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El desarrollo del pensamiento sobre el currículum en

Argentina

Mariano Palamidessi - Daniel Feldman

Traducción de « The development of curriculum thinking in

Argentina”. En Pinar, W (ed) International Handbook of
Curriculum Research. Lawrence Erlbaum, New Jersey, 2003

Introducción

Este artículo estudia la aparición y el desarrollo del

pensamiento sobre el currículum en la Argentina. Se propone
describir, de un modo panorámico, las cambiantes condiciones que
marcaron su recepción, producción y uso. Por eso, más que
presentar en detalle los contenidos de este campo de ideas, el
trabajo se concentra en el análisis de las fuerzas que modelan y
condicionan sus orientaciones y su funcionamiento en el contexto de
la educación argentina. Para ello, presenta una periodización que
toma en cuenta la acción del Estado, la actividad de las
Universidades y el rol de los especialistas en el campo educativo.

La definición del campo o de la teoría del currículum ha sido

objeto de larga discusión a nivel internacional desde hace más de
treinta años 1. Pero esta definición no parece ser, ante todo, una
cuestión epistémica sino un problema vinculado con la
caracterización de una serie de prácticas sociales e históricas. El
curriculum es una construcción cultural y sus significados dependen
de la forma en que se construye una tradición político-educativa. Las
distintas concepciones son el producto de diversas formas entender
la relación entre escuelas, estado y sociedad. (de concretar proyectos
sociales –intenciones político-pedagógicas- en la vida de las
escuelas). Por eso, estudiar el currículum -y el pensamiento sobre el
curriculum- es estudiar la trayectoria de una tradición que se
caracteriza por ciertas estrategias de gobierno, clasificación y
control. Si se adopta este punto de vista, para estudiar el desarrollo
del pensamiento curricular en la Argentina es necesario analizar
cómo cambiaron –y se mantuvieron- las políticas para decidir el
contenido educativo y los procesos de su transmisión escolar, y qué
herramientas se utilizaron para la reflexión y la toma de decisiones
sobre estos puntos. Por eso, este trabajo describe la evolución del
pensamiento sobre el currículum en Argentina tomando en cuenta
las relaciones entre la acción de las agencias educativas estatales y
el campo intelectual de la educación. De acuerdo con las variaciones
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en el rol de estas agencias, de las universidades y de los

profesionales especializados en educación, se presentan, en nuestro
país, cuatro períodos distintivos en la producción, recepción y uso
del pensamiento sobre el currículum:

1. La hegemonía de la regulación estatal centralizada sobre las

escuelas y el conocimiento escolar: los planes y programas de
estudio del Consejo Nacional de Educación (1880-1960).
2. La modernización del campo educativo, caracterizada por el giro
científico de la formación universitaria en educación, la aparición
de los especialistas y la irrupción de la teoría curricular (1960-
1976).
3. La dictadura militar (1976-1983), signada por la represión política
y el congelamiento del debate educativo y curricular.
4. El retorno a la democracia y la reformas educativas, en el que se
produce una proliferación del pensamiento sobre el currículum
(1984-2000).

La regulación estatal centralizada sobre las escuelas y el

conocimiento escolar: los planes y programas de estudio del
Consejo Nacional de Educación (1880-1960)

En las últimas dos décadas del siglo XIX se organiza en la

Argentina el sistema de escolarización de masas bajo un modelo
centralizador con absoluta preeminencia de la acción del Estado. En
1884 se sanciona la Ley Nº 1420 de Educación Común que estableció
el carácter común y obligatorio de la escolaridad primaria de seis
años, la laicidad de la enseñanza y ordenó el currículum para la
escuela común 2. Con la sanción de esta Ley, el Estado subordinó a la
Iglesia Católica y a las distintas comunidades nacionales y religiosas
en el control de los contenidos y las orientaciones del sistema
educativo. Este monopolio del Estado no será cuestionada hasta fines
de la década de 1950.

