PSICOLOGIA GERAL

autor do original
JOSÉ URBANO BROCHADO JUNIOR

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2015
Conselho editorial  sergio cabral, claudete veiga, claudia regina de brito

Autor do original  josé urbano brochado junior

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  rodrigo azevedo de oliveira

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  fabrico

Revisão linguística  aderbal torres bezerra

Imagem de capa  nome do autor  —  shutterstock

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2015.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

U72p Urbano, José Psicologia geral I / José Urbano.

Rio de Janeiro : SESES, 2014.
216 p. : il.

isbn: 978-85-60923-48-9

1. Psicologia. 2. Comportamento. 3. Desenvolvimento. I. SESES. II. Estácio.

cdd 150

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 9

1. História e Desenvolvimento da Psicologia 12

A história da psicologia 12
O objeto de estudo da psicologia 16
As origens da psicologia 19
As psicologias 29

2. O Estudo do Comportamento Humano 40

As origens do Behaviorismo 41
Como estudar o comportamento? 42
A análise do comportamento 44
Comportamento reflexo 46
Reflexos condicionados 47
Comportamento operante 50
A lei do efeito de Edward Lee Thorndike (1898) 51
Reforço 53
A coerção e suas consequências 58
Extinção 61
Modelagem 63
Críticas ao Behaviorismo 64
Aproximação aos fenômenos cognitivos 66
A Psicologia Cognitiva: conceitos básicos 67
A Teoria Social Cognitiva 69
3. O estudo do Inconsciente e a Busca
da Saúde Mental 86
Introdução 87
A concepção de homem antes de Freud 88
Origens da Psicanálise: Sigmund Freud 90
Da patologia à normalidade 95
Três ensaios sobre a sexualidade (1905) 98
Modelo topográfico do sistema psíquico 104
Mecanismos de defesa 108
Modelo estrutural do aparelho psíquico 110
Psicanálise, saúde mental e Serviço Social 112

4. Estudos do Desenolvimento Humano 120

Introdução 120
Questões básicas do desenvolvimento humano 121
O debate hereditariedade versus ambiente 125
Desenvolvimento psicossocial 126
Desenvolvimento infantil 130
O desenvolvimento moral 137
Juventudes 141
A maturidade sob o vértice psicossocial 153
Os (des)encontros com o tempo: a velhice 156
Negligência, maus-tratos e seus efeitos no desenvolvimento
da criança e do adolescente 161
5. Percepção e Motivação na Construção
e no Desenvolvimento Humano 170

Personalidade 171
Inteligência 175
Aptidões e habilidades 178
Percepção 184
Atitudes 189
Motivação 191
Teorias de processo 202
Sistema Motivacional Estratégico 205
Prefácio
Prezados(as) alunos (as)

A disciplina de Psicologia Geral objetiva construir uma visão total sobre a

importância do estudo do comportamento humano. Para isso vamos, primeira-
mente, lançar um olhar para a construção desse campo de estudos. Vamos pensar
sobre a construção da Psicologia como uma ciência. Sim, psicologia é ciência!
A psicologia possui uma história, um desenvolvimento, até chegar às teorias
e abordagens contemporâneas. Vamos fazer um passeio por essa história e per-
ceber o ser humano segundo diversas teorias que nos auxiliam a compreender
toda a complexidade da nossa subjetividade.
Vamos ver que as pessoas se caracterizam por serem únicas – com percep-
ções, inteligências, emoções e sentimentos que compõem sua personalidade.
Mas como lidar com todas essas características pessoais no mundo das
organizações? Será possível lançar um olhar atento a essas características e
buscar selecionar a pessoa certa para o lugar certo na organização? A psicologia
organizacional nos ajuda a pensar sobre isso. Vamos responder a essa, e outras
questões, no estudo do comportamento individual e também no estudo do
comportamento em grupo.
Vamos ainda refletir sobre Psicanálise, Behaviorismo, Psicologia Cognitiva,
Psicologia do desenvolvimento, e muito mais! Falar sobre o comportamento
humano é sempre algo extremamente interessante. E nessa disciplina você será
convidado a pensar sobre você e os outros em todos os espaços.

9
 1
História e
Desenvolvimento
da Psicologia
1  História e Desenvolvimento da Psicologia
Todos nós observamos o comportamento humano. Visualizamos o nosso próprio
comportamento e também o comportamento dos outros. Essa observação do dia
a dia tem o seu valor e nos ajuda a saber como devemos agir em determinadas si-
tuações. Mas há um estudo sistemático, organizado e metódico do comportamen-
to humano, que segue o método científico e com suas descobertas e resultados
colabora para que tenhamos informações mais precisas sobre o comportamento
humano. Essa ciência denomina-se Psicologia e foi construída a partir de experi-
mentos e pesquisas sobre o modo de funcionamento do ser humano no mundo. A
psicologia possui uma história que se desdobra em múltiplas teorias e abordagens,
a qual vamos conhecer agora.

OBJETIVOS
•  Compreender o que é Psicologia.
•  Entender a Psicologia como uma ciência.
•  Conhecer a história e o desenvolvimento da Psicologia Científica.
•  Compreender as diversas aplicações da Psicologia.

REFLEXÃO
Você já ouviu alguém dizer a palavra Psicologia. Todos parecem ter algum conhecimento so-
bre ela. Mas será que você realmente sabe o que significa Psicologia? Será que as pessoas já
leram algum livro de psicologia e compreendem o que é comportamento? Certamente você
tem algum conhecimento na área, mas acredito que iremos descobrir novos olhares sobre
o que realmente essa ciência significa. Afinal, como e por que estudar o comportamento
humano? A psicologia que você irá encontrar nas próximas páginas vai responder a essas e
outras questões. Vamos lá!

1.1  A história da psicologia

Vamos começar nossa conversa com uma pergunta. É muito importante que
você realmente pare e tente responder a essa questão.

12 • capítulo 1
 O que é Psicologia?
Tente responder para si mesmo. Tenho certeza de que você tem uma resposta
para essa pergunta. É claro que vamos responder também, de forma científica, mas
é fundamental partirmos da sua resposta para a construção desse conhecimento.
Digo que você tem um resposta, pois a Psicologia está amplamente presente
na vida de todas as pessoas. Todos falam sobre ela, e de certa forma possuem
uma resposta para essa questão.
Essa psicologia que a grande maioria das pessoas conhece é a chamada psi-
cologia do senso comum, uma forma de apropriação superficial e generalizada
de alguns dos conceitos que fazem parte do saber da psicologia científica.
“[...] senso comum é o conhecimento adquirido por tradição, herdado dos an-
tepassados e ao qual acrescentamos os resultados da experiência vivida na coletivi-
dade que pertencemos” (ARANHA e MARTINS, 1986, p.35).
Sim, já começamos a responder também a pergunta. A psicologia é uma Ci-
ência, e como tal possui uma série de características específicas para compor
seu corpo de saberes.
Quando falamos em Ciência, estamos nos referindo a um processo de in-
vestigação da realidade que utiliza métodos e técnicas próprios, construídos de
forma sistemática. A aplicação desse método – chamado de método científico
– leva à construção de um corpo de saberes organizados, fruto da pesquisa cien-
tífica que vem a compor o conhecimento dessa área do saber. No nosso caso, o
das Ciências Psicológicas, ou Psicologia.

A questão do “método científico” tem constituído uma das principais preocupações dos
filósofos, desde que a ciência ingressou em uma nova era (ou nasceu, como preferem
alguns), no século XVII. Formou-se em torno dela e de outras questões correlaciona-
das um ramo especial da filosofia, a filosofia da ciência. Investigações pioneiras sobre o
“método científico” foram conduzidas por Francis Bacon (1561-1626). Secundadas no
século XVII por declarações de eminentes cientistas, como Galileo, Newton, Boyle, e, no
século seguinte, pelos Enciclopedistas, suas teses passaram a gozar de ampla aceitação
até nossos dias, não tanto entre os filósofos, mas principalmente entre os cientistas, que
até hoje muitas vezes afirmam seguir o método baconiano em suas pesquisas. Isso é sin-
gular, visto que os estudos recentes em história da ciência vêm revelando que os métodos
efetivamente empregados pelos grandes construtores tanto da ciência clássica quanto da
moderna têm pouca conexão com as prescrições do filósofo inglês. (CHIBENI, s.d. p.1,2)

capítulo 1 • 13
 A palavra Ciência nasce do latim, scientia, que podemos entender
como conhecimento.
Para que um conhecimento seja considerado científico, é preciso que siga
algumas normas estabelecidas ao longo da construção do que chamamos de
ciência na atualidade. Segundo (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 24):

Objeto específico, linguagem rigorosa, métodos e técnicas específicas, processo cumu-

lativo do conhecimento, objetividade fazem da ciência uma forma de conhecimento que
supera em muito o conhecimento espontâneo do senso comum. Esse conjunto de carac-
terísticas é o que permite que denominemos científico a um conjunto de conhecimentos.

Os psicólogos, segundo Morris e Maisto (2004), buscam respostas às ques-

tões do comportamento e dos processos mentais utilizando o método científi-
co. Por exemplo, coletando dados por meio da observação, que deve ser cuida-
dosa e sistemática, desenvolvem teorias sobre o que foi observado, estabelecem
previsões embasados nessas teorias buscando a comprovação das hipóteses
levantadas, que devem ser testadas sistematicamente e acompanhadas de ex-
perimentos adicionais.

Assim, como todos os cientistas, os psicólogos utilizam o método científico para descre-
ver, compreender, prever e, finalmente, alcançar algum nível de controle sobre o assunto
que estão estudando.” (MORRIS e MAISTO, 2004, p. 7)

A construção do conhecimento científico se dá a partir de fontes considera-

das também científicas. Assim, construímos o corpo de saberes de forma cumu-
lativa, que busca a objetividade e o distanciamento com o objeto pesquisado, o
que muitas vezes não é nada fácil, pois sendo a Psicologia uma ciência que busca
entender e explicar o comportamento Humano no mundo, há sempre a figura
do pesquisador, também humano e também no mundo! E aí encontramos um
importante dilema, que deve receber todo o cuidado. O pesquisador deve buscar
manter um distanciamento de suas emoções, sentimentos e crenças para que o
conhecimento, fruto de sua pesquisa, possa ter neutralidade e a objetividade ne-
cessária para se fazer científico – e ser reproduzido por outro pesquisador, que,
utilizando os mesmos métodos e técnicas, precisa chegar ao mesmo resultado.

14 • capítulo 1
 Sem entrarmos na análise das diferentes teorias psicológicas, podemos dizer que a Psi-
cologia é a ciência que estuda o comportamento, principalmente, do ser humano. As di-
vergências teóricas se refletem no que consideram “comportamento”, porém para nós
bastaria dizer que é toda e qualquer ação, seja a reflexa (no limiar entre a psicologia e a
fisiologia), sejam os comportamentos considerados conscientes que envolvem experi-
ências, conhecimentos, pensamentos e ações intencionais, e, num plano não observável
diretamente, o inconsciente (LANE, 2006, p. 7).

Figura 1 – Símbolo da Psicologia moderna

Seguindo todos esses princípios é que a psicologia começa a compor-se

como uma área especificamente ligada às ciências humanas, e também transi-
tando pelas ciências biológicas.
Para Davidoff (2001), ciência é o formato de pesquisa que oferece procedi-
mentos disciplinados e racionais para a condução de investigações válidas e a
edificação de um corpo de informações coerente e coeso.

Segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, Ciência é um conjunto organizado

de conhecimentos relativos a certas categorias de fatos ou fenômenos. Toda ciência,
para definir-se como tal, deve necessariamente recortar, no real, seu objeto próprio,
assim como definir as bases de uma metodologia específica: ciências físicas e natu-
rais. / Conjunto de conhecimentos humanos a respeito da natureza, da sociedade e do
pensamento, adquiridos através do desvendamento das leis objetivas que regem os
fenômenos e sua explicação.

capítulo 1 • 15
 Segundo Davidoff (2001), atualmente a psicologia é definida como a ciência
que foca seus estudos no comportamento – e a ideia de comportamento aqui
engloba tudo o que animais, inclusive o ser humano, fazem: pensamentos,
ações e atitudes, sentimentos, emoções, formas de comunicação, processos de
desenvolvimento, etc – dos processos mentais de todos os animais. Considera-
mos como processos mentais as atividades cognitivas, como sonhar, desejar,
fantasiar, perceber, lembrar, raciocinar e resolver problemas.

1.2  O objeto de estudo da psicologia

Sendo, portanto, a Psicologia uma Ciência, assim como todas as outras Ciên-
cias, deve possuir um objeto de estudo claramente definido. E então trazemos-
lhe uma nova pergunta:
Qual é o objeto de estudo da Psicologia?
Se você respondeu o comportamento humano, está correto! Mas se respondeu
que o objeto de estudo da psicologia é a personalidade, também está correto! E ain-
da se respondeu que é o inconsciente, ou os encontros humanos, ou a mente hu-
mana, ou os processos mentais, ou a consciência, ou os aspectos do pensamento...
Também está correto! Como assim? Acontece que, segundo Bock, Furtado e Tei-
xeira (1999), existe uma grande diversidade de objetos de estudo para a Psicologia,
principalmente pelo fato de ser esta uma ciência considerada como relativamente
muito recente. E assim ainda não teve o tempo suficiente para configurar com exa-
tidão seu objeto de estudo. Os mesmos autores apontam ainda a influência do pes-
quisador, e sua concepção de ser humano, na busca desse objeto de estudo (lembra
da busca pela objetividade?), pois é o ser humano pesquisando sobre si mesmo.
Na busca por um objeto de estudo específico, que possa abranger toda a com-
plexidade humana e científica, a Psicologia fica com a subjetividade.
Para (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 27.28):

A Psicologia colabora com o estudo da subjetividade: é essa a sua forma particular, es-
pecífica de contribuição para a compreensão da totalidade da vida humana. Nossa maté-
ria-prima, portanto, é o homem em todas as suas expressões, as visíveis (nosso compor-
tamento) e as invisíveis (nossos sentimentos), as singulares (porque somos o que somos)
e as genéricas (porque somos todos assim) — é o homem-corpo, homem-pensamento,
homem-afeto, homem-ação e tudo isso está sintetizado no termo subjetividade.

16 • capítulo 1
Figura 2 – Atualmente, a psicologia possui como objeto de estudo o corpo, o pensamento, o
afeto, a ação humana em toda a sua diversidade.

[...] assim como a massificação pode ser decorrente da aceitação sem crítica dos valores
impostos pelo grupo social, também é verdade que a vida autêntica só pode ocorrer na
sociedade e a partir dela. Aí reside justamente o paradoxo de nossa existência social, pois,
como vimos, o processo de humanização se faz pelas relações entre os homens, e é dos
impasses e confrontos dessas relações que a consciência de si emerge lentamente. O
homem move-se, então, continuamente entre a contradição e sua resolução (ARANHA e
MARTINS, 1986, p.7).

A subjetividade enquanto objeto de estudo da psicologia engloba o ser hu-

mano nas dimensões de tudo aquilo que é comum à nossa espécie e ainda de
tudo aquilo que é único em cada ser. A subjetividade é o estudo, portanto, de
que nos torna todos iguais e ao mesmo tempo todos diferentes. A subjetividade
é o estudo de tudo que posso observar no comportamento humano: suas ações,
atitudes, diálogos, e ainda tudo o que não posso ver, mas que compõe de forma
única cada sujeito, como suas emoções, pensamentos, desejos e sonhos.
Subjetiva é a nossa construção interna. Temos um mundo interior que vai sen-
do construído a partir dos nossos encontros com o mundo externo. E essa constru-
ção se dá de forma única em cada sujeito. Essa forma singular de existir, que me
difere de todos os outros sujeitos, é o que chamamos também de subjetividade.

capítulo 1 • 17
 Portanto, lembre-se de que o objeto de estudo da Psicologia é a subjetividade.
Mas para chegarmos a essa definição não foi algo fácil e rápido. O homem é
um animal histórico, o que quer dizer que estamos sempre inseridos em um lu-
gar e em um tempo, e assim somos diretamente influenciados por essas ques-
tões em nossa forma de agir, pensar, sentir e produzir conhecimento.
Portanto, a psicologia possui uma história (considerada recente como já vi-
mos). Para compreendermos a história da psicologia, é preciso visitarmos a Grécia
Antiga, antes de Cristo. Para o Ocidente, os gregos tiveram fundamental importân-
cia em muitos aspectos do conhecimento, e na área da psicologia não é diferente.
É nessa época que a Filosofia se apresenta como importante fonte na busca
pela compreensão da realidade, e nessa busca por respostas é que o modo de
existir humano, e seus significados, foi também observado e questionado.
Por volta de 700 anos antes de Cristo, os gregos viviam um momento de gran-
de riqueza produtiva em diversas áreas, como a agricultura, a arquitetura, as ar-
tes, a política, a matemática e a filosofia. Essa intensa e profunda produção e que
nos trouxe nomes até hoje consagrados, como Sócrates, Platão e Aristóteles.
É importante lembrar que, segundo Bock, Furtado e Teixeira (1999), mes-
mo antes de Sócrates, com os chamados sofistas ou filósofos pré-socráticos, já
existia a discussão no sentido de pensar a relação do ser humano com o mundo.
Aliás, para Davidoff (2001), o ser humano, desde nossos ancestrais mais anti-
gos, há alguns milhões de anos, já buscava entender a si próprio e aos outros.

Figura 3 – Partenon na Grécia Antiga, considerado o berço da civilização ocidental.

18 • capítulo 1
1.3  As origens da psicologia

Mas voltemos aos pré-socráticos.

O mundo existe independentemente de nossa percepção?
Essa e outras questões poderiam embasar discussões entre filósofos idealis-
ta e materialistas sobre a relação entre a percepção e a atribuição de significa-
dos ao mundo externo.
Todos sabem que esse é um período bastante fértil para a Filosofia, que,
com seu questionamento constante e sua problematização da realidade, obteve
nessa época histórica bases importantes para sua construção enquanto área do
conhecimento. Porém, é justamente dessa postura investigativa que vai nascer
também as bases da Psicologia. Os questionamentos filosóficos colocaram em
voga a discussão sobre corpo e alma.
O corpo físico e a mente tornaram-se objeto de estudo dos antigos filósofos
e, dessa forma, começa-se a estruturar o que seriam as bases da psicologia. A
palavra psicologia deriva do grego psyché, que significa alma, e também de lo-
gos, que podemos entender como estudo ou razão. Assim, podemos entender a
etimologia da palavra psicologia como o estudo da alma.
Alma, nesse contexto da Grécia Antiga, pode ser compreendida como algo
próximo do conceito de mente, englobando o mundo interno de cada sujeito,
com seus pensamentos, sentimentos, personalidade, desejos e percepções.
Muitos pensadores, cada um no seu tem-
© PHOTOGUERILLA | DREAMSTIME.COM

po e lugar, contribuíram para a construção

de saberes que foram construindo o que hoje
chamamos de psicologia.
Na Grécia Antiga, considerada o berço
da civilização moderna ocidental, Sócrates
(469-399 a.C.), por exemplo, buscava pensar
sobre importantes características da espé-
cie humana e atribuiu à razão a diferença
entre o ser humano e as demais espécies
animais. Para ele, o fato de o ser humano
possuir um pensamento racional faria com
que os instintos ficassem em segundo plano Figura 4 – Sócrates (469-399 a.C.),
e assim a espécie humana deixaria para trás considerado um dos primeiros a bus-
o pensamento irracional. car compreender a alma humana.

capítulo 1 • 19
 “Sócrates abre um caminho que seria muito explorado pela Psicologia. As te-
orias da consciência são, de certa forma, frutos dessa primeira sistematização na
Filosofia.” (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 41).
Platão (427-347 a.C.) também se preocupou com as questões ligadas à ra-
zão. Foi Platão quem definiu que o pensamento racional provinha da alma e
que esta está localizada na cabeça humana.

© VLADIMIR KOROSTYSHEVSKIY | DREAMSTIME.COM

Platão (427-347 a.C.) procurou definir
um “lugar” para a razão no nosso próprio
corpo. Definiu esse lugar como sendo a
cabeça, onde se encontra a alma do ho-
mem. A medula seria, portanto, o elemen-
to de ligação da alma com o corpo. Este
elemento de ligação era necessário por-
que Platão concebia a alma separada do
corpo. Quando alguém morria, a matéria
(o corpo) desaparecia, mas a alma fica-
va livre para ocupar outro corpo (BOCK, Figura 5 – Platão (427- 347 a.C.) e a
FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 42) ideia de que a razão caracteriza o ser
humano.

Ainda na Grécia Antiga (fonte inesgotável de

saberes), mais um importante filósofo contribuiu
com suas reflexões para a busca da compreensão
do ser humano, para a filosofia e para a construção
das bases da psicologia: Aristóteles (384-322 a.C).
Aristóteles mudou o rumo do pensamento de
Platão por conceber que corpo e alma não são
coisas separadas. Para esse pensador, tudo o que
vive possui a sua psyqué (alma). Isso traz uma nova
WIKIPEDIA

perspectiva para o pensamento e a concepção de

Figura 6 – Aristóteles (384-
322 a.C.) e a ideia de que cor-
po e alma não são separados.
A fonte para o conceito de um
ser integral e indivisível.
ser humano.
Vale lembrar que Platão era discípulo de Só-
crates e que Aristóteles era discípulo de Platão. E
assim o conhecimento da psicologia vai gradativa-
mente se construindo.

20 • capítulo 1
 Aristóteles (384-322 a.C), discípulo de Platão, foi um dos mais importantes pensadores
da história da Filosofia. Sua contribuição foi inovadora ao postular que alma e corpo não
podem ser dissociados. Para Aristóteles, a psyché seria o princípio ativo da vida. Tudo
aquilo que cresce, se reproduz e se alimenta possui a sua psyché ou alma. Dessa forma,
os vegetais, os animais e o homem teriam alma. Os vegetais teriam a alma vegetativa,
que se define pela função de alimentação e reprodução. Os animais teriam essa alma e
a alma sensitiva, que tem a função de percepção e movimento. E o homem teria os dois
níveis anteriores e a alma racional, que tem a função pensante. Esse filósofo chegou
a estudar as diferenças entre a razão, a percepção e as sensações. Esse estudo está
sistematizado no Da anima, que pode ser considerado o primeiro tratado em Psicologia
(BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 42).

Percebemos que a psicologia, apesar de ser considerada uma ciência recen-

te, tem seu corpo teórico sendo desenhado a milhares de anos atrás.
Em outros lugares e outros tempos, vários outros pensadores, de diferentes
formações, contribuíram também para a reflexão sobre a condição humana e
seus desdobramentos na construção da subjetividade (mas ainda não conside-
rávamos nessa época a subjetividade como objeto de estudo da psicologia – até
porque essa ainda não existe enquanto ciência nesse momento histórico!).
Os povos romanos também contribuem com seus saberes para a construção
da psicologia e, após o advento do cristianismo, a igreja, que durante um longo
período monopoliza os saberes, com seus representantes partem igualmente
no rumo dos estudos do psiquismo humano.
Podemos citar os estudos de Santo Agostinho (354-430) que, assim como
Platão, considera a cisão entre o corpo e a alma, mas, para o filósofo cristão, a
alma seria uma manifestação divina no ser humano.
Outro pensador importante para a psicologia é São Tomás de Aquino (1225-
1274). Para Bock, Furtado e Teixeira (1999), São Tomás de Aquino inspirou-se
no filósofo grego Aristóteles para pensar a distinção entre essência e existência.
Para São Thomas de Aquino, o ser humano, na sua essência, busca a perfeição
através de sua existência.
“São Tomás de Aquino encontra argumentos racionais para justificar os
dogmas da Igreja e continua garantindo para ela o monopólio do estudo do psi-
quismo.” (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 44).

capítulo 1 • 21
 Após a Idade Média entramos, na Europa, em um período conhecido como
Renascimento. Nesse período, o ser humano ganha novos olhares e é colocado
em uma situação de grande valorização e estudo. É nesse momento que a ciên-
cia, como área de conhecimento, se fortalece como importante forma de estu-
do dos fenômenos. Inclusive em relação ao psiquismo.
É durante esse momento histórico que o filó-

WIKIPEDIA
sofo René Descartes (1596-1659) promove a ideia
de separação entre corpo e alma (psyché). Com
isso, segundo Bock, Furtado e Teixeira (1999), é
possível dar início a novos estudos sobre o fun-
cionamento do corpo humano (e seu cérebro),
possibilitando o avanço de ciências como a Fisio-
logia e a Anatomia, que muito contribuem para a
construção dos saberes da Psicologia.
Chegamos ao século XIX e a ciência vai ga-
nhando cada vez mais espaço como forma de
entender e explicar o mundo externo e interno Figura 7 – René Descartes (1596-
do ser humano. Com as novas exigências do ca- 1659), com a ideia da separação
pitalismo, a ciência passa a ser ainda mais valo- entre o corpo e a alma humanos,
rizada como forma de contribuir para as novas promove novas possibilidades de
necessidades da produção de mercadorias e a estudos científicos.
nova ordem econômica e social mundial.
No mundo feudal, as coisas estavam determinadas de modo mais cristali-
zado e inquestionável. Com as mudanças sociais, o mundo entrou em processo
de movimento e com ele apareceram as perspectivas de pensamento e as con-
cepções humanas.
O capitalismo criou novas necessidades, desejos e formas de agenciamen-
tos humanos, fazendo de quase todos consumidores em potencial.
O ser humano já não é mais considerado o centro do universo – começo da
derrocada do antropocentrismo – e a noção de liberdade começa a tomar força.
Para Bock, Furtado e Teixeira (1999), nesse momento o conhecimento tor-
na-se mais independente da fé e os dogmas começam a ser questionados e a
racionalidade do ser humano passa a ser a grande possibilidade de construção
do conhecimento.

22 • capítulo 1
 Estavam dadas as condições materiais para o desenvolvimento da ciência moderna. As
ideias dominantes fermentaram essa construção: o conhecimento como fruto da razão; a
possibilidade de desvendar a Natureza e suas leis pela observação rigorosa e objetiva. A
busca de um método rigoroso, que possibilitasse a observação para a descoberta dessas
leis, apontava a necessidade de os homens construírem novas formas de produzir conhe-
cimento — que não era mais estabelecido pelos dogmas religiosos e/ou pela autoridade
eclesial. Sentiu-se necessidade da ciência. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999 p. 48).

É a partir daí que a ciência, que vem ganhando cada vez mais e mais espaço nos
estudos da realidade, concentra seus esforços em entender o comportamento
humano focando sua atenção nos mecanismos do cérebro e seu funcionamen-
to. A fisiologia, a anatomia, a neuroanatomia e a neurofisiologia ganham for-
ça e começam a contribuir significativamente para a construção da psicologia
como uma ciência moderna.
Diversos cientistas debruçam-se sobre pesquisas ligadas ao comportamento
humano, na busca de mensurá-los e assim estabelecer status de verdade a suas des-
cobertas. Gustav Fechner, durante a década de 1850, pesquisou as relações entre os
estímulos físicos e as sensações, dando origem ao que se chamou de psicofísica.
Para Davidoff (2001), Fechner desenvolveu técnicas engenhosas, atreladas a
procedimentos experimentais e matemáticos para descobrir respostas precisas
ligadas a essa relação entre as sensações e os estímulos físicos visuais e auditi-
vos, por exemplo.
A psicologia estava cada vez mais próxima de seu
WIKIPEDIA

surgimento oficial. Algumas décadas depois desses

experimentos, sofreria a influência de dois outros no-
mes que muito contribuíram para seu aparecimento.
O primeiro nome então é Wilhelm Wundt (1832
– 1926), considerado o fundador da psicologia mo-
derna ou científica. “Wundt cria na Universidade de
Leipzig, na Alemanha, o primeiro laboratório para
realizar experimentos na área de Psicofisiologia.”
(BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1991, p. 50). Figura 8 – Wilhelm Wundt
Esse médico e professor demostrou intenso inte- (1832 – 1926) é consi-
resse pelos estudos dos processos humanos mentais. derado um dos principais
Segundo Davidoff (2001), vale lembrar que na época criadores da psicologia
dos trabalhos desenvolvidos por Wundt a psicologia científica.

capítulo 1 • 23
ainda não existia e seus estudos estavam diretamente ligados à fisiologia. E o
desejo do pesquisador era justamente estabelecer a psicologia como uma área
independente da ciência – a psicologia da consciência humana –, utilizando o
método científico, a observação rigorosa e a introspecção analíticas.

A psicologia de Wundt foi logo adotada, disseminou-se com especial rapidez pela Europa,
pelos Estados Unidos e pelo Canadá. O laboratório de Wundt inspirou esforços seme-
lhantes no mundo todo. Foi essa influência universal que conferiu a Wundt o título de
‘fundador da psicologia científica’ (DAVIDOFF, 2001, p. 11).

O Funcionalismo é considerado a primeira sistematização genuinamente

americana de conhecimentos em Psicologia. Uma sociedade que exigia o prag-
matismo para seu desenvolvimento econômico acaba por exigir dos cientistas
americanos o mesmo espírito.
Desse modo, para a escola funcionalista de

WIKIPEDIA
W. James, importa responder “o que fazem os ho-
mens?” e “por que o fazem?”. Para responder a
isto, W. James elege a consciência como o centro
de suas preocupações e busca a compreensão de
seu funcionamento, na medida em que o homem a
usa para adaptar-se ao meio. O Estruturalismo está
preocupado com a compreensão do mesmo fenô-
meno que o Funcionalismo: a consciência. Mas, Figura 9 – William James
diferentemente de W. James, Titchner irá estudá- (1842 – 1910) é considerado
-la em seus aspectos estruturais, isto é, os estados outro dos principais criadores
elementares da consciência como estruturas do da psicologia científica.
sistema nervoso central. Esta escola foi inaugurada
por Wundt, mas foi Titchner, seguidor de Wundt, quem usou o termo estrutura-
lismo pela primeira vez, no sentido de diferenciá-la do Funcionalismo. O método
de observação de Titchner, assim como o de Wundt, é o introspeccionismo, e os
conhecimentos psicológicos produzidos são eminentemente experimentais, isto
é, produzidos a partir do laboratório (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p.52).
Chegamos ao século XX e a psicologia se desenvolve cada vez mais. Segundo
Morris e Maisto (2004), com o surgimento de novas tecnologias de pesquisa e
com as novas abordagem de estudos que nascem.

24 • capítulo 1
 A psicologia ganha novos colaborações de outras ciências e passa a redefinir
a si mesma em um processo quase constante.
É nesse momento histórico que surgem vários movimentos, que possuem
concepções diferentes do ser humano e seu modo de funcionar. Cada movimen-
to possui um corpo de conhecimentos específicos e métodos e técnicas próprios
utilizados na construção desses saberes que buscam entender e explicar o com-
portamento humano e toda a sua complexidade.
O século XX é marcado por essa rica e complexa construção de teorias para a
psicologia, importante marca dos estudos das ciências psicológicas na moder-
nidade e na pós-modernidade. A psicologia que se constituiu das escolas estru-
turalistas e funcionalista – há também a escola associacionista – passa agora a
compor-se a partir da construção de diversas teorias que entendem e explicam
o funcionamento humano – e de outros animais – de formas diferentes.
Podemos citar alguns desses movimentos teóricos como os considerados
mais importantes e influentes na psicologia moderna: o Behaviorismo ou Com-
portamentalismo – também conhecido como teoria S-R de Estímulo e Respos-
ta, vindo do inglês Stimuli-Respond, a teoria cognitivista, a teoria humanista, a
Gestalt e, ainda, uma das mais conhecidas e que desperta muita curiosidade no
senso comum, a Psicanálise.
O Behaviorismo, que nasce com Watson e tem um desenvolvimento grande
nos Estados Unidos, em função de suas aplicações práticas, tornou-se importante
por ter definido o fato psicológico, de modo concreto, a partir da noção de compor-
tamento (behavior). A Gestalt, que tem seu berço na Europa, surge como uma ne-
gação da fragmentação das ações e processos humanos, realizada pelas tendências
da Psicologia científica do século 19, postulando a necessidade de se compreender
o homem como uma totalidade. A Gestalt é a tendência teórica mais ligada à Filo-
sofia. A Psicanálise, que nasce com Freud, na Áustria, a partir da prática médica,
recupera para a Psicologia a importância da afetividade e postula o inconsciente
como objeto de estudo, quebrando a tradição da Psicologia como ciência da cons-
ciência e da razão (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 54).
É no início do século XX que, fortemente influenciado pelas ideias de Wi-
lhelm Wundt e William James da psicologia da consciência, John Watson
(1878-1958), segundo Davidoff (2001), investe na construção de uma psicologia
caracterizada pela utilização de métodos objetivos e atuante em comportamen-
tos observáveis, rejeitando aspectos que dependiam da introspecção, pois as-
sim a psicologia receberia finalmente o status de ciência. É assim que, durante
as primeira décadas do século XX, nasce o movimento Behaviorista.

capítulo 1 • 25
 Nesse mesmo período, em Viena, o médico Sigmund Freud (1856-1939) de-
senvolve ampla pesquisa sobre o tratamento de sintomas ligados a problemas
do sistema nervoso. Freud percebe que atuar apenas nos sintomas, prática da
época, não provoca mudanças na saúde do paciente, uma vez que esses sinto-
mas sempre retornavam, da mesma ou de outra forma. Sua atenção está en-
tão voltada para as desordens neuróticas, e Freud começa a desenvolver suas
pesquisas apontando para a importância de questões emocionais vividas pelos
pacientes e que se manifestavam em sintomas corporais.
Na construção da teoria psicanalítica, Fred utiliza diversas técnicas e méto-
dos, passando pela hipnose (que logo foi abandonada por não atingir de modo
satisfatório os objetivos do tratamento), pela associação livre, em que o paciente
era estimulado a falar livremente sobre suas questões, e pela interpretação dos
sonhos (título inclusive de uma importante obra escrita pelo pai da psicanálise).
Freud construiu uma das mais importantes teorias do século XX, voltan-
do sua atenção para questões como o desejo, o medo, os conflitos, os sonhos
e a personalidade.
Sigmund Freud formulou teorias para explicar o funcionamento do apare-
lho psíquico a partir dos conceitos de consciente, pré-consciente e inconscien-
te. Formulou também uma estrutura sobre o funcionamento do aparelho psí-
quico a partir dos conceitos de EGO, ID e SUPEREGO.“Se fosse preciso
concentrar numa palavra a descoberta freudiana, essa palavra seria incontesta-
velmente inconsciente” (LAPLANCHE e PONTALIS, 1967, p. 307)
Na direção contrária do behaviorismo, a te-
WIKIPEDIA

oria psicanalítica propunha um olhar atento às

questões introspectivas, uma vez que trazer para o
consciente os conteúdos inconscientes é o foco da
teoria e do método psicanalítico para o estudo da
personalidade – classificada em normal e anormal.
Muito ainda será tratado aqui sobre essa teoria.
Outra importante corrente da psicologia é a
teoria humanista Abraham Maslow (1980-1970)
foi um dos homens que participou da constru-
ção dessa que, segundo ele, era a terceira força
Figura 10 – Sigmund Freud
da psicologia (considerando como as duas pri- (1856 – 1939) provoca uma
meiras forças da psicologia científica o behavio- nova revolução na forma de
rismo e a psicanálise). Fortemente influenciada percebermos o funcionamento
humano.
pela filosofia fenomenológica, o humanismo

26 • capítulo 1
parte da premissa de que cada pessoa é única e assim percebe o mundo exter-
no de maneira também única. (DAVIDOFF, 2001, p. 14) aponta que para o hu-
manismo “a interpretação subjetiva é centralizada em toda atividade humana
e não pode ser ignorada”.
A psicologia humanista acredita que o papel da psicologia é colaborar nos
processos de autoconhecimento para que cada sujeito possa, a seu modo e de for-
ma global, desenvolver-se ao máximo. Os métodos utilizados para essa corrente
não são considerados o foco do trabalho, uma vez que a psicologia humanista uti-
liza ampla variação de métodos, técnicas e instrumentos, considerando inclusive
a intuição humana na busca dos estudos da individualidade e da singularidade.
A Gestalt é mais uma das correntes da psicologia.

A Psicologia da Gestalt é uma das tendências teóricas mais coerentes e coesas da his-
tória da Psicologia. Seus articuladores preocuparam-se em construir não só uma teoria
consistente, mas também uma base metodológica forte, que garantisse a consistência
teórica (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 76).

Essa teoria, fortemente influenciada pelas leis da psicofísica, teve nomes

como Ernst Mach (1838-1916) e Christian von Ehrenfels (1859-1932) dedicando-
se aos estudos da relação entre dados psicológicos e dados físicos, produzindo
o que seriam os primeiros passos da teoria da Gestal. Mais tarde, nomes como
Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-
1941), segundo (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999), com base nos estudos psi-
cofísicos já produzidos que buscavam relacionar forma e percepção, construí-
ram a base da Gestal agora como uma teoria eminentemente psicológica.
O foco da teoria da gestalt está na percepção, na sensação e nos processos
psicológicos envolvidos nessa relação.
A percepção não é vista como um processo passivo, pois, segundo Morris e
Maisto (2004), nossos sentidos captam apenas os dados brutos oferecidos pelo am-
biente, e cada sujeito vai atribuir um significado a esses dados, interpretando-os.
A Teoria da Gestalt apontou determinadas leis que regem a percepção, faci-
litando a compreensão das imagens e atribuindo significado a elas. Essas leis
apontam o chamado como ocorre o comportamento tido como natural para o cé-
rebro. Os elementos presentes em cada estímulo, visual, por exemplo, são agru-
pados de acordo com as características que possuem entre si, como semelhança,
boa continuidade e proximidade nesse processo de atribuição de significado.

capítulo 1 • 27
 Percepção, como processo ativo de cada sujeito consiste na seleção, na in-
terpretação e na organização das informações obtidas pelos sentidos e viven-
ciadas como sensações. Assim, é através da percepção que as pessoas organi-
zam e interpretam as suas impressões sensoriais para poderem então atribuir
significados ao mundo.

A percepção é o processo por meio do qual as sensações são interpretadas, usando-se o

conhecimento e a compreensão do mundo, de tal forma que o transforme numa experiên-
cia significativa. Assim sendo, a percepção não é um processo passivo de simplesmente
absorver e decodificar as sensações que aparecem (...) o cérebro apreende as sensações
e cria um mundo coerente, frequentemente percebendo a informação que falta e usando
a experiência passada para dar sentido àquilo que se vê, se ouve ou se toca (BERSTEIN
apud BERGAMINI, 2006, p.108).

Assim, se quisermos estabelecer mais uma comparação entre as teorias, po-

demos pensar, ou talvez seja mais adequado utilizar a palavra perceber, que a
percepção está para a Gestalt como o inconsciente está para a psicanálise.
A percepção é o ponto de partida e também um dos temas centrais dessa te-
oria. Os experimentos com a percepção levaram os teóricos da Gestalt ao ques-
tionamento de um princípio implícito na teoria behaviorista — que há relação
de causa e efeito entre o estímulo e a resposta — porque, para os gestaltistas,
entre o estímulo que o meio fornece e a resposta do indivíduo, encontra-se o
processo de percepção. O que o indivíduo percebe e como percebe são dados
importantes para a compreensão do comportamento humano. O confronto
Gestalt/Behaviorismo pode ser resumido na posição que cada uma das teorias
assume diante do objeto da Psicologia — o comportamento, pois tanto a Ges-
talt quanto o Behaviorismo definem a Psicologia como a ciência que estuda o
comportamento. O Behaviorismo, dentro de sua preocupação com a objetivi-
dade, estuda o comportamento através da relação estímulo-resposta, procuran-
do isolar o estímulo que corresponderia à resposta esperada e desprezando os
conteúdos de “consciência”, pela impossibilidade de controlar cientificamen-
te essas variáveis. A Gestalt irá criticar essa abordagem, por considerar que o
comportamento, quando estudado de maneira isolada de um contexto mais
amplo, pode perder seu significado (o seu entendimento) para o psicólogo. Na
visão dos gestaltistas, o comportamento deveria ser estudado nos seus aspectos

28 • capítulo 1
mais globais, levando em consideração as condições que alteram a percepção
do estímulo (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 77-78).
Sendo a percepção um processo ativo de atribuição de significados à reali-
dade, é importante lembrar que, muitas vezes, segundo Bergamini (2006), não
percebemos o mundo ao nosso redor da forma como ele pode ser. A percepção
está sujeita a uma série de distorções que podem nos levar a perceber os estí-
mulos, coisas e pessoas, de uma forma bem diferente daquela como se apre-
sentam. As distorções perceptivas se dão através de enganos cometidos princi-
palmente por questões projetivas, que “ocorre quando o percebedor atribui à
pessoa suas próprias características pessoais” (BERGAMINI 2006, p. 109).
© ALEKSANDRA ALEKSEEVA | DREAMSTIME.COM

Figura 11 – Nosso sentidos podem nos enganar e nem sempre o que percebemos é o que
realmente existe.

1.4  As psicologias

Há várias outras correntes que concebem o ser humano e a busca pelo bem-es-
tar de forma diferentes, formando um rico e amplo corpo teórico das ciências
psicológicas, mas, além das diversas correntes teóricas, a psicologia se desdo-
bra também em diversas áreas de estudo. Podemos fazer aqui uma pequena
lista apontando uma parte do que é abrangido pela psicologia na atualidade:

capítulo 1 • 29
 •  A psicologia do desenvolvimento
Que estuda o desenvolvimento humano em suas diversas fases (pré-na-
tal, infância, adolescência, juventude, adulta, e ainda a chamada tercei-
ra idade) apontando questões ligadas ao desenvolvimento físico motor,
cognitivo, afetivo e social.

•  A psicologia clínica
Que atua no espaço clínico com processos de psicodiagnósticos, acon-
selhamento, terapias (breves ou por longos períodos) atuando de forma
terapêutica nos processos e tratamentos de distúrbios psicológicos ou
operando sobre os problemas e questões “normais” de todos nós no nos-
so dia a dia (como questões existenciais, de relacionamento, de escolha
de carreira), quando se faz necessária a colaboração de um profissional.

•  A psicologia do esporte
Atua em equipes esportivas ou atletas individuais trabalhando questões de
ordem motivacional, de liderança ou situações de grupo. A psicologia do es-
porte tem se mostrado de grande relevância nessas questões e fortalecendo-
se como uma promissora área de atuação dos profissionais da psicologia.

•  A psicologia experimental
A partir de experimentos, a psicologia experimental debruça-se sobre
questões ligadas à compreensão dos mecanismos de memoria, percep-
ção, motivação e também aprendizagem.

•  A psicologia da personalidade
Somos todos diferentes. Esse é o principio do estudo da personalidade.
Como cada sujeito escreve sua identidade. Traços como a agressivida-
de, a ansiedade, a amabilidade são singulares em cada pessoa e, junta-
mente com outras características, vão construindo nosso modo de ser,
nossa personalidade.

•  A psicologia social
O ser humano é um animal social. A partir dessa máxima, a psicologia
social estuda a influência comportamental que as pessoas têm umas so-
bre as outras. As formas de preconceitos e os processos de conformidade
grupal são temas de grande relevância na psicologia social da atualidade.

30 • capítulo 1
 O enfoque da Psicologia Social é estudar o comportamento de indivíduos no que ele
é influenciado socialmente. E isto acontece desde o momento em que nascemos, ou
mesmo antes do nascimento, enquanto condições históricas que deram origem a uma
família, a qual convive com certas pessoas, que sobrevivem trabalhando em determinadas
atividades, as quais já influenciam na maneira de encarar e cuidar da gravidez e no que
significa ter um filho (LANE, 2006, p. 8,9).

Para Aranha e Martins (1986), as diferenças existentes no comportamento

humano dos diversos grupos sociais resultam da forma como os sujeitos orga-
nizam as relações entre si, suas regras, valores e crenças. E essas “nortearão a
construção da vida social, econômica e política” (p.7).

•  A psicologia organizacional
No mundo das organizações, a psicologia se faz amplamente necessária,
atuando em processos de recrutamento, seleção de pessoal e principalmen-
te nos processos de treinamento e capacitação de colaboradores na busca
de melhorias para a produtividade, diminuição da rotatividade e o absente-
ísmo e ainda o aumento da satisfação e da qualidade de vida do trabalhador.

•  A psicologia da aprendizagem
Busca estudar, entender e explicar os processos de aprendizagem. As pesso-
as aprendem de formas diferentes, e, conhecendo esses processos, é possí-
vel planejar com maior eficácia processos de ensino em diversos âmbitos.

•  A psicologia da educação
Esse corpo teórico busca pesquisar questões ligadas à aprendizagem,
mas considerando também a psicologia do desenvolvimento e a psicolo-
gia escolar com todos os seus desdobramentos.

•  A psicologia jurídica
Atua no contexto jurídico proporcionando nele a aplicação dos conhe-
cimentos da Psicologia, principalmente em espaços de atuação do judi-
ciário, como, por exemplo, na vara de infância e juventude, na vara de
família e na defensoria pública.

capítulo 1 • 31
 Podemos perceber que a psicologia atua em muitas frentes. Essa lista não acaba aqui, po-
deríamos continuar, pois em todos os espaços humanos – e de outros animais – o estudo
do comportamento pode nos ajudar a compreender e assim atuar de forma efetiva e mais
significativa na busca da mudança ou manutenção da atuação e do bem-estar humano.

Dividimos a psicologia em várias psicologias, mas vale lembrar que ela ain-
da é também um corpo único, de diálogo e construção entre essas várias psico-
logia, como nos ensina (LANE, 2006, p.9).

As leis gerais da Psicologia dizem que se apreende quando reforçado, mas é a história do
grupo ao qual o indivíduo pertence que dirá o que é reforçador ou o que é punitivo. O doce
ou o dinheiro, o sorriso ou a expressão de desagrado podem ou não contribuir para um
processo de aprendizagem, dependendo do que eles significam em uma dada sociedade.
Assim também aquilo que “deve ser apreendido” é determinado socialmente.

Percebemos nesse caso, por exemplo, a ligação direta que existe entre a psi-
cologia da aprendizagem, em um enfoque behaviorista, e a psicologia social,
em um enfoque sócio-histórico do sujeito.
Verificamos assim que os conhecimentos construídos e acumulados pela
psicologia ao longo de sua história podem contribuir em diversas áreas de atu-
ação profissional. O profissional da psicologia hoje pode desempenhar suas
funções em muitos espaços, e, além dele, diversos outros profissionais podem
(e devem!) fazer uso dos seus conhecimentos no ambiente de trabalho, atuação
profissional, nas relações interpessoais da vida privada ou corporativa, e mes-
mo na busca do autoconhecimento.
A psicologia do século XXI se faz como algo vivo, em constante processo de
construção. E utiliza diversos métodos de pesquisa, aprovados pelo método
científico. Segundo Morris e Maisto (2004), alguns dos principais métodos de
pesquisa atualmente utilizados pela psicologia são; a observação, a entrevista,
os testes, o estudo de casos, a pesquisa correlacional, os experimentos, entre
outros, realizando-se pesquisas de campo e de laboratório.

32 • capítulo 1
 Alguns temas têm se mostrado como emergentes nos estudos da psicologia
do século XXI. Entre eles, podemos citar as questões ligadas à diversidade hu-
mana. Ainda de acordo com Morris e Maisto (2204), existe uma intensa diversi-
dade de comportamentos e pensamentos na espécie humana, considerada sob
o aspecto do comportamento individual ou em grupo.
As questões de gênero, de diversidade sexual, de etnia e cultura (crenças,
valores, normas e morais). Conhecer, compreender e respeitar as diferenças
humanas existentes em grupos e subgrupos em uma sociedade tão rica e diver-
sificada como a humana são ações que vêm se tornando os grandes desafios da
psicologia na pós-modernidade.

ATIVIDADE
Nós pedimos com insistência
Não digam nunca: isso é natural!
Diante dos acontecimentos de cada dia.
Numa época em que reina a confusão.
Em que corre o sangue,
Em que se ordena a desordem,
Em que o arbitrário tem força de lei,
Em que a humanidade se desumaniza,
Não digam nunca: isso é natural!
Bertolt Brecht

1.  O que é psicologia?

2.  Por que a psicologia é considerada uma ciência?

3.  Qual a relação do poema acima, de Bertolt Brecht, e os conceitos trabalhados neste
capítulo?

4.  Para você, atualmente, em quais espaços humanos a psicologia se faz mais necessária.
Explique sua resposta.

capítulo 1 • 33
 REFLEXÃO
Percebemos que a psicologia é uma ciência. E como tal utiliza o método científico para sua
produção de conhecimentos. Mas, como todos sabemos, o ser humano é um animal bastante
complexo. E assim o estudo de sua subjetividade não poderia ser menos complexa. A psicologia
possui atualmente diversas teorias e perspectivas de estudo. Formou-se ao longo dos tempos
de forma múltipla. Dialoga com diversas áreas e pode contribuir para o estudo do comportamen-
to (visível e não visível) em diferentes espaços. A psicologia está presente na escola, no trabalho,
na clínica, no hospital, no serviço social, na administração, na gestão de pessoas. Enfim, a psico-
logia é uma ciência que se caracteriza pela multiplicidade, assim como a espécie humana.