En el caso argentino la oferta educativa se ordenó con relación

a organismos centrales. El Consejo Nacional de Educación o el
Ministerio de Educación, que diseñaban las políticas educativas,
establecían las normas, determinaban los contenidos y métodos de
enseñanza, formaban y designaban a los docentes, administraban y
supervisaban la enseñanza y controlaban la adecuación de los libros
de texto. Durante sus primeros ochenta años el sistema educativo
argentino garantizó su unidad y coordinación por vía de una
estructura jerarquizada y altamente concentrada 3. No obstante las
disposiciones constitucionales que consagraban el federalismo
político, el gobierno efectivo del sistema fue centralizado 4.
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El conocimiento escolar y los fines de la escolaridad eran

definidos a través de una norma político-administrativa. A través de
los Planes de Estudio 5 de la Capital y de los Territorios nacionales, el
Consejo Nacional de Educación fijaba la pauta utilizada por los
Consejos Provinciales para redactar sus planes. Hasta la década de
1960, las Comisiones de Programas del Consejo Nacional y de los
Consejos Provinciales de Educación, encargadas de elaborar los
Planes y programas de Estudio, fueron constituídas casi
exclusivamente por personal del propio sistema educativo
(profesores, directores o supervisores).

En este marco institucional, el desarrollo de alternativas

acerca de la definición del conocimiento escolar contó con escasas
posibilidades de desarrollo. Esto no implicó la falta de discusión en
torno del conocimiento escolar o de los fines de la educación, pero la
centralización del gobierno y de la definición del currículum fue
escasamente cuestionada ya que, como señala Puigrós, “...con
excepción de los anarquistas, todos los sectores aceptaron al sistema
educativo estatal como el escenario único o privilegiado para la
lucha en torno al currículum.” 6. Y, a pesar de que a lo largo de
ochenta años se produjeron intensos debates sobre contenidos y
métodos, la matriz instruccional definida en la década de 1880
continuó rigiendo el curriculum de la escuela primaria hasta
comienzos de la década de 1970 7. Durante este período, la tradición
teórica que sostuvo el lenguaje educativo en lo referente a las
actividades de enseñanza no recurre a la idea de curriculum. Desde
la conformación de su sistema educativo, la educación en Argentina
se organizó en torno a a la tradición de la Pedagogía y de la
Didáctica. La primera como teoría general de la educación y la
segunda como teoría del método o especificación de los procesos de
instrucción. Solo tardíamente, como se verá a continuación, se
amplifican las referencias teóricas y se integran otros lenguajes para
discutir cuestiones educativas

Modernización del campo educativo e irrupción de la teoría

curricular (1960-1976)

El fin de la década de 1950 y la década de 1960 se

caracterizaron por un proceso de modernización y profesionalización
del campo educativo. Se crearon organismos técnicos de
planificación a nivel nacional y se promovió la modernización del
Estado a través del fortalecimiento de nuevos cuerpos profesionales
(sociólogos, economistas, estadísticos; especialistas en
administración, planeamiento y evaluación). En 1966, el gobierno
militar (1966-1973) crea el Consejo Nacional de Desarrollo
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(CONADE), que realiza el primer diagnóstico “científico” de la

educación argentina 8. En 1966, el Ministerio de Educación crea un
oficina de Curriculum.

Al mismo tiempo, los estudios universitarios en Educación

adquieren un status científico y la formación de los profesionales
comienza a diferenciarse de la formación de los profesores. En 1958
se crea la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad de
Buenos Aires, en reemplazo de los estudios de Pedagogía, de corte
netamente generalista y filosófico. Durante este período, el
surgimiento y expansión de estas carreras universitarias consolida la
formación de un nuevo sector profesional, permanente y más
especializado: los licenciados en Ciencias de la Educación. Este
nuevo grupo profesional va a formar parte del personal de las
oficinas técnicas que impulsan las tareas de modernización del
Estado desarrollista.

La teoría curricular comienza a difundirse en la Argentina

hacia mediados de la década de 1960, a través de iniciativas
continentales como la Alianza para el Progreso y la acción de
organismos como la Organización de los Estados Americanos (OEA),
la UNESCO, la International Evaluation Asociation. Argentina se
convierte, junto con México, en el centro de difusión de esta
literatura para España y América Latina. A través de publicaciones,
seminarios, becas y otras actividades, se promueve la formación de
recursos humanos y la constitución de centros nacionales de
desarrollo del curriculum 9. Junto con otros discursos especializados,
la irrupción de la literatura sobre el curriculum señala el crecimiento
de la influencia de la producción norteamericana en el pensamiento
pedagógico argentino. Durante este período se difunden en la
Argentina las primeras obras sobre curriculum provenientes, sobre
todo, de los EEUU. Empresas editoriales como Troquel, El Ateneo,
Kapelusz, Marymar, Paidós o Losada, vuelcan al mercado gran
cantidad de traducciones de autores americanos como R.Tyler,
H.Taba, R.Doll, H. Johnson, J. Schwab, J. Michaelis, B.Bloom,
W.Ragan 10. Otros trabajos llegan a través de editoriales mexicanas y
españolas. A través de la teoría curricular comienzan a difundirse
nuevas tecnologías que el pensamiento de la época liga a la
modernización de la enseñanza: la teoría de la evaluación, la
formulación y taxonomías de objetivos operacionales.