A psicologia e o misticismo

A Psicologia, como área da Ciência, vem se desenvolvendo na história desde 1875,

quando Wilhelm Wundt (1832-1926) criou o primeiro Laboratório de Experimentos em
Psicofisiologia, em Leipzig, na Alemanha. Esse marco histórico significou o desligamen-
to das ideias psicológicas de ideias abstratas e espiritualistas, que defendiam a existên-
cia de uma alma nos homens, a qual seria a sede da vida psíquica. A partir daí, a história
da Psicologia é de fortalecimento de seu vínculo com os princípios e métodos cientí-
ficos. A ideia de um homem autônomo, capaz de se responsabilizar pelo seu próprio
desenvolvimento e pela sua vida, também vai se fortalecendo a partir desse momento.
Hoje, a Psicologia ainda não consegue explicar muitas coisas sobre o homem, pois é
uma área da Ciência relativamente nova (com pouco mais de cem anos).
Além disso, sabe-se que a Ciência não esgotará o que há para se conhecer, pois a rea-
lidade está em permanente movimento e novas perguntas surgem a cada dia, o homem
está em movimento e em transformação, colocando também novas perguntas para a
Psicologia. A invenção dos computadores, por exemplo, trouxe e trará mudanças em
nossas formas de pensamento, em nossa inteligência, e a Psicologia precisará absorver
essas transformações em seu quadro teórico.
Alguns dos “desconhecimentos” da Psicologia têm levado os psicólogos a buscarem res-
postas em outros campos do saber humano. Com isso, algumas práticas não psicológicas
têm sido associadas às práticas psicológicas.

34 • capítulo 1
O tarô, a astrologia, a quiromancia, a numerologia, entre outras práticas adivinhatórias e/
ou místicas, têm sido associadas ao fazer e ao saber psicológico. Estas não são práticas
da Psicologia. São outras formas de saber — de saber sobre o humano — que não podem
ser confundidas com a Psicologia, pois:

•  não são construídas no campo da Ciência, a partir do método e dos princípios científicos;
•  estão em oposição aos princípios da Psicologia, que vê não só o homem como ser
autônomo, que se desenvolve e se constitui a partir de sua relação com o mundo social
e cultural, mas também o homem sem destino pronto, que constrói seu futuro ao agir
sobre o mundo. As práticas místicas têm pressupostos opostos, pois nelas há a con-
cepção de destino, da existência de forças que não estão no campo do humano e do
mundo material.

A Psicologia, ao relacionar-se com esses saberes, deve ser capaz de enfrentá-los sem
preconceitos, reconhecendo que o homem construiu muitos “saberes” em busca de sua
felicidade. Mas é preciso demarcar nossos campos. Esses saberes não estão no campo
da Psicologia, mas podem se tornar seu objeto de estudo.
É possível estudar as práticas adivinhatórias e descobrir o que elas têm de eficiente, de
acordo com os critérios científicos, e aprimorar tais aspectos para um uso eficiente e
racional. Nem sempre esses critérios científicos têm sido observados e alguns psicólogos
acabam por usar tais práticas sem o devido cuidado e observação. Esses casos, seja da-
quele que usa a prática mística como acompanhamento psicológico, seja o do psicólogo
que usa desse expediente sem critério científico comprovado, são previstos pelo código
de ética dos psicólogos e, por isso, passíveis de punição. No primeiro caso, como prática
de charlatanismo e, no segundo, como desempenho inadequado da profissão. Entretanto,
é preciso ponderar que esse campo fronteiriço entre a Psicologia científica e a especula-
ção mística deve ser tratado com o devido cuidado.
Quando se trata de pessoa, psicóloga ou não, que decididamente usa do expediente das
práticas místicas como forma de tirar proveito pecuniário ou de qualquer outra ordem,
prejudicando terceiros, temos um caso de polícia e a punição é salutar. Mas muitas vezes
não é possível caracterizar a atuação daqueles que se utilizam dessas práticas de forma
tão clara. Nestes casos, não podemos tornar absoluto o conhecimento científico como o
“conhecimento por excelência” e dogmatizá-lo a ponto de correr o risco de criar um tribu-
nal semelhante ao da Santa Inquisição.

capítulo 1 • 35
 É preciso reconhecer que pessoas que acreditam em práticas adivinhatórias ou místicas
têm o direito de consultar e de serem consultadas, e também temos de reconhecer, nós
cientistas, que não sabemos muita coisa sobre o psiquismo humano e que, muitas vezes,
novas descobertas seguem estranhos e insondáveis caminhos. O verdadeiro cientista
deve ter os olhos abertos para o novo.
Enfim, nosso alerta aqui vai em dois sentidos:

•  Não se deve misturar a Psicologia com práticas adivinhatórias ou místicas que estão ba-
seadas em pressupostos diversos e opostos ao da Psicologia.
•  “Mente é como paraquedas: melhor aberta.” É preciso estar aberto para o novo, atento a
novos conhecimentos que, tendo sido estudados no âmbito da Ciência, podem trazer novos
saberes, ou seja, novas respostas para perguntas ainda não respondidas.

A Ciência, como uma das formas de saber do homem, tem seu campo de atuação com
métodos e princípios próprios, mas, como forma de saber, não está pronta e nunca estará.
A Ciência é, na verdade, um processo permanente de conhecimento do mundo, um exer-
cício de diálogo entre o pensamento humano e a realidade, em todos os seus aspectos.
Nesse sentido, tudo o que ocorre com o homem é motivo de interesse para a Ciência, que
deve aplicar seus princípios e métodos para construir respostas.
BOCK,A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias: uma introdução ao estu-
do de psicologia. São Paulo. Ed. Saraiva, 1999. p. 31-34.

LEITURA
•  BOCK,A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias: uma introdução ao estu-
do de psicologia. São Paulo: Ed. Saraiva, 1999.

O livro Psicologias apresenta de forma introdutória diversos conceitos da Psicologia. Escri-

to de forma simples e acessível, conceitos complexos são tratados de forma clara e pra-
zerosa. O livro traz ainda diversas indicações de filmes, livros, músicas, poesias e imagens
que ilustram os conceitos trabalhados. Dividido em três partes, logo na primeira é feita a
caracterização da Psicologia como ciência, suas principais teorias, oferecendo ainda sua
construção histórica, como vimos neste capítulo. Na segunda parte, são tratados temas
atuais da psicologia, como inteligência, sexualidade e vida afetiva. Na terceira e última

36 • capítulo 1
parte, o livro oferece uma reflexão dos temas produzidos pela cultura, como família, escola,
violência, adolescência e as contribuições da psicologia para com esses assuntos.
A leitura dessa obra pode oferecer a construção de uma visão diferenciada do ser humano e
sua participação nos grupos e fenômenos sociais.

•  ARANHA, M. L. A. e MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo:

Moderna, 1986.

Para aprofundamento dos conceitos de Filosofia e sua relação com a ciência – o método cien-
tífico – e o senso comum, indicamos a leitura do livro Filosofando, que de forma clara e objetiva
conta a história dessa área do conhecimento que impulsiona todas as outras, questionando e
problematizando os fenômenos que nos cercam. O livro colabora com a construção de uma per-
cepção crítica da realidade tratando de temas como cultura e ideologia e propondo uma visão
transdisciplinar da realidade que possibilite ao ser humano a transcendência de pensamento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, M. L. A. e MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo, Mo-
derna, 1986.

BERGANIMI, C. W. Psicologia aplicada à Administração de Empresas – Psicologia do Com-

portamento Organizacional. São Paulo: Atlas, 2006.

CHIBENI, SILVIO SENO. O que é ciência? Departamento de Filosofia – IFCH – Unicamp. Dis-
ponível em: <http://www.unicamp.br/~chibeni/textosdidaticos/ciencia.pdf>. Acesso em: 5
maio 2014.

DAVIDOFF, Linda L. Introdução à psicologia: Terceira edição. Tradução Lenke Peres. São
Paulo: Pearson Makron Books, 2001.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Ed.
Positivo. 3. ed., 2004.

LANE, Silvia T. Mauer. O que é psicologia social / Silvia T. Maurer Lane. — São Paulo: Brasi-
liense, 2006. — (Coleção primeiros passos, 39).

capítulo 1 • 37
LAPLANCHE, J. e PONTALIS, J.-B. Vocabulário da psicanálise. Trad. Pedro Tamen. 6. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1967.

MORRIS, Charles G. MAISTO, Albert A. Introdução à Psicologia. Tradução Ludmilla Lima,

Marina Sobreira Duarte Baptista. São Paulo: Prentice Hall, 2004.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
No próximo capítulo vamos pensar sobre uma importante abordagem da psicologia, o
behaviorismo. Vamos conhecer os principais conceitos ligados a essa tão importante esco-
la que estuda o comportamento humano. Vamos também olhar criticamente tais conceitos
na percepção da Teoria Social Cognitiva e da Psicologia Cognitiva.

38 • capítulo 1
 2
O Estudo do
Comportamento
Humano
2  O Estudo do Comportamento Humano
Como sabemos, a psicologia é composta de diversas teorias e saberes. Muitas ve-
zes, são escolas com pensamentos diferentes sobre o modo de funcionamento
humano. Uma importante escola é o Behaviorismo ou Comportamentalismo.
Vamos estudar o comportamento humano partindo dessa teoria que muito con-
tribui para o corpo de saberes de toda a psicologia. Vamos ainda refletir sobre a
Psicologia Cognitiva e suas ideias, que nos convida a olhar as relações a partir da
Teoria Social Cognitiva. Sabe o que essa teoria diz? Para responder a essa e a ou-
tras questões sobre o comportamento humano, é só começar a ler neste capítulo.

OBJETIVOS
•  Compreender os principais conceitos ligados ao behaviorismo.
•  Apreender o modelo experimental para estudo do comportamento.
•  Conhecer as principais críticas às ideias de Skinner.
•  Conhecer e ser capaz de situar as diferenças teóricas entre o Behaviorismo e a Psicologia
Cognitiva.
•  Apreender conceitos básicos da Psicologia Cognitiva e da Teoria Social Cognitiva proposta
por Albert Bandura.

REFLEXÃO
Vamos fazer um pequeno experimento nesse instante. Para que funcione, é preciso que você
colabore: tente parar a leitura deste livro por um instante e reflita na quantidade de coisas
que você já fez hoje. Independentemente do que tenha realizado seguramente, elas se resu-
mem em “comportar-se”. Mas como funciona nosso comportamento? Por que é importante
estudá-lo? Pare nesse momento e responda a cada uma das perguntas antes de continuar
sua leitura. Alguma vez você teve um esquecimento repentino de algo que gostaria de falar?
Diante de uma tarefa, sentiu-se incapaz e desmotivado para cumpri-la? Todos os dias nos
referimos às pessoas não apenas pelo que elas fazem (comportamento), mas também pelos
pensamentos e sentimentos que esboçam.
Você sabia que estas questões e fatos podem ser explicados por conceitos da Psicologia
Cognitiva? Ficou curioso? Neste capítulo, você aprenderá o que é comportamento e como

40 • capítulo 2
o pensamento, crenças, expectativas, dentre outros fatores, explicam o comportamento dos
indivíduos e dos grupos em determinado ambiente. Vamos lá!

2.1  As origens do Behaviorismo

É sempre relativamente incerto traçar a origem de determinada escola de pensa-

mento, em geral, os historiadores da ciência, ao se debruçarem sobre os escritos
dos autores, sua biografia, documentos, dentre outros registros, elegem um mar-
co, um fato que seja representativo de um movimento, isto é, de uma corrente
articulada de pensadores ou cientistas que propuseram algo novo ou ideias que
quando justapostas contêm diretrizes comuns. Esta constatação aplica-se ao sur-
gimento do Behaviorismo, também chamado de Comportamentalismo, Análise
Experimental do Comportamento ou Psicologia Comportamental.
Os historiadores apontam John Broadus Watson (1878-1958), psicólogo
americano, como o autor inaugural desta escola da Psicologia, ao publicar, em
1913, o artigo “Psychology as the behaviorist views it”. Em inglês, behavior sig-
nifica comportamento, origem da expressão “behaviorismo”. Para Watson, a
Psicologia deveria voltar-se ao estudo do comportamento, unidade observável
(a maioria das ações dos organismos podem ser visualizadas) e mensurável (as
ações, respostas dos organismos podem ser medidas) de forma experimen-
tal. Tais atributos proporcionavam, segundo ele, status científico à Psicologia
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Ou seja, suas descobertas podem ser con-
sideradas válidas, pois se pautam em explicações causais fruto do estabeleci-
mento da relação entre variáveis, no caso, condições do ambiente e do compor-
tamento, como você notará ao longo desse capítulo.
Watson contrapunha-se à definição de que a Psicologia deveria estudar a
mente, as sensações ou a introspecção, categorias por ele e seus seguidores
consideradas “subjetivas”, ou seja, influenciáveis pelo pesquisador e de difí-
cil mensuração. Dessa forma, rompia com a tradição que a Psicologia vinha
seguindo na Europa desde o século XIX, em que esta disciplina voltava-se ao
estudo das sensações e da introspecção. Ao estabelecer o comportamento
como objeto da Psicologia, os behavioristas buscam o estudo de uma enti-
dade concreta (visível) que pode ser controlada em situações experimentais,
a fim de descobrir seus princípios. As ideias de Watson aperfeiçoaram-se ao

capítulo 2 • 41
longo do século XX, primeiramente por pesquisadores americanos, caben-
do a Burrhus Frederic Skinner sua operacionalização em conceitos precisos
e rigorosos, conforme você estudará.

2.2  Como estudar o comportamento?

Conforme você notou, os behavioristas defendem que o comportamento deve

ser o objeto de estudo da Psicologia, isto significa que esta disciplina deve for-
mular leis e princípios que o expliquem. Para Catania (1988), “o comportamen-
to por si só constitui um assunto de importância fundamental, ele não é um
meio indireto de estudar outra coisa, como a cognição, a mente ou o cérebro”
(p. 5, tradução nossa).
Mas se os psicólogos estudam o comportamento, de que forma devem fa-
zê-lo? Os físicos, biólogos, químicos muitas vezes realizam experimentos para
comprovar ou negar suas hipóteses (ideias). Quando uma hipótese é comprova-
da mediante a realização de experimentos sistemáticos cuidadosamente pre-
parados, pode-se dizer que um cientista descobriu determinado princípio que
ordena um evento. Por exemplo, a Primeira Lei de Newton é válida e se refere
à organização do mundo, no caso, aos fatores que explicam a inércia e o movi-
mento dos corpos. Os behavioristas a partir dos resultados de seus experimen-
tos formulam princípios que regem (organizam) o comportamento.
Estes fatos relacionam-se ao objetivo da ciência: “compreender e controlar o
que constitui seu objeto” (BACHARACH, 1969, p. 28), em outras palavras, explicar
os princípios que regem seu objeto a fim de controlá-lo, isto é, empregar procedi-
mentos que possam modificá-lo, no caso do Behaviorismo. Como mudar o com-
portamento de uma criança que apresenta baixo rendimento acadêmico? Como
modificar o comportamento de um fumante que deseja parar de consumir nicoti-
na? Como instituir regras e fazer com que determinado grupo as obedeça a fim de
ter acesso a determinado benefício social? Por exemplo, no caso do Programa de
Transferência de Renda Bolsa Família do Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome do Governo Federal, para que as famílias recebam o montante, é
preciso que mantenham seu cadastro atualizado, assim como matriculem e man-
tenham seus filhos (crianças e adolescentes) na escola, além da exigência de que
infantes de até seis anos, gestantes e mulheres que estejam amamentando procu-
rem atendimento regular na rede de atenção básica à saúde (MODESTO, 2010).

42 • capítulo 2
 Note a quantidade de regras que instituem o comportamento das famílias
assistidas pelo Programa Bolsa Família. Para receberem o benefício, elas têm de
cumprir critérios estabelecidos pelo Governo Federal que visam à proteção da in-
fância e adolescência por meio do acesso à educação e à saúde, além do consumo
de bens importantes para o sustento material do grupo propiciado pela bolsa. Ou
seja, pode-se verificar que o controle do Estado, dos grupos, neste caso e em muitos
outros, baseia-se em princípios da Psicologia Comportamental, ainda que aparen-
temente eles não sejam claros a todos.
Mas o que isto tem a ver com experimentos? Muitas vezes o pesquisador
behaviorista realiza-os com organismos mais simples (ratos, cachorros, maca-
cos, pombos) a fim de estudar determinado princípio que também organiza o
comportamento humano. De acordo com Skinner (2003), o método experimen-
tal possibilita o uso de instrumentos que esclarecem de quais variáveis o com-
portamento é função, ou seja, quais fatores estão determinando-o. “Nem todos
os processos comportamentais são fáceis de estabelecer no laboratório” (p. 40),
o comportamento humano é complexo e variável, mas isto não significa que
seus fatores básicos sejam necessariamente diferentes daqueles que instituem
o comportamento animal. “Estudamos o comportamento de animais porque é
mais simples. Os processos básicos descobrem-se mais facilmente e podem ser
registrados durante períodos de tempo mais longos. [...] As condições podem
ser mais bem controladas” (SKINNER, 2003, p. 41).
WIKIPEDIA

Figura 1 – Imagem ilustrativa de uma caixa de Skinner. O comportamento de um animal

simples, como o pombo, pode ser estudado mediante controle das variáveis (condições do
ambiente X resposta emitida pelo organismo) e registro (quantidade) das respostas (bicadas
à barra, por exemplo) ao longo do tempo.

capítulo 2 • 43
 De acordo com Carvalho Neto (2002), embora a experimentação constitua o procedi-
mento ideal para o estudo do comportamento, com base nos motivos expostos anterior-
mente, há meios para a realização de investigações empíricas para além do laboratório,
“desde observações sistemáticas do comportamento em ambiente natural na busca de
regularidades (mas sem a manipulação de variáveis) até procedimentos de coleta em
contextos semiexperimentais, como em certas instituições educacionais e terapêuticas”
(p. 16). Ou seja, embora os behavioristas deem preferência ao método experimental, há
outros meios de estudar o comportamento (observação, intervenção) que também propi-
ciam conhecimento a respeito dele.

2.3  A análise do comportamento

Para os behavioristas, o objeto da Psicologia, ou seja, aquilo a que esta discipli-

na se dedica a pesquisar é o comportamento dos organismos. No entanto, se
no senso comum este termo detém significados variados, sua análise científica
requer uma definição precisa e rigorosa. Conceituar o que é comportamento é
algo controverso entre os behavioristas, de acordo com Zilio (2010). Segundo
Lopes (2008), que analisou este termo em diversas obras de Skinner, de modo
amplo o comportamento pode ser definido como uma “relação entre organis-
mo e ambiente, sem prioridade de existência [destes] elementos” (p. 3), ou seja,
o termo implica na interação de determinado organismo com o ambiente e vi-
ce-versa. No entanto, para que esta relação se dê, o primeiro deve ser dotado de
uma coordenação sensório-motora, ou seja, deter receptores biológicos capa-
zes de perceber o segundo e ser por ele afetado.
Ainda segundo Lopes (2008), o comportamento é dinâmico, dá-se por um
fluxo. Além de estarmos seguidamente nos comportando em determinado am-
biente, nem sempre emitimos determinado comportamento da mesma forma.
Por exemplo, o modo como você coçou seus olhos agora a pouco pode não ser o
mesmo como o fez ontem, ou seja, uma mesma ação é variável em sua topografia
(forma). Assim, conforme Lopes (2008), para estudar o comportamento, o psicó-
logo deve dividi-lo em determinadas unidades de análise descritas a seguir.
•  Estímulo (S) - eventos antecedentes que constituem ocasião para o com-
portamento, são condições tanto do ambiente externo ao organismo
(som, luz, odor, temperatura) como do próprio corpo (sensação de dor,
transpiração, fome, sede) (BALDWIN; BALDWIN, 1986).

44 • capítulo 2
 •  Resposta (R) - refere-se a um determinado comportamento, são “instâncias
do comportamento” (SKINNER, 2003), ações com movimento (pedalar, di-
rigir, piscar os olhos) ou sem movimento (ficar em pé, ouvir uma música,
resolver um problema matemático).
•  Consequência (C) - são os resultados do evento, é o efeito da resposta,
por exemplo, uma criança tira nota máxima em uma prova e como grati-
ficação ganha um brinquedo de sua mãe (BALDWIN; BALDWIN, 1986).
© VLADIMIR LUKOVIC | DREAMSTIME.COM

Figura 2 – O comportamento tanto humano quanto animal se dá por um fluxo de ações. Para
estudá-lo, os behavioristas escolhem determinada resposta (por exemplo, saltar) e analisam
quais seus efeitos (consequências) e fatores antecedentes (estímulos).

Conforme se argumentou, os conceitos da Psicologia Comportamental reque-

rem precisão e rigor a fim de que seu objeto de estudo possa ser estudado cientifi-
camente. Dessa forma, os behavioristas caracterizam o comportamento de acordo
com a hereditariedade, aprendizagem, dentre outros fatores. Por ora, pense em al-
gumas ações comuns em seu dia a dia: comer uma fruta, lavar louça, ler um livro,
escrever um bilhete. Agora reflita sobre outras, tais como: lacrimejar ao cortar uma
cebola, salivar diante de um prato apetitoso, tiritar de frio, espirrar se uma pena
tocar seu nariz, ter um sobressalto (susto) diante de um barulho forte. O que há de
diferente entre lavar louça e salivar diante de um alimento apetitoso? Trata-se do
que você aprenderá a seguir!

capítulo 2 • 45
2.4  Comportamento reflexo

Conforme você apreendeu, os behavioristas estão interessados em analisar a

interação entre organismo-ambiente. De acordo com Millenson (1975), talvez
a relação mais simples dessa modalidade seja o reflexo. Seguramente você já
ouviu falar desta palavra, no senso comum muitas vezes diz-se que os idosos
“perdem os reflexos” ou que Taffarel, goleiro da seleção brasileira na Copa de
1994, tinha “excelentes reflexos”. Mas em termos comportamentais como este
termo pode ser conceituado? Os bebês logo que nascem quando lhes é oferecido
o peito materno, passam a sugá-lo e a se alimentar, imaginem se uma mãe tivesse
de ensinar o ato de sucção a seu filho (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Da mesma
forma, quando estamos em um ambiente com excesso de luz direta nos olhos,
nossas pupilas se contraem. Note bem, a contração pupilar independe de nossa
vontade, assim como o bebê não aprende a sugar o seio materno. O quadro a se-
guir descreve alguns tipos de reflexos comuns à espécie humana, ressalta-se que
os animais também dispõem de comportamentos reflexos.

PELAS LEIS DO RESPOSTA

NOME DO ESTÍMULO ELICIADOR
REFLEXO INCONDICIONADA
REFLEXO INCONDICIONADO (SI)
CONDUZ À (RI)

Sumo de cebola nos

Lacrimal Lacrimejar
olhos

Salivar Alimento na boca Salivação

Tiritar Frio Tremor / palidez

Patelar Pancada no joelho Flexão do joelho

Quadro 2.1 – Sequência comum de reflexos.

Fonte: Adaptado de Millenson (1975, p. 44).

46 • capítulo 2
 Os reflexos são eliciados por estímulos incondicionados, isto é, a presença
do estímulo eliciador dispara a resposta incondicionada (BALDWIN; BALDWIN,
1986). Isto significa que os estímulos incondicionados são eliciadores (produtores,
disparadores) de respostas incondicionadas, de maneira que ao surgirem no am-
biente em determinadas condições inevitavelmente levam o organismo a eliciar o
comportamento reflexo. Basta você refletir: há como não salivar se um alimento é
colocado em sua boca? Há como não tiritar de frio se a temperatura estiver muito
baixa e você não dispuser de agasalhos? Há como não lacrimejar ao cortar cebolas?
“O termo incondicionado é usado porque a eliciação do reflexo não de-
pende de experiências anteriores, mas apenas da herança do animal [...] [que]
nasce com o reflexo e tudo o que é necessário para eliciá-lo é apresentação do
estímulo eliciador” (FERSTER; CULBERTSON; PERROT-BOREN, 1977, p. 45).
De acordo com Moreira e Medeiros (2007), as espécies animais são dotadas de
comportamentos reflexos inatos que constituem “uma ‘preparação mínima’
que os organismos têm para começar a interagir com seu ambiente e para ter
chances de sobreviver” (p. 17).
Portanto, lembre-se de que os reflexos são herdados biologicamente e re-
presentam uma pequena parcela dos comportamentos que emitimos diaria-
mente. Como afirmam Ferster, Culbertson e Perrot-Boren (1977), a topografia
do reflexo (isto é, a maneira como a resposta ocorre) é fruto da biologia do or-
ganismo e da modalidade do estímulo incondicionado. Dessa maneira, dado
o papel da hereditariedade e a composição biológica da espécie, segundo Bal-
dwin e Baldwin (1986), os reflexos não podem ser modificados. Por exemplo,
há diversas formas de preparar alimentos e fazer as refeições, mas diante da
comida na boca o corpo sempre produzirá saliva e reflexos digestivos que são
quase sempre invariáveis.

2.5  Reflexos condicionados

Agora que você já sabe o que são reflexos, pense nas seguintes situações exem-
plificadas por Moreira e Medeiros (2007): você transpira e treme ao escutar o ru-
ído dos equipamentos utilizados por um dentista? Você sofre de alguma fobia?
Você tem náuseas ao sentir o cheiro de certos alimentos? Provavelmente, você
respondeu afirmativamente a algumas destas indagações. Mas até determina-
do momento de sua história de vida você responderia negativamente a elas.

capítulo 2 • 47
 De acordo com Moreira e Medeiros (2007), além de serem dotados de com-
portamentos reflexos (hereditários), os animais são capazes de aprender novos
reflexos, isto é, detêm “a capacidade de reagir de formas diferentes a novos es-
tímulos” (p. 29). Como apontam os autores, os reflexos correspondem a certas
respostas dos organismos a estímulos presentes em seu ambiente. No entanto,
para Skinner (2003), como o meio externo modifica-se de geração para geração,
“respostas reflexas apropriadas não se podem desenvolver sempre como meca-
nismos herdados” (p. 60).

CONEXÃO
Assista ao vídeo “O cão de Pavlov” (http://www.youtube.com/watch?v=YhYZJL-Ni7U) e co-
nheça como este pesquisador elaborou o experimento que deu origem ao condicionamento
pavloviano que se refere à aprendizagem de reflexos.

Assim, pode-se apreender da análise destes autores que o condicionamen-

to possibilita que as espécies reajam a modificações do ambiente a partir da
aprendizagem de novos reflexos, isto é, determinada resposta passa a ser eli-
ciada na presença de um estímulo que inicialmente não era capaz de causá-la.
Esta conclusão foi descoberta de modo relativamente acidental por Ivan P. Pavlov
(1849-1936), médico russo, especializado no estudo da fisiologia digestiva. Segundo
Skinner (2003), Pavlov, interessado em estudar processos digestivos, particularmente
as situações em que os sucos gástricos são produzidos, notou que muitas vezes o ani-
mal secretava saliva mesmo na ausência de alimento em sua boca. Segundo Moreira e
Medeiros (2007), o pesquisador observou que o cão (espécie utilizada em seus experi-
mentos) muitas vezes salivava ao ouvir o som de seus passos, ao ver o recipiente com co-
mida ou até mesmo nos horários próximos aos quais os experimentos eram realizados.
Ora, como você estudou, a salivação é um reflexo hereditário, a presença do alimento
(estímulo incondicionado) elicia a salivação (resposta incondicionada). No entanto,
quando estamos diante de um prato apetitoso, nós salivamos, mesmo que não o te-
nhamos provado. Por que isto ocorre? Para responder a tal pergunta, Pavlov delineou o
experimento a seguir.

48 • capítulo 2
 Em lugar de ocasiões acidentais nas quais um estímulo poderia preceder ou acompanhar
a comida, Pavlov preparou esquemas precisos nos quais os estímulos controláveis e o
alimento eram apresentados em determinada ordem. Sem influenciar o cão de nenhuma
outra maneira, podia produzir um som e inserir o alimento na boca do animal. Deste modo
pôde mostrar que o som adquiriu a propriedade de eliciar a secreção [...]. O processo de
condicionamento [consiste] na substituição de estímulos. Um estímulo antes neutro [som]
adquire o poder de eliciar a resposta [salivação] que originalmente era eliciada por outro
estímulo [alimento] (SKINNER, 2003, p. 58, grifos do autor).

Som
(Estímulo neutro / condicionado)

Alimento Salivação
(Estímulo incondicionado) (Resposta incondicionada / condicionada)

Figura 3 – Esquema do condicionamento pavloviano.

Observe na figura 3 que um estímulo neutro (som) inicialmente não produ-

zia a resposta de salivação. Pavlov emparelhou (associou) o estímulo neutro ao
estímulo incondicionado (alimento) diversas vezes. A salivação primeiramente
era produzida apenas na presença do alimento na boca do cão, portanto, tra-
tava-se de uma resposta incondicionada fruto de um reflexo incondicionado.
Após a repetição do emparelhamento do estímulo neutro (som) ao estímulo
incondicionado (alimento), o animal passou a salivar (resposta condicionada)
quando o som, agora estímulo condicionado, era apresentado (MOREIRA; ME-
DEIROS, 2007). “[...] o condicionamento foi estabelecido, ou melhor, houve a
aprendizagem de um novo reflexo, chamado de reflexo condicionado [...]: uma
relação entre um estímulo condicionado e uma resposta condicionada” (MO-
REIRA; MEDEIROS, 2007, p. 32).

capítulo 2 • 49
2.6  Comportamento operante

Agora que você já sabe o que é um comportamento reflexo, reflita a respeito da

ocorrência deste em seu cotidiano. Quantas vezes por dia você leva um sobres-
salto diante de um barulho? Ou qual a quantidade de ocasiões diárias em que
lacrimeja ao cortar uma cebola? Ou tirita de frio? Por outro lado, quantas vezes
a cada dia você escova seus dentes, telefona a alguém, escreve um e-mail, assiste
a uma aula? Como pode notar, os comportamentos reflexos correspondem ape-
nas a uma pequena parcela das respostas que cotidianamente emitimos (ROSE,
1997), sendo a maior parte delas de outro tipo, como você estudará a seguir.
A noção de comportamento operante foi desenvolvida por Burrhus Frede-
ric Skinner (1904-1990), psicólogo americano, que exerceu grande parte de sua
carreira acadêmica na Universidade de Harvard. Seus estudos proporcionaram
à teoria behaviorista grande destaque, ao formular de modo experimental os
princípios que governam o comportamento, além de ao longo de sua obra pro-
por aplicações desta teoria em diversos contextos humanos a fim de instaurar o
planejamento cultural. Segundo Carvalho Neto (2002), Skinner estudou inicial-
mente a história do conceito de reflexo na Fisiologia e Psicologia, assim como
“criou e adotou recursos metodológicos e técnicos em uma ampla linha de pes-
quisa experimental em laboratório” (p. 14).
WIKIMIDIA

Figura 4 – Burrhus F. Skinner (1904-1990), psicólogo americano, precursor do Behavioris-

mo radical.

50 • capítulo 2
 Dentre as noções formuladas por Skinner, dá-se destaque ao comportamen-
to operante que diz respeito à ação que “opera no ambiente” de forma a produ-
zir consequências. Por exemplo, uma pianista opera no ambiente (manipula
o teclado do instrumento) o que leva à produção de música. Os comentários
daqueles que a ouvem constituem as consequências que influenciam seu com-
portamento de tocar piano. Os elogios recebidos reforçam a tendência da pia-
nista em continuar tocando. Por outro lado, caso tenha produzido uma música
de qualidade ruim, ela será criticada e o comportamento de tocar piano pode-
rá ser punido (BALDWIN; BALDWIN, 1986). Para Moreira e Medeiros (2007),
o comportamento operante corresponde àquele que “produz consequências
(modificações no ambiente) e é afetado por elas” (p. 47). Segundo os últimos
autores, é com base nesse conceito que podemos explicar como aprendemos
habilidades e conhecimentos, por exemplo, falar, ler, abstrair, raciocinar.

De acordo com Rose (1997), tais comportamentos são denominados operantes a fim
de demarcar que operam no ambiente. Para o referido autor, os operantes correspon-
dem à maioria das ações visíveis dos seres humanos. No entanto, o pensamento tam-
bém se relaciona a desempenhos operantes, ainda que seja invisível para os outros,
por exemplo, quando alguém fala para “si próprio”, o comportamento de falar continua
a ocorrer, mas de maneira não perceptível ao público visto que sua magnitude está re-
duzida. Outro exemplo também mencionado por este autor refere-se a uma criança que
aprende a ler em silêncio ou um músico que é capaz de solfejar notas de modo inaudível
aos outros. “Estes comportamentos invisíveis são denominados de comportamentos
encobertos” (ROSE, 1997, p. 80).

2.7  A lei do efeito de Edward Lee Thorndike (1898)

De acordo com Skinner (2003), foi Thorndike, em 1898, um dos primeiros cien-
tistas a empreender uma tentativa séria na investigação de mudanças no com-
portamento resultante de suas consequências. Thorndike realizou um experi-
mento em que colocava um gato num alçapão do qual só conseguia escapar ao
abrir sua porta. O pesquisador registrou que o animal emitia diversos compor-
tamentos, sendo que apenas determinados o levavam a abrir o alçapão. Após
introduzir por sucessivas vezes o felino no mesmo recipiente, constatou que

capítulo 2 • 51
a resposta que o levava a abrir o alçapão e a escapar passou a ser emitida mais
rapidamente até um momento em que velozmente o animal conseguia fugir. “A
este fato, que o comportamento se estabelece quando seguido de certas conse-
quências, Thorndike chamou ‘Lei do Efeito’” (SKINNER, 2003, p. 66).
Vamos pensar em um exemplo a respeito disto? Suponhamos que você te-
nha comprado uma camiseta nova e que certa noite, ao sair com ela, todos co-
mentem que você está bonito(a), que a cor da roupa realça sua beleza, etc. Você
tenderá a utilizar esta mesma camiseta em situações semelhantes a fim de ser
elogiado novamente, correto? No entanto, caso seus amigos tivessem comenta-
do várias vezes que você “não fica bem” com esta camiseta, provavelmente iria
deixar de usá-la por um tempo. Note, portanto, que o comportamento (vestir
determinada camiseta) quando seguido de consequências positivas (agradá-
veis) tenderá a ser repetido, por outro lado, quando decorrido de consequên-
cias negativas (desagradáveis) tenderá a não ser mais repetido.
Em termos operacionais, a Lei do efeito de Thorndike pode ser sintetizada
da seguinte forma: comportamentos que levam a bons efeitos tenderão a ter
sua frequência aumentada, ao passo que comportamentos que levam a maus
efeitos tenderão a ter sua frequência diminuída (BALDWIN; BALDWIN, 1986).
Skinner baseou-se nessas conclusões, bem como nos estudos de Pavlov, para
formular o conceito de operante, passando a interessar-se não apenas pelas
consequências dos comportamentos, mas também por suas situações antece-
dentes, ou seja, pelos estímulos que o precedem.
Ficou difícil? Baldwin e Baldwin (1986) dão um exemplo bastante simples a
respeito dos estímulos anteriores à determinada resposta. Um comportamento
pode levar a consequências positivas em algumas situações e a consequências
negativas em outras. Vejamos: ao dirigir, pisar no acelerador traz consequên-
cias positivas quando o sinal está verde, e causa efeitos negativos caso ele esteja
vermelho. A luz verde ou vermelha constitui um sinal que ajuda os motoristas
a discriminarem se pisar ou não pisar no acelerador levará a efeitos positivos
ou negativos. Imagine como seriam nossas cidades se não houvesse sinal ou
qualquer outro instrumento que demarcasse quando a passagem está livre ou
impedida para condutores ou pedestres? Esta organização só é possível em vir-
tude das pistas situacionais (semáforo verde ou vermelho) que antecedem nos-
sa resposta (pisar ou não no acelerador).
Assim, de acordo com Baldwin e Baldwin (1986), o comportamento é deter-
minado tanto por estímulos antecedentes que se manifestam antes dele como
por seus efeitos, ou seja, pelas consequências posteriores. Lembre-se sempre de

52 • capítulo 2
que os estímulos antecedentes vêm antes do comportamento, enquanto que as
consequências decorrem depois dele. Recorde-se também que os estímulos an-
tecedentes não necessariamente implicam na ocorrência do comportamento,
eles apenas estabelecem a ocasião para ele (BALDWIN; BALDWIN, 1986). Por
exemplo, uma pessoa pode gostar de falar alto, no entanto, caso ela esteja em um
teatro, assistindo a uma peça, provavelmente tenderá a ficar calada, pois enquan-
to vemos a um espetáculo artístico fazer barulho não é algo comum. No entanto,
terminado o evento, ela poderá sair com seus amigos, ir para um bar e falar alto.
No comportamento operante as consequências influenciam: (a) a frequên-
cia futura da resposta (maior ou menor), e (b) se determinados estímulos an-
tecedentes estabelecem ocasião para a repetição ou não do comportamento
futuramente. Assim, a probabilidade de determinada resposta ser repetida ou
evitada é determinada pela consequência que a seguiu. As consequências que
levam o comportamento a ter sua frequência aumentada são chamadas de re-
forçadoras, já aquelas que o levam a ter sua probabilidade diminuída são deno-
minadas punidoras. Um treinador de um time pode tentar diversas estratégias
para melhorar o desempenho da equipe, aquelas que obtiverem sucesso tende-
rão a serem repetidas (reforçadoras), já as que fracassarem tenderão a serem
abandonadas (punidoras) (BALDWIN; BALDWIN, 1986).
A seguir, apresentaremos conceitos que estruturam o comportamento ope-
rante, isto é, procedimentos detalhados que evidenciam a ideia de que esse é
determinado pelos estímulos que o antecedem e por suas consequências, con-
forme Baldwin e Baldwin (1986) apontam.

2.8  Reforço

Em termos behavioristas, intitula-se reforço as “consequências [que] aumen-

tam a probabilidade de o comportamento voltar a ocorrer” (MOREIRA; MEDEI-
ROS, 2007, p. 51). Ainda de acordo com estes autores, o reforço implica a rela-
ção entre organismo e ambiente, na qual o primeiro emite um comportamento
que leva a modificações no segundo. No caso, as mudanças provocadas no am-
biente elevam a probabilidade do comportamento que as determinou repetir-
se (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Segundo Oliveira (2003), reforço consiste na
operação que leva ao aumento da frequência de determinado comportamento.
Lembre-se sempre de que reforçar implica fortalecer determinado com-
portamento, ou seja, aumentar a chance de que esse seja emitido futuramen-
te. Existem duas modalidades de reforço: positivo e negativo, ambas elevam

capítulo 2 • 53
a probabilidade de que a resposta seja repetida posteriormente. No entanto, o
reforçamento positivo requer o surgimento de um estímulo reforçador (con-
sequência reforçadora, agradável), já o reforçamento negativo requer o fim de
um estímulo aversivo (desagradável) (BALDWIN; BALDWIN, 1986).
Por exemplo, ser premiado por quebrar um recorde na prova de natação
estabelece reforçamento positivo para treinos sistemáticos, receber um bônus
salarial conforme a produção estabelece reforçamento positivo para maior
dedicação ao trabalho, receber uma nota alta em uma prova estabelece refor-
çamento positivo para continuação dos estudos. Por outro lado, o término de
uma campainha desagradável estabelece reforçamento negativo para desligar
o despertador ao ouvi-la pela manhã, sentir calor estabelece reforçamento ne-
gativo para ligar o ar condicionado, o início de um incêndio em uma sala esta-
belece reforçamento negativo para correr e salvar-se. Sair de casa em um dia
nublado estabelece reforçamento negativo para carregar um guarda-chuva ou
capa protetora dentro da mochila.

2.8.1  Reforço positivo

Você se lembra de que os pesquisadores behavioristas fazem diversos expe-

rimentos a fim de testar suas hipóteses (ideias)? Vamos tratar de um agora!
Para explicar no que consiste o reforço positivo, apresenta-se um experimento
bastante comum: a aprendizagem da resposta de pressão à barra na caixa de
Skinner por um rato.
De acordo com Millenson (1975), no caso em questão, coloca-se um rato
faminto (privado de alimento) na referida caixa e executam-se alguns procedi-
mentos. Inicialmente, observa-se por 15 minutos (em média) o animal nesta
caixa, sem prover qualquer alimento. Ele explorará o ambiente por meio da pro-
dução de diversos comportamentos, tais como, cheirar os cantos do recipiente,
levantar as patas dianteiras, pressionar ocasionalmente a barra, dentre outros.
Decorrido este período, passa-se a fornecer uma pelota de alimento imediata-
mente após cada pressão à barra. Segundo o referido autor, “pela primeira vez
na história do rato, o comportamento de pressionar a barra tem a consequên-
cia especial de produzir alimento. [...]. Logo o animal estará ativamente ocu-
pado com comportamentos de pressionar a barra e comer” (p. 79) e seu com-
portamento modificar-se-á em questão de minutos. Pode-se afirmar que o rato
aprendeu a pressionar a barra a fim de conseguir alimento.

54 • capítulo 2
 Trata-se de um clássico exemplo de reforçamento positivo, visto que a res-
posta de pressionar a barra foi reforçada mediante a apresentação da consequ-
ência agradável (alimento), dessa forma, a frequência de respostas de pressão
à barra tenderá a aumentar. De acordo com Baldwin e Baldwin (1986), as pes-
soas em geral dão preferência por aprender via reforçamento positivo, pois ele
promove experiências prazerosas, trata-se de um método eficaz para auxiliar
na aprendizagem de habilidades de forma mais agradável. Por exemplo, uma
criança que aprende a executar algumas tarefas domésticas via reforçamento
positivo (comentários agradáveis e carinhosos dos pais) achará bom auxiliá-los;
pais que demonstram uma atenção afetiva para seus filhos como reforçamento
positivo quando esses se comportam de modo cortês e cooperativo, terão uma
prole que gosta de tratar as pessoas bem (BALDWIN; BALDWIN, 1986).
Observe a esquematização desse conceito no diagrama a seguir. Tente pen-
sar em situações comuns em sua vida em que comportamentos mantidos por
reforçamento positivo estejam presentes.

REFORÇO POSITIVO
Efeito esperado
Produz
Resposta Aumento da frequên-
Estímulo reforçador (SR)
cia

Fonte: Adaptado de Oliveira (2003).

2.8.2  Reforço negativo

Segundo Baldwin e Baldwin (1986), o reforçamento positivo pro-move experi-

ências agradáveis em nossas vivências, ao passo que o reforçamento negativo
decorre quando fugimos ou evitamos experiências desagradáveis (aversivas).
Por exemplo, quando você retira uma ferpa de seu dedo, sente grande alívio,
pois o incômodo por ela causado dissipou-se; quando você sente dor de cabeça
e toma um analgésico para amenizá-la e deixa de sentir algo que lhe desagrada.
Trata-se de exemplos que implicam o que os psicólogos intitulam como fuga
(escapar) de situações desagradáveis.

capítulo 2 • 55
 Por outro lado, você pode também evitar ocasiões dessa natureza, o que os
behavioristas chamam de esquiva. Quando você evita pegar em um pedaço de
madeira que contém ferpas ou evita situações que lhe “causem dor de cabe-
ça”. Independente da classe operante (fuga ou esquiva), o efeito desses proce-
dimentos sobre o desempenho do organismo é o aumento na probabilidade
de emissão da resposta que levou à supressão (retirada) do estímulo aversivo,
por isso trata-se de um reforço, pois ocorre um aumento na frequência de dado
comportamento (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
Portanto, o reforçamento negativo compõe duas classes de comportamen-
to: fuga (respostas que possibilitam fugir de estímulos aversivos depois que
esses estão presentes) e esquiva (respostas que possibilitam prevenir o apare-
cimento de estímulos aversivos antes que esses estejam presentes) (BALDWIN;
BALDWIN, 1986). Conforme Moreira e Medeiros (2007), “os organismos ten-
dem a evitar ou fugir daquilo que lhes é aversivo” (p. 64), embora “vários de nos-
sos comportamentos cotidianos produzem supressão, adiamento ou cancela-
mento de estímulos aversivos do ambiente, e não a apresentação de estímulos
[consequências] reforçadores” (p. 66).
Um comportamento é considerado fuga quando certo estímulo aversivo
(desagradável) consta no ambiente e o organismo emite uma resposta que o
retira desse. No caso de um adolescente que usa determinado medicamento
para tratar feridas de acne (estímulo aversivo) presentes em seu rosto, a respos-
ta de passar o creme é caracterizada como fuga em virtude da retirada do estí-
mulo desagradável evidente (acne). Por outro lado, a esquiva perfaz respostas
que evitam ou postergam (atrasam) o contato com o estímulo desagradável. Ou
seja, esta modalidade de comportamento decorre quando o estímulo aversivo
não consta no ambiente e a emissão de respostas de esquiva possibilita que
esse não surja ou demore a fazê-lo. Por exemplo, o referido adolescente pode
manter determinada dieta a fim de evitar o aparecimento de acne em seu rosto,
fazer dieta constitui uma resposta de evitação (esquiva) ao surgimento do estí-
mulo aversivo (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
Observe no diagrama a seguir a operacionalização dos conceitos tratados,
procure pensar em situações do seu dia a dia que envolvem estes procedimentos.

56 • capítulo 2
 REFORÇO NEGATIVO
interrompe Efeito esperado
Estímulo aversivo pre-
ou cessa o Aumento da
sente (Sa) – Resposta 
+S a
frequência

Fonte: Adaptado de Oliveira (2003).

Situações aversivas e agradáveis estão presentes em nossas vidas, você pode

ganhar um prêmio em função de sua produtividade no trabalho e no mesmo
dia ter de enfrentar um grande congestionamento para chegar até sua casa.
Cabe ressaltar que os princípios da Psicologia Comportamental podem ser
aplicados em diversos contextos: organizações (empresas), escolas, serviços de
saúde e demais instituições, mediante rigorosa análise dos fatores envolvidos
na relação organismo/ambiente.
A fim de que os conceitos tratados sejam bem apreendidos por você, leia
com atenção o trecho seguinte. Segundo Moreira e Medeiros (2007):

Tanto o reforço positivo como o reforço negativo aumentam a probabilidade de o com-

portamento voltar a ocorrer: a diferença está apenas no fato de a consequência ser a
adição ou a retirada de um estímulo do ambiente:
•  Reforço positivo: aumenta a probabilidade de o comportamento voltar a ocorrer
pela adição de um estímulo reforçador no ambiente.
•  Reforço negativo: aumenta a probabilidade de o comportamento voltar a ocorrer
pela retirada de um estímulo aversivo (punitivo) do ambiente (comportamentos de
fuga e esquiva) (p. 69, grifo dos autores).

Mas como lidamos com situações em que somos diretamente punidos por
algo que fizemos? Trata-se do que aprenderemos a seguir!

capítulo 2 • 57
2.9  A coerção e suas consequências

De acordo com Skinner (2003), “a técnica de controle mais comum na vida mo-
derna é a punição” (p. 198). Trata-se de um procedimento familiar a todos nós,
segundo o autor. Caso uma criança não emita comportamentos adequados, há
pais que a agridem. No contato cotidiano as pessoas são controladas por meio
de censuras, desaprovações ou expulsões. A punição é utilizada para diminuir
a tendência de que determinado organismo se comporte de certo modo. Para
Skinner, “o reforço estabelece essas tendências; a punição destina-se a acabar
com elas” (p. 199).
Ainda conforme o autor supracitado, os pesquisadores têm levantado sérios
questionamentos a respeito desse procedimento, vejamos alguns. A punição
deve ser aplicada imediatamente ao comportamento punido? O indivíduo deve
estar ciente do motivo pelo qual está sendo punido? Quais os procedimentos
punitivos mais eficazes e em quais situações devem ser utilizados? Estas inda-
gações decorrem da constatação de que a punição tem consequências negati-
vas. Segundo Skinner (2003), “a longo prazo, a punição, ao contrário do reforço,
funciona com desvantagem tanto para o organismo punido quanto para a agên-
cia punidora” (p. 199). Esta conclusão provém da evidência de que os estímulos
aversivos (desagradáveis) originam emoções, tais como a tendência do indiví-
duo fugir ou retrucar, além de grande ansiedade. As pessoas têm se questiona-
do há muito tempo se não haveria um procedimento melhor que a punição ou
se essa poderia ser aperfeiçoada (SKINNER, 2003).
Diante do exposto, você conseguiria mencionar ocasiões de sua vida em que
algum comportamento que emitiu foi punido? Por exemplo, caso tenha recebido
multa por ter cometido alguma infração no trânsito, ou quando na infância rece-
beu uma advertência severa de seus pais em virtude de algo que fez e que era con-
siderado errado por eles. Podemos refletir também sobre o quanto as instituições
sociais que nos rodeiam também fazem uso de mecanismos coercitivos como a
punição. Aqueles que infringem determinada lei podem ser punidos de diversas
formas, reclusão, multas, perda de direitos, etc. Ou para que tenhamos acesso
a determinado benefício (bolsas, auxílios governamentais) temos de obedecer a
certas condições para que não o percamos (punição). A seguir, você aprenderá
como o conceito em questão é operacionalizado pelos behavioristas.

58 • capítulo 2
2.9.1  Punição positiva e negativa

Conforme Moreira e Medeiros (2007) há duas modalidades de punição: posi-

tiva e negativa. Na punição positiva determinado comportamento leva ao apa-
recimento de um estímulo que diminui a tendência de que esta resposta seja
emitida futuramente. Por exemplo, um homem alérgico a camarão ingere esse
alimento e passa mal, após essa ocasião, ele tenderá a não comê-lo. O compor-
tamento de ingerir esse fruto do mar teve como consequência a presença de
sintomas desagradáveis. Como ocorreu redução na chance de produzir o referi-
do comportamento, diz-se que esse foi positivamente punido.
Ainda segundo os autores, no que se refere à punição negativa, determinado
comportamento tem como consequência a remoção de consequências refor-
çadoras, o que diminuirá a tendência de que ele seja emitido posteriormente.
Por exemplo, uma criança apresentou condutas consideradas erradas por seus
pais, como consequência deixou de ganhar sua mesada por um mês. Nesse
caso, como não recebeu dinheiro, deixará de consumir coisas que lhes são im-
portantes (reforçadores positivos) (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Ou seja, não
receber a referida quantia leva à remoção de consequências reforçadoras (com-
prar balas, lanches, brinquedos) e à tendência de não emitir comportamentos
reprovados por seus pais, caracterizando uma punição negativa. O trecho a se-
guir esmiúça as características de cada um desses procedimentos, leia-o com
atenção. De acordo com Moreira e Medeiros (2007):

É importante notar que a punição, seja positiva, seja negativa, resulta, por definição, na
redução da frequência ou da probabilidade do comportamento. Os termos “positivo” e
“negativo” indicam apenas apresentação ou retirada de estímulos, respectivamente [...].
•  Punição positiva: diminui a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente
pela adição de um estímulo aversivo (punitivo) ao ambiente. Punição negativa: di-
minui a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente pela retirada de um
estímulo reforçador do ambiente (p. 71, grifo dos autores).