Pero el pensamiento curricular no llega a playas vírgenes. La

difusión de la literatura curricular se produce en medio de un
intenso proceso de renovación del pensamiento didáctico-pedagógico
argentino: los replanteos vinculados con la obra de Jean Piaget, la
modernización del curriculum para la enseñanza de las ciencias que
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realiza el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza

de las Ciencias 11, la propuesta de áreas curriculares integradas, los
debates sobre los métodos globales de enseñanza, la introducción de
la matemática moderna y la gramática estructural, la educación no
diferenciada por género, el cuestionamiento de la tradición
nacionalista y patriótica. La temazación sobre el curriculum entra en
un campo discursivo cruzado por discusiones pedagógicas y
metodológicas que reconocen múltiples referencias teóricas.

En el seno de este movimiento complejo de renovación, es a

través de la acción del Estado que la nociones de curriculum y de
planeamiento curricular se difunden en el campo pedagógico. La
Reforma Educativa (1968-1971) 12 promueve activamente el
planeamiento y la formulación operativa de objetivos didácticos, que
se convierten en el discurso técnico-pedagógico oficial. Pese a que la
Reforma fracasa en su implementación, el nuevo lenguaje logra
instalarse. Hacia comienzos de la década de 1970, la palabra
curriculum reemplaza en el nivel inicial y primario las
denominaciones plan de estudios y programa 13. A partir de ese
momento, las Comisiones nacionales y provinciales encargadas del
diseño curricular empiezan, de manera creciente, a ser controladas y
lideradas por especialistas universitarios. Este nuevo grupo
profesional desplaza de esas funciones a directores, profesores y
supervisores. Pese a su fracaso, la Reforma Educativa logra
modificar la formación de maestros. Se cierran las Escuelas
Normales de nivel secundario y se traspasa su preparación a
Institutos Superiores de Formación Docente. Esto contribuye a
incrementar el público para la literatura curricular. Trabajos sobre
curriculum habían comenzado a difundirse en algunas instituciones
de formación de profesores hacia mediados de la década de 1960.
Sobre todo, a través de las primeras obras editadas y de
traducciones artesanales de las obras más relevantes, como las de
Tyler y Taba. Por oposición a la tradición normalista que
hegemonizaba el campo educativo, la formación universitaria de
corte científico-positivo y la prolongación de la carrera de formación
de docentes contribuyeron a crear el mercado para los nuevos
discursos.

En el ámbito universitario, hay poca producción en materia

curricular. Entre 1966 y 1973, la Universidad pierde su estatuto
autónomo durante el gobierno militar. Muchos profesores de las
carreras de Ciencias de la Educación renuncian a sus puestos. Este
momento implica el cierre de una década de florecimiento y
modernización de las Universidades.
 6

Los primeros trabajos sistemáticos producidos en la Argentina

sobre la cuestión curricular son, ante todo, libros de textos dirigidos
a los estudiantes de Profesorado del nivel primario y, en algunos
casos, a los estudiantes universitarios. Sus autores son, por lo
general, egresados de las nuevas carreras superiores en Educación.
Su producción intelectual se orienta, fundamentalmente, a las
necesidades del mercado editorial. Con su ingreso al campo, esta
nueva literatura desplaza a los manuales de Didáctica General que se
utilizaban en las Escuelas Normales. Entre otros, se publicaron
trabajos como Curriculum, de Irma Sarubbi; Planeamiento
curricular, de Oscar Combetta; Planeamiento escolar, de Norberto
Galacho y La tarea docente, de Susana Avolio de Cols eran, los
primeros textos argentinos 14. Estos autores sistematizan el enfoque
curricular en una presentación canónica del Tyler rationale. Esta
primera literatura curricular argentina se estructura en relación los
siguientes ejes:

 La noción de curriculum se identifica con un enfoque racional y

científico para la toma de decisiones en materia educativa. Por
oposición al plan de estudios y a los programas de enseñanza que
consagran el predominio de la materia de estudio, el curriculum
supone una metodología integral y sistémica orientada a la
producción planificada de experiencias educativas: “Currículo es
sinónimo de planificación integral de las actividades de la vida
escolar” 15.