Para Millenson (1975), o procedimento de punição é rotineiramente utili-

zado não por ser totalmente eficaz, mas porque “(a) tem um efeito imediato; e
(b) sua liberação e/ou efeitos colaterais são quase sempre positivamente refor-
çadores para a pessoa que administra a punição” (p. 399). Segundo o referido

capítulo 2 • 59
autor, as consequências da punição são facilmente visíveis: uma criança que
dá risadas em uma igreja pode ficar em silêncio mediante um beliscão, um cão
que em geral pula nas visitas pode ser controlado por meio de uma pancada. No
entanto, tanto a criança quanto o cachorro “não serão permanentemente cura-
dos de seus comportamentos indesejáveis através da punição” (p. 399), mas
os comportamentos desagradáveis serão temporariamente removidos. Dessa
forma, a remoção das respostas não desejadas leva ao reforçamento positivo
do comportamento de punir emitido pelo agente punidor, de maneira que este
desempenho torne-se mais provável em situações semelhantes (MILLENSON,
1975). Isto é, como a punição implica na remoção imediata do comportamento
punido (o indivíduo deixa de emitir a resposta), o comportamento de aplicar o
“castigo” é reforçado positivamente, pois obteve sucesso.
De acordo com Oliveira (2003), na punição negativa, um estímulo positivo
resultante de outro comportamento que já está presente, é retirado ou perdido
após a ocorrência do comportamento punido. Portanto, o estímulo agradável
(positivo) faz-se presente e determinada resposta leva à sua perda. Por exem-
plo, quando se paga uma multa, você detém certa quantidade de dinheiro e seu
comportamento de dirigir em velocidade alta leva à perda deste por meio do
pagamento da taxa. Nesse caso, mediante a punição negativa, há a remoção
de estímulos agradáveis (positivos) obtidos a partir de outros comportamen-
tos emitidos anteriormente (OLIVEIRA, 2003). Como perdeu certo montante,
é possível que você deixe de consumir determinadas coisas que lhe trouxeram
satisfação em outras situações. Para apreender com clareza o conceito de puni-
ção, observe o seguinte diagrama.

PUNIÇÃO POSITIVA
Efeito esperado
Produz Sa (Estímulo
Resposta Redução da frequência
aversivo)
(efeito imediato, mas temporário)

Fonte: Adaptado de Oliveira (2003).

60 • capítulo 2
 PUNIÇÃO NEGATIVA
Resposta Estímulo reforça-
Efeito esperado
A dor – Resposta
perda ou Redução da frequência
B (SR)
remoção do SR (efeito imediato, mas temporário)

Fonte: Adaptado de Oliveira (2003).

A punição não é o único procedimento capaz de reduzir a frequência de

uma resposta, sendo que muitas vezes seu efeito é imediato, mas temporário,
tal qual aponta Oliveira (2003), pode-se também extinguir sua ocorrência por
meio de outras técnicas, conforme você aprenderá a seguir.

2.10  Extinção

Segundo Catania (2000), as consequências de diversas respostas que emitimos

mantêm-se constantes durante nossa existência. Por exemplo, vamos ao banco
e conseguimos retirar dinheiro no caixa eletrônico, ligamos o chuveiro e a água
cai para que possamos tomar banho, apertamos um botão e a televisão liga, es-
tendemos a roupa no varal e após certo tempo ela estará seca. Percebam como
nossa rotina está permeada por ações contingentes, isto é, fazemos algo (X) e o
ambiente nos proporciona a consequência (Y) que é função de nossa resposta.
Imagine, por exemplo, se todas as vezes em que você precisasse pegar um ôni-
bus não soubesse se ele passaria ou não naquele dia.
No entanto, conforme Catania (2000), para outros operantes que emitimos
ao longo de nosso desenvolvimento (infância, juventude, maturidade, velhice),
as consequências mudam. Certas respostas reforçadas ao largo da infância fre-
quentemente não são mais reforçadas na maturidade. No sistema educacional
rotineiramente as crianças recebem estímulos reforçadores (elogios, notas)
após resolverem determinado problema. Passado certo tempo, estes reforça-
dores (consequências) deixam de ser empregados, na esperança de que ou-
tros “mais naturais” os substituam e mantenham o referido comportamento.
“Quando uma resposta é reforçada, sua probabilidade aumenta. Mas esse au-
mento não é permanente: o responder volta aos níveis anteriores, tão logo o
reforço seja suspenso” (CATANIA, 2000, p. 92).

capítulo 2 • 61
 O procedimento em que o reforço é suspenso denomina-se extinção. Quando
a resposta volta a seus níveis anteriores (antes da ocorrência do reforçamento), po-
de-se dizer que foi extinta. O retorno da resposta à taxa de frequência anterior à
aplicação do reforço evidencia que os efeitos do reforçamento “são temporários”,
conforme Catania (2000, p. 92). Ainda segundo este autor, “o responder é mantido
apenas enquanto o reforço continua, e não depois que ele é suspenso. Assim, a re-
dução no responder durante a extinção não é um processo especial que requeira
um tratamento separado, é uma das propriedades do reforço” (p. 92).
A seguir, descrevemos um exemplo bem claro dos efeitos da extinção.
Lembra-se do experimento em que o rato recebia alimento após a resposta de
pressão à barra? Pode-se extinguir este comportamento, caso o alimento dei-
xe de ser apresentado após o animal ter pressionado a barra da caixa de Skin-
ner. Note que havia um padrão de reforçamento positivo instalado (quando o
animal pressionava a barra, recebia alimento). Retirado o estímulo reforçador
(alimento), aos poucos, a quantidade de vezes em que o animal pressiona a
barra diminuirá chegando a seu nível operante, isto é, à taxa manifestada an-
teriormente à instalação do reforçamento (caso pressionar a barra, receberá
alimento), trata-se do que se pode deduzir das afirmações de Millenson (1975).
Oliveira (2003) define extinção como não aplicação do reforço após determina-
do comportamento, cujo efeito é lento e gradual, sendo que anteriormente o
estímulo reforçador era aplicado após cada emissão da resposta.
Esse procedimento não tem aplicação experimental apenas. Por exemplo,
caso uma criança tenha aprendido a “fazer birra” para conseguir algo de seus
pais, aos poucos, estes podem extinguir o referido comportamento deixando de
lhe dar atenção quando o manifesta. Ou seja, a resposta de “fazer birra” deixará
de ser reforçada positivamente caso a mãe ou o pai não deem mais atenção ao
bebê nessas situações. O infante paulatinamente passará a emitir outros com-
portamentos que demonstrem que algo o desagrada. Outro exemplo: você telefo-
nava rotineiramente a um amigo, certa vez, ele não o atende, no dia seguinte, você
tentou novamente e não obteve sucesso. Com o passar do tempo, a frequência de
telefonemas diminuirá caso o telefone nunca seja atendido até o momento em
que você deixe de ligar para ele. O diagrama abaixo esquematiza esse conceito.

62 • capítulo 2
 EXTINÇÃO
Estímulorefor- cessa ou inter- Efeito esperado
No passado
çador (SR) – rompe o padrão Redução da frequência
Resposta A
Resposta A de reforçamento (efeito lento e gradual)

Fonte: Adaptado de Oliveira (2003).

2.11  Modelagem

Os conceitos apresentados, dentre outros, fundamentam o comportamento

operante e possibilitam que os psicólogos façam uso de técnicas de manipu-
lação do comportamento. Ainda que muitos experimentos que evidenciem
esses procedimentos sejam realizados com animais inferiores, de acordo com
Sidman (1972), eles possibilitam “a descoberta e o isolamento de processos
de comportamento cuja importância para os seres humanos pode depois ser
avaliada, sob condições mais complexas” (p. 217). Um desses processos deno-
mina-se modelagem em que baseado no princípio do reforçamento, o pesqui-
sador modela o comportamento partindo do conjunto de respostas instaladas
no repertório do organismo (SIDMAN, 1972). Em outras palavras, o psicólogo
baseia-se nos comportamentos já emitidos pelo animal (antes do reforçamen-
to) e aos poucos reforça positivamente respostas que se aproximem daquela
esperada. Embora estejamos nos referindo a experimentos com animais, este
princípio também pode ser aplicado em seres humanos, por exemplo, na clíni-
ca psicológica, no tratamento de comportamentos fóbicos.
Segundo Sidman (1972), “a modelagem é conseguida reforçando-se aproxi-
mações cada vez mais próximas do comportamento com que o experimentador
deseja finalmente trabalhar” (1972, p. 218). Trata-se de um princípio utilizado
no adestramento de cães, por exemplo. Suponhamos que um adestrador deseje
ensinar um cachorro a pular um obstáculo, aos poucos ele reforçará respostas
que se aproximem da almejada dando um pedaço de carne ao animal (recom-
pensa), até que ele emita o comportamento estipulado.

capítulo 2 • 63
 CONEXÃO
Assista ao vídeo “Skinner - Modelagem” para verificar a aplicação do referido conceito no esta-
belecimento de determinadas respostas em pombos e humanos. Acesse o link: <http://www.
youtube.com/watch?v=iPZdg1S1nL8>

2.12  Críticas ao Behaviorismo

Embora o Behaviorismo ainda seja uma abordagem extremamente utilizada

na Psicologia por meio de pesquisas e da aplicação de seus conceitos em orga-
nizações, instituições, escolas, hospitais e clínicas psicológicas, dentre outros
locais, ao longo do século XX esta teoria foi alvo de severas críticas. Muitas delas
direcionadas ao fato de que a Psicologia Comportamental, sobretudo a teoria
de B. F. Skinner, restringia sua análise à relação ambiente/comportamento,
pois negava que fatores mentais (percepção, pensamento, memória, dentre ou-
tros) também compusessem seus determinantes.
Segundo Carvalho Neto et al. (2012), ao longo de sua obra, Skinner argumen-
tou que categorias como “mente”, “instinto”, “necessidade” e “vontade”, não po-
deriam ser consideradas explicativas do comportamento, visto que não são con-
cretas e passíveis de manejo experimental. Isto é, não poderiam ser identificadas
e mensuradas de modo objetivo (concreto), condição imposta a qualquer ciência
considerada natural, como a Biologia, a Física e a Psicologia, segundo ele.
Para Skinner, o mentalismo, corrente teórica segundo a qual o comporta-
mento é também causado por fatores internos (mentais) “não seria científico
por conta de seu suposto comprometimento com o dualismo entre mente e
corpo. Nesse caso, haveria a dicotomia entre mundo físico e mundo mental,
cada qual possuindo naturezas e mecanismos reguladores distintos” (CAR-
VALHO NETO et al., 2012, p. 21). Ou seja, grosso modo, explicações mentais
para as ações humanas levariam o Behaviorismo a sucumbir à divisão entre
mente e corpo, conforme historicamente outras correntes da Psicologia vi-
nham fazendo, o que para Skinner implicaria, dentre outras razões, em di-
ficuldades no estudo do comportamento cujas causas para ele deveriam ser
buscadas na interação deste com o ambiente.

64 • capítulo 2
 A separação mente-corpo constitui um debate fundamental para a Psicologia e Filoso-
fia, pois se questiona se estas unidades seriam separadas e distintas ou integradas. No
decorrer da maior parte da história do pensamento, propôs-se que a mente e o corpo
correspondem a elementos separados, tendo a primeira controle sobre o segundo. Cou-
be ao filósofo René Descartes (1596-1650) formular a primeira teoria que defendia a
interligação mente e corpo, dada a capacidade da mente afetar o corpo e vice-versa.
Por exemplo, ele propunha que as paixões (amor, ódio, tristeza) originavam-se corporal-
mente, mas eram capazes de modificar os estados mentais (GAZZANIGA; HEATHER-
TON, 2005). Esta complexa questão continua instigando cientistas e filósofos e afeta
as práticas psicológicas, dentre outras profissões.

Como a Psicologia é uma área do conhecimento múltipla, isto é, compos-

ta por diversas correntes teóricas que detêm diferentes concepções sobre seu
objeto de estudo (comportamento, cognição, inconsciente), novos pensadores
americanos, no decorrer do século passado, recuperaram a importância do es-
tudo da mente e sua influência no comportamento. Portanto, é importante que
você esteja ciente de que o Behaviorismo é apenas uma dentre tantas teorias
que compõem a Psicologia, sendo que cada uma delas apresenta conceitos pró-
prios, como você notará ao longo do curso.
Voltando às críticas endereçadas ao comportamentalismo, ao longo da pri-
meira metade do século XX, pesquisas evidenciaram que a maneira como de-
terminada situação é percebida pode ser capaz de influenciar o comportamen-
to (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Isto é, as crenças e expectativas que
um indivíduo detém são fatores que interferem em suas ações. De acordo com
Gazzaniga e Heatherton (2005), por volta da década de 1920, Edward Tolman,
dentre outros pesquisadores, evidenciaram que os animais podiam aprender
baseados na observação do comportamento de outros, o que parecia contro-
verso com relação ao behaviorismo, pois eles não estavam recebendo recom-
pensas. Foram realizados variados estudos durante a primeira metade do sé-
culo que evidenciaram a importância das funções mentais na compreensão do
comportamento. Foi nesse contexto, nos anos 1950, que cientistas fundaram
a Psicologia Cognitiva, dedicando-se ao estudo das funções mentais superio-
res, tais como, memória, pensamento, linguagem, inteligência, dentre outras
(GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Dada a importância da cognição para os
psicólogos, a seguir você aprenderá conceitos importantes a respeito dela.

capítulo 2 • 65
2.13  Aproximação aos fenômenos cognitivos

Antes de tratarmos da abordagem cognitiva, pense em algumas situações co-

muns à sua vida. Você já se questionou quais são os processos mentais envol-
vidos no ato de ler, isto é, de decodificar símbolos escritos (letras, números) e
compreender seu sentido com base em uma linguagem? Alguma vez você sen-
tiu o cheiro de um perfume e se lembrou de um namorado(a) que teve? Ou ao
ver uma fotografia de sua infância, passou a lembrar com era sua vida quando
criança? Aliás, quais são suas primeiras lembranças? Você já viu determinada
pessoa na rua e julgou que a conhecia, mas quando dela se aproximou notou
que era um desconhecido? Para entendermos por que esses fatos ocorrem em
nossa mente, é preciso que estudemos a cognição, isto é, “os processos inter-
nos envolvidos em extrair sentido do ambiente e decidir que ação deve ser apro-
priada. Esses processos incluem atenção, percepção, aprendizagem, memória,
linguagem, resolução de problemas, raciocínio e pensamento”, segundo Ey-
senck e Keane (2007, p. 11).
Cada fenômeno mencionado (atenção, percepção, etc.) compõe conceitos
específicos e complexos que não serão abordados nesse capítulo, pois ultrapas-
sam nossos propósitos, portanto, vamos nos ater às questões gerais da cogni-
ção. Para isto, repare nas imagens a seguir.
WIKIMIDIA

Figura 5 – Nesta figura visualizam-se dois perfis e uma taça ao mesmo tempo, trata-se de
uma ambiguidade perceptiva.

66 • capítulo 2
Figura 6 – A leitura dos escritos da imagem depende do processamento cognitivo de
estímulos visuais.
Fonte: Figura baseada em Eysenck e Keane (2007, p. 12).

Na figura 2, de acordo com Eysenck e Keane (2007), é bastante provável que

você tenha lido “Paris in the spring”. Visualize com cuidado a figura novamente
e note que a palavra “the” foi repetida. Por que isto ocorreu? Segundo os au-
tores citados, a expectativa pelo fato de ser uma frase conhecida “dominou a
informação disponível no estímulo” (p. 12). Grosso modo, esta evidência com-
prova que a expectativa que temos de uma situação, afeta nossa resposta. Agora
que você notou a importância dos fenômenos cognitivos em seu cotidiano, va-
mos estudar os conceitos básicos a respeito deles!

2.14  A Psicologia Cognitiva: conceitos básicos

Na década de 1950, com o desenvolvimento da informática, pesquisadores

americanos passaram a formular modelos cujas proposições afirmavam que a
mente funciona de modo semelhante a um computador. Conforme Gazzaniga
e Heatherton (2005), “essas teorias cognitivas de processamento da informa-
ção veem o cérebro como o hardware que opera a mente como se esta fosse o
software; o cérebro recebe a informação como um código, processa-a, armaze-
na seções relevantes e recupera informações conforme necessário” (p. 55, grifo
dos autores). Em um primeiro momento, apesar da importância do cérebro nos
mecanismos cognitivos, os psicólogos dedicaram-se mais aos fatores psicoló-
gicos, ou seja, ao software. Para isto, utilizaram a metáfora do computador: a

capítulo 2 • 67
mente seria capaz de tornar inteligível (traduzir) os códigos (estímulos do am-
biente) com base em processos mentais (memória, percepção, pensamento,
atenção, dentre outros) (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005).
A partir da década de 1980, com os avanços da Neurociência, os cogniti-
vistas uniram seus esforços com os dos neurocientistas a fim de compor um
modelo integrado da mente e do cérebro, órgão que possibilita atividades tais
como o pensamento, a linguagem e a memória. Procedimentos baseados em
mapeamentos de imagem cerebral propiciaram sinais empíricos de que as ins-
tâncias mentais podem ser investigadas de modo concreto a partir do cérebro
(GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005).
De acordo com autores citados por Neufeld, Brust e Stein (2011), a Teoria do
Processamento da Informação investiga os processos em que um input (estímu-
lo sensorial) “é transformado, reduzido, elaborado, armazenado, recuperado e
usado” (p. 104). Para essa corrente teórica, grosso modo, a mente detém indica-
dores cognitivos influenciados por mecanismos mentais que originam códigos
aplicáveis no cotidiano, pois nos capacitam ao trabalho, estudo, tomada de de-
cisões, dentre outras atividades (NEUFELD; BRUST; STEIN, 2011). Segundo Ga-
zzaniga e Heatherton (2005), a Psicologia Cognitiva pauta-se “na posição de que
a mente abriga representações mentais das informações” (p. 258), em que o “ato
de pensar”, ou seja, a cognição está baseada nessas representações.

CONEXÃO
O modelo da mente como um computador, a inserção cada vez maior da tecnologia em di-
versos âmbitos da nossa existência, é objeto de análise da arte. Gilberto Gil, cantor brasileiro,
compôs a música “Cérebro eletrônico” em 1969, nela o artista retrata como os recursos da
informática estão presentes em nosso cotidiano, no entanto, há propriedades da vida humana,
do desejo humano, que a técnica não é capaz de instrumentar, segundo ele. Ouça esta música
no link:< http://www.youtube.com/watch?v=JFAHDYEMHEE >

Segundo Santaella (2005), o modelo da mente como um sistema processa-

dor de informações possibilitou a aglutinação de ideias no campo da Psicologia
Cognitiva. No entanto, para que este mecanismo funcione é necessário que as
informações sejam representadas pela cognição humana, isto é, que elas te-
nham sentido e significado. Assim, os processos cognitivos humanos são do-

68 • capítulo 2
tados de intencionalidade, visto que a informação armazenada pelo sistema é
sobre alguma coisa. Para Santaella (2005)

[...]a essência de um sistema processador de informação [...] está no fato de que ele codi-
fica informação sobre o mundo, opera sobre essa informação de algum modo que pode
ser caracterizado como significativo e está estruturado como conjunto de partes interatu-
antes, funcionalmente organizadas (p. 60).

Em termos práticos, você já pensou em como nossa mente é capaz de organizar

a multiplicidade de estímulos e informações do ambiente? Enquanto você lê este
livro, quais processos cognitivos estão decorrendo para que os inputs do ambiente
(estímulos sensoriais) possam ser processados por sua mente a fim de que você
o compreenda? A Teoria do Processamento da Informação, grosso modo, objeti-
va explicar como a mente é capaz de traduzir, interpretar os códigos do ambiente
(inputs) de maneira que sejam representados, ou seja, que possam ter sentido e
significado. Para isto, há uma multiplicidade de mecanismos cognitivos (memó-
ria, atenção, pensamento, dentre outros) que coexistem a fim de que esta tradução,
ou seja, o entendimento do que é o mundo, a percepção do ambiente, seja possível.
Esses processos são compartilhados pelos indivíduos em determinado con-
texto cultural de modo que possam viver em comum, uma vez que há repre-
sentações e significados partilhados por todos os membros de um grupo. Por
exemplo, em nossa realidade sociocultural, a palavra “cadeira” remete a um
móvel, com anteparo e assento, utilizado para sentar. Caso você vá a uma loja
para comprar uma cadeira, assim que disser esta palavra, o vendedor entenderá
do que você precisa. Isto é possível uma vez que nossa mente contém processos
de interpretação dos códigos sensoriais (inputs) que promovem, juntamente
com outros mecanismos cognitivos (atenção, memória, percepção), uma lin-
guagem comum entre todos os indivíduos de um grupo sociocultural.

2.15  A Teoria Social Cognitiva

Conforme foi apresentado no capítulo anterior, para o Behaviorismo, o com-

portamento é fruto da interação entre organismo e ambiente (LOPES, 2008).
Você deve se recordar de que para esta teoria apenas o controle ambiental e

capítulo 2 • 69
sua relação com as respostas emitidas pelo organismo são considerados obje-
tos científicos, pois são concretos e, assim, podem ser mensurados. Fatores in-
ternos ao indivíduo, tais como, atenção, memória, afeto, dentre outros, dizem
respeito a elementos “mentais” que não podem ser vistos ou medidos. Por ou-
tro lado, diante das críticas dirigidas ao Behaviorismo, unidos às correntes da
Psicologia dedicadas ao estudo da “mente”, pesquisadores passaram a estudar
a influência dos aspectos cognitivos no comportamento, ou seja, de que modo
esse é modificado a partir das expectativas, crenças, experiências passadas tan-
to do sujeito como daqueles com quem ele interage, dentre outros fatores.
Um dos expoentes da Teoria Social Cognitiva é Albert Bandura, nascido em
1925, no Canadá, professor da Universidade de Stanford (EUA). Já nos anos ini-
ciais de sua carreira, este pesquisador discordava de alguns pressupostos do
Behaviorismo de Skinner. A fim de comprovar suas críticas, passou a desenvol-
ver experimentos, junto com seus alunos, com o propósito de evidenciar o papel
de mecanismos cognitivos na aprendizagem que para ele não poderia ser expli-
cada apenas pelo reforçamento. Para Álvaro e Garrido (2006), a teoria de Bandu-
ra defende que “a pessoa não responde de maneira mecânica aos estímulos do
ambiente, nem a mente humana é um simples sistema computacional, onde o
processamento automático da informação (input) gera determinado resultado
(output), sem que aparentemente intervenha a consciência” (p. 262).
Segundo Bandura (2008a), a teoria da aprendizagem social1 propõe que o
comportamento é fruto do determinismo recíproco, isto é, da probabilidade
de associação entre eventos cognitivos, ambientais e comportamentais afeta-
rem-se mutuamente em graus variados. Assim, comportamento, cognição e
ambiente constituem fatores que influenciam os contextos humanos. Os indi-
víduos reagem aos estímulos externos com base em “processos cognitivos in-
termediários”. Para Bandura (2008a):

[...] o comportamento e as condições ambientais funcionam como determinantes que

interagem de forma recíproca. Os fatores pessoais internos (por exemplo, concepções,
crenças, percepções pessoais) e o comportamento também agem como determinantes
recíprocos uns dos outros. Por exemplo, as expectativas de eficácia e de resultados das
pessoas influenciam a maneira como elas agem, e os efeitos ambientais criados por suas
ações, por sua vez, alteram suas expectativas (p. 46).

1  Outra denominação da Teoria Social Cognitiva.

70 • capítulo 2
 O diagrama abaixo ilustra a tese do determinismo recíproco.

Figura 7 – Representação dos fatores atuantes no modelo do determinismo recíproco de

acordo com Bandura.
Fonte: Figura adaptada de Bandura (2008a, p. 45).

Conforme você pode notar, o esquema da figura 3 evidencia que a interação

entre o indivíduo e o meio externo (ambiente) é mediada por aspectos cogniti-
vos (mente). Há uma influência mútua entre os elementos dispostos: compor-
tamento, cognição, ambiente, visto que todos são importantes na determina-
ção das ações humanas.
Para Bandura (2008a), os aspectos cognitivos indicam quais elementos do
ambiente serão observados e de que modo serão percebidos. Por exemplo,
quando você navega na internet, há uma variedade de páginas que você pode
acessar conforme o tema (notícias, redes sociais, fofocas sobre celebridades,
esportes, lazer, cultura, conhecimento geral, etc.), no entanto, dependendo de
seu interesse e motivação, você entrará em alguns sites e não em outros. Pode
ser que durante a semana você acesse frequentemente a conta do e-mail insti-
tucional da organização em que trabalha, por outro lado, aos sábados e domin-
gos, é mais provável que você navegue em páginas dedicadas ao lazer e evite
acessar sua conta de mensagens ou sistemas relacionados ao trabalho. Note,
portanto, que o comportamento de navegar na internet é determinado por fa-
tores cognitivos, no caso, o interesse e motivação conforme sua rotina semanal.
Bandura (2008a) propõe que “a influência relativa que esses três conjuntos
de fatores [comportamentais, cognitivos e ambientais] interconectados exercem
varia em diferentes indivíduos e sob diferentes circunstâncias” (p. 46). Em algu-

capítulo 2 • 71
mas situações, os eventos do ambiente apresentam restrições tão fortes ao com-
portamento que passam a ser seu principal determinante. Por exemplo, quando
um grupo de pessoas sofre um acidente e fica à deriva no mar, independente da
diversidade de seus componentes cognitivos e de suas experiências passadas, elas
passarão a nadar desesperadamente. Nesse caso, o ambiente, um dos três elemen-
tos que afeta os indivíduos, terá papel preponderante. Já em outras ocasiões, fato-
res do ambiente, comportamentais e cognitivos desempenham grau de influência
semelhante. No caso do comportamento de assistir à televisão, o gosto (aspecto
cognitivo) determina quais programas serão vistos, embora haja vários canais dis-
poníveis, o ambiente de cada pessoa modificar-se-á conforme o escolhido. Quem
assiste a um programa de culinária tem sensações e pensamentos relativamente
diferentes daquele que assiste a um filme de terror. Nesse exemplo, os três referi-
dos componentes afetam-se de modo integrado (BANDURA, 2008a). Note, portan-
to, que os fatores ambientais, cognitivos e comportamentais são responsáveis de
modo recíproco pelas ações humanas, no entanto, o grau de influência de cada um
varia conforme a circunstância.
Álvaro e Garrido (2006) afirmam que segundo Bandura, a capacidade de ação
dos humanos provém de cinco fatores básicos, a saber: (a) intencionalidade/ca-
pacidade simbólica, por meio da qual se pode “dar sentido, forma e contiguida-
de à experiência” (p. 262); (b) capacidade vicária, que possibilita a aprendizagem
a partir da observação do comportamento do outro; (c) capacidade de previsão,
“que guia e motiva antecipadamente as ações e forma expectativas sobre as con-
sequências da ação” (p. 263); (d) capacidade autorreguladora, mediante a qual se
pode ter controle de pensamentos, sentimentos, motivações; (e) capacidade au-
torreflexiva, que possibilita que se tenha consciência da experiência vivida e do
pensamento.
Conforme você notará, cada uma destas capacidades desempenha de modo
integrado papel fundamental na mediação comportamento/ambiente. A se-
guir, vamos discutir cada uma delas.

2.15.1  Intencionalidade/capacidade simbólica

Os seres humanos agem sobre o mundo de modo intencional, ou seja, seus atos
são dotados de sentido e intenção (BANDURA, 2008b). Segundo o autor citado,
“uma intenção é uma representação de um curso de ação futuro a ser seguido.
Ela não é uma simples expectativa ou previsão de ações futuras, mas um com-
promisso pró-ativo com sua realização” (p. 74). É preciso, portanto, diferençar

72 • capítulo 2
ação de intenção, pois se trata de episódios separados no tempo, sendo que a
última é dotada de componentes automotivadores que influenciam a possibili-
dade de que a primeira ocorra futuramente.

© MICHAEL BROWN | DREAMSTIME.COM

Figura 8 – De acordo com a Teoria Social Cognitiva, a comunicação humana é fruto da inten-
cionalidade/capacidade simbólica, um dos fatores da capacidade de ação.

Dessa forma, segundo Bandura (2008b), os atos humanos detêm propósi-

tos, uma vez que “as intenções envolvem planos de ação” (p. 74). Grande par-
te dos atos humanos estão relacionados a outras pessoas como participantes
de atividades conjuntas que “exigem o comprometimento com uma intenção
compartilhada e a coordenação de planos de ação interdependentes” (p. 75), o
que caracteriza atuações cooperativas em que é necessário unir interesses pes-
soais aos objetivos de natureza coletiva.
Para Bandura, os indivíduos são capazes de simbolizar, o que lhes permite
compreender o significado de seu ambiente, solucionar problemas, comuni-
car-se. Dessa forma, “os símbolos são o veículos do pensamento, e simbolizan-
do suas experiências, as pessoas podem proporcionar estrutura, significado e
continuidade para suas vidas” (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 100). Assim, por meio
da intenção, os sujeitos podem compor planos que influem em suas ações. A
intencionalidade, a capacidade humana de dar significado às coisas, se dá a
partir do uso de símbolos, códigos compartilhados que são interpretados pelo
sujeito e formados no contexto sociocultural (ambiente).

capítulo 2 • 73
 O conceito de representação relaciona-se ao conceito símbolo, pois para que um objeto
seja representado na mente, na forma de uma ideia, é preciso que a palavra o nomeie, ou
seja, atribua um significado a ele. Os objetos concretos (livro, cadeira, mesa) ou abstratos
(ideia de amor, amizade, ódio, paixão) são representados em nossa mente, a partir de
nossa capacidade de conhecer (pensamento) que é um dos componentes da cognição
(ARANHA; MARTINS, 1998). De acordo com Aranha e Martins (1998), “os nomes, ou as
palavras, [...] fixam na memória, enquanto ideia, aquilo que já não está ao alcance dos sen-
tidos, criando um mundo estável de representações que nos permitem falar do passado e
fazer projetos para o futuro” (p. 56).

2.15.2  Capacidade vicária

A partir de experimentos realizados durante a década de 1960, Bandura apre-

sentou dados que se contrapunham à ideia de que a aprendizagem ocorre
apenas pelo reforçamento de respostas em tentativas de ensaio e erro, tal qual
propunha o Behaviorismo (COSTA, 2008). Isto é, para esta abordagem, o indi-
víduo ao longo do processo de aprendizagem emitiria determinados compor-
tamentos, sendo que aqueles considerados “corretos” seriam reforçados, ao
contrário dos incorretos. Conforme você estudou no capítulo anterior deste
livro, o reforço positivo tem como consequência o aumento na frequência de
determinada classe de resposta, certo? Logo, para os comportamentalistas a
aprendizagem não poderia ser explicada com base em fatores cognitivos (men-
tais), mas apenas pelos princípios do comportamento operante ou dos reflexos
condicionados. Esta ideia contrariava Bandura, pois não leva em consideração
a capacidade humana de aprender por imitação ou por modelos. Por exemplo,
caso você queira aprender a costurar, é bem provável que o fato de ver alguém
remendando uma roupa lhe permita ter uma vaga ideia de como se deve se-
gurar uma agulha ou passar a linha nela. Logo, em determinada ocasião, você
poderá tentar costurar com base na imitação ou no modelo que registrou em
sua memória de alguém costurando.
Segundo Bandura, a aprendizagem vicária2 diz respeito ao processo em que
“novas respostas são adquiridas ou respostas já existentes são modificadas em

2  De acordo com o Dicionário Aurélio (FERREIRA, 1995), vicário refere-se àquele “que faz as vezes de outrem ou
de outra coisa; diz-se do poder exercido por delegação de outrem” (p. 672). Salientamos que aprendizagem vicária
pode ser também denominada aprendizagem vicariante.

74 • capítulo 2
decorrência da observação do comportamento de outras e de suas consequên-
cias reforçadoras, sem que haja desempenho aberto do observador durante
o período de exposição ao modelo” (COSTA, 2008, p. 134). Na aprendizagem
vicariante, a capacidade de emitir respostas ou de imitá-las com base em um
modelo, é fruto da semelhança na estimulação e de processos cognitivos. Isto é,
o aprendiz ao observar um modelo em determinada situação, é capaz de apren-
der quando se encontra diante de estímulos parecidos com aqueles que consta-
vam na ocasião de aprendizagem. Como isto ocorre? Grosso modo, o indivíduo
detém a capacidade de simbolizar os estímulos presentes na ocasião de apren-
dizagem de modo a aplicar estes símbolos em situações de estimulação seme-
lhante (COSTA, 2008). Repare novamente na importância que o teórico atribui
à intencionalidade e aos recursos simbólicos presentes nas ações humanas
que, dessa forma, são dotadas de propósitos e sentido (significação).
Para Gazzaniga e Heatherton (2005), Bandura comprovou a aprendizagem vi-
cária a partir de um experimento em que crianças assistiam a um vídeo no qual
um adulto-modelo brincava de modo agressivo com um João-bobo. O filme era
composto de três finais diferentes: (1) o modelo não recebia nenhuma consequ-
ência após o espancamento do boneco, (2) o modelo era elogiado e recebia doces,
(3) o modelo era espancado e advertido verbalmente. As crianças foram divididas
em três grupos conforme o final do vídeo a que assistiam, sendo levadas a uma
sala em que também havia um João-bobo. Aquelas que observaram o adulto sen-
do elogiado emitiram maior taxa de comportamentos agressivos em relação ao
boneco do que as outras. Estas últimas crianças não aprenderam a agredir o João-
-bobo? Muito pelo contrário, em outra situação, receberam presentes para imitar
o comportamento de espancar o boneco, e todas conseguiram fazê-lo. De acordo
com Gazzaniga e Heatherton (2005), “é importante distinguir entre a aquisição
de um comportamento e seu desempenho. Todas as crianças aprenderam o com-
portamento, mas apenas as que viram o modelo ser recompensado executaram o
comportamento” (p. 201-202, grifos dos autores).

CONEXÃO
Você pode assistir a imagens do vídeo do experimento realizado por Bandura e seus alunos
com crianças e o boneco João-bobo, ao clicar no seguinte link: <http://www.youtube.com/
watch?v=Ah-BVy-LdCg>

capítulo 2 • 75
2.15.3  Capacidade de previsão

Para Bandura (2008b), o modo como o indivíduo se projeta no tempo baseia-se em

planejamentos futuros e manifesta-se de diversas formas. Os indivíduos propõem
objetivos a si mesmos, estabelecem as prováveis consequências de suas ações, pla-
nejam-nas de modo a obterem êxito e a evitarem o fracasso. Por exemplo, quando
vamos nos preparar para um concurso, estudamos bastante a fim de que sejamos
aprovados. Para isto, organizamos uma agenda de estudos e de aulas. Além disso,
prevemos que caso consigamos resultado positivo na prova, teremos melhorias
materiais, dentre outras, em nossas vidas. Nas palavras de Bandura (2008b):

Pelo exercício do pensamento antecipatório, as pessoas se motivam e guiam suas ações

em antecipação aos eventos futuros. Quando projetada para um período de tempo pro-
longado com relação a questões importantes, uma perspectiva antecipatória proporciona
direção, coerência e significação para a vida do indivíduo. À medida que as pessoas avan-
çam em suas vidas, elas continuam a planejar para o futuro, reorganizar suas prioridades
e estruturar suas vidas (p. 75).

Os acontecimentos futuros antecipam-se na mente, “são representados

cognitivamente no presente” (p. 75), pois são previstos e transformados em
fatores motivadores e que influenciam o comportamento atual. Os indivíduos
apresentam a capacidade de se auto-orientar já que preveem as consequências
de seus atos, o que passa a motivar e a direcionar seu comportamento. No en-
tanto, as ações humanas não são apenas resultado da antecipação de conse-
quências reforçadoras ou punitivas externas, pois além da auto-orientação, as
pessoas detêm a capacidade de dirigir seus comportamentos com base em au-
toavaliações (BANDURA, 2008b), como veremos nos itens a seguir.

2.15.4  Capacidade autorreguladora

Os sujeitos regulam o padrão de seus comportamentos em função de condições

ambientais e cognitivas (BANDURA, 2008b). Segundo o modelo do “determinis-
mo recíproco”, nossas ações são afetadas pelo ambiente e por nossas capacida-
des cognitivas. Esta ideia está sendo explicada em detalhes a fim de que você
compreenda como a regulação comportamento / ambiente / cognição ocorre.

76 • capítulo 2
 Conforme Bandura (2008b), os sujeitos não apenas planejam e antecipam suas
ações. Após estabelecerem um plano, eles devem se empenhar em esforços e com-
portamentos adequados que os levem às metas propostas. Para isto, são necessá-
rios processos de autorregulação do pensamento à ação. De acordo com Polydoro
e Azzi (2008), este conceito refere-se ao “mecanismo interno consciente e volun-
tário de controle, que governa o comportamento, os pensamentos e os sentimen-
tos pessoais tendo como referência metas e padrões pessoais de conduta a partir
dos quais se estabelece consequência para o mesmo” (p. 151). Para as autoras, os
procedimentos de autorregulação se fazem presentes ao longo de toda a vida dos
indivíduos e possibilitam que esses avaliem sua conduta regularmente. Segundo
Pajares e Olaz (2008), as pessoas detêm funções autorreguladoras que possibilitam
a modificação de seu próprio comportamento. O modo como cada sujeito regu-
la suas ações depende da capacidade de se auto-observar e de se automonitorar, a
partir da condição de avaliar suas condutas e escolhas.

2.15.5  Capacidade autorreflexiva

Além de mecanismos que permitem monitorar suas ações, conforme exposto

anteriormente, os indivíduos são dotados da capacidade autorreflexiva, ou seja,
examinam seu próprio funcionamento. Segundo Bandura (2008b), “pela auto-
consciência reflexiva as pessoas avaliam suas motivações e valores, bem como
o significado das buscas de suas vidas. É nesse nível superior de autorreflexão
que os indivíduos abordam conflitos entre incentivos motivacionais e decidem
agir em favor de um ou de outro” (p. 78). Ainda segundo este autor, com base
no referido recurso cognitivo, pode-se avaliar a adequação entre o pensamento
prospectivo (que prevê as consequências) com os efeitos dos próprios atos (re-
sultados já existentes).
Para Bandura (2008b), dentre os recursos reflexivos, as crenças pessoais
ocupam papel central, pois possibilitam “comparar” aspectos pessoais (cogni-
tivos) com elementos do ambiente. Para que os indivíduos empenhem-se em
seus objetivos, é preciso que acreditem ter condições de alcançar os resultados
esperados e, assim, se precaver dos insucessos, o que lhes permite superar as
dificuldades existentes. Por exemplo, para que você se esforce a estudar deter-
minada disciplina do curso de Serviço Social, é necessário ter certa convicção
(crença) de que isto lhe propiciará ser aprovado no módulo e, futuramente, ob-
ter o diploma que lhe confere direito de exercer a profissão de assistente social.
Segundo Bandura (2008b), ainda que outros aspectos possam servir como mo-

capítulo 2 • 77
tivadores, os sujeitos devem ter a crença básica de que são capazes de perseguir
e alcançar seus objetivos, isto é, de que têm “poder para produzir efeitos por
meio das próprias ações” (p. 78), a este fenômeno dá-se o nome de autoeficácia.
De acordo com Pajares e Olaz (2008):

Essencialmente, as crenças de autoeficácia são percepções que os indivíduos têm sobre

suas próprias capacidades. Essas crenças de competência pessoal proporcionam a base
para a motivação humana, o bem-estar e as realizações pessoais. Isso porque, a menos
que acreditem que suas ações possam produzir os resultados que desejam, as pessoas
terão pouco incentivo para agir ou perseverar frente a dificuldades (p. 101).

De acordo com Álvaro e Garrido (2006), as crenças do indivíduo a respeito de

sua eficácia provêm de sua história pessoal conforme os êxitos e fracassos que
obteve em determinada atividade, visto que o sucesso contribui para a sensação
de confiança em si mesmo, ao contrário do fracasso. Além disso, a capacidade
vicária é também fonte de autoeficácia, dada a possibilidade de aprender por
modelos sociais (imitação). Quando o indivíduo verifica que alguém conseguiu
realizar algo que ele também almeja, sua força de autoeficácia é fortalecida des-
de que o modelo tenha características semelhantes às dele.
Em síntese, a Teoria Social Cognitiva propõe que as ações humanas resultam
da integração do comportamento com os aspectos cognitivos (pessoais) e do am-
biente (meio). Os três fatores determinam-se e influenciam os atos humanos em
cada situação. Dada sua capacidade simbólica/intencional, os indivíduos não ape-
nas planejam seus objetivos, como também avaliam as condições atuais de seu
meio (características do lugar que estão), e suas chances de sucesso ou fracasso
em realizar algo. Para isto, contribuem as crenças de autoeficácia, a capacidade de
acreditar nos recursos que se têm.

CONEXÃO
Acesse o link:<http://1.bp.blogspot.com/-zCYPkNWxPck/T1u4DDPnLoI/AAAAAAAAADY/
X8nrzo7N2_o/s1600/etica.jpg> e observe como os personagens Calvin e Haroldo expres-
sam três elementos do determinismo recíproco: ambiente (escola), comportamento (não fazer
a prova) e cognição (colar ou não colar). Repare como os três componentes estão integrados
à situação vivida pelo personagem. Autor: Bill Watterson.

78 • capítulo 2
 ATIVIDADE
1.  Defina o conceito de comportamento operante.

2.  Os funcionários de uma fábrica devem chegar às 7 horas da manhã para trabalhar. No
entanto, a maioria tem chegado às 7:15 da manhã. Para modificar esse comportamento,
o gerente decidiu utilizar o conceito de “reforço positivo”. Com base nesta informação:
a) defina o que é reforço positivo.
b) dê um exemplo de como o gerente pode utilizar este conceito para fazer com que os
funcionários cheguem no horário adequado.

3.  Defina o conceito de punição positiva e punição negativa e dê umexemplo a respeito de

cada um.

4.  Por quais razões Skinner acredita que a mente não poderia ser considerada uma categoria
explicativa do comportamento?

5.  Explique o modelo do determinismo recíproco proposto por Bandura.

6.  Explique o que é autoeficácia.

REFLEXÃO
Conforme você estudou ao longo desse capítulo, o Behaviorismo é uma área da Psicolo-
gia que visa, a partir da realização de experimentos e intervenções controladas, “descobrir”
princípios que organizam o comportamento. Atualmente, esta teoria vem sendo utilizada em
diversos setores: organizações, hospitais, escolas, dentre outros. A Psicologia Comportamen-
tal nos coloca diante da questão do controle, pois evidencia que nossas ações diárias são
ordenadas de forma contingente. Por outro lado, esta teoria vem recebendo diversas críticas
por parte de psicólogos, filósofos, dentre outros pesquisadores, que afirmam que ela reduz o
ser humano à associação “estímulo-resposta”, negando qualquer elemento afetivo, cognitivo
(mental) em suas ações. Portanto, estudar o controle do comportamento nos proporciona
discutir se somos controlados ou se temos alguma margem de liberdade em nossas ações.
Vimos ainda que os elementos do determinismo recíproco encontram-se integrados em nos-
sas vidas, uma vez que diariamente você está imerso em componentes ambientais, cognitivos
e comportamentais mesmo que não tenha consciência disto. Com base nesse conceito da

capítulo 2 • 79
Teoria Social Cognitiva, você pode refletir sobre as diversas situações profissionais e pesso-
ais com as quais você se depara diariamente.

LEITURA
O livro Princípios básicos de análise do comportamento, de Márcio Borges Moreira e Carlos
Augusto de Medeiros, apresenta em linguagem acessível e de modo prático as principais
contribuições teóricas e conceituais do Behaviorismo.

•  MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. Princípios básicos de análise do comportamento.

Porto Alegre: Artmed, 2007.

O artigo “Seleção por consequências”, assinado por Skinner e publicado originalmente na pres-
tigiada revista Science, em 1981, apresenta explicações aprofundadas sobre como o compor-
tamento mantido pelas contingências ambientais.
•  SKINNER, B. F. Seleção por consequências. Revista Brasileira de Terapia Comporta-
mental e Cognitiva, São Paulo, v. 9, n. 1, p. 129-137, 2007/1981. Disponível em: <http://
pepsic.bvsalud.org/pdf/rbtcc/v9n1/v9n1a10.pdf>.

O livro Teoria social cognitiva: conceitos básicos apresenta uma coletânea de textos de Ban-
dura e de professores brasileiros, argentinos e americanos a respeito desta corrente da Psi-
cologia. Nessa obra, você conhecerá com maior profundidade as propostas de Bandura a
partir de importantes trabalhos de sua autoria, além de outros assinados por pesquisadores
que são expoentes nessa área da Psicologia.

•  BANDURA, A. O sistema do self no determinismo recíproco. BANDURA, A.; AZZI,

R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed,
2008.

80 • capítulo 2
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÁLVARO, J. L.; GARRIDO, A. Psicologia social: perspectivas psicológicas e sociológicas. São Paulo:
McGraw-Hill, 2006.

ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Temas de filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1998.

BANDURA, A. O sistema do self no determinismo recíproco. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLY-
DORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008a. p. 43-67.

______. A teoria social cognitiva na perspectiva da agência. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLY-
DORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008b. p. 69-96.

______. O exercício da agência humana pela eficácia coletiva. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLY-
DORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008c. p. 115-122.

BACHARACH, A. J. Características e objetivos da ciência. In: _____. Introdução à pesquisa psicoló-

gica. São Paulo: Herder, 1969. p. 25-51.

BALDWIN, J. D.; BALDWIN, J. I. Behavior principles of every day life. Santa Barbara: University of
California, 1986.

BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de psico-
logia. São Paulo: Saraiva, 1999.

BORGES, N. B. Análise aplicada do comportamento: utilizando a economia de fichas para melhorar

desempenho. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, São Paulo, v. 6, n. 1, p.
31-38, 2004.

CARVALHO NETO, M. B. Análise do comportamento: behaviorismo radical, análise experimental do

comportamento e análise aplicada do comportamento. Interação em Psicologia, Curitiba, v. 6, n. 1,
p. 13-18, 2002.

capítulo 2 • 81
CARVALHO NETO, M. B. et al. B. F. Skinner e o mentalismo: uma análise histórico-conceitual
(1931-1959). Memorandum, Belo Horizonte, Ribeirão Preto, n. 22, p. 13-39, 2012.

CATANIA, A. C. The operant behaviorism of B. F. Skinner. In: CATANIA, A. C.; HARNAD, S. (Eds.).
The selection of behavior: The Operant Behaviorism of B. F. Skinner: Comments and Consequences.
New York: Cambridge University Press, 1988. p. 3-8.

______. As consequências do responder: reforço. In: _____. Aprendizagem: comportamento, lingua-

gem e cognição. Porto Alegre: Artmed, 2000.

COSTA, A. E. B. Modelação. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cogni-
tiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 123-148.

EYSENCK, M. W.; KEANE, M. T. Manual de psicologia cognitiva. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FALEIROS, V. P. O que serviço social quer dizer. Serviço Social & Sociedade, São Paulo, n. 108, p.
748-761, 2011.

FERSTER, C. B.; CULBERTSON, S.; PERROT-BOREN, M. C. Princípios do comportamento. São

Paulo: Hucitec, 1977.

FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. São Paulo: Nova Fron-
teira, 1995.

FONTES, A. P.; AZZI, R. G. Crenças de autoeficácia e resiliência: apontamentos da literatura socio-

cognitiva. Estudos de Psicologia, v. 29, n. 1, p. 105-114, 2012.

GAZZANIGA, M. S.; HEATHERTON, T. F. Ciência psicológica: mente, cérebro e comportamento. 2.

ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

LOPES, C. E. Uma proposta de definição de comportamento no behaviorismo radical. Revista Brasi-

leira de Terapia Comportamental e Cognitiva, v. 10, n. 1, p. 1-13, 2008.

MILLENSON, J. R. Princípios de análise do comportamento. Brasília: Editora de Brasília, 1975.

82 • capítulo 2
MODESTO, L. Bolsa família: regras e resultados. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome, 2010. Disponível em: <http://www.mds.gov.br/saladeimprensa/artigos/bolsa-
familia-regras-e-resultados>. Acesso em: 1 out. 2012.

MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. Princípios básicos de análise do comportamento. Porto Alegre:

Artmed, 2007.

NEUFELD, C. B.; BRUST, P. G.; STEIN, L. M. Bases epistemológicas da psicologia cognitiva experi-
mental. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 27, n. 1, p. 103-112, 2011.

OLIVEIRA, L. M. Manuscritos não publicados: disciplina Psicologia Geral e Experimental I oferecida

no curso de graduação em Psicologia do Departamento de Psicologia da FFCLRP-USP. Ribeirão
Preto, SP: FFCLRP-USP, 2003.

PAJARES, F.; OLAZ, F. Teoria social cognitiva e autoeficácia: uma visão geral. In: BANDURA, A.;
AZZI, R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed,
2008. p. 97-114.

PIANA, M. C. O serviço social na contemporaneidade: demandas e respostas. In: _____. A constru-

ção do perfil do assistente social no cenário educacional. São Paulo: Ed. UNESP, Cultura Acadêmi-
ca, 2009. p. 85-117.

POLYDORO, S. A. J.; AZZI, R. G. Autorregulação: aspectos introdutórios. In: BANDURA, A.; AZZI,
R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
p. 149-164.

ROSE, J. C. Que é comportamento? In: BANACO, R. A. (Org.). Sobre comportamento e a cognição:

Vol. 1. Aspectos teóricos, metodológicos e de formação em análise do comportamento e terapia
cognitivista. São Paulo: Arbytes, 1997. p. 79-81.

SANTAELLA, L. Mente modular, sentidos dominantes e as três matrizes. In: _____. Matrizes da lin-
guagem e pensamento: sonora, visual, verbal. 3. ed. São Paulo: Iluminuras, FAPESP, 2005. p. 55-80.

SIDMAN, M. Nem todo controle é coerção. In: _____. Coerção e suas implicações. Campinas, SP:
Editorial Psy, 1995. p. 44-64.

capítulo 2 • 83
______. Técnicas operantes. In: BACHARACH, A. J. (Org.). Fundamentos experimentais da psicolo-
gia clínica. São Paulo: Herder, 1972. p. 215-266.

SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. 11. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

ZILIO, D. Fundamentos do behaviorismo radical. In: _____. A natureza comportamental da mente: beha-
viorismo radical e filosofia da mente. São Paulo: Ed. UNESP / Cultura Acadêmica, 2010. p. 63-140.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
No próximo capítulo vamos pensar sobre uma importante abordagem da psicologia, a psicanálise.
Vamos conhecer os principais conceitos ligados a essa tão respeitável escola que estuda o in-
consciente. Vamos também pensar sobre a busca da saúde mental na perspectiva psicanalítica.

84 • capítulo 2
 3
O estudo do
Inconsciente e a
Busca da Saúde
Mental
3  O estudo do Inconsciente e a Busca da
Saúde Mental

OBJETIVOS
•  Conhecer os principais conceitos da teoria da psicanálise e ser capaz de reconhecer como
se dá o funcionamento mental, bem como sua dimensão inconsciente.
•  Aprender o conceito de Personalidade segundo Freud.
•  Conhecer como se dá o funcionamento mental, bem como sua dimensão inconsciente.
•  Compreender que o inconsciente não é uma região em simples oposição à consciência,
dado que há uma complexa relação entre diferentes instâncias psíquicas, pois pode haver
conflito entre distintas regiões inconscientes.
•  Verificar que a mente mantém relação com o ambiente externo, incluindo seus aspectos
culturais.

REFLEXÃO
Alguma vez você teve algum sonho cujo “significado” não conseguiu entender? Já disse uma
coisa para alguém que não era exatamente o que tinha intenção de dizer? Geralmente, pensamos
que os sonhos e pequenos erros cotidianos não dizem nada sobre nossa vida e personalidade,
mas será mesmo assim? Alguma vez você “ouviu” uma “voz” dentro da sua cabeça lhe dizendo o
que é certo ou errado? Você já fez algo que sua família não aprova e, antes mesmo de seus pais
o saberem, sentiu-se culpado? Aproveite o estudo deste capítulo, a Psicanálise, para relembrar
suas relações com suas figuras de autoridade presentes na família, nas instituições educacionais
e nas organizações. Assim, com base na leitura deste capítulo, você poderá compreender, ain-
da que parcialmente, a importância destes vínculos para que você pudesse entender o que era
“certo” ou “errado”, sobretudo na infância e na juventude, além das ocasiões em que teve de frear
seus desejos a fim de ser “agradável” aos outros. É provável que após a leitura deste capítulo você
possa ver a sua vida – e a dos outros – com “novos olhos”!

86 • capítulo 3
3.1  Introdução

Geralmente, quando vamos explicar para alguém o motivo de certo compor-

tamento ou sentimento, justificamo-nos dizendo que isso acontece porque te-
mos “determinada personalidade”. Uma pessoa dá risada, está sempre de bom
humor, faz amizades rapidamente porque é alegre, extrovertida, “de bem com a
vida”. Ou um chefe dá ordens aos berros, não conversa com seus funcionários,
cobra prazos impossíveis de serem cumpridos, porque é uma pessoa “nervosa”,
estressada e que “só pensa no trabalho”.
Por que uma pessoa pode ser classificada como “de bem com a vida” e outra
como “nervosa”? E por que ela pode ser alegre e expansiva em uma situação,
mas de repente ficar tímida em outra? Ou de que modo o chefe acima referido
pode repentinamente chegar ao escritório de bom humor? Como explicar es-
tas mudanças? É claro que muitas vezes passamos por situações que mudam
nosso humor. Quem não ficaria alegre ao ganhar na loteria ou triste pela perda
de um ente querido? Entretanto, como explicar aquele dia em que você acorda
de mau humor sem ter motivo, ou quando tem vontade de chorar, entre outros
comportamentos e emoções sem explicação?
A Psicanálise é um dos ramos da Psicologia que investiga a formação da
personalidade, entendida como a forma mais ou menos constante pela qual
as pessoas percebem, sentem e agem diante do mundo (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 1999). Por tratar de fenômenos inconscientes, como você notará
adiante, a teoria psicanalítica possibilita a compreensão de comportamentos
e sentimentos que parecem não ter sentido algum para o indivíduo, por exem-
plo: erros cometidos ao ler uma palavra ou ao escrever, esquecimentos, sonhos,
dentre outros fenômenos do dia a dia.
A Psicanálise também se dedica à compreensão e tratamento de diversos
sintomas patológicos. A psicopatologia estuda o que se passa no indivíduo
com sofrimento mental. O que identifica a presença de uma doença mental, ou
seja, de uma psicopatologia, é a presença de sintomas (pensamentos, compor-
tamentos e sentimentos que caracterizam a doença e geram alguma forma de
sofrimento ou prejuízo mental). Este conhecimento é importante ao assistente
social, principalmente quando trabalha em serviços de Saúde Mental (ambula-
tórios e hospitais psiquiátricos, grosso modo), e tem de lidar com o sofrimento
psíquico dos pacientes, com seu raciocínio confuso ou mesmo psicótico e seus
comportamentos tidos como estranhos.

capítulo 3 • 87
 Ficou curioso? Acompanhe um pouco desta jornada pelas profundidades
do psiquismo humano, que se iniciou no final do século XIX e segue até hoje.

3.2  A concepção de homem antes de Freud

Para entendermos qual a importância de Freud para nossa época, precisamos

conhecer um pouco quais eram as concepções de homem que dominavam a
ciência e a Filosofia, antes mesmo da Psicologia surgir como ciência, o que só
decorreu em 1879, com a criação do Laboratório de Psicologia Experimental de
Wundt, na Alemanha, de acordo com Silva e Corgozinho (2011). Para isto, vamos
falar um pouco de história, e voltar ao final da Idade Média e início da Moderna,
onde importantes mudanças ocorreram no campo do conhecimento, da razão.
Na Idade média, o ser humano era então o centro da criação de Deus, po-
sição privilegiada que contribuiu para o que se pode chamar, de acordo com
Freud, de “narcisismo1 universal dos homens” (1917/2006, p. 149)2, isto é, o
sentimento de superioridade da “raça humana”.
Para Freud, ao longo da Idade Moderna e da Contemporânea o referido
narcisismo persistiu, mas aos poucos passou por duros golpes que diminuí-
ram cada vez mais sua força no pensamento dos indivíduos. Primeiramente,
ele aponta para o “golpe cosmológico” (1917/2006, p. 150), ocorrido quando
Copérnico comprovou que o planeta Terra não ocupa o centro do universo,
mas que gira em torno do Sol, contrariando o conhecimento estabelecido
da época. O homem deixou de ocupar o centro do universo, mas ainda se
via como “raça dominante” do planeta, acima dos animais e diferente de-
les, racional, portador de uma alma imortal (FREUD, 1917/2006). Foi nesta
ilusão de superioridade que incidiu o segundo golpe, de natureza biológica.
Charles Darwin, fundamentado em sua teoria evolucionista, comprovou a
descendência comum do ser humano com os animais. Hoje se sabe que em
termos genéticos o homem é quase idêntico aos macacos.

Segundo Freud, sua teoria desferiu o terceiro golpe no narcisismo huma-

no, desmentindo a pretensão de que este tinha de ser o dono de sua própria

1  Característica psicológica marcada pela superestimação do eu a despeito dos outros. Este fenômeno foi descrito
baseado no mito de Narciso, que ficou tão encantado com a sua beleza refletida no lago que acabou afogando-se.
2  Neste livro, para facilitar a identificação dos textos mencionados, nas citações à obra de Freud consta o ano de
publicação original do estudo em questão seguido da data de publicação da edição consultada. Nas referências, pro-
cede-se de maneira semelhante.

88 • capítulo 3
mente, de ter consciência absoluta de quem era e de seus conteúdos psíquicos.
Antes de entender a profundidade deste golpe psicológico (FREUD, 1917/2006),
é preciso compreender historicamente a importância que a Filosofia e a ciência
atribuem à razão como faculdade que define a essência do homem.
O fim da Idade Média é marcado por importantes mudanças na forma de
expressão da razão humana, ou seja, de nossa capacidade de acessar um conhe-
cimento que seria universal e independente das condições particulares de vida
de cada pessoa (ABBAGNANO, 2007). O período medieval da história europeia
marca a preponderância do imbricamento (associação) da filosofia grega à reli-
gião cristã. Sob a tutela da igreja católica, diversos pensadores como Agostinho
e Tomás de Aquino usavam argumentos racionais no sentido de ratificar as ver-
dades da fé cristã.
Já a Idade Moderna passou por um processo de questionamento da filosofia
medieval cristã, que inibia o avanço do conhecimento caso esse questionasse
os dogmas religiosos. Foi neste clima que o pensamento científico foi ganhan-
do forma. A Idade Moderna culminou no Iluminismo, movimento cultural que
enfatizava o poder da razão3 na busca pela verdade e pelo conhecimento, pe-
ríodo do surgimento das primeiras enciclopédias e das revoluções contra os
regimes totalitários, como a Revolução Francesa, que marca o início da Idade
Contemporânea. Nesta época, o poder da razão era soberano, julgava-se que
a consciência tinha per se a capacidade para alcançar o conhecimento da re-
alidade do mundo. A máxima de Descartes – “Penso, logo existo” – traduzia o
poder do pensamento racional, pois significa que é ele quem funda nossa pos-
sibilidade de conhecimento do mundo e também nossa existência.
Portanto, pode-se dizer, grosso modo, que a cultura iluminista coloca a
razão como a principal ferramenta de acesso à verdade. Todo erro, toda ilu-
são seria uma deturpação, um desvio do pensamento, geralmente influen-
ciado pela percepção ou pelo sentimento. Ainda hoje se pensa assim, mui-
tos dizem que toda emoção intensa por demais nos deixa cegos, ou seja, nos
impede de pensar. Pode-se notar esta ideia nos versos da poesia intitulada
“Fanatismo” da poeta portuguesa Florbela Espanca (1894-1930): “Minh’al-
ma, de sonhar-te, anda perdida, Meus olhos andam cegos de te ver! Não és

3  Segundo Abbagnano (2007, p. 835), a razão é “referencial de orientação do homem em todos os campos em que

seja possível a indagação ou a investigação, [...] uma ‘faculdade’ própria do homem, que o distingue dos animais”. O im-

portante nessa concepção, segundo Abbagnano, é que a razão nos liberta da ilusão e do mito, “permitindo estabelecer

um critério universal ou comum para a conduta do homem em todos os campos”.

capítulo 3 • 89
sequer razão de meu viver, Pois que tu és já toda a minha vida!”.
De acordo com os iluministas, com o exercício da razão e com a utilização
de um método rigoroso de pensamento e de pesquisa científica, tais desvios se-
riam eliminados. Imagine nossa mente como uma casa, e nós estamos dentro
dela. Para ver o que está fora, olhamos pela janela. A razão seria o límpido vidro
que nos permite ver perfeitamente o exterior. As emoções seriam como uma
poeira que embaça o vidro e dificulta a visão do que é verdadeiro. Para poder-
mos enxergar novamente, temos que limpar as janelas, ou seja, eliminar nossas
emoções e opiniões pessoais, buscando uma verdade universal.
É com relação a esta ideia que Freud coloca a Psicanálise como revolucio-
nária. Ele mostra, por meio de sua teoria, que “o ego não é o senhor de sua
própria casa” (FREUD, 1917/2006, p. 153). Com esta frase, o autor aponta que
há na mente humana conteúdos desconhecidos pelo indivíduo, que o ego,
sede da razão, não domina todo o funcionamento mental, e geralmente se en-
contra subordinado a processos mentais decorrentes de impulsos e desejos
pessoais do indivíduo. Voltando ao exemplo da mente como uma casa, para
Freud, nossas janelas não seriam totalmente transparentes. Feitas de um vi-
dro turvo, nossas janelas mentais distorcem o que vemos, conforme nossos
desejos, emoções e traumas.
Nossa mente é, portanto, dividida em diferentes partes que entram em
conflito entre si, e o que temos consciência é somente dos restos dessa bata-
lha. Com base nas ideias expostas, você conhecerá a seguir quem foi Freud e
quais são os principais conceitos da Psicanálise. Será apresentado em maio-
res detalhes como a mente está divida e como ela funciona, constituindo a
personalidade de cada um de nós como singular, isto é, única.

3.3  Origens da Psicanálise: Sigmund Freud

Sigmund Freud (1856-1939) nasceu em Freiberg, atual República Tcheca, mas

mudou-se muito cedo para Viena. Aos 17 anos ingressou na faculdade de Medi-
cina de Viena, e ganhou relativa notoriedade com seus estudos sobre neurologia
e fisiologia, resolvendo especializar-se em Psiquiatria. O trabalho clínico na área
das doenças mentais nesta época não detinha grandes técnicas para lidar com
os distúrbios chamados de “neuropsicológicos”, geralmente empregavam-se ba-
nhos, massagens, repousos e alguns barbitúricos4 (ZIMERMAN, 1999, p. 43).

4  Remédios de ação sedativa e calmante.

90 • capítulo 3
 WIKIMIDIA

Figura 1 – Sigmund Freud, em 1922, pensador fundamental da Modernidade, fundador da

Psicanálise.

ATENÇÃO
Hipnose refere-se a uma técnica em que o hipnotizador induz na pessoa um estado alterado de
consciência (semelhante ao sono) tornando-a sugestionável, pois passa a recordar-se de fatos
que não tinha acesso de modo consciente. Há casos em que pode acatar ordens e segui-las, mas
quando desperta não consegue lembrar-se do que houve e do que fez, a não ser que o hipnotiza-
dor ordene que ela preserve a lembrança do fato.

Entretanto, na França, o psiquiatra Jean Charcot empregava a técnica da hip-

nose para eliminar sintomas da histeria, doença cujo nome vem de histeros, que
significa útero, em grego, pois era atribuída normalmente às mulheres (ZIMER-
MAN, 1999). A histeria caracteriza-se por sintomas psicológicos (amnésia/esque-
cimentos, sonambulismo, mudanças na personalidade) e somáticos (anestesia
e perda de movimento de parte do corpo, cegueira psíquica, tremores e tiques,
dentre outros), sem que haja nenhuma causa orgânica. Ao final de sua residência
médica, Freud ganhou uma bolsa para estudar em Paris com Charcot, e pôde ver
como a hipnose era capaz de remover os sintomas histéricos.

capítulo 3 • 91
 Quando retornou a Viena, Freud passou a utilizar a hipnose em sua clíni-
ca. Nesse período publica a obra “Estudos sobre a Histeria” (1893-1895/2006),
que escreveu em conjunto com outro psiquiatra, Josef Breuer. Os casos clínicos
nela apresentados mostram como Freud foi aperfeiçoando sua técnica e sua
compreensão dessa patologia, momento importante para o desenvolvimento
da psicanálise enquanto ciência psicológica e forma de tratamento. Um dos
casos atendidos por Breuer, Anna O., e relatado na obra, possibilitou uma aná-
lise minuciosa de como os sintomas da paciente estavam ligados a lembranças
traumáticas. Acompanhe a seguir um pouco mais desse estudo.
Anna O. desenvolveu seus sintomas histéricos na época em que cuidava de
seu pai, gravemente enfermo. A moça apresentava vários sintomas, como pa-
ralisia dos membros superiores e inferiores e do pescoço, em diferentes graus,
dificuldade para beber e comer, sonambulismo, confusão mental e estados de
absence5. Não havia nenhuma patologia orgânica confirmada, e a paciente não
conseguia compreender conscientemente a origem de seus sintomas. Todavia,
sob o efeito da hipnose, ela pôde associar tais efeitos a lembranças que foram es-
pecialmente traumáticas. Por exemplo, a paciente passou pouco mais de um mês
sem conseguir beber nada, mesmo tendo muita sede. Ela sobrevivia à base de
líquidos obtidos em frutas, como o melão. Certa vez, durante a hipnose, demons-
trando grande repugnância, ela se lembrou de um dia em que viu sua empregada
dar água para um pequeno cachorro, que a paciente detestava, em uma xícara.
Quando despertou do estado hipnótico, Anna O. pediu água e bebeu-a sem pro-
blemas. Destaca-se que não foi a mera lembrança do fato que eliminou o sinto-
ma, mas sim a descarga afetiva associada ao acontecimento e liberada na ocasião
de sua recuperação na memória (FREUD; BREUER, 1893-1895/2006).
Freud notou que nas pacientes histéricas experiências traumáticas criavam
uma espécie de dissociação psíquica: uma parte de seus conteúdos mentais era
mantida separada, reprimida, como se estivesse sido esquecida, mas ainda exer-
cia seus efeitos na consciência, de modo simbólico. A repugnância de Anna O. no
momento em que viu o cachorro tomando água na xícara foi imediatamente re-
primida, tal era sua preocupação com a saúde de seu pai, mas retornou de forma
simbólica, como uma recusa em beber água (FREUD; BREUER, 1893-1895/2006).
A necessidade de descarga desta emoção represada foi o que motivou a formação
do sintoma. Esse se torna um substituto do desejo, troca sua expressão normal
por algo que a simbolize. No caso do sintoma de Anna O., o que estava reprimido

5  “Alteração de personalidade acompanhada de confusão” (FREUD, 1910/2006, p. 29).

92 • capítulo 3
era a cólera que ela sentiu pela empregada e que foi abafada, pois, segundo Freud
e Breuer (1893-1895/2006, p. 69), ela “quisera ser gentil”. A análise de outras quei-
xas da referida paciente forma um processo parecido, no qual uma memória é
reprimida e retorna sob a forma de um sintoma. Conclui Freud que:

Todos os seus sintomas voltavam a fatos comovedores que experimentara enquanto

cuidava do pai; isto é, seus sintomas tinham um significado e eram resíduos ou remi-
niscências daquelas situações emocionais. Verificou-se na maioria dos casos que tinha
havido algum pensamento ou impulso que ela tivera de suprimir enquanto se encontrava
à cabeceira do enfermo, e que, em lugar dele, como substituto do mesmo, surgira depois
o sintoma (FREUD, 1925/2006, p. 27, grifo nosso).

Nesse momento, Freud dá início às suas primeiras elaborações sobre o me-

canismo psíquico que envolve as patologias psicológicas. Entretanto, tal teoria
só se mostra mais completa quando ele realiza profundas modificações em seu
método, abandonando a hipnose, pois nem todos os pacientes podiam ser hip-
notizados, e na maioria das vezes esta técnica não alcançava profundamente a
mente a ponto de atingir as diversas lembranças ligadas aos sintomas.
Freud passou a utilizar uma técnica mais ativa: dizia ao paciente que ele era
capaz de lembrar-se da situação que originou o sintoma, caso realizasse algum
esforço para tal. Assim, tocava a testa do paciente e dizia que quando fizesse
isto, ele se lembraria. Notou, então, com essa técnica, algo que a hipnose ocul-
tava: toda situação esquecida remetia a uma situação aflitiva ou vergonhosa
para o paciente (FREUD, 1925/2006). Para que esse conteúdo voltasse a se tor-
nar consciente, era necessário grande esforço por parte do paciente e do analis-
ta (um médico à época do estudo), a fim de conseguir superar essa “força” que
impedia o retorno do esquecido, denominada resistência por Freud. A partir
deste fato, ele elaborou sua teoria sobre a repressão a ser tratada adiante.
Entretanto, por ideia de uma de suas pacientes, Freud modificou nova-
mente seu método. Ela reclamou da insistente interferência de Freud em sua
fala, questionando-a a todo o momento, e disse que seria melhor se ela pudes-
se falar livremente. O médico aceitou o pedido da enferma, e percebeu que,
quando estas associavam livremente em seu discurso, o conteúdo esquecido
começava espontaneamente a emergir, e a riqueza das ligações simbólicas
entre os diferentes acontecimentos da vida dos pacientes permitia uma aná-

capítulo 3 • 93
lise mais profunda de sua patologia. A esse método Freud intitulou de asso-
ciação livre, técnica de certa forma ainda hoje empregada pelos psicanalistas.
Desde a época da hipnose, Freud utilizava-se de um divã, para manter os
pacientes deitados durante o processo analítico. Mesmo quando abandonou
esta técnica e criou o método associativo, ele manteve o uso do divã, geralmente
sentando-se fora da visão do paciente, deixando-o mais à vontade e auxiliando a
queda das resistências internas.

Figura 2 – Geralmente, no atendimento psicanalítico, o paciente deita-se em um divã, e pas-

sa a falar livremente, havendo poucas intervenções do terapeuta, que faz questões, destaca
pontos importantes e mostra o significado de alguns comportamentos e sentimentos.

Segundo LAPLANCHE e PONTALIS (1988, p. 71-72), a associação livre é “um método

que consiste em exprimir indiscriminadamente todos os pensamentos que acodem ao es-
pírito, quer a partir de um elemento dado (palavra, número, imagem de um sonho, qualquer
representação), quer de forma espontânea”. Essa expressão deve ser livre, pois se tenta
eliminar qualquer escolha voluntária do que vem à mente, abrindo-a assim aos efeitos da
relação entre nossa consciência e os conteúdos inconscientes.

94 • capítulo 3
3.4  Da patologia à normalidade

De acordo com FREUD (1925/2006, p. 47-48), o método da associação livre e a

interpretação dos sintomas com base na história individual ampliou definiti-
vamente o alcance da teoria psicanalítica. Até esse momento, toda análise em-
preendida por ele dirigia-se apenas para as neuroses, ou seja, seu modelo de
funcionamento psíquico sobre a divisão da mente em instâncias dissociadas
(separadas) se referia somente à formação de sintomas psicopatológicos. Entre-
tanto, Freud não observava somente as manifestações mentais patológicas, mas
sempre observou as mais diversas formas de expressão do psiquismo, inclusive
nas pessoas tidas como normais, percebendo uma similaridade entre o esquema
teórico de compreensão das neuroses e o funcionamento psíquico normal.
Primeiramente, vamos retomar as descobertas freudianas tratadas até
agora e que podem ser resumidas em sua teoria da repressão: quando, em
determinado momento, surge no paciente um desejo ou impulso tido como
inaceitável para ele, devido à sua educação moral (punições, regras), por
exemplo, há um conflito interno que resulta na repressão desses impulsos,
que passam a viver em uma esfera separada da mente. Tal desejo é imedia-
tamente esquecido, mas nem por isso ele deixa de existir, pois continua a
agir internamente, fora da consciência, visando a sua satisfação (FREUD,
1910/2006). Ele se transforma e se disfarça, tornando-se quase irreconhecí-
vel à consciência, podendo aparecer na forma de um sintoma.
Mesmo disfarçado, o sintoma encontra-se ligado ao desejo original e à dor
que este representa, de modo que o paciente passa a ter um sofrimento inter-
minável. A Psicanálise, por meio da associação livre, objetiva encontrar as liga-
ções entre o sintoma e os fatos esquecidos ligados ao sintoma. Devido ao pro-
cesso inconsciente que procura manter este conteúdo fora da consciência, há
ação da resistência que intenta bloquear as associações e impedir a descoberta
do conteúdo inconsciente. Por meio da interpretação das associações e das re-
sistências do paciente, Freud conseguia que aquele aos poucos se recordasse
dos eventos traumáticos e assim compreendesse o sentido de seus sintomas,
que eram então eliminados.
É importante destacar que esta teoria ainda é parcial, e será modificada e
complementada no decorrer das pesquisas de Freud. Mas até agora, é preciso
que você compreenda que há um funcionamento mental fora de nosso controle
consciente que procura, por um lado, satisfazer certos impulsos e, por outro,
impedir que eles provoquem sofrimento. No caso de Anna O., caso a ideia per-

capítulo 3 • 95
turbadora tivesse se tornado consciente antes do processo descrito, ela pode-
ria ter sido aprovada ou reprovada pelo julgamento racional, e assim poderia
ser até esquecida. Mas o esquecimento proporcionado pela repressão preserva
este impulso ou lembrança inata no inconsciente que acaba provocando os sin-
tomas, como aqueles que afetaram a referida paciente.
Pode-se afirmar que nosso corpo e nossa mente encontram formas indiretas
de se expressar. E isso não se restringe à patologia. Quantas vezes, no seu dia a
dia, você não mudou a forma de dizer alguma coisa, dizendo indiretamente algo
que não seria conveniente deixar às claras, ou mesmo para ser irônico ou contar
uma piada? A este respeito, veja o exemplo abaixo da série de televisão “Chaves”6:

“Senhor Barriga, o senhorio, ao Chaves:

— Vou mandar consertar as fachadas da dona Florinda e da dona Clotilde.
— Bem que as duas estão precisando”. (grifo nosso)

O que temos aqui é um chiste, tal como descrito por Freud. Chistes são aque-
las piadas que surgem repentinamente em um diálogo, e que provocam grande
efeito de riso, pelo duplo sentido dado à determinada expressão. No caso acima
apresentado, Sr. Barriga estava aludindo à fachada das casas de Dona Florinda
e de Dona Clotilde, enquanto senhorio (quem aluga as casas da vila) e respon-
sável pela manutenção das residências. Para Chaves, personagem principal da
história, o termo “fachada” passa a ter outro sentido, referindo-se esteticamen-
te às suas faces envelhecidas. O que proporciona o efeito cômico é a frase “as
duas estão precisando”, pois a expressão “as duas” refere-se diretamente às
pessoas, e não às suas casas. Há, portanto, um uso, no dia a dia, da substituição
simbólica, objetivando-se expressar algo que não poderia ser claramente dito
(que Dona Florinda e Dona Clotilde são feias, segundo a opinião de Chaves).
Para Freud (1905/2006b), o riso provocado pelo chiste é devido à descarga de
um desejo antes reprimido, e que agora encontra satisfatória expressão consciente.
Para a Psicanálise, praticamente toda forma de fenômeno psíquico (percep-
ções, fantasias, intuições, julgamentos, mesmo certos comportamentos com o
seu significado para o sujeito) tem sentido, sendo determinado por um conjunto
de lembranças e afetos ligados. Já no início do século XX, Freud publica inúme-

6 http://www.geocities.ws/jonascimento/livro/humor.html

96 • capítulo 3
ros estudos sobre a dinâmica psicológica geral, tanto nos neuróticos quanto nos
normais. As principais obras são “A interpretação dos sonhos” (1900/2006), “Os
chistes e sua relação com o inconsciente” (1905/2006) e “Psicopatologia da vida
cotidiana” (1901/2006), que demonstra que os atos falhos (troca de palavras na
fala e na escrita, gestos impensados) e esquecimentos detêm um sentido de acor-
do com a vida pessoal de cada um. Cabe destacar que sua obra sobre os sonhos é
tida como uma de suas maiores contribuições à história do pensamento, nela, o
autor aponta que os sonhos não são somente resíduos de memórias do que acon-
teceu no dia anterior, mas que expressam um desejo reprimido do paciente.
A partir da análise que empreendeu de seus próprios sonhos, somada às
suas descobertas clínicas, Freud pôde elaborar seu primeiro modelo de funcio-
namento mental, que será discutido adiante. Antes, é preciso verificar a segun-
da descoberta importante de Freud, relativa ao papel da sexualidade na forma-
ção dos sintomas e nos fenômenos psicológicos aqui citados.
DIAMANTIS SEITANIDIS | DREAMSTIME.COM

Figura 3 – As obras de arte do movimento surrealista, em especial de Salvador Dalí (1904-

1989), pintor catalão, foram inspiradas na teoria psicanalítica da interpretação dos sonhos.

capítulo 3 • 97
3.5  Três ensaios sobre a sexualidade (1905)

No tópico anterior, pudemos notar que todos nós não temos conhecimento de
tudo aquilo que está por trás de nossos comportamentos, afetos e pensamen-
tos. Atos que parecem aleatórios, acidentais, na verdade têm um sentido, com
base em nossas vivências passadas. Sabemos que há algo oculto em nossa men-
te, mas qual é sua natureza? Apesar de seus estudos sobre as neuroses, entre
elas a histeria, ter lhe propiciado uma forma de compreender como se dá a for-
mação dos sintomas, faltava ainda a Freud o estudo da etiologia7 das neuroses
(FREUD, 1925/2006), ou seja, delinear precisamente suas causas, o que torna
uma pessoa vulnerável ou não a esse tipo de distúrbio psicológico.
Durante o tratamento de seus pacientes, ele percebeu que os conteúdos
e lembranças de origem sexual eram constantemente ligados aos sintomas.
Freud inferiu, com base nos casos atendidos, que não eram todos os tipos de ex-
citação emocional que se reprimidos levavam às neuroses, mas essencialmente
os de origem sexual (FREUD, 1925/2006, p. 30).
Assim, ao rever sua teoria da repressão, constatou que o conflito psíquico
que envolveria as neuroses seria aquele “entre os impulsos sexuais e suas [do
paciente] resistências à sexualidade” (FREUD, 1925/2006, p. 38). Ao pesquisar
as lembranças sexuais dos pacientes, essas levavam Freud a cenas localizadas
cada vez mais no início da vida, isto é, nas vivências da primeira infância.
Cabe fazer um adendo histórico. Antes de Freud, as principais teorias acer-
ca da sexualidade humana a tratavam como um instinto puramente biológico,
centrado na reprodução da espécie e assim no prazer genital, iniciando-se com
a maturação da puberdade. Entretanto, hoje é sabido, em grande parte devido a
Freud (1905a/2006), que desde a tenra infância os bebês têm uma forma de vida
sexual, ou seja, realizam atividades cujo único objetivo é obter prazer. Toda for-
ma de estimulação de certas zonas sensíveis, conhecidas como zonas erógenas,
é realizada por eles, desde o sugar o dedo até a masturbação infantil.
Com isso, podemos perceber as dificuldades que Freud deve ter encontra-
do na época ao postular que havia vida sexual na infância. Entretanto, ele veri-
ficava na análise de seus pacientes a importância de determinadas vivências
sexuais, causando a impressão de que sobreviveram inconscientes por toda a
vida dos pacientes, levando ao surgimento da patologia neurótica mais tarde.
Para entender a etiologia das neuroses, ou seja, como certas vivências sexuais

7  Estudo das causas de uma patologia.

98 • capítulo 3
causavam sintomas, e porque esses só se desenvolviam mais tarde, precisamos
primeiro compreender como age a sexualidade no homem.
Na obra “Três ensaios sobre a sexualidade” (1905/2006a), Freud elabora a teoria
do desenvolvimento da sexualidade. Para o autor, esta não se refere apenas a um
instinto biológico ligado à reprodução, mas a um universo de vivências corporais
por meio das quais o indivíduo busca obter prazer. No recém-nascido, ele percebe
que a função sexual encontra-se mais ligada às propriedades vitais do corpo, como
a alimentação e a excreção (FREUD, 1925/2006). Quando sentimos fome, ou esta-
mos com vontade de ir ao banheiro, instala-se no corpo um estado de tensão, que
aumenta progressivamente, até que finalmente, quando comemos ou utilizamos o
sanitário, essa tensão se encerra e um estado de alívio e prazer se instala.
É a partir deste prazer biológico que se inicia o desenvolvimento sexual
dos imaturos. No início, a relação com o seio é muito importante. O bebê, com
fome, ao ser colocado junto ao seio suga-o com força. Com o tempo, o bebê pas-
sa a fazer uso de atividades substitutivas para complementar esse prazer, com a
chupeta ou o dedo, o chamado “chuchar” (FREUD, 1905/2006, p. 169). O sugar,
que antes propiciava prazer devido ao fim da fome, agora o provoca por si só,
excitando a mucosa bucal, muito sensível a estimulações. A boca se torna uma
forma de relação com o mundo, e o bebê leva tudo à boca para conhecer sua for-
ma, textura e gosto. Além disso, ele aprende a proporcionar a si mesmo uma ati-
vidade prazerosa – Freud descreve a sexualidade nessa fase como autoerótica.
De acordo com Freud, a sexualidade não é um movimento contínuo e regu-
lar, pois ela:

[...] tem de passar por um longo e complicado processo de desenvolvimento antes de tor-
nar-se aquilo com que estamos familiarizados como sendo a vida sexual normal do adulto.
Começa por manifestar-se na atividade de todo um grande número de instintos compo-
nentes. Estes estão na dependência de zonas erógenas do corpo; alguns deles surgem
em pares de opostos (como o sadismo e o masoquismo ou os impulsos de olhar e ser
olhado); atuam independentemente uns dos outros numa busca de prazer e encontram
seu objetivo, na maior parte, no corpo do próprio indivíduo. Assim, de início a função sexual
é não centralizada e predominantemente autoerótica. (FREUD, 1925/2006, p. 40).

Atualmente, considera-se que o termo “instinto” acima mencionado não

se refere ao instinto biológico tal como compreendia a Biologia da época, que
demarcava geneticamente os comportamentos. Hoje em dia, usa-se o termo

capítulo 3 • 99
pulsão8, de modo que os “instintos componentes”, citados na frase acima, são
chamados de “pulsões parciais” (FREUD, 1905/2006a, p. 159). Não nascemos
com uma estruturação de nossa vida pulsional, essa estrutura se forma com o
tempo e com as experiências do sujeito. Esse processo, compreendido como o
desenvolvimento libidinal9, foi mapeado por Freud, que evidenciou suas regu-
laridades em determinadas épocas da vida onde há o domínio de um conjunto
de pulsões ligadas a uma determinada zona erógena (parte do corpo fonte de
prazer sexual). Assim ele organizou as fases de evolução da libido, com o tipo de
pulsão e as características de personalidade às quais ela se refere. Uma pessoa,
que tenha tido uma fixação em alguma dessas zonas erógenas (ponto de crista-
lização da libido devido a algum trauma ou dificuldade no desenvolvimento),
pode ter uma marca de caráter a ela vinculado.
Além disso, quando a neurose se instala em uma pessoa, a libido reflui para
esse ponto de fixação, e é por isso que o neurótico “está marcado por experiên-
cias infantis”, pois “mantém-se ligado, de forma mais ou menos disfarçada, a
modos de satisfação, a tipos arcaicos de objeto ou relação” (LAPLANCHE; PON-
TALIS, 1988, p. 251).
WIKIPIDIA

Figura 4 – Apesar das críticas veementes que recebeu, a teoria psicanalítica conquistou diversos
seguidores. Nesta imagem, em 1922, Freud posa com alguns de seus colaboradores: Sàndor Fe-
renczi e Hanns Sachs (sentados), Otto Rank, Karl Abraham, Max Eitingon e Ernest Jones (em pé).

8  A pulsão é um conceito que tem tanto uma fonte biológica (um impulso que busca satisfação) quanto uma fonte
“ideacional”, que é o sentido/significado daquele impulso para nós (FREUD, 1915/2006).
9  Libido refere-se ao nome que o autor dá para energia sexual.

100 • capítulo 3
A seguir expomos sequencialmente as fases de evolução da libido:

•  Oral: O bebê recém-nascido é totalmente dependente de seus cuidadores,

principalmente a mãe. A principal forma dele se relacionar com o mun-
do se dá pela boca, por onde recebe o leite (incorpora coisas boas de sua
mãe) e chora de desprazer. Essa condição passiva, caso haja fixação da
libido, pode levar futuramente ao desenvolvimento de uma personalida-
de marcada pela atitude de recepção (MERLEAU-PONTY, 1990): desejo
violento e imediato, dificuldades de frustração, sentimento de impotên-
cia, infantilismo, gula, comportamentos de alcoolismo ou fumo (FREUD,
1905/2006a). Ao desenvolver a dentição, o bebê morde o seio, o que repre-
senta uma forma violenta de incorporação do objeto amado (a mãe e seu
seio), relacionada às manifestações canibalescas presentes em determina-
das culturas. Ademais, esta atitude pode guardar relação com um poste-
rior comportamento sádico: tendência à destruição, ao ciúme, à hostilida-
de, intolerância à solidão, pessimismo, inveja e atitude possessiva.

•  Anal: Entre os dois e quatro anos de idade, inicia-se o controle dos es-
fíncteres, uma das primeiras grandes intervenções culturais no corpo.
O adulto permanece atento à vontade da criança de evacuar e a ensina a
usar o vaso sanitário. Esta atenção, unida ao próprio prazer da estimula-
ção que o ato de evacuar proporciona, estimulam a criança. Nesta oca-
sião, iniciam-se muitos jogos de segurar e de soltar os excrementos, de
brincar com eles, oferecer como presentes (FREUD, 1905/2006a). As fe-
zes só são motivo de asco para os adultos, que passaram por uma intensa
educação higiênica, para a criança, elas são uma parte dela mesma, uma
“obra”, algo que fez por si própria. A educação atribui aos excrementos
um caráter negativo, como se fosse venenoso. A atitude anal-sádica (re-
ter-soltar os excrementos) está ligada a traços de personalidade como:
narcisismo, obstinação, interesse por dinheiro, avareza-consumismo,
meticulosidade, preocupação excessiva com limpeza (MERLEAU-PON-
TY, 1990). Fixações nesta fase se relacionam ainda com os transtornos
obsessivos compulsivos em que alguns sintomas podem ser rituais de
assepsia, de acumular coisas, dentre outros.

capítulo 3 • 101
 •  Fálica: Nessa fase os genitais, em especial o masculino (FREUD,
1923/2006a), são a principal zona erógena e de atenção. Iniciam-se as
primeiras atividades masturbatórias (que é diferente da adolescente).
É o período onde também se iniciam as primeiras curiosidades infantis
sobre o surgimento dos bebês e sobre a diferença sexual. Um fenôme-
no essencial nesta etapa, descrito por Freud como o grande estrutura-
dor da sexualidade e da personalidade, é o complexo de Édipo (FREUD,
1923/2006a): a criança desenvolve um ciúme da relação dos pais, e de-
monstra sentimentos de amor por um dos pais e rivalidade pelo outro.
Nessa fase, faz-se mostrar também o complexo de castração, ou seja, o
medo da criança de perder o falo.

•  Tal receio surge com as primeiras comparações entre os sexos, quando

o menino percebe que nem todos têm pênis (é comum os garotos ima-
ginarem que suas mães e as meninas em geral tenham um). A primeira
explicação desta diferença se dá pela ideia de castração: se a menina não
tem pênis, é porque foi castrada. O menino desenvolve, então, um medo
de que isso ocorra com ele caso insista em disputar com um dos pais o
amor pelo outro. Há um dilema entre abandonar seu objeto de amor (um
dos pais) ou correr esse risco, cuja resolução resulta em uma diminuição
geral das atividades libidinais e na entrada no período de latência.

CONEXÃO
Dada sua erudição, Freud inspirou-se na mitologia grega para propor o complexo de Édipo, dentre
outras análises temáticas em sua obra. Na arte, há diversas obras que se inspiram na teoria psica-
nalítica, filmes, pinturas, músicas. Por exemplo, o cantor brasileiro Chico Buarque (1944) compôs
a letra “Você, você” para uma canção, em que trata do vínculo edípico entre um menino, seu neto,
no caso, e sua mãe, sua filha. O garoto está à procura dela a todo tempo, mesmo em sua ausência,
segue seus sinais embebido pelo amor que sente por ela e pelo ciúme em relação ao pai: “Onde
é que você some? Que horas você volta?” (Chico Buarque - Você, você).
Acesse o link: <http://www.youtube.com/watch?v=Mmqf3yYSGw8> e ouça esta canção.

102 • capítulo 3
 Segundo LAPLANCHE e PONTALIS (1988, p. 225), falo refere-se a um termo da Grécia
e Roma antigas, indicativos do órgão sexual masculino. Na Psicanálise, ele representa
a função simbólica desse órgão para nosso psiquismo, torna-se símbolo de algo muito
valorizado tanto pelo sujeito quanto para suas figuras parentais. Sua presença ou ausên-
cia é o que marca a diferença sexual para as crianças, o que está ligado ao complexo de
castração, que é, grosso modo, o medo de perder o falo, no menino, ou o sentimento de
ter sido privado do seu, na menina.

•  Latência: Esse é o período entre os seis e onze anos, no qual decaem os

interesses sexuais, e a energia da libido é desviada para as atividades es-
colares e de conhecimento em geral. Claro que ainda é possível que ocor-
ram atividades autoeróticas e outras explorações sexuais, mas essas são
bem menos frequentes. Com o final do complexo de Édipo10, forma-se o
superego (instância psíquica que será apresentada posteriormente), os
desejos e as fantasias sexuais são sublimados (grosso modo, desviados)
para formas mais socialmente aceitas (FREUD, 1923/2006b).

•  Puberdade e Fase Genital: os processos biológicos da puberdade fazem

com que o indivíduo desperte novamente para seu potencial sexual, rela-
tivamente silenciado na etapa anterior, e abre-lhe a possibilidade de re-
produção (FREUD, 1905/2006a). Dessa maneira, o adolescente revive os
conflitos anteriores (relacionados ao complexo de Édipo), e busca uma
solução que estrutura de forma mais permanente seu caráter e desejos
sexuais. Nessa fase, a relação com o objeto deixa de ser somente de posse
e passa a ser também de doação (MERLEAU-PONTY, 1990, p. 10), assim,
a relação de parceria sexual passa a ser mais forte. É uma fase marca-
da pela ternura, com a sublimação11 do desejo sexual, desviado dos pais
para pessoas que não pertencem ao grupo familiar.

10  O complexo de Édipo, segundo Freud (1924/2006, p. 193), em um desenvolvimento normal, termina por conta pró-

pria, “pelos efeitos de sua impossibilidade interna”. Entre o medo da castração e o amor pelo pai ou pela mãe, vence na crian-

ça o cuidado narcísico de si, e ela desiste desse objeto de amor, substituindo-o posteriormente por outros que o simbolizem.

11  Segundo Laplanche e Pontalis (1988), sublimação diz respeito ao desvio do alvo sexual de uma determinada

pulsão, que passa a ser satisfeita via objetos e atividades socialmente valorizados, como a arte.

capítulo 3 • 103
 Cumpre destacar que Freud, apesar de ter discutido as fases do desenvolvi-
mento libidinal cronologicamente, atribuindo-lhes determinadas faixas etárias,
não defendia que estas fossem analisadas conforme um determinismo rígido.

3.6  Modelo topográfico12 do sistema psíquico

Em uma casa, separamos áreas mais íntimas, os quartos e seus armários, por
exemplo, e áreas sociais, como a sala, a cozinha. Estas divisões servem para manter
na privacidade objetos mais íntimos e deixar à vista aquilo que há de decoração,
feitos para serem mostrados socialmente, para deixar a casa mais bonita e agradá-
vel, tanto para seus proprietários quanto para as visitas. Sem ser reducionista, este
exemplo evidencia como a mente é dividida. Há áreas ocultas (dos outros e de nós
mesmos) e áreas claras, das quais temos ciência. A teoria freudiana faz um estudo
profundo dessa divisão mental.
Para Freud, o sonho é importante devido a dois fatores. Em primeiro lugar,
ele sacia o desejo frustrado de modo fantástico (alucinado), por outro, preserva
o sono, que seria prejudicado por tais impulsos. Principalmente, no caso dos
adultos, há maior censura inconsciente para determinados desejos, de modo
que estes não podem aparecer claramente no sonho. O desejo passa por um
processo de deformação onírica (FREUD, 1900/2006), por meio de dois meca-
nismos principais: o deslocamento (quando o sentido ou afeto ligado a um ob-
jeto ou lembrança é deslocado a outro insignificante, como forma de “ocultá-
-lo”, o que realmente incomoda o sujeito), e a condensação (ligação de diversas
imagens e significados em um só, unindo-os por uma associação mental).
Para Freud, o sonho é a principal via de acesso ao inconsciente (FREUD,
1900/2006). Ele percebe que os sintomas neuróticos, os atos falhos, esque-
cimentos e os chistes têm um funcionamento semelhante, baseados em um
conflito interno do sujeito, que só pode conhecer seus produtos finais. O real
significado por trás deste conflito permanece longe da consciência, dado que
a mente pode entrar em confronto consigo mesma no plano inconsciente.

12  Topos, do grego, significa “lugar” (LAPLANCHE; PONTALIS, 1988, p. 656). O modelo topográfico da mente represen-
ta uma divisão do conteúdo mental como se esse ficasse “localizado” em diferentes partes do psiquismo, submetido então
a diferentes leis.

104 • capítulo 3
 WIKIMEDIA

Figura 5 – Édipo e a Esfinge (Metropolitan Museum of Art) de Gustave Moureau (1826-1898),

pintor francês. Na lenda grega, após matar um homem sem ter conhecimento de que este era seu
pai, Édipo se depara com uma esfinge que aterrorizava Tebas. Ele a derrota resolvendo o enigma
que ela propõe a todos: “qual animal tem quatro patas de manhã, duas ao meio-dia e três ao anoi-
tecer?”. Este animal é o homem, que quando bebê engatinha, quando cresce passa a andar sobre
suas duas pernas e, na velhice, muitas vezes precisa de uma bengala.

Para melhor representar estas descobertas, Freud concebe um modelo

mental em que divide a mente em três instâncias diferentes, como se fossem
três localidades. Há, assim, três locais diferentes em nossa psique, que se inter-
comunicam, mas que detêm leis (regras) próprias de funcionamento em cada
parte. Este modelo é apresentado a seguir.

•  Consciente: região que se encontra mais próxima da percepção (FREUD,

1900/2006). Segundo Zimerman (1999), ela recebe as excitações que provêm
tanto do exterior, das atividades perceptivas, quanto do interior, das pulsões

capítulo 3 • 105
 provindas do inconsciente. A instância consciente regula também as ativi-
dades de cognição, motricidade, juízo crítico, dentre outras. Seu modo de
funcionamento é chamado de “processo secundário”, pois leva em consi-
deração o “princípio de realidade”, que se refere ao fato de que nem sempre
a pessoa pode satisfazer imediatamente seus desejos (ZIMERMAN, 1999).

Quantas vezes você gostaria de poder sair ou viajar durante a semana, mas
fica frustrado, pois tem de esperar o final de semana para poder se divertir? Esta é
a realidade da vida de muitos que têm de aguentar um pouco de desprazer (o tra-
balho durante a semana) para poder se divertir no fim de semana (pois o trabalho
lhes proporciona rendimentos necessários para estas atividades). O processo se-
cundário que se liga à realidade, leva em consideração este fato, e controla os de-
sejos mantendo uma lógica de pensamento que lhe permite pensar, no caso do
exemplo citado: “vou trabalhar direito durante a semana, pois assim já na sexta à
noite posso ficar despreocupado!”. Isto não significa que o trabalho é sempre um
fardo, há muitas atividades prazerosas relacionadas a ele, mas há tarefas cumpri-
das ao longo da jornada que também proporcionam desprazer.

•  Pré-consciente: age como um filtro que delimita o que pode se tornar

consciente com base na ação da censura (ZIMERMAN, 1999). O pré-cons-
ciente armazena determinadas memórias, as “representações”, ou seja,
a imagem mental, das palavras ouvidas e do sentido dado por meio da
linguagem que pode ser resgatada, como a memória de um computador,
que pode ser consultada pela consciência.

•  Inconsciente: a descoberta mais importante de Freud. Ao discutir a for-

mação dos sintomas neuróticos, ele percebe que estes representam lem-
branças ocultas da pessoa, disfarçadas, como, por exemplo, as somatiza-
ções. Assim, podemos nos perguntar: como guardamos dentro da gente
algo que foi esquecido, que não pode ser acessado pela consciência? É
como se o esquecimento fosse uma forma de preservar a lembrança. Nos
sonhos ocorre a mesma coisa. Freud (1900/2006) menciona haver um
conteúdo manifesto do sonho, que são as imagens estranhas e confusas
de que nos lembramos, e seu sentido real, como um conteúdo latente, ao
qual não temos acesso direto.