 Se legitiman nuevas divisiones del trabajo pedagógico. Según ella,

los expertos deben ocuparse de los pasos relacionados con la
fundamentación científica y la concepción estructural, mientras
que los docentes deben operativizar los objetivos subordinados
(“didácticos”, “de aula”) del curriculum.

 La teoría curricular se sitúa en el eje tradicional-moderno. Como

destacaba la prologuista local a la versión en castellano del libro
de R.Doll: “Quizás ha llegado el tiempo de la formulación real de
un curriculum que atienda las demandas de nuestra sociedad
actual y de la cultura tecnológica que la identifica. Si los pueblos
latinoamericanos, en sus diversos grados de desarrollo, no han
logrado aún esa cultura, no hay duda que están en camino de
obtenerla o pisan ya sus umbrales, y en consecuencia deben
prepararse para vivir en los patrones que ella comporta. Urge, por
consiguiente, la transformación del curriculum. Esa
responsabilidad es de los que dirigen la educación y esta obra
viene a ayudar a quienes tienen que prepararse en todos los
niveles del sistema educativo para instrumentar y poner en
marcha ese curriculum que nuestra educación reclama” 16.
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En estas versiones locales se hace coincidir el esquema tyleriano

con las instancias burocráticas existentes del gobierno del sistema
educativo. El planeamiento moderno no modifica los niveles oficiales
en los que se planifica el curriculum. Si bien destacan el rol
innovador de la escuela, mantienen al Estado en el centro del cambio
curricular y la toma de decisiones 17.

Buena parte de los profesionales y grupos que utilizaron la teoría

curricular asumieron los supuestos sistémicos dominantes en la
literatura de la época. Sin embargo, el pensamiento curricular entró
en el campo de disputas que recorría la educación argentina. La
lectura realizada fue diversa. La interpretación que realiza el campo
pedagógico argentino en estos años reconoce dos grandes vertientes:
Por un lado, la de los sectores que adoptan la versión más técnica de
la teoría curricular basada en los objetivos operacionales, la
evaluación standarizada y la búsqueda de la eficiencia. Por otro lado,
los académicos y profesores que se opusieron a esta versión y
utilizaron el planteo curricular para renovar, desde una perspectiva
democratizadora, el qué y cómo se enseñaba en las escuelas. Estos
grupos, los progresistas, sostenían la promoción de un planeamiento
integral como una posibilidad de fortalecer la autonomía de los
docentes. Ligados en parte a estos sectores -y acompañando los
movimientos de radicalización política que crecían en la sociedad
argentina-, se conformaron incipientes núcleos universitarios que
usaron la teorización curricular para realizar una crítica de la
escolarización. En la Universidad de Córdoba, jóvenes profesores
inician una producción que articula al pensamiento curricular con
cuestiones de clase social y el poder cultural; producción que se
construye abriendo un cuestionamiento del paradigma tyleriano 18.

En estos quince años, la recepción de la teoría norteamericana y

el pensamiento local sobre el curriculum se vincularon con los
distintos movimientos y proyectos modernizadores de la educación
argentina. La cuestión curricular se encuentra con una serie de
conflictos que atraviesan el campo: los proyectos modernizadores del
sistema educativo tradicional que el Estado desarrollista –primero
civil y luego militar- intenta imponer y las resistencias que la
sociedad y los docentes oponen. En este marco de crecientes
conflictos políticos, la apropiación y lectura de la teoría curricular
fue parte de un movimiento más amplio que comenzó poner en
cuestión el conjunto de tradiciones pedagógicas.

La dictadura militar: represión y congelamiento político-

educativo (1976-1983)
 8

En 1976, en un contexto de agudos antagonismos sociales y

políticos, las Fuerzas Armadas tomaron el control del Estado y
suspendieron las garantías constitucionales. El llamado “Proceso de
Reorganización Nacional” no se proponía modernizar a la sociedad a
través de un gobierno de técnicos y planificadores. Intentó refundar
los comportamientos políticos, económicos y culturales de la sociedad
argentina a través de un Estado autoritario militarizado y de la
apertura de los mercados.