106 • capítulo 3
 Tais conteúdos estão reprimidos e localizados no inconsciente. É nele tam-
bém que se originam as pulsões, algumas emergem mais livremente à cons-
ciência, outras só surgem após serem deformadas para, deste modo, serem
aceitas, pois deixam de lembrar diretamente sua meta original. Há outras que
permanecem inconscientes, sem conseguir ultrapassar a censura da pré-cons-
ciência. De acordo com Zimerman (1999), o inconsciente funciona segundo o
que Freud denominou como “processo primário”, que responde ao “princípio
do prazer”: as pulsões buscam satisfação imediata, sem considerar a realidade.
Pense naquela criança mimada que quer tudo na hora em que tem vonta-
de, e que não “liga” se, por exemplo, são 22 horas e as lojas do shopping estão
fechadas. Para conseguir satisfazer-se, a pulsão segue no inconsciente uma
lógica diferente daquela do nosso pensamento, baseada em dois processos. O
deslocamento, no qual a energia afetiva que motiva determinado desejo é des-
locada para outro desejo ou objeto, podendo, assim, ser indiretamente satisfei-
ta, e a condensação, na qual um objeto ou representação pode ter significados
diferentes (ZIMERMAN, 1999). O intuito destes processos é conseguir vencer a
resistência pré-consciente e passar para a consciência.
JAMES STEIDL | DREAMSTIME.COM

Figura 6 – Para Psicanálise, o psiquismo pode ser comparado a um iceberg. Só podemos ter
acesso a uma pequena parte do que acontece em nossa mente (a ponta do iceberg) enquan-
to a maior parte fica abaixo na superfície, inconsciente.

Podemos, então, compreender mais completamente como Freud entende

o funcionamento mental e a formação dos sintomas, dos sonhos, esquecimen-
tos, atos-falhos, etc. O inconsciente funciona como uma espécie de armário que

capítulo 3 • 107
utilizamos para esconder a bagunça de uma casa (repressão). Quem vem nos
visitar nota uma sala relativamente organizada, e pensa que a bagunça, algo de-
sagradável de se ostentar, não existe. Entretanto, ela só foi escondida, tanto do
olhar dos outros como do nosso e, caso nos esqueçamos e abramos o armário,
podemos acabar soterrados. Assim, para nos lembrarmos disto, deixamos um
lembrete colado em uma das portas onde está escrito “não abra”. O bilhete é
um símbolo que por um lado mantém a lembrança da bagunça e, por outro per-
mite mantê-la a distância. Nesse exemplo, chamamos o ato de “enfiar a bagun-
ça no armário” de repressão, um dos meios de defesa que nosso pré-consciente
se utiliza para nos manter distantes de certas pulsões do inconsciente (aquelas
que são de certa forma condenadas pelo sujeito ou pela sociedade em geral).

3.7  Mecanismos de defesa

Freud, e posteriormente sua filha, Anna Freud (1936/2006), enumerou alguns

mecanismos de defesa: processos utilizados por nossa mente para barrar pen-
samentos e afetos que causariam demasiada angústia ao ego. Como no futebol,
os mecanismos de defesa impedem que os desejos do id (que seria o time ad-
versário), expressem conscientemente seus impulsos (o que seria o gol) – para
cada tipo de “jogada” do id e dependendo do tipo de personalidade geral da
pessoa, o ego empregaria uma forma diferente de defesa, ou seja, uma “estra-
tégia” diferente. Laplanche e Pontalis (1988) mostram que essas formações
mentais são uma forma de proteção contra impulsos que podem por em risco a
integridade do ego, e assim do indivíduo como um todo. A seguir serão mencio-
nadas apenas algumas defesas, pois o exame completo de cada uma ocuparia
um espaço muito extenso para nosso propósito.

•  Repressão: conceito anteriormente citado, pode ser também intitula-

do como recalque, e indica que o conteúdo desagradável foi “esqueci-
do”, mantido inconsciente, como se não existisse (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 1999).

•  Projeção: aquilo que o indivíduo não suporta nele e atribui ao outro, sem
perceber que esse é um desejo ou uma ideia sua (BOCK; FURTADO; TEI-
XEIRA, 1999). No exemplo acima, corresponderia ao fato de, em vez de
tentar esconder a bagunça dentro do armário, a pessoa poderia dizer que
aquela situação não é culpa dela, e sim de seu cachorro.

108 • capítulo 3
 •  Introjeção: a mente incorpora características do outro e as introduz em
sua personalidade. Seguindo o exemplo do armário, caso a bagunça seja
mantida na sala e, assim, não seja nele colocada, o indivíduo poderia in-
ternalizar o espanto da visita frente à desorganização, e agiria em atitude
recriminadora de si mesmo por seu modo desleixado.

•  Racionalização: consiste na construção de uma argumentação intelec-

tualizada, de certo modo convincente, uma justificação que encobre o
real motivo (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Ocorreria, voltando ao
exemplo, caso o dono da casa conversasse com seu convidado sobre as
dificuldades impostas pelo sistema capitalista e seu efeito deletério para
o tempo, impedindo-o de se dedicar a atividades tão simples, como as de
manter uma casa organizada.

•  Regressão: defesa que consiste em um retorno da mentalidade do sujeito

às etapas mais primitivas de seu desenvolvimento, demonstrando rea-
ções mais infantis (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). No exemplo, a
pessoa poderia chorar na frente de seu convidado demonstrando sauda-
de de quando morava com sua mãe que mantinha a casa arrumada.

•  Formação reativa: se o desejo insuportável dirige-se para certa direção, o

sujeito age na direção oposta, de modo exagerado. Segundo exemplo de
Bock, Furtado e Teixeira (1999), seria como uma mãe que age de modo
superprotetor com seus filhos, pois inconscientemente sente certa raiva
deles por terem lhe trazido dificuldades na vida.
WIKIMIDIA

Figura 7 – Sigmund Freud e sua filha Anna Freud (1895-1982) que também atuou como
psicanalista.

capítulo 3 • 109
 Como você pôde notar, a teoria psicanalítica propõe diferentes mecanismos de
defesa para o ego lidar com os impulsos inconscientes. A seguir, você conhecerá
como o aparelho psíquico está organizado, segundo Freud.

3.8  Modelo estrutural do aparelho psíquico

Em 1923, Freud publica “O Ego e o Id” (1923/2006), obra na qual faz uma revi-
são de seu primeiro modelo psíquico (topográfico). Com o decorrer da prática
clínica, ele percebe que aquele é muito simples, e não permite descrever alguns
fatos da mente. Durante o processo de associação livre na análise, muitos pa-
cientes não conseguem seguir adiante, ou dizem que nada mais vem à cabeça,
ou inconscientemente vão se desviando do tópico da conversa para algum tema
mais superficial e cotidiano. Esse fenômeno é denominado resistência, uma
das manifestações que leva Freud (1923/2006) a repensar seu modelo psíquico.
Antes, Freud imaginava que a censura (que gera a resistência) partia do pré-
consciente e da consciência, e que do inconsciente emergiam as pulsões repri-
midas pela repressão. É comum durante a análise que o paciente em associação
livre vá encontrando maiores dificuldades quanto mais se aproxima do conteú-
do recalcado. Isto decorre em função da resistência, força que se contrapõe ao
que foi reprimido para mantê-lo inconsciente. Entretanto, esta força mesma é
inconsciente, o paciente não entende por que não consegue seguir adiante em
suas associações. Ora, como algo inconsciente pode reprimir outro conteúdo
inconsciente? Foi em resposta a esse e a outros questionamentos – longos de-
mais para serem aqui expostos, recomendamos neste sentido a leitura de “O
ego e o id” (FREUD, 1923/2006) – que o psicanalista elaborou seu modelo estru-
tural, mantendo a divisão entre inconsciente / pré-consciente / consciente, mas
incluindo nesses sistemas divisões estruturais, que podem entrar em conflito
entre si, conforme descrito a seguir.

•  Id: instância de onde se originam as energias psíquicas (BOCK; FURTA-

DO; TEIXEIRA, 1999), de onde partem as pulsões, grosso modo, os ins-
tintos representados na mente. As pulsões podem pertencer a dois gru-
pos: pulsões de vida (sexuais, narcisistas, autoconservadoras) e pulsões
de morte (relacionadas à agressividade) (FREUD, 1920/2006). Totalmen-
te inconsciente, é nele que vigora o processo primário, com seus desloca-
mentos e condensações, regidas pelo princípio do prazer.

110 • capítulo 3
 •  Ego: estrutura em parte inconsciente, mas que detém contato direto com
o pré-consciente e a consciência (FREUD, 1923/2006). Segundo Zirmer-
man (1999), é uma instância “mediadora, integradora e harmonizadora
entre as pulsões do id, as exigências e ameaças do superego e as deman-
das da realidade exterior” (p. 84). Assim, é o ego quem lida com a percep-
ção, o pensamento, o julgamento crítico, e também é a partir dele que se
exercem as defesas citadas anteriormente (ZIMERMAN, 1999). Deve-se
salientar que o ego não é totalmente separado do id, mas sim uma dife-
renciação dele, devido às exigências da realidade, que nem sempre ofere-
ce condições para que as pulsões sejam imediatamente saciadas (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 1999).

•  Superego: instância que se utiliza das forças do id, mas que se constitui
diferenciando-se do ego (FREUD, 1923/2006). Ele se forma por meio do
processo de identificação: a criança, durante as relações que tem com os
pais e outras pessoas, identifica-se com alguns de seus aspectos (caracte-
rísticas), havendo uma interiorização desses. O indivíduo guarda, então,
dentro de si, objetos internalizados, que são símbolos das pessoas com
as quais ele se relaciona. Assim, não só nos relacionamos com as pessoas
reais, mas também com os objetos. Podemos ter um pai e uma mãe real,
mas também temos pais internalizados, com quem nos relacionamos.
Quantas vezes estamos sós e ouvimos em nossa cabeça “vozes internas”
julgando se o que fizemos foi certo ou errado? Estas vozes não parecem
ser nossos pais, dizendo o que é errado? Elas provêm de tais objetos, que
acabam compondo nosso superego, instância que absorve as regras e
leis sociais e atua como um juiz, que julga nossos comportamentos, po-
dendo nos gerar culpa.

CONEXÃO
As três instâncias psíquicas (id, ego e superego) vivem em constante conflito entre si. Nas
pessoas “normais”, este é resolvido de forma satisfatória, havendo um “acordo” interno em que
cada parte da mente tem saciada uma porção de suas demandas. Entretanto, nas doenças
psicopatológicas, como as psicoses, esse equilíbrio é dificilmente atingido. Assim, o conflito
toma proporções tão grandes que resulta em uma espécie de fragmentação mental. Nos ca-
sos psicóticos, esse desfalecimento acarreta em incapacidade de distinguir entre o que é real

capítulo 3 • 111
(mundo externo) e o que é imaginário (fantasias internas da mente). Assim, surgem as aluci-
nações (quando a pessoa vê, ouve ou sente coisas que não existem) e delírios (pensamentos
irreais sobre estímulos reais – como alguém que ouve a sirene de um carro de polícia e acha
que estão atrás dele, mesmo sem ter cometido crime algum). O filme “Cisne Negro” (Black
Swan) (Darren Aronofsky, EUA, 2011) conta o drama de uma bailarina que luta em busca de
um importante papel em sua companhia de balé, sofrendo pressões tanto do diretor quanto de
sua mãe, de modo que passa a apresentar sintomas psicóticos. Para assistir ao trailer, acesse
o link: <https://www.youtube.com/watch?v=5jaI1XOB-bs>

3.9  Psicanálise, saúde mental e Serviço Social

A partir dos conceitos discutidos, o conhecimento psicanalítico teria alguma utili-

dade para quem trabalha no campo do Serviço Social? Ora, a Psicanálise enfoca a
singularidade do sujeito, pois se detém em sua história individual, no quanto ela
contribui para a formação de sua personalidade. Já o Serviço Social, tal como ex-
posto por Eidelwein (2007), tem como objeto de estudo “a questão social em suas
múltiplas expressões” (p. 300). Aparentemente, há uma discordância entre as duas
modalidades de estudo (um parte do individual e outro do coletivo), no entanto, há
importantes pontos de contato entre elas, conforme será abordado a seguir.
Conforme você estudou, Freud não deixou de pensar sobre a dimensão so-
cial dos vínculos humanos. Importantes trabalhos como “Psicologia de grupo e
análise do ego” (1921/2006), “O futuro de uma ilusão” (1927/2006) e “Mal-estar
da civilização” (1930/2006) mostram de forma clara as repercussões da teoria
psicanalítica na questão social. Pode-se ao menos evidenciar que se no campo
teórico é complexo traçar pontos de contato entre estas disciplinas (Psicanáli-
se, Antropologia, Sociologia e Serviço Social), embora fatalmente eles existam,
no domínio da prática profissional trata-se de questão prioritária, sobretudo
quando nos referimos aos serviços de saúde mental .
Segundo Robaina (2010), a mudança do modelo asilar de saúde mental para
o de atenção psicossocial, pautada na desinstitucionalização e na criação dos
CAPS (Centro de Assistência Psicossocial), foi marcada pelo domínio dos sabe-
res psi. A atuação clínica, voltada para a individualidade do paciente, é central
na forma de atuação nesses centros. Se por um lado esta abordagem elimina
a visão massificadora do modelo asilar, atentando-se para a singularidade do
paciente, ao focar-se no atendimento clínico, ela parece deixar de lado a dimen-
são social, foco da atenção do Serviço Social (ROBAINA, 2010).

112 • capítulo 3
 Pontua-se a necessidade de uma base multidisciplinar no atendimento em
saúde mental, tal como prevê sua atual proposta psicossocial. Para isto, é im-
portante um movimento de contato entre os especialistas e suas disciplinas,
cada qual contribuindo com sua visão para a constituição de uma prática con-
junta, crítica e ampla.
Cabe ressaltar que, de acordo com Robaina (2010), há o predomínio da for-
mação psicanalítica no modelo de saúde mental brasileiro, fato que torna im-
portante o conhecimento de seus pressupostos por parte do assistente social. Ou
seja, o referido profissional deve conhecer a visão de homem que pauta a Psica-
nálise, tanto para poder conhecer em profundidade sua prática, quanto para cri-
ticar sua ação, caso ela perca de vista as vicissitudes características da condição
social do paciente. Convém destacar, juntamente com Rosa e Lustosa (2010), que
a consolidação da formação do assistente social para atuação em saúde mental
passa tanto por uma dimensão teórico-conceitual (que permite amplificar o de-
bate sobre a “experiência humana”) quanto por uma dimensão técnico-assisten-
cial (buscando os fundamentos históricos da prática profissional).
Dessa maneira, o conhecimento da Psicanálise, além de permitir nova visão
sobre o desenvolvimento afetivo e psicológico do sujeito, ao mostrar que sua
história individual determina sua forma de sentir e pensar, evidencia também
que o verdadeiro saber sobre ele está oculto e deve ser interpretado. Além disso,
dada a importância da Psicanálise no campo da saúde mental, compreendê-la
torna-se um importante instrumento de diálogo no trabalho em equipes mul-
tidisciplinares na prática de saúde mental. Neste último ponto, a visão calcada
no social do assistente pode contribuir de modo profícuo com o saber clínico,
agregando uma visão mais ampla que aquela do indivíduo isolado, desta feita
não mais restrito às suas pulsões e traumas, uma vez contextualizado conforme
as demandas da estrutura social vigente.

ATIVIDADE
7.  Qual a inovação da Psicanálise em sua forma de compreender a mente humana quando
comparada ao pensamento dominante na Idade Moderna?

8.  Segundo a Psicanálise, pode-se dizer que há comportamentos aleatórios, acidentais,

sem nenhum significado? Explique, demonstrando como Freud justifica seu ponto de
vista a respeito.

capítulo 3 • 113
1.  Explique os seguintes elementos do modelo psicanalítico de mente: consciente, pré-
consciente e inconsciente.

2.  Quais características da civilização, segundo Freud, a tornam rival da felicidade humana
(satisfação das pulsões)?

REFLEXÃO
Conhecer a Psicanálise é uma forma de habilitar-se para compreender que os sujeitos
não têm plena ciência do sentido de seus sentimentos e comportamentos, pois grande parte
deles é inconsciente. Para refletir sobre o grau de sofrimento de uma pessoa, ou para en-
tender o motivo de certa situação ser ou não traumática a ela, é preciso ir além do que ela
fala verbalmente. Temos de ler as entrelinhas, a linguagem corporal, os sentidos ocultos em
sua fala e em seu sofrer, colaborar para que o sujeito possa dar um sentido à sua dor que,
mesmo sendo causada por alguma situação social, o afeta dada a singularidade de sua vida.
A Psicanálise cria um diálogo entre a estrutura interna da mente e as estruturas sociais. Ela
coloca um caminho de duas vias: tanto a herança biológica atua na forma pela qual o humano
se relaciona com os outros (através de suas necessidades pulsionais), como a civilização
impõe certas restrições e acaba por ser internalizada pela mente do sujeito (na criação do
superego). É importante compreender a complexa relação entre o psíquico e o social, e prin-
cipalmente os prejuízos psicológicos permanentes que determinadas situações e problemas
sociais (como a negligência dos pais em relação aos filhos, o abuso sexual infantil, a violên-
cia) podem causar para o indivíduo.

LEITURA
•  FREUD, S. Cinco lições de psicanálise (Durval Marcondes, J. Barbosa Corrêa, trads.). In:
FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XI. (Original publicado em 1910).

Para quem nunca leu nenhum texto sobre Psicanálise, especificamente algum escrito por
Freud, recomendamos a leitura das Cinco lições de Psicanálise (1910/2006), texto decor-
rente de palestras realizadas por Freud com o intuito de apresentar ao público as principais
descobertas desta disciplina. Trata-se de uma importante oportunidade para que você expe-
rimente o estilo de escrita do criador da Psicanálise, e seguir junto com ele pelas principais

114 • capítulo 3
características desta teoria..

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

ARAÚJO, L. A. Poderosa Afrodite: uma tragédia cômica. Archai, n. 7, p. 102-108, jul./dez. 2011.

BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de

psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

EIDELWEIN, K. Psicologia social e serviço social: uma relação interdisciplinar na direção da

produção de conhecimento. Revista Textos & Contextos, v. 6, n. 2, p. 298-313, jul./dez. 2007.

FREUD, A. O ego e os mecanismos de defesa. Porto Alegre: Artmed, 2006. (Original publicado
em 1936).

______. Além do princípio do prazer (Eudoro Augusto Macieira de Souza, trad.). In: FREUD, S.
Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XVIII. (Original publicado em 1920). p. 11-75.

FREUD, S. A interpretação dos sonhos (Walderedo Ismael de Oliveira, trad.). In: _____. Obras
completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. IV e V. (Original publicado em 1900).

______. Psicologia de grupo e análise do ego (Eudoro Augusto Macieira de Souza, trad.). In:
FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XVIII. (Original publicado em
1921). p. 77-154.

______. Psicopatologia da vida cotidiana (Vera Ribeiro, trad.). In: FREUD, S. Obras completas.
Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. IV. (Original publicado em 1901).

______. Três ensaios sobre sexualidade (Vera Ribeiro, trad.). In: FREUD, S. Obras completas.
Rio de Janeiro: Imago, 2006a. v. VII. (Original publicado em 1905).

______. Três Ensaios sobre sexualidade (Vera Ribeiro, trad.). In: FREUD, S. Obras completas.
Rio de Janeiro: Imago, 2006a. v. VII. (Original publicado em 1905). p. 117-231.

capítulo 3 • 115
______. Os chistes e sua relação com o inconsciente (Margarida Salomão, trad.). In: FREUD, S.
Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006b. v. VIII. (Original publicado em 1905).

______. Cinco lições de psicanálise (Durval Marcondes, J. Barbosa Corrêa, trads.). In: FREUD,
S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XI. (Original publicado em 1910).

______. Os instintos e suas vicissitudes (Thelmira de Oliveira Brito, Paulo Henriques Brito, Cris-
tiano Monteiro Oiticica, trads.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v.
XIV. (Original publicado em 1915).

______. Uma dificuldade no caminho da psicanálise (Jayme Salomão, trad.). In: FREUD, S.
Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XVII. (Original publicado em 1917).

______. Além do princípio do prazer (Eudoro Augusto Macieira de Souza, trad.). In: FREUD, S.
Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XVIII. (Original publicado em 1920).

______. A organização genital infantil: uma interpolação na teoria da sexualidade (Eudoro Au-
gusto Macieira de Souza, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006a.
v. XIX. (Original publicado em 1923).

______. O ego e o id (Eudoro Augusto Macieira de Souza, trad.). In: FREUD, S. Obras completas.
Rio de Janeiro: Imago, 2006b. v. XIX. (Original publicado em 1923).

______. A dissolução do complexo de Édipo (Eudoro Augusto Macieira de Souza, trad.). In:
FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XIX. (Original publicado em 1924).

______. Um estudo autobiográfico (Jayme Salomão, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio
de Janeiro: Imago, 2006. v. XX. (Original publicado em 1925).

______. O futuro de uma ilusão (José Octávio de Aguiar Abreu, trad.). In: FREUD, S. Obras com-
pletas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XXI. (Original publicado em 1927). p. 11-63.

______. O mal-estar na civilização (José Octávio de Aguiar Abreu, trad.). In: FREUD, S. Obras
completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XXI. (Original publicado em 1930). p. 64-148.

LAPLANCHE, J.; PONTALIS, J.-B. Vocabulário da psicanálise (Pedro Tamen, trad.). São Paulo:
Martins Fontes, 1988.

116 • capítulo 3
MERLEAU-PONTY, M. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumos de cursos de psicossociologia e
filosofia (Constança Marcondes Cezar, trad.). Campinas, SP: Papirus, 1990.

MINISTÉRIO DA SAÚDE. Reforma psiquiátrica e política de saúde mental no Brasil. Brasília,

DF, 2005. Disponível em <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/Relatorio15_anos_Ca-
racas.pdf>. Acesso em: 30 Out. 2012.

ROBAINA, C. M. V. O trabalho do serviço social nos serviços substitutivos de saúde mental.

Serviço Social & Sociedade, n. 102, p. 339-351, 2010.

ROSA, L. C. S.; LUSTOSA, A. F. M. Formação profissional do assistente social para atuar na

saúde mental: elementos para o debate contemporâneo. Serviço Social & Realidade, v. 19, n.
2, p. 203-218, 2010.

SILVA, J. V.; CORGOZINHO, J. P. Atuação do psicólogo, SUAS/CRAS e psicologia social co-

munitária: possíveis articulações. Psicologia & Sociedade, v. 23, n. especial, p. 12-21, 2011.

VILHENA, J. et al. À la recherche d’une écoute: la clinique psychanalytique dans la banlieue

de la citoyenneté. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, v. 14, n. 2, p.
283-297, 2011.

ZIMERMAN, D. E. Fundamentos psicanalíticos: teoria, técnica e clínica. Porto Alegre: Art-

med, 1999.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
No próximo capítulo vamos pensar sobre o desenvolvimento humano. Vamos conhecer os princi-
pais conceitos ligados a Psicologia do Desenvolvimento. Vamos discutir questões ligadas às ca-
racterísticas da infância, adolescência, maturidade e velhice.

capítulo 3 • 117
 4
Estudos do
Desenolvimento
Humano
4  Estudos do Desenolvimento Humano

OBJETIVOS
•  Apreender os conceitos básicos da Psicologia do desenvolvimento, particularmente aque-
les relativos ao desenvolvimento psicossocial e moral do ser humano.
•  Compreender as fases do desenvolvimento infantil e reconhecer os fenômenos caracte-
rísticos da infância, assim como apreender as características psicossociais da adolescência,
maturidade e velhice.
•  Entender que o desenvolvimento humano integra em um mesmo processo aspectos físi-
cos, psíquicos e sociais, e que suas subdivisões perfazem a inserção em um conjunto maior.
•  Refletir sobre a importância das noções de desenvolvimento humano no trabalho com
crianças e adolescentes em situação de maus--tratos e negligência.

REFLEXÃO
Como foi sua infância? Você se lembra da sua altura, de como via o mundo “de baixo”? Lem-
bra-se do que era importante para você, das brincadeiras, dos colegas, da primeira vez que foi
à escola? Reveja suas fotos antigas, coloque-as em ordem, por idade. Repare no que mudou
e no que permaneceu semelhante. Aproveite essa viagem de volta ao passado e pense se há
algo desta época que você sinta ter influenciado sua vida até hoje.

4.1  Introdução

Quanta saudade nos desperta ao olharmos um álbum de fotografias! As fotos

de nossa infância nos trazem inúmeras lembranças: nosso presente de natal
preferido, a escola, as brincadeiras. Percebemos como mudamos e como nos-
sos interesses se modificam com o tempo. Quando crianças, estamos preocu-
pados em brincar, e geralmente temos amigos(as) do mesmo sexo. Os meninos
e as meninas formam grupos separados e evitam brincadeiras em conjunto.
Quanta diferença de quando nos lembramos do início da adolescência, onde
começamos a compartilhar tempo com colegas do sexo oposto. Olhar para
nosso passado é perceber como uma pessoa é ao mesmo tempo, um indivíduo

120 • capítulo 4
singular, com seu temperamento, suas feições, e um ser que cresce e muda de
forma intensa. Quem tem filhos pode perceber melhor o quão rápido eles se
“transformam”, ao mesmo tempo em que cada um parece ter “algo” imutável,
algo que parece ser o que o define e o diferencia dos outros.
A Psicologia do Desenvolvimento é a área que estuda as constâncias e as
variações pelas quais o sujeito passa no decorrer do tempo (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2008). Ela estuda o desenvolvimento das diversas funções psí-
quicas que integram a mente do indivíduo, como a cognição (capacidade de
conhecimento, processamento de informações, ligadas à inteligência e à per-
cepção), as emoções, as relações com os pais, família, grupos e outras pessoas.
Entretanto, é importante compreender o desenvolvimento físico, como o corpo
cresce e amadurece com o tempo, já que uma pessoa é uma totalidade integra-
da entre corpo e mente, sendo impossível definir uma coisa separada da outra,
o que redundaria em um reducionismo e em uma simplificação grosseira.
Neste capítulo, iremos abordar o desenvolvimento do ser humano tendo
como foco sua dimensão psicossocial, ou seja, como o psiquismo se desenvol-
ve na relação do indivíduo com o contexto social (ambiente) e com as outras
pessoas. Este enfoque não desconsidera outros possíveis, e o texto abordará,
quando necessário, as mudanças pelas quais o indivíduo passa em sua esfera
física, cognitiva e sexual, entre outras, para complementar a visão psicossocial.
O intuito da referida estratégia teórica é fornecer subsídios ao assistente social
para compreender como o sujeito desenvolve o contato com o outro e como se
insere na sociedade, além de mostrar como esta interfere e modifica o curso do
desenvolvimento, temas essenciais para a atuação na assistência.

4.2  Questões básicas do desenvolvimento humano

Conforme apresentado acima, o homem é um ser que se modifica com o tem-

po, não de forma aleatória, mas seguindo padrões: em parte segundo sua espé-
cie (determinações biológicas), assim como de acordo com a cultura na qual
está inserido. O estudo do desenvolvimento pauta-se em alguns princípios re-
sumidos por Baltes, Lindenberger e Staudinger (1998 apud PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2008, p. 48):
•  Cada período da vida é influenciado por seu passado, pelas particularidades
dos eventos que influenciaram o indivíduo, e pelas possibilidades futuras.
•  Cada período tem suas características peculiares, mas nenhum tem
maior importância que outro.

capítulo 4 • 121
 •  O desenvolvimento detém uma faceta biológica e uma cultural (cada
abordagem acaba dando ênfase a um ou a outro elemento destes polos,
mas é impossível desconsiderar completamente um deles).
•  O desenvolvimento é multidirecional e multidimensional: há processos
de crescimento (ganhos) e de declínio de alguma função (perdas), além
de pontos de equilíbrio e de relativa estabilidade.
•  O desenvolvimento é plástico, ou seja, não é rigidamente determinado nem
segue um processo restrito e imutável. O desempenho de uma capacidade
pode ser ampliado ou dificultado conforme a experiência do indivíduo.

Pode-se notar que o estudo do desenvolvimento humano é um campo com-

plexo. Imagine um bebê, e quantas coisas ele tem para aprender! Seu corpo está
a cada dia ganhando força e destreza, e sua mente pode então, cada vez mais,
explorar os estímulos que o mundo fornece, o que influi na forma com que ele
conhece as coisas. Mas é imprescindível perceber que o bebê não está crescen-
do sozinho, pois está rodeado de adultos, que podem atrasar ou acelerar seu
desenvolvimento, guiando-o para determinadas direções e experiências.
SAM74100 | DREAMSTIME.COM

Figura 1 – Durante as brincadeiras o bebê experimenta e conhece o mundo a sua volta,

ampliando, desta forma, suas possibilidades de atuação no ambiente.

122 • capítulo 4
 Imagine o quanto o referido bebê cresce! Seu tamanho aumenta diariamente, e
sua força muscular também. Nesse nível de análise, nada de novo surge, visto que a
criança apenas aumenta de tamanho ou de força. Essa é uma mudança quantitati-
va, ou seja, ela ganha maior capacidade em funções que já possui (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2008). Por outro lado, imagine o mesmo bebê dizendo sua primeira pa-
lavra. Esse momento inaugura algo novo, pois o bebê, que antes somente compre-
endia algumas intenções humanas e imitava-as na tentativa de mostrar seus dese-
jos, passa a fazer uso da linguagem, função totalmente nova para ele. Pode-se dizer
então que ele passou por uma mudança qualitativa. Dessa forma, segundo Papalia,
Olds e Feldman (2008), há uma mudança “no tipo, na estrutura ou na organização.
Ela é marcada pelo surgimento de novos fenômenos que não podem ser facilmen-
te antecipados com base no funcionamento anterior” (p. 50).
Ao observar o movimento do desenvolvimento, os cientistas se perguntam
se ele é contínuo ou se ocorre por fases. Caso seja definido como contínuo cada
função estudada passaria principalmente por modificações quantitativas con-
forme sua idade, sem haver mudanças bruscas ou interrupções do processo no
tempo. Por outro lado, afirmar que o processo segue fases, exige a descrição das
mudanças qualitativas que definem cada uma delas. Nesse sentido, verifica-se
que há descontinuidades no desenvolvimento, ou seja, mudanças que tornam
uma época da vida diferente da outra, regida por leis e processos próprios.
Enquanto disciplina científica, a Psicologia do Desenvolvimento trabalha entre
essas duas formas de abordagens das mudanças pelas quais passam uma pessoa
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008). Algumas de suas características, como a altura
e o peso correspondem ao crescimento quantitativo, contínuo, ao passo que ou-
tras, como o desenvolvimento sexual e o cognitivo, passam por fases mais ou me-
nos definidas, apresentando entre elas importantes mudanças qualitativas.
Para o estudo do desenvolvimento, a Psicologia utiliza-se de metodologia
longitudinal (ou seja, observa determinada pessoa durante um longo período
de sua vida), ou de metodologia transversal (observando pessoas diferentes, em
idades diferentes). O estudo longitudinal, por verificar as mudanças pela qual
passa cada indivíduo estudado, permite observar cuidadosamente o movimen-
to do desenvolvimento, mas segue como modalidade de pesquisa cara e com-
plexa. O estudo transversal é mais utilizado, pois possibilita a observação da
característica estudada em um conjunto maior de pessoas.
Partindo das reflexões acima, percebe-se o quão complexo é o desenvolvi-
mento humano, fato que nos impede de apresentar todas as suas particularida-
des. Por esse motivo, decidiu-se por privilegiar teorias que permitem compre-

capítulo 4 • 123
ender como se dá, nesse processo de mudanças, a interação entre o psiquismo
humano e sua relação com o outro (sejam os pais, a família, os amigos, e mes-
mo as instituições sociais e culturais).
Compreender que durante a vida há grandes transformações na forma pela
qual determinado indivíduo percebe, sente e se relaciona com o outro é muito
importante para as profissões que lidam com pessoas em todas as fases de sua
existência (da infância à velhice). Pode-se, assim, tratar cada um conforme as pos-
sibilidades e limitações que detém, de acordo com sua faixa de desenvolvimento.
Imagine, por exemplo, a tarefa de explicar um problema matemático de álge-
bra a uma criança de três anos. Isto soa como impossível, pois ela ainda não tem
capacidade para compreender raciocínios abstratos. O mesmo serve para outros
aspectos da personalidade das pessoas, como a capacidade de empatia, ou seja,
de se colocar no lugar do outro e assim compreender o que ele está sentindo. É
possível, por exemplo, que uma criança seja empática com alguém que acabou
de perder um ente querido? Qual sua capacidade de compreender a dor do ou-
tro? Vemos então a importância de identificar as possibilidades de compreensão
de cada pessoa, pois de nada adianta forçar alguém a agir por meio de habilida-
des que ainda não detém. Seria como cobrar que um bebê de três meses respon-
desse a um adulto por meio da fala, o que ele ainda não está preparado para fazer.
A fim de melhor compreender as particularidades de cada fase da vida, po-
de-se dividi-la em quatro etapas gerais1: infância (que será discutida no presen-
te capítulo), adolescência, maturidade e velhice (que serão tratadas no próxima
capítulo). Tais períodos não são constituídos por mudanças biológicas eviden-
tes no corpo do ser humano, mas são construções sociais que facilitam nos-
so estudo. Não há nenhum marcador específico que determina, por exemplo,
a idade exata para a passagem da adolescência para a idade adulta. É a partir
de nossas vivências culturais que marcamos essas fases, conforme a crença
comum das pessoas. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), há sociedades
diferentes da nossa que só categorizam duas fases da vida (a infância e a idade
adulta), enquanto outras, como os “Swazi” africanos, definem oito. Entretanto,
antes de abordar o que acontece no desenvolvimento psicossocial de cada fase,

1  A Sociologia compreende as referidas etapas como diferentes gerações, isto é, grupos específicos dotados de
características comuns, tais como, faixa etária, aspectos físicos e cognitivos, mas, em especial, marcados por identidade
social comum decorrente do processo de socialização. Dessa forma, infância, juventude, maturidade e velhice podem
corresponder a diferentes gerações conforme o contexto sociocultural em que se vive.

124 • capítulo 4
você deve ainda compreender os principais fatores que o influenciam.

4.3  O debate hereditariedade versus ambiente

Dentre os diversos autores que se propõem a estudar desenvolvimento huma-

no, um dos grandes debates refere-se ao papel da hereditariedade (característi-
cas inatas) e do ambiente (aspectos culturais, externos) como seus determinan-
tes. Muitas teorias dão ênfase em um desses aspectos, e trata o outro como sem
importância, ou quando muito implicado apenas em variações superficiais do
comportamento. Há ainda teorias que tentam compreender a complexa rela-
ção entre os dois. A figura 2 apresenta algumas teorias sobre desenvolvimento
e o peso que a natureza e a cultura ocupam em seus pressupostos.

B
Maturação Biológica
A
B
Aprendizagem A
B

Construtivismo
A
B
Contexto cultural C
CUA

A: Fatores ambientais C: Cultura

B: Fatores biológicos CUA: Características universais do ambiente

Figura 2 – Gráfico indicativo do peso das influências biológicas e ambientais no desenvolvi-

mento humano, segundo as teorias da Maturação Biológica, da Aprendizagem, do Constru-
tivismo e do Contexto cultural.

capítulo 4 • 125
Fonte: Figura baseada em Cole e Cole (2004, p. 55).

Como se pode notar, há teorias que explicam o desenvolvimento como pro-

cesso controlado pela hereditariedade, e compreendem que o sujeito adquire
maturação biológica para exercer determinada função, ou seja, em um momento
de seu desenvolvimento seu corpo ou seu cérebro atinge o nível que o possibilita
para tal. A experiência e a relação com o ambiente pode somente maximizar esse
processo, mas tem de respeitar o tempo do organismo. Antes da maturação, pou-
co se ganharia tentando treinar a referida função. Geralmente, é isto que propõe
as teorias sobre o desenvolvimento físico: depois do nascimento até os dois anos
de vida, o crescimento do sistema nervoso continua (aumento das conexões en-
tre os neurônios). Conforme a criança completa este processo, ganha novas ha-
bilidades motoras, perceptivas e cognitivas (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008).
Por outro lado, há teorias como as de aprendizagem, que acentuam o peso
das experiências do indivíduo na relação com o ambiente. Essas teorias parti-
ram da ideia do filósofo John Locke de que a mente é uma “tábula rasa”, uma
folha em branco, onde cada experiência imprime uma nova aprendizagem, e,
assim, impele o sujeito ao desenvolvimento (BARROS, 1988).
Atualmente, propõe-se que nenhuma teoria deva se basear completamente
em uma destas influências e desconsiderar a outra. Já há o consenso de que am-
bas (hereditariedade e ambiente) contribuem para o desenvolvimento do indiví-
duo. Cada abordagem, conforme seu enfoque, aponta o peso que tais influências
têm sobre o comportamento. Entretanto, as teorias mais completas são aquelas
que buscam mostrar como os dois referidos fatores se encadeiam no processo.

4.4  Desenvolvimento psicossocial

Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), o desenvolvimento se dá basicamente

em três aspectos: físico, cognitivo e psicossocial. Este último, objeto do presente
capítulo, refere-se ao processo de mudanças e de estabilidade da personalidade
do indivíduo e da forma a partir da qual ele trava seus relacionamentos sociais.
O filósofo Merleau-Ponty (1990) afirma que há uma relação interna entre o
modo como o bebê se conhece enquanto corpo (inicialmente, o recém-nascido
não tem uma “imagem mental” da unidade de seu corpo, o que ele constrói con-
forme aprende a pegar objetos, andar, etc.) e o modo como ele conhece o outro. Ao

126 • capítulo 4
nascer, a criança não consegue saber que sua mãe e as outras pessoas ao seu redor
são seres que, como ela, têm sentimentos, pensamentos, muitas vezes diferentes
dos dela. Esta evidência é comprovada pelos estudos do fenômeno “egocentrismo
infantil”: a criança acha que seu pensamento não é apenas seu, mas que também
habita a mente das outras pessoas, ou seja, o seu ponto de vista sobre o mundo é
o mesmo dos outros.

Jean Piaget (1896-1980), epistemólogo suíço (pesquisador que estuda o processo de

conhecimento no homem), realizou vários experimentos com crianças buscando compre-
ender como funcionava sua capacidade de cognição, ou seja, quais eram as formas de
pensamento possíveis em cada idade. Ele estruturou quatro períodos do desenvolvimento
cognitivo. No período pré-operatório, as crianças têm dificuldade de variar seus pontos de
vista na solução de um problema. Verifica-se então nessa fase o egocentrismo, ou seja, a
incapacidade de se colocar na perspectiva do outro, constatação evidente no experimen-
to piagetiano descrito a seguir. Colocam-se três objetos em uma mesa, um avião perto
da criança, no meio da mesa um carrinho e na outra ponta, perto do experimentador, um
boneco. Se lhe é perguntado qual objeto está mais perto dela, ela responderá facilmente:
o avião. Ao perguntar qual objeto está mais perto do examinador, ela também dirá que é
o avião, pois não consegue imaginar a mesa como se estivesse sentada no lugar dele.

No decorrer do desenvolvimento, o bebê não só aprende a andar, a falar e

outras atividades físicas e cognitivas, mas também a reconhecer que não está
sozinho, e que depende do outro para sobreviver: seus pais, sua família, seus
colegas de escola, professores, pessoas que pensam, sentem e escolhem coisas
diferentes. Para que haja o estabelecimento psíquico dessa relação de alterida-
de (diferença eu-outro), é importante que o bebê se veja também como alguém,
como um ser total, com seus pensamentos, sentimentos e vontades.
Para abordar o desenvolvimento psicossocial em todas as etapas da vida, par-
te-se aqui dos conceitos estabelecidos por Erik Erikson (1902-1994), psicanalista
alemão. Segundo ele, o desenvolvimento da personalidade de uma pessoa é vita-
lício, ou seja, ocorre durante toda sua vida, pois não estaciona com a maturidade
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008). O referido processo se dá sempre na interação
do indivíduo com a sociedade, ou seja, na relação dele com os outros e com as insti-
tuições nas quais se insere (família, escola, trabalho, etc.), daí o termo psicossocial,
pois engloba ambas as esferas.

capítulo 4 • 127
 WIKIMIDIA

Figura 3 – Erik Erikson (1902-1994), alemão, psicanalista, passou grande parte de sua car-
reira acadêmica lecionando em universidades dos EUA (Berkeley e Yale), formulou a Teoria
do Desenvolvimento Psicossocial.

Partindo da Psicanálise, Erikson defende que o desenvolvimento psicosso-

cial se dá em consonância com o desenvolvimento do ego, parte da mente que
busca conciliar as demandas provindas de duas outras instâncias mentais, o id
e o superego, e da realidade exterior, tal como foi discutido no capítulo ante-
rior, sobre Psicanálise (FREUD, 1923/2006a).
O fortalecimento do ego no decorrer do desenvolvimento da personalidade
favorece a formação da identidade pessoal, ou seja, dos sentidos que o indivíduo
incorpora e acredita serem descritivos do que ele é, do seu “jeito de ser” (ERIKSON,
1972). A identidade funda-se no modo como o sujeito vê a si mesmo e também seus
familiares, outras pessoas e instituições ao seu redor. Refere-se também ao modo
como ele se relaciona com o ambiente (instituições, grupos sociais, outros indiví-
duos), a partir dos valores que incorporou a respeito de cada um.
Por exemplo, alguém pode ser seguro de si, ter a noção de que tem capacida-
de para realizar seus desejos, estabelecer relações satisfatórias com os outros.
Entretanto, se a confiança em si for excessiva, se tornará irreal, pois seu porta-
dor não reconhecerá os pontos e os defeitos que possui e que precisa melhorar,
assumindo uma posição narcisista, tomando a si mesmo e a seus desejos como
ponto de referência. Ao contrário, caso não tenha confiança em suas capacida-
des internas, este indivíduo torna-se tímido, pensa que é fraco, incapaz, e que
não tem capacidade para superar seus problemas. Essas três formas de pensa-
mento permeiam aquilo que está sendo chamado de identidade.

128 • capítulo 4
 Segundo Erikson (1976), o ego “preserva a topologia social do meio am-
biente de sua infância, assim como a imagem de seu próprio corpo, com
suas conotações sociais” (p. 224-225). Isto significa que o ego, cuja forma-
ção e desenvolvimento contribuem essencialmente para o desdobramento
da dimensão psicossocial do homem, incorpora aspectos e sentidos sociais,
mesmo na relação que mantém com seu próprio corpo. Assim, a infância
atua na formação de um “eu” corporal e seu correlativo externo, o “outro”.
Esta constituição está interligada à relação da criança com seus pais e de-
mais figuras de autoridade, irmãos e pares. Essa identidade psicossocial
vigora até a adolescência, passando nesta etapa por uma revisão dramática.

Vamos retomar um pouco do que vimos sobre Psicanálise e sua concepção de estrutura
mental. Freud cria um modelo da mente dividida em diferentes áreas, cada uma funcio-
nando de forma interdependente, e muitas vezes entrando em conflito entre si. O id é
nossa parte pulsional, mais animal, que almeja realizar seus desejos sexuais e agressivos
a todo custo. O superego é o que incorporamos de nossa relação com os pais e outras
figuras de autoridade, ele inclui as lei sociais e age como censor individual, nos impondo
o que acha certo, seus modelos ideais de perfeição. Já o ego é a parte de nossa mente
mais ligada à consciência, e busca realizar um acordo entre id, superego, e também com o
mundo externo, já que ele também demanda, facilita ou impede a satisfação do desejo. O
ego possui mecanismos de defesa, que tentam diminuir o impacto desse conflito. Quanto
mais fortalecido, melhor adaptada será esta instância para lidar com as pressões internas
e externas. Assim, a pessoa correrá menos riscos de adquirir algum tipo de psicopatologia.

Erikson (1976) aponta que no decorrer do desenvolvimento o indivíduo se

depara com uma série de crises específicas que marcam cada fase do ciclo vi-
tal2 e que continuam tendo alguma importância durante toda sua existência.
Em tais períodos, o ego entra em um período crítico. A noção de crise é impor-
tante em Erikson: não é sinal patológico e não tem necessariamente um sentido

2  Ciclo vital refere-se ao conjunto de fases pelas quais uma pessoa passa no decorrer de sua vida. A divisão da vida em

etapas depende em parte da teoria adotada para explicar seu desenvolvimento, mas também leva em consideração as

representações de uma sociedade sobre o tema. Basicamente, no Ocidente, a vida é segmentada em quatro fases que

serão abordadas na presente unidade e na próxima: infância, adolescência, maturidade e velhice. Para Erikson (1976), o

ciclo vital se dá na sucessão de oito crises psicossociais que marcam os períodos críticos do desenvolvimento humano.

capítulo 4 • 129
negativo na vida do ser humano, antes de tudo é oportunidade de crescimento.
Por exemplo, quando você terminou o ensino médio e não sabia o que fa-
zer, se somente trabalharia ou se faria faculdade? Pode ser que este momento
tenha sido angustiante, mas é também o término da escola que lhe impulsio-
na a tomar uma decisão sobre seu futuro e, com isso, lhe dá a possibilidade
de “crescer”. É nessa acepção que Erikson (1972) trata de crise, um momento
do desenvolvimento no qual o indivíduo se defronta com uma atitude básica e
com um medo básico. Aprender essa atitude e superar o referido medo lhe pro-
porciona um ganho em direção à busca de uma identidade bem estruturada e
a bons relacionamentos com os outros. Entretanto, caso essas crises não sejam
bem resolvidas, elas aumentam a vulnerabilidade do sujeito e enfraquecem o
ego, dependendo do medo característico da fase em questão.
É, então, a partir de períodos críticos que se pode falar em “crescimento huma-
no do ponto de vista dos conflitos”, que se dá acompanhado de “um sentimento
maior de unidade interior, um aumento de bom juízo e um incremento na capaci-
dade de ‘agir bem’, de acordo com seus próprios padrões e aqueles padrões adota-
dos pelas pessoas que são significativas para ela” (ERIKSON, 1972, p. 90-91). Nesse
capítulo, no decorrer da discussão sobre a infância, e no capítulo posterior, quando
se tratará da adolescência, da maturidade e da velhice, as crises essenciais de cada
uma dessas etapas serão apresentadas, de modo a compreender mais profunda-
mente como se dá o desenvolvimento psicossocial do homem.

4.5  Desenvolvimento infantil

A infância é um período de grandes mudanças tanto físicas quanto psicológicas.

Muitas das experiências deste período prolongam seus efeitos por toda a vida do
sujeito. Por ser uma etapa complexa, apresenta-se a divisão da infância realizada
por Papalia, Olds e Feldman (2008): do nascimento aos três anos; dos três aos seis
anos (período pré-escolar); e dos seis aos onze anos (período escolar). As idades
estipuladas não devem ser consideradas rigidamente, e os fenômenos descritos
em cada período não estão estritamente contidos dentro de cada limite.
Como salientado anteriormente, serão relatados neste capítulo conceitos
que permitam compreender como se dá o desenvolvimento psicológico da
criança em contato com o meio social. Inúmeros estudos descrevem as varia-
das facetas do desenvolvimento (físico, motor, cognitivo, entre outros), e seria
muito extenso apresentar estas várias abordagens aqui. O recorte estabelecido,
portanto, pretende fornecer conceitos úteis sobre desenvolvimento para a prá-

130 • capítulo 4
tica profissional do Serviço Social.

4.5.1  Do nascimento aos três anos

Você já viu um recém-nascido? Se deixado sozinho, ele não terá nenhuma con-
dição de sobrevivência. Vemos esta afirmação como algo óbvio, mas se realiza-
da uma comparação com o reino animal, nota-se que a dependência do bebê
humano é extrema. Um potro, logo que nasce, em poucas horas, está em con-
dições de andar e seguir sua mãe. O bebê humano só caminha por volta dos 12
a 14 meses (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008). As consequências psicológicas
da dependência são inúmeras. O bebê tem de passar muito tempo com sua mãe
ou seus cuidadores, e caso sinta fome ou algum desconforto, deve sinalizá-lo ao
adulto para que ele alivie seu sofrimento.
De que forma o bebê se comunica? O recém-nascido detém um pequeno
e poderoso repertório de expressão emocional, é por meio do choro e de suas
feições que a mãe interpreta as necessidades do bebê e busca saciá-las, assim
como ele também é sensível às expressões dela. Esta conexão emocional é im-
portante para o desenvolvimento do neonato3. O contato afetivo com a mãe ou
com quem ocupa a posição de cuidador é essencial para seu desenvolvimento
emocional e social. Segundo Erikson (1976): “A primeira realização social da
criança, então, é sua voluntária disposição em deixar a mãe de lado sem de-
masiada ansiedade ou raiva, por ela se ter convertido em uma certeza interior,
assim como em uma predizibilidade exterior” (p. 227).
O recém-nascido sente que seu conforto depende de alguém exterior (a mãe
ou alguém que ocupa função semelhante). Para Erikson (1976), a primeira crise
que a criança enfrenta é a de confiança básica versus desconfiança básica. Com
tamanha dependência do outro, se o bebê confia demais que a mãe irá aplacar
suas necessidades e esta lhe falta, seu sofrimento será muito intenso. A melhor
forma de proteção que ele possui (e que nós adultos preservamos em parte, e que
mesmo nos animais pode ser observada) é a desconfiança que quando excessiva
afasta-o dos benefícios do contato com o outro. Assim, é importante o estabele-
cimento de um equilíbrio entre confiança e desconfiança, o que permitirá que
a criança internalize a crença de que a mãe, dentro de determinados limites, irá

3  Expressão utilizada para designar o recém-nascido quando tem até quatro semanas de vida.

capítulo 4 • 131
livrá-la de seus desconfortos (fome, cólicas, calor, frio, etc.).
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), o momento da alimentação é
aquele que une de forma mais clara o conflito confiança versus desconfiança.
Se o bebê confia que a mãe o alimentará quando ele precisar, pode agir social-
mente, isto é, brincar com outras pessoas e deixar que sua mãe se afaste dele
por um tempo.
O período do nascimento aos 18 meses é geralmente marcado pela presen-
ça dessa crise psicossocial (confiança básica versus desconfiança básica), cuja
superação fortalece o ego e desenvolve o sentimento de confiança nos laços afe-
tivos mais importantes da criança (com seus pais e cuidadores). Mas se há um
fracasso em seu desenvolvimento, o sentimento que vigora é o da desconfian-
ça, e o bebê pode manifestar retraimento social ao longo da infância. Até o fim
desse período, a criança deverá ter passado por um grande desenvolvimento
motor, aprendendo a andar, por exemplo, e pode assim explorar o mundo ao
seu redor. Após um ano de idade sua curiosidade e potencial de exploração au-
mentam o que redunda no crescimento de seu desejo por independência.
O filósofo Merleau-Ponty (1990) discute a teoria de um dos mais importan-
tes psicólogos do desenvolvimento, Henri Wallon (1879-1962), demonstrando
a ligação que existe entre a compreensão que a criança tem de seu corpo e a
compreensão de que há outra pessoa, diferente dela. Um recém-nascido não
tem controle de seu corpo. Aos poucos, com os cuidados maternos e com a
maturação física, ele vai sentindo seu corpo, e construindo mentalmente um
esquema interno de como é este, por exemplo, onde estão seus membros. O
referido esquema corporal é importante para que o bebê desenvolva o senti-
mento de “individualidade”, de unidade corporal. Para Merleau-Ponty (1990),
na medida em que o bebê tem uma noção de como é seu corpo, ele pode com-
preender que é um ser único, separado do mundo e dos outros.
Entre um ano e meio e dois anos, a criança se desenvolveu a ponto de ter
maior noção de seu corpo, e ganha autonomia e poder para explorar o mundo.
Nesse sentido, Erikson (1976) trata da emergência da segunda crise psicossocial
da infância, autonomia versus vergonha e dúvida. Nessa fase, o infante começa a
contrariar os pais ou cuidadores, resistindo, por exemplo, quando eles irão vesti-
-lo. Conforme foi visto no capítulo referente à Psicanálise, enquanto que a etapa
confiança versus desconfiança coincide com o estágio de desenvolvimento oral
da sexualidade humana (na qual a amamentação é o principal meio de contato
com a mãe e a boca é sua grande fonte de prazer), a fase da autonomia versus ver-

132 • capítulo 4
gonha e dúvida coincide com a educação dos esfíncteres – estágio anal, de acordo
com Freud (1905/2006). Deixar de depender dos pais para evacuar e urinar é um
importante ganho de autonomia para a idade. Entretanto, essa é a fase na qual
os pais mostram à criança que os excrementos são sujos e lhe ensinam técnicas
de asseio. Com base nessa educação, surgem, então, os sentimentos de asco (da
urina e das fezes) e de vergonha, juntamente com o de dúvida.
A educação dos esfíncteres é uma maneira de incorporar na mente da crian-
ça o autocontrole, o que também corresponde a uma forma de autonomia, pois
ela passa a tentar controlar-se por si mesma. Esta situação pode ser notada
quando, por volta dos dois anos, a criança começa a desafiar os pais, a dizer
“não” para eles. Trata-se do comportamento que caracteriza a referida crise eri-
ksoniana (autonomia versus vergonha e dúvida).
Vamos agora explorar como se dá a resolução do conflito em questão. No
comportamento dos pais pode haver dois extremos nos modos de educação dos
filhos neste período: um controle extremo ou deixar a criança ter plena liber-
dade para fazer o que quiser. Erikson (1976) mostra que ambos podem causar
prejuízos na educação: o controle auxilia a criança a moderar seus comporta-
mentos, e a adquirir um controle interno sobre seus atos, o que é desejável e
importante para seu desenvolvimento. Por outro lado, se o controle é extremo,
ele inibe a autonomia, e aumenta os sentimentos de dúvida e vergonha. A crian-
ça excessivamente controlada pode se tornar tímida, duvidar de seu próprio jul-
gamento. Já a liberdade dada à criança permite que ela explore o mundo, as
restrições e as consequências de seus atos. Mas se não há certa autoridade por
parte dos pais ou cuidadores, ela não compreenderá quais os limites para suas
ações, o que pode levá-la a experimentar dificuldades futuramente.
© MIRABILIS | DREAMSTIME.COM

capítulo 4 • 133
Figura 4 – Do nascimento até por volta dos três anos, a criança vivencia desde a extrema
dependência das figuras de cuidado até uma autonomia relativa, de acordo com a Teoria do
Desenvolvimento Psicossocial de Erikson.

Assim, intui-se que o controle deva ser moderado e, como diz Erikson (1976),
“firmemente tranquilizador” (p. 231). O controle dosado e firme pode ajudar a
criança a desenvolver o sentimento de autonomia, enquanto que falhas nesse
processo podem enfatizar um sentimento de vergonha (BARROS, 1988).
Em suma, o período que corresponde aproximadamente do nascimento
aos três anos requer a passagem de uma situação de desamparo, ou seja, de
dependência absoluta da mãe ou dos cuidadores, para uma relativa autonomia.
Nesse ínterim a criança aprende a andar e a falar e, assim, a expressar melhor
seus desejos. Ela passa a compreender que seus pais, irmãos, cuidadores e fa-
miliares, não são somente seres diferentes dela, mas que sentem, pensam e
agem independentemente (capacidade de discriminação entre eu e outro que
se desenvolve durante toda infância). Papalia, Olds e Feldman (2008) mostram,
conforme os estudos de Piaget, que até aproximadamente os seis anos de idade
o pensamento da criança é marcado pelo egocentrismo, ou seja, ela não conse-
gue pensar como o outro, não se coloca no lugar dele.
Há um grande avanço na socialização, mas os pais ainda são as figuras mais
importantes na sua vida social. Um relacionamento estável com essas figuras,
mesclando a segurança do contato com a liberdade da exploração, facilita que
os pequenos abram sua rede de relações para outras pessoas. A relação com
a mãe é geralmente mais importante nesta fase, pois o vínculo frutificado no
amamentar e nos primeiros cuidados do bebê é muito forte. Mas o pai começa
a surgir como figura importante, na qualidade de cuidador da criança, e como
alguém que com ela disputa a atenção da mãe. Entretanto, é somente na fase
seguinte que iremos notar um efeito maior desta relação intrafamiliar.

4.5.2  Dos três aos seis anos de idade

Uma criança por volta de seus três anos é bastante ativa e vigorosa em suas
explorações. Caso tenha tido boas resoluções das crises anteriores, tem rela-
tivo conhecimento de seu “novo poder locomotor e mental”, segundo Erikson
(1976, p. 235). Acrescido a isto, ela ganha um sentido de propósito, ou seja, suas
atividades corporais podem ser utilizadas para alcançar uma finalidade. Por
exemplo, anteriormente a esse período, você vê um bebê e o vê engatinhar mo-

134 • capítulo 4
vido pela curiosidade, pegando brinquedos e levando-os à boca, ou jogando-os
e rindo com o resultado. Agora, a criança planeja ações mais complexas. Tam-
bém percebe as consequências sociais de suas ações, a aprovação ou reprova-
ção dos pais e cuidadores.
Erikson (1976) trata da emergência de uma nova crise: iniciativa versus
culpa que coincide com a fase fálica, tal como descrita por Freud (1923/2006b).
Nela destaca-se o Complexo de Édipo (no qual o menino mostra um especial
amor pela mãe e a menina pelo pai; e um sentimento de rivalidade e de agres-
sividade do menino pelo pai e da menina pela mãe). Segundo Papalia, Olds e
Feldman (2008), há um conflito entre duas partes na mente da criança, uma
que quer explorar ao máximo as novas possibilidades que seu corpo lhe dá, e
outra que busca aprovação social e tem medo de ser punida. Trata-se, portanto,
do momento ligado ao sentimento de culpa.
Sabe-se que a resolução do Complexo de Édipo se dá com o abandono desse
desejo por parte da criança e com a identificação do menino com o pai e da
menina com a mãe. Assim, o menino, que antes separava os pais quando eles
trocavam carinho, ou que dizia que iria casar com sua mãe, acaba se identi-
ficando com o pai, e quer ser igual a ele, ter sua profissão etc. Nesse período,
caso a criança tenha aprovação dos pais em suas experiências/brincadeiras,
aumenta sua autoestima, o que diminui os efeitos danosos de um excesso de
culpabilidade, que tende a criar uma inibição, certa descrença em seu poten-
cial. Por outro lado, a aprovação em excesso e sem firmeza e interesse por parte
dos pais pode levar a um excesso de esforço do infante em se exibir e competir
com os outros, como se tivesse de se provar e ser aprovado em todo momento
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008).
Nessa etapa se constitui uma importante diferenciação de gênero. Segun-
do Freud (1905/2006), as crianças começam a exibir grande curiosidade se-
xual, perguntando de onde vêm os bebês, e explorando as diferenças sexuais
entre meninos e meninas. Tal como descrito acima sobre o Complexo de Édi-
po, sua resolução resulta na identificação do menino com o pai e da menina
com a mãe. Ou seja, o menino absorve para si o modo de ser do pai, e a meni-
na faz o mesmo com a mãe. Consta, portanto, uma tendência que se mostra
relativamente universal: a separação entre os sexos durante as brincadeiras
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008).

CONEXÃO

capítulo 4 • 135
Há teorias que criticam a concepção identitária (que parte da identificação) para construção
do gênero. Umas delas é a Teoria Queer que não se limita às categorias estanques masculi-
no/feminino, pois defende que as concepções de gênero variam conforme o contexto histó-
rico-cultural e seus regimes de poder. Além disso, essa corrente do pensamento afirma que
as proposições da Psicanálise tradicional sobre sexualidade e desejo humano centram-se na
norma heterossexual que aponta como “desviantes” gays, lésbicas, dentre outros(as), por não
seguirem “o padrão” da diferença masculino-feminino em seus relacionamentos e práticas se-
xuais. Para uma leitura mais aprofundada dessa questão, leia o artigo “Teoria queer – uma
política pós-identitária para a educação”, de Guacira Lopes Louro, importante teórica brasileira
a respeito desta temática. Acesse o link: <http://www.scielo.br/pdf/ref/v9n2/8639.pdf>

4.5.3  Dos seis aos onze/doze anos

Ainda que muitas crianças atualmente comecem a frequentar instituições de

ensino desde o início da vida, a creche, a instituição escolar passa a ser central
em seu desenvolvimento psicossocial por volta dos seis anos (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2008). Segundo Freud (1923/2006b), no período intitulado latência,
a criança tem sua curiosidade sexual diminuída consideravelmente, e passa a
ter interesses direcionados às atividades escolares e à relação entre os pares.
A família deixa de ser tão central em seus relacionamentos sociais, dessa feita
aberto aos amigos e professores.
Já na idade entre os três e seis anos, verificam-se os efeitos benéficos da
aprovação dos pais sobre as atividades infantis, sobretudo as criativas. No en-
tanto, a autoestima continua sendo trabalhada após os seis anos, principal-
mente ligada a atividades que tenham papel social mais definido. É a idade de
sentir-se produtivo, ou seja, de trabalhar em atividades valorizadas socialmen-
te. A escola, na nossa cultura, se torna a grande fonte dessas atividades, é nela
que as crianças aplicam sua vontade de produzir e ser reconhecida socialmen-
te. Cumpre destacar que há povos cujas atividades sociais infantis são de natu-
reza diferente da educacional que conhecemos.
Caso a criança não se sinta adequada às atividades sociais propostas, pode ha-
ver o surgimento de um sentimento de inferioridade (ERIKSON, 1976): a questão
não é mais a aceitação e a aprovação dos pais, mas sua correspondência ao que
é socialmente valorizado, ao que ela encontra nos grupos de pares e na relação
com os professores. Uma adequação satisfatória a essas atividades lhe desperta o

136 • capítulo 4
sentimento de domínio. Leva-se em consideração, com base em Erikson (1976),
que esta etapa tem importante peso no desenvolvimento social, pois as ativida-
des socialmente aceitas (as brincadeiras escolares, a aprendizagem da leitura, os
trabalhos de escola) são realizadas junto ou ao lado dos outros, e o trabalho em
grupo vai se tornando mais importante para o desenvolvimento infantil.

4.6  O desenvolvimento moral

Erikson dedica-se ao estudo do conceito de identidade com base no desenvolvi-

mento psicossocial que destaca o papel da relação socioafetiva com os outros.
No entanto, outra característica permeia as relações sociais e as decisões que a
pessoa toma em relação aos outros e às instituições: o julgamento moral.
Em geral, as pessoas creem que o “certo” e o “errado” são categorias imu-
táveis e absolutas, isto é, que valem universalmente para todos. Por exemplo,
você sabe que não se deve roubar nem matar, mas o que acontece quando o
indivíduo encontra-se em uma situação limítrofe, quando as noções do que é
certo e do que é errado não estão muito claras? Como você julga o comporta-
mento de alguém que roubou alimento para alimentar seus filhos que passam
fome, ou de um indivíduo que mata o assassino de seu filho? Estas situações
geram discussões morais, pois as opiniões de cada um a respeito são divididas,
não são únicas. Mas como será que as pessoas conseguem decidir qual lado
irão defender, qual é o raciocínio realizado?
Nem todos detêm a mesma forma de pensar quando vão julgar uma ação.
As teorias do desenvolvimento moral buscam compreender o que influencia
o indivíduo a tomar decisões relativas a problemas morais, e se esta forma de
pensamento varia com o tempo. Lawrence Kohlberg (1927-1987), psicólogo
estadunidense, professor da Universidade de Chicago e Harvard, foi um dos
principais estudiosos da área, realizou experimentos com crianças e adultos de
vários países, a fim de encontrar um esquema cognitwivo4 que estivesse presen-
te em todas as pessoas. Sua intenção era explicar não o porquê delas tomarem
determinada decisão moral, mas entender como os indivíduos justificam suas
decisões, o que levam em consideração ao julgar uma ação.

CONEXÃO
4  São padrões mais ou menos estáveis e organizados de comportamento, utilizados por uma pessoa quando tem de

pensar uma questão ou resolver um problema (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008).

capítulo 4 • 137
O artigo “Continuidade/descontinuidade no envolvimento com o crime: uma discussão crítica
da literatura na Psicologia do Desenvolvimento” (SILVA; ROSSETTI-FERREIRA, 2002) discute
a literatura a respeito da prática de atos infracionais de acordo com teorias da Psicologia do
Desenvolvimento. A questão da delinquência é um tema complexo e multifatorial e que diaria-
mente está em destaque na mídia.
Acesse o link: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v15n3/a12v15n3.pdf>. Vale a pena ler!

Kohlberg baseia sua teoria nos estudos de Piaget, que estudou o desenvolvi-
mento cognitivo, ou seja, a forma como aprendemos a pensar, a resolver proble-
mas. Tal qual Piaget, ele dividiu o desenvolvimento em diferentes fases, onde cada
uma é marcada por uma forma básica de raciocínio (BARROS, 1988). Para ele, as
referidas etapas se sucedem na mesma ordem: não há como pular um estágio e
atingir o posterior. São seis estágios divididos em três grupos e descritos a seguir.
•  Pré-convencional: etapa na qual os valores morais dependem de uma au-
toridade externa à qual a criança obedece.
•  Convencional: neste nível o indivíduo leva em consideração o que os ou-
tros pensam dele, na ocasião em que deve cumprir as leis.
•  Pós-convencional: aceitação consciente dos valores morais.
© TIZIANO CASALTA |

Figura 5 – Kohlberg estudou a composição do raciocínio moral em crianças em fase de

escolarização.

Nem todas as pessoas atingem todos os níveis de desenvolvimento, quanto

mais alto o estágio maior o potencial de abstração (capacidade de pensamento

138 • capítulo 4
simbólico que não requer objetos concretos) exigido. Segundo Barros (1988), no
momento de justificar suas escolhas morais, as pessoas passam, conforme seu de-
senvolvimento, do apoio das figuras diretas de autoridade para o apoio em regras
de conotação mais universal, como a Constituição do país ou a Organização das
Nações Unidas. O medo de punição externa diminui e aumenta a incidência de cul-
pa, ou seja, da autocondenação. Cumpre ressaltar que Freud (1930/2006) também
mostra esse processo na formação do superego, instância psíquica que internaliza
as leis sociais e de onde provém o sentimento de culpa (como se não fosse mais seu
pai verdadeiro/concreto que lhe condenasse e castigasse, mas seu “pai” internali-
zado/abstrato, que foi incorporado pela mente e que julga seus comportamentos).
O estudo de Kohlberg (BARROS, 1988) verifica a emergência do raciocínio mo-
ral a partir de crianças em nível escolar, ou seja, por volta dos seis e sete anos. Até os
nove, verifica-se que as crianças estão em estágio pré-convencional. A seguir, des-
creveremos com mais detalhes estes estágios.
No primeiro estágio da moralidade pré-convencional, são as consequências
físicas que são levadas em consideração no julgamento moral. A criança explica
o que é “bom” ou “mal”, pois leva em consideração as punições que pode rece-
ber. A esse respeito, há um exercício muito citado e que foi utilizado por Kohl-
berg (BARROS, 1988): um homem tem uma esposa doente, e um farmacêutico
inventou um remédio que pode curá-la, mas está vendendo-o a preço exorbitan-
te. O marido tenta juntar o montante necessário para comprá-lo, mas só con-
segue metade da quantia. Implora ao farmacêutico que lhe dê um desconto na
compra do medicamento para salvar sua mulher, mas aquele recusa e diz que o
remédio é dele e que ganhará muito dinheiro com sua venda. O homem, então,
decide roubar a farmácia e pegar o remédio.
Pergunta-se aos participantes do estudo se eles consideram a atitude do ma-
rido correta ou errada, e pede para que justifiquem a resposta. Lembre-se de
que o que importa não é se o sujeito considera a ação do homem como certa ou
errada, mas a justificativa que dá.
No caso da criança no primeiro estágio (da moralidade pré-convencional),
geralmente ela diz que se ele roubar vai ser preso ou punido de algum modo, ou
que se ele não roubar também vai ganhar algum tipo de punição. Nessa etapa
do desenvolvimento vemos uma conjunção entre o aspecto cognitivo-moral e
o psicossocial, pois os pais ainda são importantes figuras para as crianças, que
estão saindo da crise de iniciativa versus culpa. Mesmo tendo maior capacida-

capítulo 4 • 139
de de simbolização, os infantes traduzem as ações morais pelas consequências
concretas, e a culpa é traduzida em punição.
Já no segundo estágio do desenvolvimento moral (da moralidade pré-conven-
cional), a criança por volta dos nove ou dez anos preocupa-se com os proveitos
que se pode tirar da situação, se eles serão maiores ou menores que as punições
possíveis (BARROS, 1988). Há também uma satisfação em cumprir atos tidos
como moralmente corretos. Como resposta do exemplo acima, esse grupo diria
que ser preso (punição) não seria tão grande diante da importância da vida da es-
posa, ou que não valeria a pena ele roubar se ficasse na cadeia e ela morresse, pois
assim nada teria sido solucionado e os dois ainda ficariam longe um do outro.
Entre os nove e quinze anos geralmente a criança ou o adolescente entra
no primeiro estágio da moralidade convencional, segundo a classificação de
Kohlberg (BARROS, 1988). Nessa etapa, há maior abstração na oportunidade
de considerar a questão do “certo” e do “errado”. As crianças aprendem a noção
de que há uma lei e uma ordem social que é preciso cumprir. Ser “bom me-
nino” torna-se importante nesse período, e a aprovação/reprovação dos pais e
professores pesa mais no julgamento. Com relação ao exemplo acima tratado,
a criança levará em conta o que as pessoas pensarão do homem que roubou, se
elas irão tomá-lo como um ladrão ou não, dada a gravidade da situação.

CONEXÃO
Acesse o link a seguir e veja o quadrinho: <http://yasminelemosrn.blogspot.com.br/2012/09/
inquilino.html>
A personagem Mafalda evidencia a internalização das regras sociais, o que corresponde ao
terceiro estágio de moralidade proposto por Kohlberg. Também corresponde ao desenvolvi-
mento psicossocial de Erikson (iniciativa versus culpa), ao indicar a tomada de independência
da criança com a progressiva interiorização das regras sociais, o que passa a ocorrer, após a
dissolução do complexo de Édipo, segundo a Psicanálise. Autor: Quino

Dois pontos são importantes sobre os estudos de Kohlberg. Em primeiro

lugar, apesar de o julgamento moral se referir à esfera cognitiva, ou seja, ao
pensamento, ele não deixa de ser influenciado pela dimensão psicossocial.
Percebe-se que as relações sociais assumem um peso cada vez maior nas consi-
derações morais, e a criança vai incorporando, por meio de uma identificação

140 • capítulo 4
afetiva, os valores e papéis que as forças sociais dispõem regularmente.

4.7  Juventudes

Delimitar as características gerais que compõem a juventude não é algo sim-

ples, uma vez que este grupo apresenta particularidades, de acordo com dife-
renças de classe, repertório cultural (estilo de vida), gênero, dentre outros. De
certa forma, todas as etapas do desenvolvimento humano, entendidas como
gerações para a Sociologia, não são de simples definição. Embora tenham tra-
ços gerais, comuns, cada uma deve ser analisada segundo as distinções acima
citadas (gênero, classe, estilo de vida, dentre outras) que dão às transformações
psicológicas do indivíduo tons particulares.

CONEXÃO
Para refletir a respeito da constituição da identidade e da masculinidade entre jovens, leia o
artigo “Sociabilidade grupal entre jovens de camadas populares: subjetividade e gênero” (RISK;
ROMANELLI, 2008). Os autores discutem o papel da família e do grupo de pares na socialização
da juventude, em especial, na construção do gênero masculino (conjunto de determinantes
sociais e históricos que orientam as representações e ideias relacionadas ao corpo masculino
e as práticas que o definem como tal). Acesse o link: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rspagesp/
v9n2/v9n2a08.pdf>

4.7.1  As tramas psicossociais da adolescência

O início da adolescência é facilmente observável pelas mudanças fisiológicas

da puberdade, o corpo do jovem aos poucos se modifica e acaba por adquirir
propriedades do organismo adulto. Assim, o início desse período do ciclo vital
muitas vezes é definido pela puberdade. De acordo com Levisky (1998), a ado-
lescência é caracterizada por uma “revolução biopsicossocial”, em que ocorrem
mudanças biológicas no corpo (puberdade) e alterações psicológicas dentro de
uma cultura e sociedade específicas. Em termos sociais, para Calligaris (2000),
trata-se de um processo que se instaurou com a modernidade tardia, no século
XX, influenciado pela industrialização e pelo desenvolvimento da burguesia.
Ao contestar as posições tradicionais da Psicologia do Desenvolvimento, Bair-

capítulo 4 • 141
rão (2005) afirma que:

A adolescência não é uma etapa do desenvolvimento nem se prende a uma idade, embora
culturalmente se assinale a algumas. Não corresponde a nada de positivamente dado, mas
antes é um estado de liminaridade entre o infantil e o adulto. Trata-se muito mais de um
processo social, que implica uma passagem do sujeito de uma posição na ordem cultural de
criança para a de adulto, dependente de operações simbólicas que transcendem o psiquis-
mo individual, do que de um momento ontogenético do desenvolvimento humano.

Para Calligaris (2000), as forças sociais impõem ao adolescente uma mora-

tória. Isto é, apesar de já ter assimilado certos valores da sociedade em que vive,
bem como de seu corpo estar pronto para o trabalho e o sexo, lhe é imposto um
tempo de espera, um tempo de aprendizagem, em que não poderá desempenhar
atividades “adultas”, ou se o fizer, essas terão status marginal. Esse tempo de es-
pera (moratória) é razão suficiente para que ele se rebele contra os adultos, afinal,
o jovem já pode ser desejável (seu corpo está pronto para o sexo) e invejável (seu
corpo está pronto para o trabalho e dessa forma para conseguir status socioeco-
nômico). No entanto, ele terá de suportar um tempo de espera em que se “prepa-
ra” para o exercício regular e socialmente aprovado dessas atividades5.
© R. GINO SANTA MARIA | DREAMSTIME.COM

5  Conforme você lerá adiante neste capítulo, os critérios para definir a condição de adulto não são simples ou eviden-

tes, por exemplo, entre as camadas médias brasileiras.

142 • capítulo 4
Figura 6 – Embora haja determinantes psicossociais comuns, a juventude constitui-se de modo
diverso de acordo com marcadores como classe social, gênero, estilo de vida, dentre outros.

Cumpre ressaltar que as teorias psicossociais que serão apresentadas a se-

guir a respeito da adolescência, em geral, baseiam-se em dados da prática clí-
nica do psicanalista ou psicólogo que atende jovens pertencentes às camadas
médias, em que a juventude é vivida como um tempo de “espera”, espécie de
preparação para a vida adulta (moratória social), o que leva a certos conflitos
bastante específicos. No que se refere aos adolescentes das camadas populares
muitas vezes a moratória social é marcada pela necessidade de conciliar os es-
tudos com o trabalho, dentre outras atividades. Ou seja, entre eles, os indivídu-
os passam a ter responsabilidades adultas mesmo antes dos 18 anos, o que leva
a algumas diferenças no modo de vivenciar esta etapa. De modo geral, embora
em condições sociais diferentes, pode-se afirmar que a construção da identida-
de adulta, o confronto com a família, além de certa confusão com relação aos
papéis6 que desejam e que têm condições se desempenhar são comuns para
ambos os grupos de jovens.

4.7.2  Crises psicossociais

Durante a referida moratória o jovem terá de enfrentar conflitos psicossociais.

Segundo Erikson (1976a), conforme analisado na unidade anterior, o desenvol-
vimento ao longo do ciclo vital é marcado por crises psicossociais que se funda-
mentam na relação entre a personalidade do indivíduo e o contexto cultural em
que ele está imerso. Para esse autor, é na interação com as figuras parentais que
a criança aprende a se relacionar com a sociedade. No caso da adolescência, é
por meio da resolução do Complexo de Édipo que o adolescente vai formar uma
personalidade que lhe dê segurança e a estruturação necessária para inserir-se
plenamente no mundo adulto.
Ao chegar à adolescência, de acordo com Erikson (1976b), o indivíduo pas-
sou por várias crises7 (apresentadas na unidade anterior), que levaram ao de-

6  Conjunto de expectativas e responsabilidades atribuídas a alguém conforme o contexto em que se encontra. Por

exemplo, o papel de pai diz respeito às atitudes e representações esperadas com relação à paternidade.

7  Confiança básica versus desconfiança, autonomia versus vergonha e dúvida, iniciativa versus culpa, indústria versus

inferioridade (ERIKSON, 1976b).

capítulo 4 • 143
senvolvimento de sua relação com o mundo, com os pais e com o grupo de pa-
res (amigos). Nessa etapa, ele tem de atualizar e refletir sobre as características
conquistadas ao longo da infância, além de ser afetado pelas dificuldades que
permearam seu desenvolvimento em função dos conflitos anteriores.
Do nascimento ao início da adolescência, as crises infantis impõem um de-
safio ao sujeito, de modo que sua resolução, caso decorra de modo favorável,
permite-lhe incorporar características importantes para o desenvolvimento sau-
dável de sua identidade. Se tiver obtido relativo sucesso nessas etapas, pode-se
dizer que o adolescente emerge da infância confiante quanto às suas relações
com o mundo e com as figuras parentais. Espera-se que na saída da infância,
o indivíduo seja capaz de desenvolver autonomia e iniciativa na exploração do
mundo e que tenha aprendido a lidar com operações instrumentais (cognitivas).
Portanto, a adolescência é uma importante época de integração das etapas ante-
riores do desenvolvimento, inclusive de revisão do desenvolvimento sexual, con-
forme proposto por Freud, é nessa etapa que se dá a formação da personalidade
adulta (ERIKSON, 1976b).
As crises infantis, quando solucionadas de modo positivo, auxiliam o indivíduo
a ter confiança na exploração de suas potencialidades e nas experiências que o am-
biente externo proporciona. Ademais, constituem a base para a integração do indi-
víduo à sociedade, pois é nas primeiras experiências escolares da infância que aos
poucos a criança começa a se interessar por atividades socialmente aceitas.
A puberdade é um período de intenso desenvolvimento, as mudanças cor-
porais introduzem novas sensações no adolescente, levando-o a uma nova
crise (identidade versus confusão de identidade), tal como descreve Erikson
(1976b). O desenvolvimento sexual, mais do que uma maturação biológica do
corpo para a procriação, modifica toda a estrutura corporal e o torna mais evi-
dentemente sexuado. A ênfase na genitalidade que o desenvolvimento bioló-
gico introduz está intimamente ligada a um processo psicológico de revisão: o
adolescente de certa forma “perde” o corpo infantil, o que leva a um processo
de luto. Entende-se a genitalidade como o aspecto da sexualidade voltado para
o vínculo com o outro, manifestado pela importância das parcerias sexuais nes-
sa época. O adolescente tem de preparar-se para a entrada no mundo adulto,
o que coloca em questão seu papel na sociedade. Há, portanto, para Erikson
(1976b), uma revisão da identidade pessoal, sexual e ocupacional.
É preciso que o adolescente integre a nova estruturação de sua sexuali-
dade no ego, ou seja, ele deve ser capaz de aos poucos elaborar as mudanças
corporais e, sobretudo, o modo como se relaciona afetiva e sexualmente com

144 • capítulo 4
o outro (ERIKSON, 1976b). Nessa época, o jovem revisa todo o processo de
desenvolvimento sexual que culminou na dissolução do Complexo de Édipo,
quando a criança abandona os pais como objetos privilegiados de desejo,
abrindo-se a novas fontes de satisfação libidinal fora da família.
De acordo com Erikson (1976b), a crise própria da adolescência refere-se à
identidade versus confusão de identidade. No processo de revisão da identidade
(conflito e perda das características infantis) pode ocorrer a confusão de papéis
por parte do adolescente. Em geral, o âmbito mais atingido por esse conflito é o
da identidade ocupacional, pois se verifica sensíveis dificuldades no processo de
escolha profissional ou ocupacional, no caso do jovem que procura sua profis-
sionalização via ensino técnico. Cabe ressaltar que a estrutura educacional con-
tribui para acentuar esta questão, por exemplo, ao impor como dever, sobretudo
entre os jovens das camadas médias, a escolha de uma carreira para prestar o
exame vestibular, o que aumenta a pressão do jovem pela “escolha certa”. Com
relação à sexualidade, o conflito entre os papéis pode surgir quando há divergên-
cias entre as expectativas sociais e as identidades sexuais e de gênero e na orienta-
ção sexual (ERIKSON, 1976b). Por exemplo, é comum encontrar em adolescentes
gays conflitos na esfera da “aceitação social” de sua diversidade.

De acordo com Miskolci (2009), muitas pessoas julgam que a sexualidade diz respeito
apenas a atos sexuais. No entanto, trata-se de uma expressão ampla, pois a maneira
como os sujeitos constituem vínculos, expressam amor e desejo, estrutura suas vidas. As-
sim, “a sexualidade se revela uma questão que vai muito além de decisões privadas, pois
ela é criada e moldada pelo convívio no espaço público em processos de socialização di-
versos” (p. 127). Dessa forma, de acordo com esse autor, os padrões de sexualidade que
no senso comum são tidos como “naturais e imutáveis” são determinados historicamente
em um processo específico que “privilegiou determinadas identidades e tipos de relacio-
namento em detrimento de outros” (p. 131). Nesse processo, há “contestações visíveis
no modo como as pessoas transgridem cotidianamente essas identidades, vivenciando
novas formas de ser homem ou mulher, como atestam gays e lésbicas” (p. 132)

Dessa forma, o jovem experimenta uma série de identidades diferentes que

podem ser definidas como: transitórias (modelos vividos pelo indivíduo por
um determinado tempo); ocasionais (identidades assumidas diante de situ-
ações novas, por exemplo, conquista de uma namorada, primeiro emprego,

capítulo 4 • 145
etc.); e circunstanciais (identidades que variam segundo o grupo circunstan-
cial em que se encontra, por exemplo, o adolescente pode ser “rebelde” em casa
e submisso ao grupo de pares, etc.) (KNOBEL, 1981). Esse conjunto de papéis
diferentes perfaz a crise da confusão de identidade. No entanto, aos poucos, o
jovem pode constituir um senso de identidade a partir da revisão das caracte-
rísticas infantis e do jogo de papéis experimentado na adolescência (ERIKSON,
1998). Assim, a identidade pode se formar como “experiência contínua de um
‘eu’ consciente [pois] a adolescência abriga certo senso de existência, ainda que
fugaz” (p. 64). Adiante, será apresentada como se dá a transição da adolescên-
cia para maturidade, processo que exige a consolidação da identidade.

4.7.3  A relação com os pais e as manifestações da sexualidade

Quanto ao desenvolvimento sexual, conforme a perspectiva psicanalítica, há a

evolução do autoerotismo à heterossexualidade, por meio de um oscilar perma-
nente entre a masturbação e o princípio do exercício genital, que durante a ado-
lescência detém caráter mais exploratório (KNOBEL, 1981). Aos poucos quando
começa a aceitar sua genitalidade8, o adolescente passa a buscar um parceiro(a),
de modo tímido, mas intenso. Nessa fase começam os primeiros contatos super-
ficiais que aos poucos se aprofundam, preenchendo sua vida sexual.
O desprendimento dos pais é um acontecimento de fundamental importân-
cia para a vida do ser humano, pois é a partir dele que o indivíduo poderá estabe-
lecer sua identidade adulta e investir num relacionamento maduro com alguém.
Segundo Knobel (1981), a separação dos pais infantis internalizados, que são
incorporados pela criança como objetos aos quais estão associados afetos, bem
como dos pais externos, é necessária para que a personalidade seja capaz de in-
tegrar novas experiências afetivas. Conforme o mesmo autor, ao longo da adoles-
cência, “a presença externa, concreta, dos pais começa a ser desnecessária. Agora
a separação destes não só é possível, como necessária. As figuras paternais estão
internalizadas, incorporadas à personalidade do sujeito” (p. 36).
O desprendimento dos pais é crucial para o estabelecimento da identidade
adulta. Esse processo ocorre segundo três etapas fundamentais ao longo da vida:

8  De modo geral, genitalidade refere-se primeiramente ao caráter genital da sexualidade, tendo como centros princi-

pais de prazer os genitais e principalmente a relação com o outro. Na adolescência, a sexualidade passa a dedicar-se

ao vínculo e não mais ao autoerotismo.

146 • capítulo 4
a primeira é o nascimento, a segunda ocorre no final do primeiro ano de vida, mo-
tivada pela eclosão da genitalidade, da dentição, da linguagem, da capacidade de
se posicionar em pé e de andar, e a terceira deslinda-se na adolescência. Com a
puberdade, faz-se possível a consumação real do incesto, concomitantemente, o
adolescente define seu papel procriador, e assim, evita essa possibilidade. Desse
modo, inicia a busca de um objeto de amor no mundo externo, o que só será pos-
sível caso se concretize a separação dos pais internalizados9 (ABERASTURY, 1988).
No entanto, não se trata de um processo simples, pois os pais também se
apresentam ambivalentes e resistentes em aceitar o crescimento e a indepen-
dência de seus filhos (ABERASTURY, 1988). Conforme afirmado por Knobel
(1981), com a maturidade genital, os pais também passam por uma revisão de
suas situações edípicas conflitivas, o que, em muitos casos, é vivenciado como
fonte de angústia e temor, dado que a isso se somam as questões referentes ao
surgimento de um concorrente (o filho) agora apto a substituí-los.
© MICHAEL BROWN | DREAMSTIME.COM

Figura 7 – Na juventude, é comum a eclosão do confronto entre gerações, o que eviden-

cia a complexidade dos vínculos familiares, nem sempre harmônicos, como esperado no
senso comum.

9  Isto é, paulatinamente o jovem constitui uma identidade própria manifestada por seus gostos, preferências e ca-

racterísticas de personalidade de modo independente àquelas de seus pais, embora muitos dos traços incorporados

durante a infância com base no vínculo estabelecido com esses também se mantenham ou são revisados.

capítulo 4 • 147
 Em outras palavras, os pais também vivem os conflitos dos filhos, pois eles
também necessitam se desprender da imagem daqueles enquanto crianças e
concebê-los como adultos, fato que lhes impõe certa renúncia e evidencia a ne-
cessidade de enfrentar o envelhecimento e a morte. Nesse momento, os proge-
nitores têm de aceitar a perda da imagem idealizada que seus filhos têm deles,
como também devem aceitar o aparecimento de uma relação permeada por crí-
ticas e ambivalências. O crescimento dos filhos, suas capacidades e sucessos,
neles provocam uma reavaliação de suas próprias capacidades, o que pode gerar
sentimentos ambíguos de inferioridade e frustração (ABERASTURY, 1988). De
acordo com Roudinesco (2003), “todos os pais têm o desejo de que seus filhos
sejam ao mesmo tempo idênticos a eles e diferentes. Daí uma situação inextricá-
vel na qual a revolta e a separação são tão necessárias quanto a adesão a valores
comuns, até mesmo a uma certa nostalgia de um passado idealizado” (p. 195).

CONEXÃO
A personagem Mafalda, apesar de ainda ser uma menina, evidencia o elemento contestador na
relação entre pais e filhos. Autor: Quino.
Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-HR-bDsvhF0Y/TknQQnHn9cI/AAAAAAAAAGk/
sVZMU8vhufQ/s1600/mafalda372.jpg>

Conflitos de ordens diversas são comuns na família, pois os jovens em vá-

rias ocasiões contestam as orientações parentais, que lhes parecerem caducas
ou porque diante delas se sentem tratados como “crianças”. Muitas vezes va-
lores, ideias e gostos dos pais são também rejeitados pelos adolescentes, pois
convivem com referenciais culturais relativamente diferentes dos de seus pro-
genitores, dada a renovação dos códigos transmitidos pelas agências sociali-
zadoras (escola, mídia, religiões, dentre outras) ao longo do tempo. De acordo
com Romanelli (1998) “A existência do confronto significa que as relações in-
tergeracionais não são mera atualização de estruturas dadas, mas abrem cami-
nho para alterações, cujo alcance e extensão dependem da forma de questiona-
mento que elas suscitam entre jovens e adultos e das soluções propostas” (p.

148 • capítulo 4
125). Por exemplo, os pais podem achar tarde o horário que seus filhos saem
para passear nos finais de semana quando comparado ao de seu tempo, ao pas-
so que para estes trata-se apenas do horário no qual todos estão na rua, nos
bares, boates, etc.

CONEXÃO
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a condição da juventude urbana brasileira, parti-
cularmente àquela pertencente às periferias, leia o artigo “Os riscos da juventude” (PEREIRA,
2010). O estudo investigou relações de sociabilidade entre jovens da periferia da capital pau-
lista. O autor parte do discurso oficial sobre a noção de risco/vulnerabilidade tributada pelo
poder público e por seus operadores à juventude que habita as periferias, a fim de discutir de
que modo a categoria “risco” é elaborada pelos jovens em questão. Acesse o link: <http://
periodicos.homologa.uniban.br/index.php/RBAC/article/view/161/120>

Além da confrontação com os familiares, o contato com o grupo de amigos

(vizinhos, colegas da escola, do clube, do trabalho, das instituições religiosas,
associações estudantis) é importante para constituição da identidade, pois
nele os jovens não apenas mantêm relações de amizade como também se
identificam com suas características (gostos e preferências) de modo a cons-
tituir aos poucos um jeito de ser próprio.
Nesse processo, é comum que os grupos tenham um estilo particular (por
exemplo, roupas, acessórios, preferências musicais, etc.) que o identifique10, e
se comparem a outros que não apresentam suas características. Dessa forma,
os adolescentes sentem-se semelhantes àqueles que detêm atributos parecidos
com os seus e diferentes dos que não os têm. No entanto, há o sentimento co-
mum de que independente dos grupos a que pertençam, sentem-se jovens, ex-
periência que dá intensidade às suas vidas, onde a morte e o fim são termos im-
prováveis ou distantes. Ou seja, por mais que haja distinções de estilo (gostos),
somadas à diferença de classe, segundo Margulis e Urresti (2008), a juventude
detém um caminho de possibilidades abertas, a esperança, da qual decorre o

10  De modo genérico, as tribos urbanas expressam esta modalidade de grupo em que os adolescentes se identificam

pelos produtos e serviços que consomem (roupas, músicas, locais de lazer), bem como por atitudes, valores, ideias e

representações relativamente particulares.

capítulo 4 • 149
sentimento de invulnerabilidade e de segurança que em geral é apresentado
pelos jovens, como se a morte fosse como algo longínquo, inverossímil, próprio
aos mais velhos, às gerações anteriores.

150 • capítulo 4
 CONEXÃO
No conhecido poema “Quadrilha”, publicado no livro estreia “Alguma poesia” (1930), o poeta
mineiro Carlos Drummond de Andrade (1902-1987) traça os encontros e desencontros ro-
mânticos e trágicos do amor, comuns na juventude e também na maturidade. Acesse o link:
<https://www.youtube.com/watch?v=doAlGNFmEZg> e assista a uma animação inspirada
nesta poesia e declamada pelo próprio Drummond.

4.7.4  A transição para maturidade

Os marcadores sociais de passagem da juventude para idade adulta variam con-

forme o contexto sociocultural. No caso da sociedade ocidental, há uma série
de características que ao longo do século XX passaram a delimitar cada uma
destas etapas. Ou seja, conforme destacado anteriormente, os elementos psi-
cológicos do desenvolvimento humano durante o ciclo vital são também fruto
de fatores e condições sociais (história, estrutura de classe, gênero, etnia), de
maneira que a análise das mudanças subjetivas (no “jeito de ser”) de um in-
divíduo ao longo da vida deve levar em conta as condições sociais em que elas
decorrem. De acordo com Andrade (2010),

Na fase do ciclo vital que corresponde à passagem da adolescência para a idade adulta,
ocorrem transições traduzidas no desenvolvimento, realização e consolidação da iden-
tidade pessoal e social do sujeito, que culminarão com a aquisição do estatuto social
de adulto. Este último é sustentado pelo alcance de uma posição social decorrente do
desempenho de papéis profissionais e familiares, que simultaneamente assinalam o final
da juventude e caracterizam a idade adulta (p. 255).

No entanto, atualmente nas sociedades ocidentais, particularmente entre

as camadas médias, a passagem da juventude para a idade adulta não é de fácil
delimitação, visto que os jovens tendem a prolongar seus estudos, a adiar o in-
gresso no mercado de trabalho e acabam por experimentar formas de relacio-
namento afetivo-sexuais que não necessariamente implicam formação de uma
nova família. Há alguns que permanecem na casa dos pais por longo tempo e
aos estudos de graduação sucedem-se experiências profissionais ou formação

capítulo 4 • 151
em nível de pós-graduação que não rigorosamente culminam na completa in-
dependência financeira. Portanto, pode-se aventar que dentre esta faixa etária
das camadas médias, experiências e códigos relacionados à juventude (morar
na casa dos pais, prolongamento dos estudos, certa liberdade, por exemplo),
conjuminam-se às vivências da maturidade (trabalhar, ter rendimento próprio,
relacionamentos afetivo-sexuais mais duradouros), sendo difícil definir o esta-
tuto etário (se jovens ou adultos) deste grupo social.
De acordo com Guerreiro e Abrantes (2005), que pesquisaram as transições
para a vida adulta entre diversas camadas sociais de Lisboa, de acordo com cri-
térios de educação, trabalho, família e gênero, tais mudanças constituem não
um momento de passagem, mas sim um percurso. A passagem do “estágio”
infantil para o adulto constrói-se processualmente, um período marcado por
condições, oportunidades e dificuldades próprias. Assim, as transições seriam
marcadas por dois tempos, um ligado ao divertimento, experiências e aventu-
ras, outro relacionado à estabilidade e ao desejo de ter filhos. Para esses auto-
res, tais padrões variam de acordo com “as origens sociais, os percursos de es-
colaridade, as oportunidades e as condições de emprego, os modelos culturais,
os papéis de gênero e as redes de apoio formais e informais” (p. 170).
Por outro lado, dentre as camadas populares brasileiras, os padrões de
transição da juventude para idade adulta podem ser relativamente distintos
do quadro acima, conforme pesquisa de Leal e Fachel (1999). Essas autoras in-
vestigaram aspectos da sexualidade e estratégias matrimoniais empreendidas
por jovens e adultos, de ambos os sexos, pertencentes às camadas populares de
Porto Alegre-RS. Ainda que as análises médicas e psicológicas venham tratando
de certo alargamento do tempo da juventude, manifestado pela prorrogação da
adolescência e postergação do ingresso no universo adulto, esse fato não foi ve-
rificado em sua pesquisa junto aos grupos populares. Com o propósito de não
estabelecerem faixas de idade arbitrárias, as autoras demarcaram as “fases”
entre a adolescência e maturidade a partir da trajetória de vida dos participan-
tes. Desse modo, as mulheres definiram a menarca, a primeira relação sexual e
a maternidade como momentos importantes para construção da maturidade.
Já os homens declararam que “amadurecem” física, moral e emocionalmen-
te, a partir de suas relações sexuais e demais experiências que redundam no
casamento. Fundamentadas nos dados coletados, as pesquisadoras elencaram
as seguintes categoriais que demarcam as trajetórias: (a) jovem, caso em que o
participante está na condição de filho(a), solteiro(a) e cuja manutenção mate-

152 • capítulo 4
rial está sob responsabilidade da esfera doméstica ascendente; (b) dependente,
quando o entrevistado(a) é casado mas reside na unidade de origem ou do pro-
genitor da(o) esposa(o); (c) independente, quando reside sozinho, com cônjuge
ou com sua família descendente (LEAL; FACHEL, 1999).
Conforme se pode notar, marcadores como classe social, gênero, dentre ou-
tros, delimitam o modo como os grupos sociais irão vivenciar a transição da
juventude à idade adulta, o que se reflete também no desenvolvimento de suas
características psicológicas. Portanto, as modificações em nosso “jeito de ser”,
as mudanças em nossas características de personalidade, nosso amadureci-
mento e nosso envelhecimento, não são mera ocorrência psicológica, pois são
também influenciadas pelo contexto sociocultural em que vivemos.

4.8  A maturidade sob o vértice psicossocial

Em termos psicossociais, após o término da adolescência, o indivíduo pode ser

classificado como “adulto jovem” e, posteriormente, como “adulto”. É a par-
tir da crise identitária da juventude, que, enfim, o adulto jovem pode deter um
senso de identidade. Dessa forma, ele está ávido para fundir e compartilhar sua
identidade com outrem seja no trabalho, nas amizades e no âmbito da sexuali-
dade (ERIKSON, 1998). A paixão e a intimidade revelam a capacidade de com-
prometer-se com relações concretas “que podem exigir sacrifícios e compromis-
sos significativos” (p. 62).
Para Erikson (1976b), esta fase é caracterizada pela crise intimidade versus
isolamento. A primeira caracteriza-se pela condição de não apenas ser capaz
de manter relacionamentos afetivo-sexuais íntimos, como também de man-
ter “uma autêntica e mútua intimidade psicossocial com outra pessoa, seja na
amizade, em encontros eróticos ou em inspiração conjunta” (p. 136). O segun-
do polo da crise dá-se quando o indivíduo não concretiza as esperadas relações
íntimas, levando à busca de vínculos interpessoais estereotipados que podem
acarretar em um profundo sentimento de isolamento. Esta condição caracteri-
za-se pelo medo de dividir sua intimidade com o outro, pelo receio de ter filhos
e responsabilidades de cuidado, trata-se do medo de não ser reconhecido, de
não receber afeto e atenção (ERIKSON, 1976b, 1998).
Portanto, o conflito entre intimidade e isolamento, como qualquer crise
psicossocial identificada por Erikson (1998, 1976b), constitui o confronto en-
tre tendências da personalidade do indivíduo. Ou seja, o sujeito vê-se assolado

capítulo 4 • 153
pelo desejo de manter relações íntimas e relações de amizade autênticas, assim
como pelo medo de compartilhar sua identidade e aspectos de sua intimidade
com outrem nestes vínculos. Dessa contenda pode emergir “o amor como dedi-
cação mútua” (ERIKSON, 1976b, p. 138) fruto do desejo de manter relações de
intimidade, em que pese os conflitos do isolamento a ele associado. O enlevo
amoroso aglutina a capacidade de compartilhar a intimidade com o amado(a)
e, posteriormente, o desejo de ter filhos, de criar, cuidar e produzir (trabalho),
que o referido autor intitula como “generatividade”.
De acordo com Erikson (1998), a intimidade inicialmente deve possibili-
tar uma espécie de ideal associativo que roga por relações fechadas em que se
podem manifestar características privadas. Em outras palavras, nessa etapa,
procura-se não apenas por relacionamentos afetivo-sexuais extremamente ín-
timos, como também por grupos de amizade mais restritos, em que se pode ter
maior liberdade para compartilhar sentimentos e ideias bastante pessoais. No
âmbito das relações amorosas, segundo Erikson (1998), nessa fase as pessoas
“precisam fundir seus costumes habituais para formar um novo meio para elas
mesmas e seus filhos: um meio que reflete a mudança (gradual ou radical) de
costumes e as alterações nos padrões dominantes de identidade trazidas pela
mudança histórica” (p. 63). Trata-se, portanto, da formação da família.
Da “superação” do confronto intimidade versus isolamento, emerge a gene-
ratividade, segundo Erikson (1976b), “a preocupação em estabelecer e orientar
a geração seguinte” (p. 138). Isso não significa que este impulso à procriação e
à orientação dos imaturos, necessariamente deva levar à maternidade ou pater-
nidade, há pessoas que destinam este desejo a ações altruístas (práticas associa-
tivas que objetivam o bem comum). Com o advento da generatividade, o adulto
jovem será, então, apenas um adulto que pode amar, produzir, criar e ter filhos,
e ao atingir a “meia-idade” poderá passar a conviver com o sentimento de estag-
nação, de que não tem mais o mesmo vigor dos anos da maturidade inicial. Além
disso, muitas vezes, terá de conviver com as mudanças nos papéis familiares
acarretadas pelo crescimento dos filhos, conforme você aprenderá adiante.
Em resumo, pode-se afirmar que os anos após o final da adolescência, ca-
racterizam-se pelo impulso à intimidade, ao desejo de manter relações de pro-
ximidade afetivo-sexual, assim como de ter amigos próximos, com quem se
compartilha ideias e atributos privados. Por outro lado, há também o receio
de dividir sua identidade com o outro e de não ser por ele reconhecido, isto é,
de não receber afeto, atenção, cuidado, o que pode culminar no isolamento,

154 • capítulo 4
espécie de defesa diante do medo de não ser amado e acolhido. Passado esse
conflito, pode-se, então, regulamentar o vínculo amoroso seja na forma do ca-
samento ou de uniões consensuais, em que o casal divide sua intimidade e,
quando deseja, tem filhos. Nessa etapa, aos poucos, o indivíduo consolida-se
ocupacionalmente e profissionalmente, o que também é fruto da condição de
criar e produzir novas ideias, elementos da generatividade.

Um contraponto crítico a estas ideias pode ser feito segundo as proposições da Teoria
Queer, que tem Judith Butler (2008) como uma de suas principais autoras. A teoria do
desenvolvimento psicossocial de Erikson, ao propor o confronto intimidade versus iso-
lamento como importante fator para generatividade (capacidade de gerar e cuidar dos
filhos), fundamenta-se, grosso modo, na premissa de que o desenvolvimento humano
“objetiva” a constituição de relações familiares procriativas. Dessa forma, as modificações
na subjetividade intentariam a constituição de vínculos monogâmicos e heterossexuais,
quando há formas de ligações afetivas que não necessariamente expressam caracte-
rísticas rigorosamente heteronormativas, por exemplo, as relações entre gays, lésbicas.
Não se pode definir que o desenvolvimento humano presuma a constituição do desejo
heterossexual e suas manifestações, diante da vigente variabilidade de práticas afetivo-
sexuais socioculturalmente construídas. Sugere-se, portanto, que a teoria de Erikson, em
alguns momentos, parece reduzir o desenvolvimento humano a manifestações psicosso-
ciais de fundo heterossexista.

Paulatinamente, o sujeito chega à “meia-idade”, expressão repleta de sig-

nificados, de acordo com Py e Scharfstein (2001). Segundo as autoras, o termo
pode se referir ao fato de que se atingiu a metade da trajetória de vida, embora
ninguém saiba quando morrerá, sendo impossível determinar em que época se
atinge a metade do ciclo vital. A meia-idade é, portanto, uma construção socio-
cultural que visa a determinar de forma imprecisa as características pessoais
daqueles que têm por volta de 40 ou 50 anos, constatação que se pode apre-
ender das ideias dessas pesquisadoras. “Seguindo este raciocínio, poderíamos
pensar na chamada meia-idade como uma etapa transitória entre a vida adulta
e a velhice” (p. 129). Nessa fase, se de um lado não se tem a força e vitalidade do
corpo jovem, por outro, a deterioração do corpo velho ainda não se faz presente.
É comum nesse período a ocorrência de separações conjugais, segundo Py e

capítulo 4 • 155
Scharfstein (2001), “pois se torna insuportável para alguns se verem envelhecen-
do através da imagem especular do outro” (p. 130). Dessa forma, os homens, por
exemplo, procuram parceiras mais jovens a fim de “aplacar o temor de tornar-se
velho” (p. 130). Tentativa semelhante decorre entre as mulheres que se tornam
mães temporãs ao engravidarem “tardiamente”. Em ambas as ocasiões há o in-
tento de não perder o que foi vivido, como se fosse possível “parar o tempo” a fim
de evitar as perdas decorrentes da idade e as angústias delas decorrentes. Confor-
me Py e Scharfstein (2001), “adia-se a confrontação com a finitude e, consequen-
temente, perde-se a oportunidade de fazer mudanças internas que, mais cedo
ou mais tarde, tornar-se-ão inevitáveis” (p. 130). Essa condição do ciclo vital em
que há o anseio de interromper a força do tempo que limita o corpo e modifica a
tudo, pode ser aludida em um trecho do poema “Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual
resultei de tudo” de Álvaro de Campos (PESSOA, 1992), heterônimo de Fernando
Pessoa, em que se diz “Quanto fui, quanto não fui, tudo isso sou. Quanto quis,
quanto não quis, tudo isso me forma. Quanto amei ou deixei de amar é a mesma
saudade em mim” (p. 44).

4.9  Os (des)encontros com o tempo: a velhice

O número de idosos no Brasil tende a crescer nas próximas décadas, conforme

projeção apresentada por Carvalho e Rodríguez-Wong (2008) baseada em esti-
mativas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e da Divisão de
População da Organização das Nações Unidas, publicadas em 2004. Dados pros-
pectivos organizados por esses autores evidenciam que dentre pessoas “residen-
tes no Brasil em 2005, em torno de 87% estarão vivas em 2025 (população, então,
com vinte ou mais anos), e de 61%, em 2050 (população, então, com cinquenta
anos ou mais de idade)” (p. 598). Nota-se, portanto, que a população brasileira ao
longo das próximas décadas envelhecerá paulatinamente, o que implica a neces-
sidade de planejamento por parte do governo a fim de assistir este grupo.
Seguramente você já conviveu com pessoas idosas, avôs, avós, tios, vizinhos,
e pôde notar que eles, como qualquer geração (infância, juventude, maturida-
de), apresentam características particulares. Alguns têm a locomoção prejudi-
cada, outros não; alguns se queixam e parecem ser melancólicos, outros não;
alguns moram sozinhos e não têm auxílio de um cuidador, outros não. Estes
são apenas alguns exemplos! Nesta seção, você compreenderá quais são os ele-
mentos psicossociais que caracterizam o desenvolvimento do idoso.

156 • capítulo 4
 Em termos biológicos, o envelhecimento corresponde aos processos de mo-
dificação do organismo que decorrem posteriormente à maturação sexual, le-
vando à redução da probabilidade de manter-se vivo, segundo Neri (2001). Para
essa autora, “esses processos são de natureza interacional, iniciam-se em dife-
rentes épocas e ritmos e acarretam resultados distintos para as diferentes partes
e funções do organismo” (p. 27). Atualmente, as teorias psicológicas consideram
que tanto o desenvolvimento como o envelhecimento são eventos adaptativos,
isto é, constam ao largo do ciclo vital mediante a contenda permanente entre
ganhos e perdas. No entanto, durante a infância a possibilidade de mudanças
desenvolvimentais caracterizadas como “ganhos” são mais comuns do que na
velhice, em que as “perdas” são notáveis. Esta constatação é fruto da premissa de
que o desenvolvimento toma como referência os padrões relativos ao organismo
adulto sadio que deve ser produtivo e socialmente inserido (NERI, 2001).
As variáveis biológicas impõem a restrição final para a longevidade do organis-
mo (NERI, 2001). Ou seja, os fatores corporais condicionam o ser humano à morte,
ao fim. Todavia, segundo Neri (2001), os recursos educacionais, sociais, a saúde fí-
sica e mental, o estilo de vida, são elementos fundamentais “na determinação do
ritmo e dos produtos do envelhecimento” (p. 30). As habilidades cognitivas básicas
podem ser conservadas quando os componentes biológicos e o trabalho intelec-
tual são preservados. Dessa maneira, “pode haver crescimento das especialidades
cognitivas manifestas no domínio profissional, da vida diária e na sabedoria em
relação a questões existenciais” (p. 30). A personalidade mantém sua organização
e mecanismos ao longo da velhice mediante a preservação da integridade do corpo
e dos contatos sociais. Em termos sociais, em geral, estipula-se que a velhice inicia-
se por volta dos 60 ou 65 anos, pois se trata do período em que as pessoas aposen-
tam-se, somado às manifestações da deterioração do corpo e a modificações nos
papéis sociais desempenhados pelos mais maduros (NERI, 2001).
Atualmente, na sociedade moderna e capitalista, notamos que a publicida-
de e a mídia reforçam a importância do idoso manter atributos “juvenis”, por
exemplo, deter aptidão para utilizar os recursos da informática, arriscar-se, as-
sim como utilizar produtos estéticos que consigam retardar os efeitos do tem-
po, considerados deletérios. Mas, em termos psicológicos seria possível definir
um envelhecimento bem-sucedido, saudável? Segundo Teixeira e Neri (2008),
esta definição compõe condições individuais, sociais, ambientais e de saúde.
Além disso, para determiná-la, é preciso também considerar a própria percep-
ção do indivíduo conforme seu bem-estar subjetivo. Ou seja, de acordo com

capítulo 4 • 157
essas autoras, deve-se levar em conta a apreciação individual diante das modi-
ficações frutificadas pelo envelhecimento e suas consequências. “O objetivo de
muitos idosos e profissionais tem sido a promoção de saúde e bem-estar nessa
fase da vida, seja referindo-se ao envelhecimento saudável, produtivo, ativo ou
bem-sucedido” (TEIXEIRA; NERI, 2008, p. 91).
Cumpre ressaltar, de acordo com Neri (2001), que mediante o aumento do pe-
ríodo dedicado ao envelhecimento, grupos heterogêneos (distintos) de idosos são
formados com base em diferenças operadas por categorias como classe social,
saúde, educação, história pessoal e contexto sociocultural. Por exemplo, o enve-
lhecimento do homem é relativamente diferente do da mulher, assim como as
oportunidades materiais de idosos das camadas médias são diversas daquelas dos
pertencentes às camadas populares. Em termos sintéticos, conforme Neri (2001),
a velhice corresponde à etapa derradeira do ciclo vital, caracterizada por modifica-
ções de diversas ordens nos papéis sociais desempenhados, assim como por restri-
ções psicomotoras, dentre outras.

4.9.1  Aspectos psicossociais da velhice

De acordo com Erikson (1998), ao final da idade madura, o indivíduo pode sen-
tir-se premido ao retraimento social, como se pudesse experimentar a ideia de
que não é mais “tão necessário”, de não mais estabelecer relações de pertença.
A capacidade de gerar filhos e deles cuidar já não é mais esperada nessa etapa, o
que pode dar aos idosos a ideia de que não são mais úteis, sobrelevada caso eles
percebam que não são mais desafiados pelos eventos da vida, levando ao sen-
timento de estagnação. Vive-se, então, a crise da generatividade versus estag-
nação. A primeira corresponde à capacidade de produzir, procriar, criar, estar
apto para originar novos indivíduos e de enriquecer sua própria identidade com
novos atributos. Já a segunda refere-se ao sentimento de que a vida já não apre-
senta desafios e às frustrações de ordem sexual e generativa (ERIKSON, 1998).
Em outras palavras, os mais velhos podem às vezes sentir que o fato de não se-
rem capazes de gerar descendentes, de trabalhar com a mesma força física e vita-
lidade da maturidade representa o início do fim, somado às modificações severas
no âmbito familiar (os filhos podem sair de casa, casarem-se ou não) e profissional
(aposentadoria). De acordo com Erikson (1998), grosso modo, tais fatos correspon-
deriam a uma espécie de “ausência de envolvimento vital” (p. 57), no caso de idosos
que parecem estar em luto “não só pelo tempo perdido e o espaço esvaziado, mas

158 • capítulo 4
também [...] pela autonomia enfraquecida, iniciativa perdida, intimidade ausen-
te, generatividade negligenciada” (p. 57). Nessa etapa do ciclo vital, é comum fa-
zer uma revisão do que foi vivido no que tange às oportunidades experimentadas
e aquelas perdidas, um balanço que pode levar ao desgosto e ao desespero, não há
mais tempo útil para provar “caminhos alternativos”.
YURI ARCURS | DREAMSTIME.COM

Figura 8 – A velhice é momento de percepção aguda da passagem do tempo, de confronto

e renovação das experiências passadas.

Segudo Erikson (1998), a última crise do ciclo vital funda-se na tensão inte-
gridade versus desespero. Integridade exige “sabedoria”, isto é, ser capaz de
ver, ouvir, olhar e lembrar. A integridade corresponde à necessidade de contato
e toque, “é necessário o tempo de uma vida para aprender a ter tato e isso exige
paciência e habilidade” (p. 95). Por volta dos 80 e 90 anos, o declínio das capaci-
dades toma grande parte da atenção do indivíduo, que se prende às “preocupa-
ções de funcionamento cotidiano [...]. Naturalmente, o desespero em resposta
a esses eventos mais imediatos e agudos é composto por avaliações do self e da
vida anteriores” (p. 95). Na referida faixa etária, pode-se ter experimentado mui-
tas perdas em relações distantes ou íntimas, profundas (pais, parceiros, filhos
que se vão). “Existe muita tristeza a ser enfrentada e também um claro anúncio
de que a porta da morte está aberta e não tão longe” (p. 95).

capítulo 4 • 159
 Curiosamente, para Erikson (1998), lidar com estas dificuldades e perdas
pode ser um “apoio” para depender, ou seja, motivam que os idosos mante-
nham sua capacidade de enfrentamento diante da vida. Conforme este au-
tor e o conteúdo da unidade anterior do livro, desde criança o indivíduo deve
construir uma confiança básica, a crença no ambiente, na vida, em certa es-
tabilidade do mundo, e também de que é capaz por si próprio de se cuidar e
de prover sua existência material e afetiva com apoio dos outros, é com base
nesta confiança que se pode persistir durante todo ciclo vital, embora com
doses de desconfiança também em vários momentos. Portanto, é preciso que
este importante elemento afetivo seja mantido na personalidade dos idosos,
a fim de que haja razões para viver na expectativa de “novas graças” que revis-
tam de intensidade o existir. O retraimento social e físico vivido na velhice,
em que pese suas perdas, constitui a oportunidade silenciosa para dar novos
significados à própria existência frente à finitude que se aproxima, trata-se do
que Erikson (1998) intitulou como gerotranscendência.
Após conhecer as características psicossociais do desenvolvimento huma-
no ao logo do ciclo vital, a seguir, convidamos você a refletir sobre situações em
que crianças e adolescentes enfrentam danos que podem acarretar prejuízos
em seus recursos psicológicos e sociais.

CONEXÃO
O ciclo vital e, assim, suas perdas e ganhos, não é possível sem a existência do tempo, duração
que transcorre continuamente do ponto de vista físico (concreto) da vida de cada organismo.
Mas o tempo é também memória, a capacidade de recordar o vivido, o que se foi. Da mesma
forma em que é individual (de uma única pessoa), a memória é também social, pois seu conte-
údo é partilhado por aqueles que juntos viveram fatos passados. É social, pois estrutura-se no
ritmo cadenciado das grandes cidades, da produção, dos compromissos que muitas vezes so-
lapam a capacidade de experimentar e conviver a fundo com o reconfortante torpor do tempo.
Estas questões podem ser aprofundadas a partir da leitura do artigo “A pesquisa em memória
social” da autoria de Ecléa Bosi. Neste estudo, discute-se o conceito de memória para Psicolo-
gia Social, bem como aspectos metodológicos sobre as investigações a respeito da história de
vida ou memória social de grupos e indivíduos.
Acesse o link: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicousp/v4n1-2/a12v4n12.pdf>.
Vale a pena ler!

160 • capítulo 4
4.10  Negligência, maus-tratos e seus efeitos no desenvolvimento
da criança e do adolescente

Ao tratar dos principais riscos psicossociais enfrentados na infância e adoles-

cência, é importante destacar os casos de maus-tratos e de negligência. Quando
se avalia os diversos tipos de violência contra crianças e adolescentes, verifica-se
que elas são da seguinte natureza11: abuso físico (uso da força ou da punição física,
com seus danos psicológicos e corporais); negligência (descuido ou descaso com
a segurança, a higiene, a escolaridade e a saúde, dentre outros); abuso psicológico
(humilhações, xingamentos, qualquer ato que intimide ou envergonhe); e abuso
sexual (carícias, insinuações, exposições ou qualquer tipo de contato que tenha
conO assistente social não apenas tem amparo profissional para trabalhar
em serviços específicos de enfrentamento à violência, nos quais lida com as
denúncias de maus-tratos e de negligência, como também pode e deve iden-
tificar, caso trabalhe em outras instituições, a ocorrência desta modalidade
de violência. Por exemplo, de acordo com Monteiro (2010), o plantão social
constitui espaço profícuo para esse tipo de investigação. Este é realizado em
unidades de atendimento de urgência na saúde, no qual o assistente social
atende os usuários e seus familiares no intuito de cuidar de suas necessida-
des sociais, democratizando o atendimento, informando e assim facilitando
a estes a utilização das ferramentas governamentais que possibilitem lhes dar
apoio social e financeiro, entre outros.
Segundo Monteiro (2010), Gomes, Junqueira, Silva e Junguer (2002), há por
parte dos profissionais de assistência social grande dificuldade na percepção
de casos de maus-tratos e negligência, devido aos empecilhos de identificação
intrínsecos ao problema, que ocorre geralmente na esfera privada do lar. As-
sim, é por meio de sinais indiretos que se deve avaliar a possibilidade da crian-
ça estar sofrendo alguma forma de violência, que muitas vezes é perpetrada
pelos próprios pais.

11  Conforme ordem crescente dos casos denunciados.

capítulo 4 • 161
 .WIKIPEDIA

Figura 9 – Uma das tragédias brasileiras referente aos maus-tratos na infância decorreu em
julho de 1993, nas imediações da Igreja da Candelária, no Rio de Janeiro. Seis menores e
dois sem-teto foram covardemente assassinados. Nesta foto, retrata-se o memorial em ho-
menagem às crianças e aos homens mortos nesta execrável chacina.

De que forma a Psicologia do Desenvolvimento aborda os casos de maus-

tratos e negligência? É imprescindível notar que a criança que passa pelas
experiências traumáticas de violência carrega-as como marcas no seu desen-
volvimento, e podem apresentar patologias psíquicas ou ter sua personalida-
de modificada no futuro. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2008), uma série
de consequências podem ser enumeradas devido à violência contra a criança:
atraso no aprendizado da fala, dificuldades escolares, baixa autoestima, rela-
ção ambivalente com os pais (envolvendo o amor por eles e também medo), pri-
vações sociais. O infante pode também tornar-se retraído ou muito agressivo,
quando replica as ações que sofre em casa em outros contextos sociais.
Deve-se levar em consideração que o ato não é violento em si, pois este jul-
gamento depende também da interpretação da criança sobre seu significado
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2008). Caso o interprete como rejeição por parte
dos pais, ele terá efeitos mais danosos do que quando é visto como uma fraque-

162 • capítulo 4
za ou dificuldade própria de seus progenitores. Ao analisar casos dessa nature-
za, deve-se também levar em conta o momento do desenvolvimento no qual a
criança está. As crises descritas por Erikson (1976) auxiliam a verificar o tipo de
sentimento envolvido, caso haja alguma falha na resolução destas, devido, por
exemplo, a dificuldades na relação com os pais. Conforme apresentado ante-
riormente, o apoio das figuras de cuidado (mãe, pai, dentre outras) é essencial
para que a criança ganhe autonomia e passe a explorar o mundo com confian-
ça, recurso que é prejudicado caso ela receba do ambiente e das figuras que
ama qualquer tipo de violência física, psicológica ou sexual.
otação sexual) (GONÇALVES; FERREIRA; MARQUES, 1999). No último grupo
inclui-se também não apenas a manutenção de relações sexuais, mas a divulgação
de material pornográfico que tem como objeto menores de idade.

CONEXÃO
Para conhecer a legislação que versa sobre os direitos das crianças e adolescentes, assim
como a forma como o Brasil trata a questão da negligência e dos maus-tratos na infância,
vale consulta ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela Lei 8069 de 13
de julho de 1990, que também rege os serviços de assistência e toda ação legal que protege
os menores de idade (grupo daqueles que ainda não completaram 18 anos). Acesse o link:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>

ATIVIDADE
9.  Cada ser humano tem uma trajetória diferente de vida, mas os trajetos de cada um são
semelhantes em vários aspectos. Explique essa afirmação e sua relação com o estudo do
desenvolvimento humano.

10.  Qual a importância de se analisarem as condições de vida e a forma como se dão os

relacionamentos para conhecer as possíveis capacidades e limitações de uma pessoa?

11.  Quais são os princípios básicos do estudo do desenvolvimento humano?

capítulo 4 • 163
1.  Levando em consideração que o homem se desenvolve de modo integral, explique a rela-
ção entre o desenvolvimento físico e o sentimento de autonomia e de iniciativa da criança.
12.  Quais as características psicossociais das relações familiares durante a adolescência?

2.  Em que consiste o conflito intimidade versus isolamento, segundo Erikson, durante a ma-
turidade?

REFLEXÃO
Conforme você pôde notar, cada etapa do desenvolvimento apresenta características parti-
culares que foram discutidas segundo a perspectiva psicossocial na presente unidade e na
anterior. As práticas profissionais de assistência social requerem o conhecimento das parti-
cularidades de cada época de vida em que os indivíduos assistidos estão (crianças, adoles-
centes, adultos, idosos). Diante das crises e perdas desenvolvimentais, os indivíduos podem
apresentar graus de vulnerabilidade. Cabe ao assistente social analisar as situações postas,
com base no conhecimento dos direitos legítimos de cada grupo etário, de forma a engendrar
práticas integradas às suas demandas psicossociais genuínas. .

LEITURA
No artigo “Infância e adolescência na sociedade contemporânea: alguns apontamentos”, Lei-
la Maria Ferreira Salles discute as condições sociais e culturais em que se dão a infância e a
adolescência atualmente. Referência completa - SALLES, L. M. F. Infância e adolescência na
sociedade contemporânea: alguns apontamentos. Estudos de Psicologia, v. 22, n. 1, p. 33-41,
2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v22n1/v22n1a04.pdf>.
No artigo “A ciência do desenvolvimento humano: ajustando o foco de análise”, Maria Auxi-
liadora Dessen e Miriam Teresa Domingues Guedea discutem conceitos importantes sobre
o tema desta unidade e apontam a importância das pesquisas da área abordarem uma visão
sistêmica, isto é, que integre os níveis genético, comportamental, físico, social e cultural.
Referência completa – DESSEN, M. A.; GUEDEA, M. T. D. A ciência do desenvolvimento
humano: ajustando o foco de análise. Paidéia (Ribeirão Preto), v. 15, n. 30, p. 11-20, 2005.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/paideia/v15n30/04.pdf>.

164 • capítulo 4
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABERASTURY, A. Adolescência. In: ABERASTURY, A. et al. (Orgs.). Adolescência. 5. ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1988. p. 15-32.

ANDRADE, C. Transição para a idade adulta: das condições sociais às implicações psicológicas.
Análise Psicológica, v. 28, n. 2, p. 255-267, 2010.

BAIRRÃO, J. F. M. H. Adolescência em transe: afirmação étnica e formas sociais de cognição,

2005. In: Simpósio Internacional do Adolescente, 1., 2005, São Paulo. Proceedings online... Dis-
ponível em: <http://migre.me/buCzr>. Acesso em: 30 out. 2012. São Paulo: Faculdade de Edu-
cação da Universidade de São Paulo, 2005.

BARROS, C. S. G. Pontos de psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Ática, 1988.

BUTLER, J. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. 2. ed. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2008.

CALLIGARIS, C. Adolescência. São Paulo: Publifolha, 2000.

CARVALHO, J. A. M.; RODRÍGUEZ-WONG, L. L. A transição da estrutura etária da população

brasileira na primeira metade do século XXI. Cadernos de Saúde Pública, v. 24, n. 3, p. 597-
605, 2008.

COLE, M.; COLE, S. R. O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto Alegre:

Artmed, 2004.

DESSEN, M. A.; GUEDEA, M. T. D. A ciência do desenvolvimento humano: ajustando o foco de

análise. Paidéia (Ribeirão Preto), v. 15, n. 30, p. 11-20, 2005.

ERIKSON, E. O ciclo de vida completo (Maria Adriana Veríssimo Veronese, trad.). Porto Alegre:
Artmed, 1998.

ERIKSON, E. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1972.

capítulo 4 • 165
ERIKSON, E. Infância e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.

FREUD, S. Três ensaios sobre sexualidade (Vera Ribeiro, trad.). In: FREUD, S. Obras completas.
Rio de Janeiro: Imago, 2006a. v. VII. (Original publicado em 1905).

______. O ego e o id (Eudoro Augusto Macieira de Souza, trad.). In: FREUD, S. Obras completas.
Rio de Janeiro: Imago, 2006a. v. XIX. (Original publicado em 1923).

______. A organização genital infantil: uma interpolação na teoria da sexualidade (Eudoro Augus-
to Macieira de Souza, trad.). In: FREUD, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006b. v. XIX.
(Original publicado em 1923).

______. O mal-estar na civilização (José Octávio de Aguiar Abreu, trad.). In: FREUD, S. Obras
completas. Rio de Janeiro: Imago, 2006. v. XXI. (Original publicado em 1930).

GOMES, R.; JUNQUEIRA, M. de F. P. da S.; SILVA, C. de O.; JUNGUER, W. L. A abordagem dos

maus-tratos contra a criança e o adolescente em uma unidade pública de saúde. Ciência e Saúde
Coletiva, v. 7, n. 2, p. 275-283, 2002.

GONÇALVES, H. S.; FERREIRA, A. L.; MARQUES, M. J. V. Avaliação de serviço de atenção a

crianças vítimas de violência doméstica. Revista de Saúde Pública, v. 33, n. 6, p. 547-553, 1999.

GUERREIRO, M. D.; ABRANTES, P. Como tornar-se adulto: processos de transição na moderni-

dade avançada. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v. 20, n. 58, p. 157-175, 2005.

KNOBEL, M. (1981). A síndrome da adolescência normal. In: ABERASTURY, A.; KNOBEL, M.

(Orgs.). Adolescência normal. Porto Alegre: Artes Médicas.

LEAL, O. F.; FACHEL, J. M. G. Jovens, sexualidade e estratégias matrimoniais. In: HEILBORN, M.

L. (Org.). Sexualidade: o olhar das ciências sociais. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. p. 96-116.

LEVISKY, D. L. Panorama do desenvolvimento psicossocial do adolescente. In: _____. Adolescên-

cia: reflexões psicanalíticas. 2. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. p. 20-65.

MARGULIS, M.; URRESTI, M. La juventud es más que uma palabra. In: MARGULIS, M. (Ed.). La

166 • capítulo 4
juventud es más que una palabra: ensayos sobre cultura y juventud. 3. ed. Buenos Aires: Biblos,
2008. p. 13-30.

MERLEAU-PONTY, M. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumos de cursos de psicossociologia e

filosofia (Constança Marcondes Cezar, trad.). Campinas, SP: Papirus, 1990.

MISKOLCI, R. Sexualidade e orientação sexual. In: BELELI, I; MISKOLCI, R.; RISCAL, S.; SILVÉ-
RIO, V. R. Marcas da diferença no ensino escolar. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos,
2009. p. 115-148.

MONTEIRO, F. O. Plantão social: espaço privilegiado para identificação/notificação de violência

contra crianças e adolescentes. Serviço Social & Sociedade, n. 103, p. 476-502, 2010.

NERI, A. L. O fruto dá sementes: processos de amadurecimento e envelhecimento. In: NERI, A. L.

(Org.). Maturidade e velhice: trajetórias individuais e socioculturais. Campinas, SP: Papirus, 2001.
p. 11-52.

PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. Tradução de Daniel

Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008.

PEREIRA, A. B. Os riscos da juventude. Revista Brasileira Adolescência e Conflitualidade, n. 3, p.

36-50, 2010.

PESSOA, F. Poesias de Álvaro de Campos. São Paulo: FTD, 1992. (Coleção grandes leituras).

PY, L.; SCHARFSTEIN, E. A. Caminhos da maturidade: representações do corpo, vivências dos

afetos e consciência da finitude. In: NERI, A. L. (Org.). Maturidade e velhice: trajetórias individuais
e socioculturais. Campinas, SP: Papirus, 2001. p. 117-150.

RISK, E. N.; ROMANELLI, G. Sociabilidade grupal entre jovens de camadas populares: subjetivi-
dade e gênero. Revista da SPAGESP, v. 9, n. 2, p. 56-67, 2008.

ROMANELLI, G. O relacionamento entre pais e filhos de camadas médias. Paidéia (Ribeirão Pre-
to), v. 8, n. 14-15, p. 123-136, 1998.

ROUDINESCO, E. A família em desordem. Tradução de André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

capítulo 4 • 167
SILVA, A. P. S.; ROSSETTI-FERREIRA, M. C. Continuidade/descontinuidade no envolvimento com
o crime: uma discussão crítica da literatura na psicologia do desenvolvimento. Psicologia: Refle-
xão e Crítica, v. 15, n. 3, p. 573-585, 2002.

TEIXEIRA, I. N. A. O.; NERI, A. L. Envelhecimento bem-sucedido: uma meta no curso da vida.

Psicologia USP, v. 19, n. 1, p. 81-94, 2008.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
No próximo capítulo vamos pensar sobre o comportamento individual e importantes aspectos
que influenciam e determinam a nossa vida. Vamos discutir sobre os processos de Percepção
e também sobre as Teorias da Motivação.

168 • capítulo 4
 5
Percepção e
Motivação na
Construção e no
Desenvolvimento
Humano
5  Percepção e Motivação na Construção e no
Desenvolvimento Humano

O estudo do comportamento individual é fundamental para a compreensão do

funcionamento das organizações. Conhecer o comportamento individual e refletir
sobre ele nos ajuda a entender o ser humano.
Vamos pensar sobre personalidade e inteligência, aspecto que marcam a constru-
ção subjetiva de cada sujeito. A percepção também é algo fundamental a ser dis-
cutido, pois cada ser humano percebe o mundo (e o outro) de forma singular, de
acordo com sua própria história de vida.
Somos movidos por questões subjetivas. Assim, falar sobre o que motiva o ser hu-
mano é também uma questão complexa. Para isso, temos algumas teorias que nos
ajudam a refletir sobre o assunto. Vamos começar essa reflexão?

OBJETIVOS
•  Conhecer as questões ligadas ao estudo do comportamento individual e refletir sobre elas.
•  Compreender os processos de percepção.
•  Pensar sobre as teorias da motivação.

REFLEXÃO
Vamos pensar sobre o comportamento individual. Você conhece seu próprio comportamento.
Sabe o de que gosta, o que lhe atrai, o que realmente lhe motiva, certo? Ou será que não?
Você se sente confortável nos lugares que frequenta? Pensa que está no lugar certo, ou
às vezes se sente no lugar errado? Será que é verossímil a expressão popular “a pes-
soa certa no lugar certo? Quando pensamos no mundo do trabalho, das organizações,
percebemos que essa busca sempre existe nos processos seletivos, correto? Vamos
refletir sobre alguns conceitos que nos ajudam a compreender o comportamento e as
diferenças individuais, como a inteligência, a personalidade, e ainda o estudo sobre as
habilidades que nos ajudará a compreender como é importante essa tentativa de adaptar
as habilidades das pessoas às demandas dos papéis sociais.

170 • capítulo 5
5.1  Personalidade

Os traços de personalidade definem as características fundamentais de uma

pessoa, que determinam suas preferências e seu temperamento, permanecendo
com a passagem do tempo (RIBEIRO, 2006). Numa definição mais simples, pode-
se dizer que a personalidade explica como uma pessoa funciona (DAFT, 2005).
A personalidade pode ser definida como “os distintos padrões de compor-
tamento, incluindo pensamentos e emoções que caracterizam a adaptação de
cada pessoa às situações de sua vida”.
O conceito de personalidade apresenta quatro características essenciais
(MOWEN; MINOR, 2003):
•  Primeiro, para ser considerado uma característica de personalidade, o com-
portamento de uma pessoa deve mostrar-se coerente ao longo do tempo;
•  Segundo, os comportamentos específicos devem distinguir uma pessoa
das outras. Uma característica de um, não pode ser compartilhada por
todos os consumidores;
•  Terceiro, os pesquisadores não conseguem prever com precisão o com-
portamento de uma pessoa em uma situação específica a partir de uma
única medição de personalidade;
•  Uma quarta característica da personalidade é a de que ela ameniza os
efeitos das mensagens e das situações no comportamento do indivíduo.

ATENÇÃO
ROBBINS (2002, p. 88) descreve personalidade como sendo “a soma total das maneiras como
uma pessoa reage e interage com as demais” e descreve traços de personalidade como sendo
“características marcantes que podem descrever o comportamento de uma pessoa”.

Segundo Freud, a personalidade resulta do choque de três forças – id, ego e

superego. Presente no momento do nascimento, o id representa os impulsos
fisiológicos que levam uma pessoa a agir. Esses impulsos são completamente
inconscientes e formam um caldeirão caótico de excitações agitadas. O id im-
pulsiona o indivíduo a ir em busca da gratificação instantânea de seus instin-
tos. Assim, ele opera sobre o princípio do prazer. Ou seja, ele age para que uma
pessoa tenha sentimentos e emoções positivos (MOWEN; MINOR, 2003).

capítulo 5 • 171
 O ego começa a se desenvolver na medida em que a criança cresce. A função
do ego é controlar os apetites do id e ajudar a pessoa a viver de maneira eficien-
te no mundo. Segundo Freud, o ego é responsável pela “razão e pelo bom senso,
enquanto o id é responsável pelas paixões indomadas”. Freud via o ego como
algo que atua sobre o princípio da realidade, o que ajuda a pessoa a ser prática e
a viver de maneira eficiente no mundo (MOWEN; MINOR, 2003).
O superego pode ser compreendido como a consciência ou a voz dentro de
uma pessoa, a qual ecoa a moral e os valores dos pais e da sociedade. Apenas
uma pequena porção dele se encontra disponível para a mente consciente. Para
Freud, o superego é formado durante a metade da infância, por meio do proces-
so de identificação. Ele se opõe ao id de maneira ativa e entra em atrito direto
com ele. Uma das atribuições do ego é resolver esses conflitos. O ponto de con-
flito entre o id e o superego é o que classifica a visão psicanalítica da personali-
dade como uma teoria do conflito (MOWEN; MINOR, 2003).
Na abordagem da teoria das características, as pessoas são classificadas de
acordo com suas características ou traços dominantes. Um traço é “qualquer ca-
racterística segundo a qual uma pessoa se difere de outra, de uma maneira relativa-
mente permanente e coerente”. As teorias das características descrevem as pessoas
quanto a suas predisposições, medidas por uma série de adjetivos ou frases curtas.
Assim, a personalidade de uma pessoa é descrita em termos de uma combinação
única de traços (MOWEN; MINOR, 2003).
Para que a abordagem da teoria das características seja útil aos profissionais
de recursos humanos, as características de personalidade medidas devem ter
relevância direta para o comportamento no trabalho (MOWEN; MINOR, 2003).
Além disso, a escala de características deve mostrar fortes provas de credi-
bilidade e validade. A credibilidade é revelada quando a escala mostra ser in-
ternamente coerente (isto é, cada questão mede o mesmo constructo geral) e
apresenta resultados semelhantes quando a pessoa passa por um novo teste
após certo período. Uma maneira de aumentar a credibilidade é tomar medidas
múltiplas de comportamento. As medidas simples de comportamento são pou-
co confiáveis. A validade existe quando é possível mostrar que a escala mede o
traço para cuja avaliação ela é planejada (MOWEN; MINOR, 2003).
Wagner III e Hollenbeck (2006, p. 42) afirmam que “dado o vasto número de
traços de personalidade descritos na literatura científica precisamos de algum tipo
de esquema de classificação para entender os traços em si e suas inter-relações”.

172 • capítulo 5
 A personalidade pode ser caracterizada pelas seguintes dimensões, que
descrevem o crescimento e o desenvolvimento do sistema psicológico indivi-
dual como um todo – JUNG (apud MAXIMIANO, 2006):
•  Dimensão extroversão-introversão: relaciona-se com a maneira como as
pessoas se energizam. Os extrovertidos ganham energia do mundo ex-
terior, por isso sentem-se confortáveis em interagir com outras pessoas.
Os introvertidos ganham energia de seu mundo interior e, por isso, pre-
ferem o recolhimento;
•  Dimensão sensação-intuição: relaciona-se com o processo por meio do qual
as informações são adquiridas, processadas e interpretadas, podendo ser
por mecanismos de sensação ou intuição. A sensação caracteriza-se pela
atenção aos detalhes. Já a intuição é o comportamento cuja atenção é volta-
da ao todo, à visão de conjunto e às ideias abstratas;
•  Dimensão pensamento-sentimento: relaciona-se com a forma de avaliação
e tomada de decisões. Quando as informações são avaliadas por meio de
mecanismos de pensamento, as decisões são tomadas com base na ra-
cionalidade e na lógica. Quando as informações são avaliadas com base
em sentimentos, as decisões são tomadas em função de considerações e
preferências pessoais.
•  Dimensão julgamento-percepção: refere-se ao modo como as pessoas
lidam com o mundo exterior para resolver problemas. Julgamento é o
comportamento caracterizado pela tomada de decisão com base na
ação, mesmo que as informações disponíveis sejam escassas. Percepção
é o comportamento caracterizado por análise e busca de todas as infor-
mações possíveis para a tomada de decisão.

Essas quatro dimensões são combinadas e utilizadas para explicar o com-

portamento individual (MOTTA; VASCONCELOS, 2002).
Várias empresas utilizam programas de mensuração da personalidade na
avaliação de desempenho, na promoção e até mesmo na seleção de emprega-
dos. A ideia é ajustar o indivíduo a um trabalho específico. Nesse contexto, Ro-
bbins (2002, p. 92) descreve alguns atributos de personalidade que influenciam
o comportamento das pessoas nas organizações:
•  Centro de controle: percepção de uma pessoa sobre a fonte de seu desti-
no. As pessoas podem ser de dois grupos: internos, ou seja, que acredi-

capítulo 5 • 173
 tam controlar o próprio destino, ou externos, que acreditam que sua vida
é controlada por fatores alheios à sua vontade, como a sorte ou o acaso.
Robbins (2002, p.92) afirma que pessoas do grupo dos externos costu-
mam ser menos envolvidas com o trabalho, apresentam maior índice de
absenteísmo e são mais alienadas quanto ao seu ambiente de trabalho
do que as pessoas do grupo dos internos.
•  Maquiavelismo: “grau em que um indivíduo é pragmático, mantém dis-
tância emocional e acredita que os fins justificam os meios”. Robbins
(2002, p.93) afirma que “para trabalhos que requerem habilidades de
barganha (como as negociações trabalhistas) ou oferecem recompensas
significativas pelo sucesso (como nas vendas comissionadas), os indiví-
duos altamente maquiavélicos serão produtivos”.
•  Autoestima: “grau em que os indivíduos gostam de si mesmo”. Robbins
(2002, p.94) afirma que indivíduos com autoestima elevada acreditam
possuir a capacitação necessária para ter sucesso, aceitam desafios e são
mais satisfeitos do que os indivíduos com baixa autoestima.
•  Automonitoramento: um traço de personalidade que mede a capacidade
de um indivíduo em adaptar seu comportamento a uma determinada si-
tuação. Robbins (2002, p.94) afirma que “indivíduos com elevada capaci-
dade de automonitoramento prestam mais atenção ao comportamento
dos outros e são mais fáceis de se adequar”.
•  Propensão a assumir riscos: há pessoas que têm maior disposição a correr
riscos do que outras. Segundo Robbins (2002, p. 95), “uma alta propensão
a correr riscos pode conduzir um corretor de valores a um melhor desem-
penho”, mas também “uma alta propensão para correr riscos pode signifi-
car um obstáculo na carreira de um contador que trabalha com auditoria”.
•  Personalidade tipo A: “pessoa excessivamente competitiva e que parece
sofrer de uma urgência crônica em obter cada vez mais coisas em cada
vez menos tempo”. Segundo Robbins (2002, p. 95), este tipo de traba-
lhador é mais rápido, preocupa-se mais com a quantidade do que com a
qualidade do seu trabalho, raramente é criativo e baseia-se em experiên-
cias passadas quando confrontados com um problema.
•  Personalidade tipo B: contrário da personalidade tipo A, ou seja, “raramen-
te se sente pressionado a obter número crescente ou a participar de cada
vez mais eventos em um tempo cada vez menor” (ROBBINS, 2002, p. 95).

174 • capítulo 5
 É possível modificar a personalidade de uma pessoa?
Os traços de personalidade permanecem com a passagem do tempo, mas é
possível desenvolvê-los ou amenizá-los. Mas apenas o indivíduo tem condições
de fazer isso, por meio da busca de apoio psicológico que o auxilie nesse processo
de autoconhecimento e mudança.

CONEXÃO
Você quer saber mais sobre sua personalidade?
Entre no site <www.inspiira.org>e faça o teste!

5.2  Inteligência

Inteligência é a capacidade de lidar com a

complexidade. Durante muito tempo, a inte-
ligência foi medida pelo QI (Quociente Inte-
lectual), que mede três aptidões principais:
numérica, verbal e lógica, por meio de testes
estatísticos (MAXIMIANO, 2006).
Vale destacar que a Teoria do Fator Geral,
que concebeu o conceito de QI, é criticada
por muitos estudiosos, principalmente pelo
fato de o QI ter valor relativo quando se trata
de avaliar o desempenho de uma pessoa nos
mais variados tipos de situações. Isso signifi-
ca que ter um QI elevado pode favorecer o de-
sempenho de uma pessoa, por exemplo, que lida com números na organização,
mas não é garantia para que o indivíduo apresente desempenho elevado em ati-
vidades organizacionais que exijam capacidade de comunicação e inter-relacio-
namento pessoal (ROBBINS, 2002).
Atualmente, uma corrente de estudo do desenvolvimento do potencial hu-
mano vem difundindo a ideia de que a inteligência deve ser avaliada com base
em suas capacidades práticas, demonstradas pelo desempenho (MARRAS,
2000). Essa corrente identifica um conjunto de inteligências múltiplas, que são
as seguintes (MAXIMIANO, 2006):

capítulo 5 • 175
 •  Linguística: domínio, gosto e desejo de explorar a linguagem e as palavras;
•  Lógico-matemática: capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstra-
ções, bem como de entender suas relações e princípios;
•  Musical: competência não apenas para compor e executar peças, mas
também para ouvir e entender;
•  Espacial: habilidade para perceber com precisão o mundo visual, trans-
formar e modificar a percepção e recriar a realidade visual;
•  Corporal-cinestésica: capacidade de controlar e orquestrar o movimento
do corpo e manejar objetos com habilidade;
•  Pessoal: capacidade de entender a si próprio (intrapessoal) e aos outros
(interpessoal);
•  Naturalista: capacidade de reconhecer e categorizar objetos da natureza;
•  Existencial: capacidade de entender e ponderar as questões fundamen-
tais da existência humana.

Outra forma de inteligência é a chamada inteligência emocional, que tem sido

bastante debatida entre os pesquisadores do meio acadêmico e considerada um
aspecto do comportamento individual de extrema relevância para as organizações.
Emoção é uma palavra que tem a mesma raiz da palavra motivação, que
significa impulso, movimento (MARRAS, 2000). Assim, a emoção pode ser con-
ceituada como uma propensão a agir em função de determinado sentimento
(DAFT, 2005).

Seguindo esta ideia, inteligência emocional é a capacidade de uma pessoa lidar com as
emoções (MAXIMIANO, 2006). Isso significa saber lidar com as emoções positivas, como
alegria, e com as emoções negativas, como a raiva, por exemplo.

É possível melhorar o nível de inteligência emocional?

De acordo com os estudiosos sobre o assunto, é possível, sim, desenvolver
a inteligência emocional e aprender a lidar melhor com elas (DESSLER, 2003).
O processo de aprimoramento da inteligência emocional começa pelo co-
nhecimento de seus componentes e pela aplicação prática destes na vida da
pessoa. Os principais componentes da inteligência emocional estão sintetiza-
dos no quadro a seguir (MAXIMIANO, 2006).

176 • capítulo 5
 COMPONENTE DESCRIÇÃO
• Capacidade de reconhecer o sentimento de sua:
• Compreensão das próprias emoções, forças, fraquezas,
necessidades e impulsos;
• Compreensão dos próprios valores e objetivos;
AUTOCONHECIMENTO • Capacidade de reconhecer como seus sentimentos afetam
a si mesmo e aos outros;
• Capacidade de reconhecer como seus sentimentos afetam
o seu desempenho profissional.

• Manejo das emoções, com base no autorreconhecimento.

• Capacidade de postergar o recebimento de recompensas.
• Capacidade de controlar as emoções e colocá-las a
serviço de objetivos úteis.
AUTOCONTROLE • Capacidade de fazer avaliações de outras pessoas, que
apresentam desempenho negativo, sem se deixar dominar
por emoções negativas.
• Capacidade de superar mais facilmente as dificuldades da
vida

• Impulso interior para a realização.

• Realização motivada pela satisfação interior, não por incen-
tivos exteriores.
AUTOMOTIVAÇÃO • Busca da superação de si próprio.
• As pessoas automotivadas conseguem ser altamente pro-
dutivas e eficazes no que se propõem fazer.

• Capacidade de reconhecer as emoções alheias e considerá-

-las de forma inteligente no processo de tomada de decisões.
• Capacidade de entender as necessidades e os interesses
EMPATIA de outras pessoas.
• Habilidade fundamental em profissões como magistério,
vendas, administração e serviços pessoais.
• Não significa procurar ficar de bem com todo mundo.

capítulo 5 • 177
 COMPONENTE DESCRIÇÃO

• Eficácia no relacionamento com os outros.

• Capacidade de demonstrar emoções de forma apropriada.
• Capacidade de entender o efeito das próprias emoções
sobre os outros.
• Contagiar os outros com emoções positivas.
HABILIDADES • Organizar grupos.
INTERPESSOAIS • Negociar soluções.
• Responder de forma apropriada às emoções alheias.
• Detectar e entender emoções alheias.
• Falta desta habilidade produz arrogância, teimosia e insen-
sibilidade.
• Arte de relacionar-se positivamente com os outros.

Quadro 5.1 – Componentes da inteligência emocional

Fonte adaptada: MAXIMIANO (2006)

5.3  Aptidões e habilidades

É muito comum ouvirmos uma pessoa dizer que não tem aptidão para cantar, por
exemplo, ou para desenhar. Mas, na verdade, a maioria das pessoas é capaz de fazer
o que quiser, basta que se interesse por aprender e colocar em prática essa aptidão.

CONEXÃO
Teste sua inteligência acessando o site: <http://www.meusite.pro.br/ccivil/testintel.htm>

O que impede isso de acontecer, muitas vezes, é o fato de que a pessoa não
está disposta o suficiente para treinar continuamente e dedicar-se de forma inte-
gral ao aprimoramento da aptidão até que esta se transforme em uma habilidade.
Mas, afinal, o que é aptidão?

178 • capítulo 5
 Assim, é bastante importante identificar quais são seus pontos fortes e seus
pontos fracos, em termos de aptidões como administrador, e elaborar um pro-
grama pessoal para o desenvolvimento dessas habilidades.

ATENÇÃO
A aptidão pode ser definida como o potencial para a realização de tarefas ou atividades físicas,
intelectuais ou interpessoais. Se o potencial é transformado em ação, torna-se uma habilidade
do indivíduo (DAFT, 2005).

Segundo Robbins (2002, p. 50), “as habilidades influenciam diretamente o ní-

vel de desempenho e de satisfação do funcionário, por meio da adequação entre
as suas habilidades e as demandas da função”. Dessa forma, o bom desempenho
e a satisfação do funcionário dependem de a organização selecionar as pessoas
com as habilidades correspondentes às exigências do cargo que ocuparão.
Corroborando com Robbins (2002), os autores Wagner III e Hollenbeck (2006,
p. 34) afirmam: “os gerentes bem-sucedidos esforçam-se para colocar cada traba-
lhador na posição que aproveite melhor seus talentos próprios”. Ou seja, a chave
do sucesso é colocar as pessoas nas funções certas.

Segundo Robbins (2002, p.35), habilidade “refere-se à capacidade de um indivíduo em

desempenhar diversas tarefas dentro de uma função. É uma avaliação daquilo que o in-
divíduo pode fazer”. .

O autor descreve que as habilidades em geral são construídas sobre dois

grupos de fatores:
•  Habilidade intelectual: “é aquela necessária para o desempenho das ati-
vidades mentais”.
•  Habilidade física: “é aquela necessária para a realização de tarefas que
exijam resistência, agilidade, força ou características semelhantes”.

Wagner III e Hollenbeck (2006) denominam as habilidades como capaci-

dades ou aptidões e também as dividem em físicas e cognitivas (intelectuais).

capítulo 5 • 179
Segundo o autor, a habilidade ou aptidão física é composta por três dimensões
principais: força muscular, resistência cardiovascular e qualidade do movi-
mento. O quadro abaixo resume estas dimensões:

1. FORÇA MUSCULAR
• Capacidade para exercer pressão muscular contra objetos, como: puxá-los, empur-
rá-los, levantá-los, carregá-los ou baixá-los.

• Exercer força muscular em investidas rápidas (energia muscular).

• Exercer força muscular contínua no tempo, com resistência a fadiga (resistência

muscular).

2. RESISTÊNCIA CARDIOVASCULAR
• Capacidade para manter atividade física que resulte em aumento da pulsação por
um período prolongado.

3. QUALIDADE DO MOVIMENTO
• Capacidade para flexionar e estender os membros do corpo para trabalhar em posi-
ções incômodas ou contorcidas.

• Capacidade de manter o corpo numa posição estável e resistir às forças que provo-
quem perda de estabilidade (equilíbrio).

• Capacidade de movimento sequencial dos dedos, braços, pernas ou corpo para re-
sultar em ação qualificada de coordenação.

Quadro 5.2 – As três dimensões da aptidão física

Fonte: Hogan apud (WAGNER III e HOLLENBECK, 2006, p.35).

180 • capítulo 5
 Segundo Wagner III e Hollenbeck (2006, p. 36), a aptidão cognitiva é compos-
ta por quatro dimensões principais: compreensão verbal, habilidade quantitati-
va, capacidade de raciocínio e visualização espacial. Vamos visualizar, no quadro
a seguir, as quatro dimensões da capacidade cognitiva:

1. COMPREENSÃO VERBAL
• Capacidade de compreender e utilizar efetivamente a linguagem escrita e falada.

2. HABILIDADE QUANTITATIVA
• Capacidade de resolver todos os tipos de problemas com rapidez e precisão, inclu-
sive adição, subtração, multiplicação e divisão, bem como de aplicar regras matemá-
ticas.

3. CAPACIDADE DE RACIOCÍNIO
• Capacidade de pensar indutiva e dedutivamente, a fim de criar soluções para pro-
blemas novos.

4. VISUALIZAÇÃO ESPACIAL
• Capacidade de detectar com precisão a disposição espacial dos objetos com rela-
ção ao próprio corpo.

Quadro 5.3 – As quatro dimensões da capacidade cognitiva

Fonte: Nunnually apud (WAGNER III e HOLLENBECK, (2006, p.36).

Um exemplo de adequação entre as habilidades do funcionário e as exi-

gências do cargo é a seleção de uma pessoa com habilidade quantitativa para
desempenhar a função de contador. Só para ilustrar a importância da reflexão
sobre o assunto, pensem na seguinte questão: como provavelmente seriam o
desempenho e a satisfação de um indivíduo sem as habilidades físicas neces-
sárias selecionado para trabalhar como bombeiro?

capítulo 5 • 181
 Para identificar se um determinado indivíduo possui as habilidades neces-
sárias para o exercício de sua função na empresa, existem vários testes, tanto
de aptidões físicas quanto de aptidões cognitivas, que apuram com precisão as
habilidades dos indivíduos.

Do ponto de vista organizacional, um dos trabalhos de maior repercussão divi-

diu as habilidades gerenciais em três categorias (KATZ apud, MAXIMIANO, 2004):

•  Habilidade técnica: relaciona-se com as atividades específicas de gestão

de cada área organizacional e com os respectivos métodos e técnicas uti-
lizados;

•  Habilidade humana: abrange a compreensão das pessoas e suas necessida-

des, interesses e atitudes. Inclui a capacidade de entender e liderar as pes-
soas e de trabalhar com elas, bem como o jogo e cintura e a negociação; e

•  Habilidade conceitual: envolve a capacidade de compreender a comple-

xidade da organização como um todo e de lidar com essa complexidade,
além de usar o intelecto para formular estratégias. Inclui a criatividade,
o planejamento, o raciocínio abstrato, o entendimento do contexto, a vi-
são sistêmica.

182 • capítulo 5
 De acordo com o autor, é fundamental que o administrador tenha o domí-
nio dos três tipos de habilidades. No entanto, observa-se que, conforme se sobe
na hierarquia, o gestor passa a utilizar com maior intensidade as habilidades
humanas e conceituais do que as habilidades técnicas. Já nos níveis operacio-
nais, as habilidades são mais importantes.
Mintzberg (apud DAFT, 2005) complementa as atividades identificadas por
Katz, relacionando-as com os papéis gerenciais desempenhados pelo adminis-
trador no exercício de suas funções:

•  Relacionamento com colegas: capacidade de estabelecer e manter rela-

ções formais e informais com os colegas, especialmente do mesmo nível
hierárquico, para atender a seus próprios objetivos ou servir a interes-
ses recíprocos. Inclui a habilidade de conseguir construir uma rede de
contatos, a comunicação formal e informal, a negociação e a habilidade
política de compreender e estabelecer estratégias para conviver dentro
da estrutura de poder da organização;

•  Liderança: são necessárias para a realização das tarefas relacionadas à

equipe de subordinados, destacando-se as capacidades de orientação,
de treinamento, de motivação e uso da autoridade;

•  Resolução de conflitos: capacidade interpessoal de arbitrar conflitos en-

tre pessoas e a habilidade de tomar decisões para resolver distúrbios;

•  Processamento de informações: envolve a capacidade de captar informa-

ções do ambiente, interpretá-las e transmiti-las de forma eficiente e eficaz;

•  Tomada de decisões: incluindo as situações programadas e aquelas to-

madas em condições de ambiguidade e imprevistas;

•  Alocação de recursos: como os recursos, na maior parte das vezes, são limi-
tados, envolve não só a capacidade de distribuir os recursos de forma efi-
caz, no sentido de atender às necessidades das áreas organizacionais, como
também alocá-los no tempo, melhorando a programação da organização;

•  Empreendedorismo: capacidade de identificar oportunidades e amea-

ças e de agir em tempo hábil para aproveitá-las ou neutralizá-las; e

capítulo 5 • 183
 •  Habilidade de introspecção: capacidade de reflexão e autoanálise, con-
seguindo entender como pode agregar valor para a organização por meio
do cargo ocupado na estrutura da empresa.

O fato de as habilidades poderem ser aprendidas e desenvolvidas é um aspec-

to muito importante para a empresa, já que ela pode identificar as deficiências
dos colaboradores em relação ao desempenho das diversas atividades e criar um
programa adequado de capacitação para neutralizar esses pontos fracos.

CONEXÃO
Conheça os testes de habilidades acessando o site
<http://www.thomasinternational.net/7/NossasAvalia%C3%A7%C3%B5es/Aptid%-
C3%A3oeHabilidade/tabid/4307/Default.aspx>

5.4  Percepção

Como veremos a seguir, o estudo da percepção é muito importante no compor-

tamento organizacional. As pessoas veem um mesmo evento ou objeto de ma-
neiras diferentes. Por exemplo, uma postura mais enérgica de um chefe pode
ser percebida de diversas maneiras. Um subordinado pode aprovar tal postura
percebendo esta postura como necessária ao funcionamento do grupo – outro
subordinado pode perceber esta postura como autoritária. Percebeu?
Portanto, neste capítulo, estudaremos qual o conceito de percepção, quais
os fatores que influenciam a percepção e quais as distorções perceptivas mais
comuns e suas implicações no contexto organizacional. Vamos ver como você
percebe este tema?
Por que o homem trabalha? Você já pensou sobre isso. O tema motivação
discutirá sobre esta reflexão. Aqui será revisado o conceito de motivação e serão
apresentadas as cinco mais importantes teorias motivacionais que discutirão
por que o homem trabalha.
O estudo da percepção é de extrema importância porque o comportamento
das pessoas é baseado na interpretação que elas fazem da realidade, e não na
realidade em si. E cada pessoa percebe a realidade de forma única. E isso não é
diferente dentro das organizações.

184 • capítulo 5
 Soto (2002, p. 66) afirma que “a percepção é importante no comportamen-
to organizacional, já que costuma fazer com que diferentes pessoas tenham
diferentes interpretações ou visões, inclusive contraditórias, do mesmo fato
ou pessoa”. O autor ressalta, ainda, que, muitas vezes, dentro de uma orga-
nização, os administradores e seus subordinados, colegas ou supervisores
veem e descrevem a mesma situação de maneira diferente. Isso é devido a
vários fatores que influenciam a percepção, os quais veremos a seguir.

ATENÇÃO
Percepção consiste na seleção, interpretação, organização e recuperação das informações
obtidas pelos sentidos no ambiente. Estas informações captadas no ambiente pelos nossos
sentidos são as sensações. Dessa forma, é através da percepção que um indivíduo organiza e
interpreta as suas impressões sensoriais para atribuir significado ao seu meio.

Soto (2002, p. 65) define percepção como “processo ativo de perceber a rea-
lidade e organizá-la em interpretações ou visões sensatas”.
Dessa forma, a percepção é um processo ativo e é influenciado por nossa
experiência passada, como afirma Berstein (apud BERGAMINI, 2006, p.108):

A percepção é o processo por meio do qual as sensações são interpretadas, usando-se o

conhecimento e a compreensão do mundo, de tal forma que o transforme numa experiên-
cia significativa. Assim sendo, a percepção não é um processo passivo de simplesmente
absorver e decodificar as sensações que aparecem (...) o cérebro apreende as sensações
e cria um mundo coerente, frequentemente percebendo a informação que falta e usando
a experiência passada para dar sentido àquilo que se vê, se ouve ou se toca.

O ato da percepção não é influenciado apenas pela nossa experiência passa-

da, mas por um conjunto de fatores que pode estar em quem percebe, no objeto
ou alvo que está sendo percebido ou no contexto da situação em que a percepção
é realizada. A figura a seguir ilustra os fatores que influenciam a percepção:

capítulo 5 • 185
 Figura – Fatores que influem na percepção

a) Fatores de quem
percebe:
• Atitudes
• Motivos
• Interesses
• Experiência
c) Fatores da situação: • Expectativas
• Momento
• Ambiente do trabalho Percepção
• Ambiente social
b) Fatores - “alvo”:
• Novidade
• Movimento
• Sons
• Tamanho
• Antecedentes
• Proximidade

Fonte: (SOTO, 2002, p.67)

5.4.1  Fatores de quem percebe

Quando um indivíduo olha um alvo e tenta interpretar o que ele vê, a interpre-
tação é fortemente influenciada pelas características pessoais do indivíduo que
o percebe. Robbins (2002) e Soto (2002) afirmam que entre as características
pessoais mais relevantes que afetam a percepção estão:
•  Atitude: ou predisposição a agir de uma determinada maneira, pode fa-
zer com que pessoas vejam a mesma coisa, mas interpretem de manei-
ra contraditória o mesmo fato. Por exemplo, duas pessoas recebem um
convite para um evento festivo da empresa. Uma das pessoas fica de mau
humor, pois é uma pessoa tímida e não gosta de interagir com as outras
pessoas, enquanto a outra fica de bom humor, porque é extrovertida e
gosta de interagir com outras pessoas.

•  Motivações: necessidades insatisfeitas ou motivações estimulam os indi-

víduos e podem exercer uma forte influência sobre a percepção. Por exem-
plo, se estamos com fome, provavelmente prestaremos mais atenção aos
restaurantes que existem na cidade do que quando acabamos de comer.

186 • capítulo 5
 •  Interesses: atendemos aqueles aspectos do mundo que nos rodeia que se re-
lacionam com os nossos interesses. Por exemplo, é mais provável que um ci-
rurgião plástico perceba um nariz imperfeito do que qualquer outra pessoa.

•  Experiências passadas: em geral, as experiências passadas servem para

anular o interesse em um objeto, ou seja, objetos ou eventos que nunca fo-
ram experimentados são mais perceptíveis do que aqueles já conhecidos.

•  Expectativas: estas podem distorcer nossa percepção, fazendo com que

a gente veja aquilo que espera ver. Por exemplo, espera-se que um ge-
rente de recursos humano goste de gente.

5.4.2  Fatores-“alvo”:

Segundo Robbins (2002) e Soto (2002), as características do alvo que está sendo
observado podem afetar o que é percebido. Por exemplo:
•  As pessoas barulhentas costumam chamar mais atenção do que as quie-
tas (sons).
•  A intensidade, o tamanho, a mudança e a repetição dos estímulos fre-
quentemente determinam nossa atenção.
•  Objetos próximos ou parecidos tendem a ser percebidos em conjunto
(proximidade).
•  A relação do alvo com o cenário influencia a percepção deste (figura-fundo).

5.4.3  Fatores da situação

Segundo Robbins (2002), o contexto

dentro do qual percebemos os objetos ou
eventos é muito importante, pois os ele-
mentos que fazem parte desse contexto
influenciam nossa percepção.
Por exemplo, “posso não reparar uma
jovem de 25 anos em traje de noite e ma-
quiagem pesada em uma boate em um sá-
bado à noite, mas com certeza eu repararia
se esta mesma jovem em traje de noite e maquiagem pesada aparecesse em uma
sala de aula em uma segunda-feira de manhã. O observador e o alvo não muda-
ram, mas o contexto é diferente e afeta a percepção” (ROBBINS, 2002, p. 119).

capítulo 5 • 187
5.4.4  As distorções perceptivas e os erros de julgamento

Como já descrito anteriormente, a nossa percepção do que está ao nosso redor

está sujeita a uma série de distorções e ilusões que nos levam a ver as coisas e
as pessoas com as quais interagimos de maneira bem diferente daquela que
realmente são. Bergamini (2006, p. 109) afirma que, em geral, as distorções per-
ceptivas se dão através de enganos cometidos por:
•  Estereótipos: “consiste na impressão padronizada de um grupo de pes-
soas para influenciar a percepção de um indivíduo em particular”. Por
exemplo, a ideia de que todo adolescente é irresponsável.
•  Efeito Halo: “ocorre quando uma característica positiva ou negativa de
um indivíduo encobre todas as demais características que ele tem”. Por
exemplo, a ideia de que o fato de alguém ser excelente no esporte lhe dê
condições de ter o mesmo sucesso ao enfrentar qualquer tipo de desafio.
•  Percepção seletiva: “ocorre quando qualquer característica que faça um
objeto ou pessoa sobressair venha a aumentar sua probabilidade de ser
percebido”. Por exemplo, uma moça que possui um corpo exuberante
não passa despercebida na rua e dificilmente se prestará atenção em al-
gum outro atributo dela.
•  Efeito contraste: “não se avalia uma pessoa de forma isolada, isso
significa que a percepção pode ser influenciada por outras pessoas
anteriormente percebidas”. Por exemplo, na seleção de candidatos,
contamina-se a apreciação feita sobre o candidato anterior com as ca-
racterísticas da pessoa seguinte.
•  Projeção: “ocorre quando o percebedor atribui à pessoa suas próprias
características pessoais”. Por exemplo, como eu, ele é tímido, portan-
to sei como se sente.

Robbins (2002, p. 122) acrescenta, ainda, que há alguns erros que distorcem
o julgamento que fazemos em relação ao comportamento dos outros. São eles:
•  Erro fundamental de atribuição: “tendência de subestimar a influên-
cia dos fatores externos e superestimar a influência dos valores in-
ternos no julgamento do comportamento alheio”. Por exemplo, “uma
gerente de vendas está pronta a atribuir o fraco desempenho de seus
vendedores à preguiça deles, e não ao lançamento de um produto
concorrente inovador”.

188 • capítulo 5
 •  Viés de conveniência: “tendência das pessoas de atribuírem seu pró-
prio sucesso a fatores internos e colocarem a culpa dos seus fracas-
sos em fatores externos”. A seguinte frase exemplifica esta tendência:
“Só cheguei aonde cheguei devido à minha determinação e só não fui
mais longe por falta de oportunidades”.
•  Profecia autorrealizada: “ocorre quando uma pessoa tem uma percepção
distorcida de outra, e a expectativa resultante é que a segunda se com-
porte de maneira coerente com essa percepção”. Por exemplo, se um
professor acredita que um determinado aluno seja muito inteligente e
espera que este aluno tire ótimas notas nas provas durante o ano letivo,
certamente este aluno não decepcionará seu professor. Mas se um pro-
fessor acredita que um aluno não seja esforçado e este fará o mínimo
apenas para passar de ano, certamente este aluno obterá notas media-
nas nas provas. Ou seja, a expectativa torna-se realidade.

CONEXÃO
Você que saber qual a percepção que as outras pessoas têm de você?
Entre no site <http://www.interney.net/testes/teste016.php> e faça o teste!

5.5  Atitudes

Outro aspecto do comportamento in-

dividual são as atitudes, que podem ser
conceituadas como o estado mental de
predisposição ou prontidão, baseado
nos valores e nas crenças individuais,
que geram determinados comporta-
mentos (MAXIMIANO, 2006).
O significado dos estímulos é definido pelas atitudes. Dependendo das ati-
tudes de uma pessoa, a avaliação de determinado estímulo pode ser positiva ou
negativa (CERTO, 2003).
Os conceitos de crenças, atitudes e comportamento estão intimamente ligados.
As crenças de uma pessoa provêm da aprendizagem cognitiva. Elas repre-
sentam o conhecimento e as conclusões que uma pessoa tem a respeito de ob-
jetos, seus atributos e os benefícios que proporcionam. Objetos são produtos,

capítulo 5 • 189
pessoas, empresas e coisas a respeito das quais as pessoas apresentam opini-
ões e atitudes. Atributos são os aspectos ou as características de um objeto. Por
fim, os benefícios são os resultados positivos que os objetos proporcionam ao
indivíduo (MOWEN; MINOR, 2003).

Enquanto a crença é o conhecimento cognitivo acerca de um objeto, a atitude é o senti-

mento afetivo que as pessoas têm em relação aos objetos.

Nos últimos 30 anos, o termo atitude tem sido definido de várias maneiras, mas
pode ser sintetizado como a quantidade de afeição ou sentimento a favor ou contra
um estímulo. A ideia de que as atitudes se referem à afeição ou a uma reação avalia-
dora geral é expressa por muitos pesquisadores (MOWEN; MINOR, 2003).
As atitudes são armazenadas na memória permanente e atendem a quatro
funções importantes (MOWEN; MINOR, 2003).
•  Primeiramente, a função utilitária determina que as pessoas expressem
sentimentos para maximizar as compensações e minimizar as punições
recebidas de terceiros. Nesse sentido, a expressão de uma atitude é como
uma resposta condicionada operante;
•  Em segundo lugar, as atitudes podem atender a uma função de defesa
do ego. Em seu papel de defesa do ego, as atitudes protegem as pes-
soas das verdades básicas a respeito de si mesmas ou das realidades
desagradáveis do mundo exterior. Um exemplo são os fumantes que
expressam atitudes positivas em relação ao fumo para se defender
contra a realidade do que estão fazendo a seus próprios corpos;
•  Em terceiro lugar, as atitudes também expressam conhecimento, ou seja,
as atitudes servem como diretrizes para simplificar a tomada de decisão; e
•  Em quarto lugar, as atitudes expressam valor, ou seja, por meio das atitu-
des um indivíduo é capaz de expressar seus valores centrais e seu concei-
to do eu perante as outras pessoas.

As atitudes fazem parte das características adquiridas por meio das diver-
sas formas de aprendizagem. Embora sejam estáveis, podem ser modificadas e
aprendidas mediante novos estímulos sobre as crenças e os valores da pessoa
(ROBBINS, 2002).
As crenças, as atitudes e os comportamentos podem ser formados de duas
maneiras diferentes. A primeira é por meio da formação direta, na qual crença,

190 • capítulo 5
atitude ou comportamento são criados sem que nenhum dos outros estados
ocorra primeiro. Depois de uma crença, uma atitude ou um comportamento se-
rem diretamente formados, os estados constroem-se uns a partir dos outros para
criar hierarquias de efeitos. As hierarquias de efeitos identificam a ordem em que
as crenças, as atitudes e os comportamentos ocorrem (MOWEN; MINOR, 2003).
Processos distintos causam a formação direta de crenças, atitudes e com-
portamentos.

5.6  Motivação

Segundo Maximiano (2004, p. 267), “a palavra motivação deriva do latim moti-

vus, movere, que significa mover”. A palavra indica o processo pelo qual o com-
portamento humano é incentivado, estimulado ou energizado por algum tipo
de motivo ou razão. (MAXIMIANO, 2006).

ATENÇÃO
Partindo dessa ideia, a motivação para o trabalho pode ser definida como “um estado psi-
cológico de disposição, interesse ou vontade de perseguir ou realizar uma tarefa ou meta”
(MAXIMIANO, 2004, p.269). Ainda segundo o autor, a motivação para o trabalho é resultante
de uma interação entre os motivos internos das pessoas e os estímulos da situação ou am-
biente (MAXIMIANO, 2004).

A figura abaixo ilustra tal observação:

Figura: Fatores influenciadores da motivação

Motivos Internos:
necessidades, aptidões,
valores e outros

Motivação

Motivos Externos:
estímulos ou incentivos
do ambiente

Fonte: (MAXIMIANO, 2004, p.269).

capítulo 5 • 191
 Já Robbins (2002, p. 152) define o conceito de motivação como “processo
responsável pela intensidade, direção e persistência dos esforços de uma pes-
soa em relação ao alcance de uma determinada meta”. A definição dos três ele-
mentos da motivação (intensidade, direção e persistência) descritos por Rob-
bins (2002) está resumida no quadro abaixo:

Direção: o objetivo do comportamento motivado

Intensidade: força dos motivos

Permanência: o tempo durante o qual a motivação se manifesta

Quadro 5.4 – Os elementos da motivação

Fonte: Adaptado de (MAXIMIANO, 2002, p. 268).

As diferenças de comportamento entre os colaboradores podem ser expli-

cadas pelo conceito de motivação, que se constitui no principal determinante
do desempenho individual (GIL, 2001) e pode ser conceituada como a força que
movimenta as pessoas para os comportamentos de alto desempenho, indife-
rença ou improdutividade (MAXIMIANO, 2006).

Seguindo essa ideia, a motivação pode ser considerada um estado interior

que induz uma pessoa a assumir determinados tipos de comportamento a fim de
alcançar algum objetivo (SPECTOR, 2004). Assim, uma necessidade não satisfei-
ta pode induzir a modificação do comportamento de um indivíduo, a fim de que
este satisfaça essa necessidade (MARRAS, 2000).

192 • capítulo 5
 A figura a seguir sintetiza o processo de motivação:

Figura: Processo de Motivação

Necessidade não satisfeita

Tensão

Vontade

Busca de comportamento

Fonte: Elaborado pela autora com base em (SPECTOR, 2004)

Necessidade satisfeita
O estudo da motivação segue duas linhas: teorias de conteúdo e teorias de
processo (MAXIMIANO, 2006), sendo que a construção de um sistema de moti-
Redução
vação é abordada na sequência da tensão
do capítulo.

5.6.1  Teorias de conteúdo

As teorias de conteúdo procuram identificar os fatores que motivam as pesso-

as, estando baseadas em quatro hipóteses propostas pelos filósofos gregos so-
bre o conceito de felicidade (MAXIMIANO, 2006):
•  Homem econômico-racional: a motivação está baseada na perspectiva
do ganho, ou seja, na posse de bens materiais;
•  Homem social: a motivação está fundamentada no reconhecimento e na
aceitação do grupo em relação ao indivíduo;
•  Homem autorrealizador: a motivação é sinônimo de realização interior;
•  Homem complexo: a motivação apresenta diversas causas em função da
complexidade da natureza humana.

capítulo 5 • 193
 As teorias do conteúdo auxiliam os gerentes a entenderem as necessidades
das pessoas nas organizações e como elas podem ser satisfeitas no local de tra-
balho (DAFT, 2005).
Elas abrangem os seguintes modelos motivacionais: Hierarquia de Necessi-
dades de Maslow, Modelo ERG, Teoria das Necessidades de McClelland, Teoria
X e Y e, finalmente, Teoria dos Dois Fatores (MAXIMIANO, 2006). Cada um de-
les é descrito a seguir.

5.6.2  Hierarquia das Necessidades de Maslow

A mais conhecida das teorias de conteúdo é a Hierarquia das Necessidades. Cria-

da pelo psicólogo Abraham H. Maslow, essa teoria sistematizou as necessidades
humanas em uma hierarquia de cinco níveis (GIL, 2001):
•  Necessidades fisiológicas: envolvem as necessidades relacionadas à sobre-
vivência, como fome, sede, abrigo, sexo e outras necessidades corporais.
No contexto organizacional, essa necessidade pode estar relacionada a as-
pectos como: salário, horário de trabalho flexível, intervalos de descanso;
•  Necessidades de segurança: dizem respeito à necessidade de proteção
contra danos físicos, emocionais e outros perigos como perda de empre-
go. No contexto organizacional, essa necessidade pode estar relacionada
a aspectos como: estabilidade no emprego, benefícios como plano de
saúde, condições seguras de trabalho, como uso de equipamentos de
proteção contra acidentes;
•  Necessidades sociais: referem-se às necessidades de afeição e amizade,
podendo citar como exemplo a vontade das pessoas de se relacionarem
com as outras, de participarem de um grupo e de serem aceitas pelos
seus membros. No contexto organizacional, essa necessidade pode estar
relacionada a aspectos como: trabalho em equipe, cooperação, inclusão
no trabalho;
•  Necessidades de estima: incluem fatores internos de estima, como res-
peito próprio, realização e autonomia, bem como fatores externos de
estima, como status, reconhecimento e atenção. No contexto organiza-
cional, essa necessidade pode estar relacionada a aspectos como: reco-
nhecimento pelo trabalho realizado, pagamento de prêmios, promoção;
•  Necessidades de autorrealização: referem-se à realização do máximo de
potencial individual. Neste nível, as pessoas desejam tornar-se aquilo

194 • capítulo 5
 que são capazes de ser. Incluem-se as necessidades de crescimento e au-
todesenvolvimento. No contexto organizacional, essa necessidade pode
estar relacionada a aspectos como: trabalho criativo e desafiante, parti-
cipação nas decisões, participação em projetos.

A figura a seguir sintetiza a Hierarquia de Necessidades de Maslow.

Figura: Hierarquia de necessidades de Maslow

Necessi-
dades de
auto-realização

Necessidades de Estima

Necessidades Sociais

Necessidades de Segurança

Necessidades Fisiológicas

Fonte: Elaborado pela autora com base em MAXIMIANO (2006)

As necessidades fisiológicas e de segurança são descritas como necessidades

de nível baixo, pelo fato de serem satisfeitas por meio de estímulos externos (ROB-
BINS, 2002). Elas são universais, variando de intensidade de uma pessoa para ou-
tra, sendo condicionadas pelas práticas sociais (DAVIS; NEWSTROM, 1992).

CONEXÃO
Quer saber um pouco mais sobre a Hierarquia de necessidades de Maslow? Acesse o site
<http://www.psicologado.com/site/escolas/humanismo/hierarquia-das-necessidades> e
leia um pouco mais a respeito.

capítulo 5 • 195
 Já as necessidades sociais, de estima e de autorrealização são chamadas de
necessidades de nível alto por serem satisfeitas de forma intrínseca (ROBBINS,
2002), sendo que a maior parte dessas necessidades se desenvolve à medida
que a pessoa amadurece (DAVIS; NEWSTROM, 1992).
A organização das necessidades humanas em uma hierarquia parte da pre-
missa de que as necessidades humanas apresentam diversos níveis de força,
sendo que a busca pela satisfação de uma necessidade de nível superior ocor-
re somente quando a necessidade imediatamente inferior já está satisfeita de
modo pleno (MARRAS, 2000).
As necessidades fisiológicas e de se-
gurança são as primeiras a serem satisfei-
tas, seguidas pelas necessidades sociais,
de estima e de autorrealização (MARRAS,
2000). A apresentação de um comporta-
mento negativo por parte dos colaborado-
res significa que de forma geral há falhas
no atendimento das necessidades por
parte da empresa (MAXIMIANO, 2006).
A Hierarquia das Necessidades pos-
sui muito pouco embasamento empíri-
co, mas tem grande aceitação popular
(ROBBINS, 2002). Um dos motivos que levam a essa situação é o fato de que
essa teoria permitiu que se compreendesse que no ambiente de trabalho as
pessoas apresentam diferentes necessidades, cada uma delas com peculiari-
dades e intensidades distintas, devendo a empresa ampliar os estímulos para
atendê-las (SPECTOR, 2004).

ATENÇÃO
A teoria de Maslow é particularmente importante no ambiente de trabalho porque mostra que
as pessoas não necessitam apenas de recompensas financeiras, mas também de respeito e
atenção (GIL, 2001).

196 • capítulo 5
5.6.3  Teoria ERG

Buscando dar uma nova roupagem à Teoria de Maslow, Clayton Alderfer criou
a Teoria ERG (Existence Relatatedness Growth), propondo três grupos de ne-
cessidades (DAVIS; NEWSTROM, 1992):
•  Necessidades de existência: fatores fisiológicos e de segurança. Exemplos:
salário, condições físicas do ambiente de trabalho, segurança no cargo e
planos de benefícios;
•  Necessidades de relacionamento: compreensão e aceitação por pessoas
acima, abaixo e colaterais ao empregado no trabalho e fora dele; e
•  Necessidades de crescimento: desejo de autoestima e realização.

Essa teoria aprimora a ideia da

Hierarquia das Necessidades ao
considerar que a satisfação das ne-
cessidades não é sequencial, mas si-
multânea, ou seja, pode-se buscar a
satisfação de mais de uma necessi-
dade ao mesmo tempo (MAXIMIA-
NO, 2006). Essa teoria possui tam-
bém uma dimensão de frustração-regressão, ou seja, quando uma necessidade
de nível alto é frustrada, cresce o desejo de atender a uma necessidade de nível
baixo (ROBBINS, 2002).

5.6.4  Teoria de McClelland

Outra teoria que se baseia na ideia das necessidades é a de David Mc-

Clelland da Universidade de Harvard, que propõe três tipos de necessidades
(MAXIMIANO, 2006):
•  Realização: busca da excelência, de se realizar em relação a determina-
dos padrões, de lutar pelo sucesso. A motivação para a realização é o
impulso que as pessoas têm para superar os desafios e os obstáculos na
busca de objetivos. Uma pessoa com esse tipo de impulso deseja avançar
e progredir independentemente de recompensas;
•  Poder: necessidade de controlar ou influenciar o comportamento das
outras pessoas. As pessoas motivadas pelo poder podem utilizá-lo tanto
construtiva com destrutivamente;

capítulo 5 • 197
 •  Associação: desejo de relacionamentos interpessoais e amizade. Pessoas
orientadas para a afiliação trabalham melhor quando recebem elogios
pelo trabalho que vêm desempenhando e tendem a escolher os amigos
para estarem a sua volta. Preferem situações de cooperação em vez de
competição e desejam relacionamentos que envolvam alto grau de com-
preensão mútua.

CONEXÃO
É muito abordada a ligação entre a Teoria da Motivação de McClelland e o chamado “compor-
tamento empreendedor”. Quer entender um pouco mais a respeito? Acesse o artigo <http://
www.ibqp.org.br/portal/files/artigoEntrevista/20090304_SZarpellon_RevistaIberoamerica-
na.pdf> e aprofunde um pouco mais seus estudos!

5.6.5  Teoria X e Y

Douglas McGregor desenvolveu sua teoria motivacional a partir de uma postura

crítica à filosofia administrativa. McGregor considerava manipuladora e coerciti-
va a postura das empresas para com seus empregados.
Nesse contexto, McGregor propõe em sua teoria que “cada indivíduo por si
mesmo é capaz de comprometer-se com seu autodesenvolvimento no trabalho,

198 • capítulo 5
sem que haja a necessidade de coação externa e, quando isto não ocorre, o pro-
blema certamente está na própria organização, e não no indivíduo” (BERGAMI-
NI, 2006, p. 150).
McGregor propõe, ainda, duas visões distintas e contrárias do ser humano:
uma baseada no ponto de vista convencional da tarefa administrativa, que de-
tém uma visão negativa da natureza humana, denominada de Teoria X, e outra
baseada em sua teoria motivacional, que detém uma visão positiva da natureza
humana, denominada de Teoria Y.
Robbins (2002, p. 153), no quadro abaixo, resume as premissas da Teoria X
e da Teoria Y de McGregor:

TEORIA X TEORIA Y
• Os funcionários, por natureza, não gos- • Os funcionários podem achar o traba-
tam de trabalhar e, sempre que possível, lho algo tão natural quanto descansar e
tentarão evitar o trabalho. se divertir.

• Como eles não gostam de trabalhar, • As pessoas demonstrarão auto-

precisam ser coagidos, controlados ou -orientação e autocontrole se estiverem
ameaçados com punições para que comprometidas com os objetivos.
atinjam as metas.

• Os funcionários evitam responsabili- • As pessoas, na média, podem apren-

dades e buscam orientação sempre que der a aceitar, ou até buscar, a respon-
possível. sabilidade.

• A capacidade de tomar decisões ino-

• A maioria dos trabalhadores coloca a
vadoras pode estar em qualquer pes-
segurança acima de todos os fatores
soa, não sendo um privilégio exclusivo
associados ao trabalho e mostra pouca
daquelas em posições hierárquicas
ambição.
mais altas.

Quadro 5.5 – Teoria X versus Teoria Y de McGregor

Fonte: Adaptado de (ROBBINS, 2002, p.153)

Robbins (2002) descreve as implicações motivacionais da análise de McGre-

gor associando esta teoria à hierarquia das necessidades de Maslow. O autor

capítulo 5 • 199
afirma que a Teoria X assume que as necessidades de nível baixo, tais como as
necessidades fisiológicas e de segurança, dominam o indivíduo, e a Teoria Y as-
sume que são as necessidades de nível alto, tais como as necessidades sociais, de
estima e de autorrealização, que dominam.

5.6.6  Teoria dos dois fatores

A teoria dos dois fatores foi desenvolvida por Frederick Herzberg e nasceu do
seu interesse em pesquisar, diretamente no contexto de trabalho, quais fatores
se acham relacionados com a satisfação e aqueles que determinam a insatisfa-
ção no ambiente de trabalho (BERGAMINI, 2006).
O pesquisador esperava que, se um objetivo motivacional quando atingido
traz a satisfação, então a sua inexistência deveria trazer a insatisfação. E, da mes-
ma forma, se alguém se sente insatisfeito pela inexistência de algum fator moti-
vacional, o oferecimento deste deveria trazer satisfação. No entanto, não foi o que
Herzberg concluiu ao analisar os resultados de sua pesquisa (BERGAMINI, 2006).
Ao analisar os dados de sua
pesquisa, Herzberg percebeu
que há fatores que, quando es-
tão presentes, proporcionam
alto nível de satisfação, mas a
insatisfação determinada por
sua ausência não chega a ser sig-
nificativamente proporcional.
Diferentemente, há fatores que,
quando estão ausentes, proporcionam grande insatisfação, mas a sua presença
não traz o mesmo nível percentual de satisfação (BERGAMINI, 2006).
Assim surgiu a Teoria dos Dois Fatores, que explica como o ambiente de tra-
balho e o próprio trabalho podem interferir no nível motivação (MAXIMIANO,
2006). De acordo com essa teoria há, no campo individual motivacional, dois
tipos de fatores (GIL, 2001):
•  Fatores motivacionais ou intrínsecos: são aspectos relacionados ao pró-
prio trabalho, destacando-se as responsabilidades, o conteúdo do traba-
lho, o sentido de realização, a possibilidade de crescimento, o reconhe-
cimento pelo trabalho bem feito. Quando os fatores motivacionais estão
presentes, eles elevam a satisfação das pessoas no trabalho; e

200 • capítulo 5
 •  Fatores higiênicos ou extrínsecos: são aspectos relacionados às condi-
ções de trabalho, como estilo de supervisão do gerente, relações pessoais
com os colegas, salário, políticas de gestão de pessoas, condições físicas
e segurança no trabalho. Quando os fatores higiênicos estão ausentes,
eles elevam a insatisfação das pessoas no trabalho.

Os fatores higiênicos criam o clima psicológico e material para que o indi-

víduo sinta-se satisfeito em relação ao ambiente de trabalho. A ausência desses
fatores causa insatisfação. A presença desses fatores causa satisfação, mas não
produz motivação (MARRAS, 2000).
A Teoria dos Dois Fatores diferenciou o estado de satisfação e de motivação
para o trabalho, mostrando que a motivação vem do trabalho, e não do ambiente.
Isso talvez explique o fato de alguns profissionais darem mais importância à ativi-
dade que realizam do que às possíveis vantagens materiais que a empresa oferece
(MAXIMIANO, 2006). Nesse sentido, essa teoria contribuiu para que as empresas
investissem mais em técnicas de enriquecimento do trabalho (SPECTOR, 2004).
O quadro a seguir exemplifica os fatores higiênicos e os fatores motivacionais:

FATORES MOTIVACIONAIS FATORES HIGIÊNICOS

CONTEÚDO DO CARGO CONTEXTO DO CARGO
(COMO A PESSOA SE SENTE EM (COMO A PESSOA SE SENTE EM
RELAÇÃO AO CARGO) RELAÇÃO À EMPRESA)

O trabalho em si mesmo Condições físicas e psicológicas de tra-

Realização pessoal
Reconhecimento do trabalho
Progresso profissional
Responsabilidade
Autonomia e independência
Valorização do que faz
Orgulho do que faz
balho
Salários e prêmios de produção
Benefícos e serviços sociais
Cultura organizacional
Estilo de gestão do executivo
Políticas da empresa
Ambiente de trabalho

Quadro 5.6 – Fatores motivacionais e fatores higiênicos

Fonte: (CHIAVENATO, 2005, p.226).

capítulo 5 • 201
 Como crítica destaca-se o fato de que as variáveis situacionais são descon-
sideradas. Isso implica que uma pessoa pode não gostar de alguns aspectos de
seu trabalho, mas continuar achando-o aceitável (ROBBINS, 2002).

5.7  Teorias de processo

Após discutir sobre as teorias de conteúdo, é conveniente apresentar as teorias

de processo, a fim de completar o conhecimento sobre a motivação. As teorias
de processo explicam como funciona o mecanismo da motivação, abrangendo
os seguintes modelos: do Comportamento, Teoria da Expectativa, Behavioris-
mo e Teoria da Equidade. Cada um deles é apresentado a seguir.

5.7.1  Modelo do Comportamento

O Modelo do Comportamento baseia-se na ideia de que todo o comportamento

é motivado para a realização de algum objetivo. Quando o objetivo não é alcan-
çado, comportamentos de frustração, ansiedade e conflito podem ser gerados
(MAXIMIANO, 2006).

5.7.2  Teoria da Expectativa

A Teoria da Expectativa propõe que as pessoas esforçem-se para alcançar resulta-

dos e recompensas, desde que estes sejam considerados importantes para elas.

Assim, a motivação é função da expectativa de se alcançar a recompensa ou resultado,

multiplicada pelo valor que lhe é atribuído (MARRAS, 2000).

202 • capítulo 5
 Essa teoria procura explicar a cadeia de causas e efeitos que liga o esforço
inicial ao resultado ou recompensa final (MAXIMIANO, 2006) por meio de três
relações (ROBBINS, 2002):
•  Relação esforço-desempenho: percepção de que certa quantidade de es-
forço vai levar ao desempenho;

•  Relação desempenho-recompensa: crença de que um determinado nível

de desempenho vai levar à obtenção de um resultado que se deseja. O
desempenho é um instrumental para a obtenção dos resultados; e

•  Relação recompensa – metas pessoais: grau em que as recompensas satisfa-

zem as necessidades ou metas pessoais, e nível de atração que estas recom-
pensas potenciais exercem sobre cada indivíduo. O valor ou importância
das recompensas é relativo e depende de cada pessoa. Recompensas muito
desejadas têm a probabilidade de produzir altos níveis de desempenho

capítulo 5 • 203
 A figura a seguir ilustra a teoria da expectativa:

Figura: Teoria da Expectativa

Relação 2 Objetivo Final

• Esforço • Recompensas
individual • Desempenho organizacionais • Metas
individual pessoais

Relação 1 Relação 3

Fonte: (ROBBINS, 2002, 167).

5.7.3  Behaviorismo

O Behaviorismo constitui-se em uma área de estudo do comportamento que

estuda o condicionamento e o reforço (MAXIMIANO, 2006).
O mecanismo de repetição é denominado condicionamento operante, po-
dendo ser positivo ou negativo. O reforço positivo é representado pelos estímulos
e pelas recompensas que produzem satisfação, enquanto que o reforço negativo
é fundamentado em punições, que inibem a repetição do comportamento.
Vale destacar também que, enquanto a recompensa aumenta a probabilida-
de de repetição do comportamento, o aumento do castigo não diminui a proba-
bilidade de o comportamento ser evitado (MAXIMIANO, 2006).

5.7.4  Teoria da Equidade

A Teoria da Equidade destaca que as recompensas devem ser proporcionais ao es-

forço e iguais para todos aqueles que realizam o mesmo esforço.
Assim, os indivíduos tendem a comparar os inputs e as contribuições rele-
vantes no trabalho com as recompensas que recebem, tomando como parâme-
tro as outras pessoas (DAVIS; NEWSTROM, 1992).
A percepção da falta de equidade pode produzir uma combinação de seis
tipos de comportamentos: diminuição do esforço produzido por acreditar que
não produz a recompensa esperada, diminuição dos resultados produzidos

204 • capítulo 5
em termos de quantidade e qualidade, distorção

THOMAS LAMMEYER / DREAMSTIME.COM

da autopercepção por acreditar que se está traba-
lhando mais do que deveria, distorção da percep-
ção de outros, escolha de outra referência para dimi-
nuir o sentimento de inferiorização e abandono do
emprego (MAXIMIANO, 2006).
O entendimento da equidade deveria lembrar
os gerentes que seus empregados trabalham em
meio a muitos sistemas sociais e que estão incli-
nados a mudar a base de suas comparações para
o padrão que seja mais favorável a eles (DAVIS;
NEWSTROM, 1992).

5.8  Sistema Motivacional Estratégico

O entendimento das teorias de motivação contribui para o desenvolvimento de

sistemas motivacionais eficazes, que otimizam a capacidade de liderança de uma
organização. Para ser eficaz, o sistema motivacional deve ser concebido com foco
estratégico, levando em conta a coerência entre pessoas, trabalho, informação e
tecnologia (GEPHART; VAN BUREN, 1996).
De acordo com uma pesquisa realizada pela Revista Exame (2004), as em-
presas brasileiras eleitas como as melhores para se trabalhar atingiram uma
rentabilidade média de 17,2% sobre o patrimônio, enquanto que, no mesmo
período analisado, a rentabilidade média das 500 maiores companhias do país
foi 12,4%. Essas pesquisas são um indicativo de que investir no desenvolvimen-
to de sistemas motivacionais efetivos pode ser uma prática gerencial adequada
para levar uma empresa ao alto desempenho organizacional (ATTADIA, 2007).
Um sistema motivacional efetivo prima pela flexibilidade e pela capacida-
de de adaptação e utiliza o conceito de sinergia para desenvolver uma estraté-
gia de comunicação e envolvimento capaz de alcançar as metas organizacionais
e comprometer as pessoas. Nesse contexto, os gerentes tornam-se treinadores,
facilitadores, integradores e dividem responsabilidades e resultados com os em-
pregados (GEPHART; VAN BUREN, 1996).
Tomando como base as teorias de conteúdo e de processo, são apresenta-
das, no quadro a seguir, algumas recomendações para o desenvolvimento de
um sistema motivacional estratégico.

capítulo 5 • 205
 SISTEMA DE MOTIVAÇÃO ESTRATÉGICO
CONTEÚDO DA MOTIVAÇÃO
• Cada indivíduo apresenta diferentes
necessidades e em níveis de intensida-
de distintos, sendo estas materializa-
das em metas pessoais. A organização
deve elaborar um sistema motivacional
amplo que contemple o atendimento
das diversas necessidades dos indiví-
duos e que permita a cada um alcançar
suas metas pessoais.
• O sistema motivacional deve ser
flexível, levando em conta o perfil de
cada colaborador. Para os colabora-
dores que apresentam visão positiva
do trabalho, deve-se investir em me-
canismos motivacionais que atendam
necessidades de nível alto, enquanto
que, para os trabalhadores que pos-
suem visão negativa do trabalho, de-
ve-se priorizar o atendimento das ne-
cessidades de nível baixo.
• Embora o ambiente de trabalho
não produza motivação, a empresa
deve investir na criação de um clima
organizacional adequado, evitando
a insatisfação. Para isso, a empresa
pode investir na criação de uma polí-
tica consistente de benefícios para os
empregados.
Quadro 5.7 – Requisitos para o desenvolvimento de um sistema de motivação eficaz
Fonte: adaptada: (ATTADIA, 2007
206 • capítulo 5
PROCESSO DA MOTIVAÇÃO
• As metas devem ser desafiadoras, mas
realísticas, de forma que sejam possíveis
de ser alcançadas.
• O sistema motivacional deve ser com-
posto por recompensas atrativas para os
colaboradores.
• Para valorizar os comportamentos de-
sejados pela empresa, deve-se empregar
reforços positivos variados, que incluem
incentivos financeiros, prêmios e rituais
de reconhecimento.
• Para ser considerado justo por todos na
organização, o sistema motivacional deve
apresentar critérios claros e englobar os
colaboradores de todos os níveis hierár-
quicos.
• Para respaldar o sistema motivacional, a
empresa deve apresentar um sistema de
avaliação de desempenho coerente com
os aspectos técnicos e comportamentais
que a empresa deseja estimular.
• Os líderes devem ser um importante ca-
nal de comunicação entre a empresa e os
colaboradores, identificando suas necessi-
dades, promovendo melhorias nas condi-
ções de trabalho, estabelecendo desafios
e atuando como facilitadores do desenvol-
vimento profissional.
 ATIVIDADE
1.  Assista ao filme O náufrago, direção de Robert Zemeckis, ano 2000, gênero Drama, e,
depois, identifique as cinco categorias de necessidades de Maslow.

Sinopse: Chuck Noland (Tom Hanks), um inspetor da Federal Express (FedEx), multina-
cional encarregada de enviar cargas e correspondências, tem por função checar vários
escritórios da empresa pelo Planeta. Porém, em uma de suas costumeiras viagens, ocorre
um acidente, que o deixa preso em uma ilha completamente deserta por 4 anos. Com
sua noiva (Helen Hunt) e seus amigos imaginando que ele morrera no acidente, Chuck
precisa lutar para sobreviver, tanto fisicamente quanto emocionalmente, a fim de que
um dia consiga retornar à civilização. Disponível em: <https://www.adorocinema.com/
filmes/filme-27770/#synopsys_details>.

2.  O que é motivação?

3.  Depois de tudo o que pensamos, responda à seguinte questão: É possível motivar pes-
soas? Explique.

4.  Como as organizações podem utilizar as teorias da motivação para buscar a produtivida-
de e a qualidade de vida no mundo do trabalho?

5.  O que é percepção. É possível fugir das armadilhas dos erros de percepção? Explique.

REFLEXÃO
O estudo do comportamento individual é de grande importância não apenas nos espaços or-
ganizacionais, mas em todos os espaços e encontros humanos. Vimos por que os estudos da
psicologia são importantes já que o comportamento das pessoas é baseado na interpretação que
fazem da realidade, e não na realidade em si, e a motivação também é um conceito importante se
consideramos ser algo construído por cada ser humano, de maneiras individual e coletiva.
Agora, a partir dos conhecimentos adquiridos nessa unidade, é possível realizarmos uma reflexão
sobre o que foi estudado, pois não podemos deixar de pensar na relevância desses assuntos para
se ter sucesso no trabalho e com o meio no qual estamos inseridos.

capítulo 5 • 207
 LEITURA
Não deixe de ler o livro Psicologia Aplicada à Administração de Empresas – Psicologia do
Comportamento Organizacional, de Cecília Whitaker Berganimi. São Paulo: Atlas, 2006.
Esta obra trata dos aspectos mais relevantes e atuais do comportamento humano nas orga-
nizações. Parte da concepção de que as questões com que se defrontam no trabalho têm, na
maioria das vezes, um nítido conteúdo humano, muito mais do que simples decorrência de
problemas técnicos.
A ação administrativa requer funções de planejamento e controle, sobretudo no que diz respei-
to às estratégias organizacionais e de direção, voltada essencialmente para aspectos humanos
com a necessidade de se respeitar a individualidade de cada ser humano. Esse é grande desa-
fio de fazer gestão de pessoas!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ATTADIA, L. C. L. Diagnóstico do nível de capacitação gerencial das micro e pequenas em-
presas: um estudo multicasos no setor moveleiro de São José do Rio Preto. São Paulo, 2007,
277 p. Tese (Doutorado em Administração). Faculdade de Economia, Administração e Con-
tabilidade (FEA). Universidade de São Paulo (USP)

DAFT, R. Administração. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.

DAVIS, K; NEWSTROM, J. Comportamento humano no trabalho. São Paulo: Pioneira, 1992.

DESSLER, G. Administração de Recursos Humanos. 2. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2003.

GEPHART, M.;VAN BUREN, M. Building Sinergy: the power of performance work systems.
Training & Development. v. 50, n. 10, p. 21-32, 1996.

GIL, A. Gestão de pessoas: enfoque nos papéis profissionais. São Paulo: Atlas, 2001.

LACOMBE, F. Recursos humanos: princípios e tendências. São Paulo: Saraiva, 2005.

MARRAS, J. Administração de recursos humanos: do operacional ao estratégico. São Paulo:

Futura, 2000.

208 • capítulo 5
MAXIMIANO, A. Introdução à Administração. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2004.

MAXIMIANO, A. Teoria geral da administração: da revolução urbana à revolução digital. 6. ed.

São Paulo: Atlas, 2006.

MOTTA, F.C.P. Introdução à organização burocrática. São Paulo: Thomson Learning, 2004.

MOTTA, F.C.P.; VASCONCELOS, I.F.F.G. Teoria geral da Administração. São Paulo: Thomson
Learning, 2002.

MOWEN; J.C.; MINOR; M. S. Comportamento do consumidor. São Paulo: Prentice Hall, 2003.

RIBEIRO, A. L. de. Gestão de pessoas. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.

ROBBINS, S. Comportamento organizacional. São Paulo: Prentice Hall, 2002.

ROBBINS, S. Administração: mudanças e perspectivas. São Paulo: Saraiva, 2005.

SPECTOR, P. E. Psicologia nas organizações. São Paulo: Saraiva, 2004.

THOMAS. Testes de habilidades. Disponível em: http://www.thomasinternational.net/7/

NossasAvalia%C3%A7%C3%B5es/Aptid%C3%A3oeHabilidade/tabid/4307/Default.
aspx. Data de acesso: 14/08/2010.

WAGNER III e HOLLENBECK. Comportamento organizacional – criando vantagem competi-

tiva. Editora Saraiva. São Paulo, 2003.

capítulo 5 • 209