Durante este período, el sistema educacional fue un blanco

privilegiado de la represión militar: la desaparición o expulsión de
profesores y estudiantes; la prohibición de ciertos libros, la imposición
de normas que reforzaban formas tradicionales de relación y
autoridad. El gobierno militar y la Iglesia católica coincidieron en la
necesidad de "limpiar" y "ordenar" el sistema educativo: eliminar la
oposición existente en las escuelas y universidades, reformar los
planes de estudio, combatir la difusión de ideas 'subversivas'. Buena
parte de su acionar estuvio guiado por un sentido de "guerra" contra la
subversión del "orden". Las Universidades fueron cerradas y luego
funcionaron intervenidas por autoridades designadas por el poder
militar.

En una escena pública dominada casi exclusivamente por las

decisiones unilaterales del poder del Estado, se produjo un
congelamiento del debate educativo y un profundo retroceso de la
reflexión pedagógica. La expulsión (o el exilio) de profesores afectó
profundamente a las Facultades de Ciencias Sociales y
Humanidades. Las cátedras fueron asignadas a personal vinculado
con la Iglesia o a técnicos “apolíticos”. La intervención de las
Universidades y el control militar del sistema educativo modificaron
radicalmente las condiciones de producción de la incipiente teoría y
práctica curricular. La censura y el control ideológico obstruyeron la
llegada de autores o visiones críticas.

Durante estos años, para aplicar los Contenidos Mínimos

definidos en 1977 por el gobierno militar, las provincias modificaron
sus normativas curriculares. De hecho, la actividad de los técnicos
continuó y se expandió, aunque sin ningún debate y discusión
pública. En esta etapa, la denominación curriculum desplaza
finalmente a la de plan de estudios o programa. Al mismo tiempo, en
un contexto de fuerte censura y vigilancia politico-ideologica,
algunas editoriales (Troquel, Marymar, El Ateneo) continuaron
traduciendo y editando literatura curricular norteamericana de perfil
técnico-instrumental.
 9

Retorno a la democracia y reformas educativas: la

diversificación del pensamiento curricular (1983-2000)

En 1983 la Argentina retorna al orden constitucional. El

gobierno del presidente Alfonsín (1983-1989) marcó un período de
reactivación cultural y de reapertura de canales de expresión. En ese
contexto, el sistema educativo fue considerado como un vehículo
central en la modificación de la cultura autoritaria. La democratización
de la educación se realizó a través de la expansión de la matrícula, el
incremento de la participación en el gobierno escolar (Centros de
Estudiantes, Consejos de Escuela) y la promoción de pedagogías
centradas en el alumno.

Al mismo tiempo, se produce la normalización de las

Universidades y la renovación de sus cuerpos de profesores. Este
proceso fue muy significativo en el campo de la Educación, las
Humanidades y las Ciencias Sociales, especialmente afectadas por la
represión militar. Esto produjo una actualización de enfoques
teóricos y de la literatura especializada. Las carreras de Ciencias de
la Educación y los Institutos de Formación Docente modifican y
actualizan sus planes de estudio. Por primera vez, algunas
Universidades crean cátedras específicas de Curriculum.

Durante esta segunda mitad de la década de 1980, el debate

político asoció la modernización con la democratización de las
distintas estructuras e instituciones de la sociedad. En el campo
educativo, las discusiones prestaron atención a la función
reproductora o democratizadora de la escuela, las formas
participativas de gobierno de la institución escolar y la actualización
de los contenidos enseñados. Hacia finales de la década ciertas
corrientes críticas del curriculum habían comenzado a difundirse en
nuestro medio a través de textos de un grupo pequeño de autores
mexicanos y españoles que traducen y sistematizan los debates y
corrientes del campo curricular anglosajón 19. Por intermedio de
esos trabajos y traducciones, los académicos argentinos conocen la
discusión entre la tradición tyleriana y el reconceptualismo en los
estudios del curriculum. La sociología inglesa del curriculum
(Bernstein, Young) y las versiones neomarxistas (Giroux, Apple)
empiezan a ser consideradas en los medios académicos argentinos.
Estos años sirvieron para que la comunidad académica actualizara
sus conocimientos en torno a la cada vez más elusiva y abarcadora
noción de curriculum.

La agenda educativa cambia en la década de 1990. Si los años

previos estuvieron marcados por el tema de la democratización, los
90 se caracterizan –como en casi toda América Latina- por un
 10

proceso de reforma general del sistema educativo. En un contexto de

profundización de reformas de mercado y apertura de la economía,
en 1992 se completa una gran reforma administrativa con la
transferencia de todo el sistema educativo nacional a los estados
provinciales (a excepción de las Universidades Nacionales). En 1993
se sanciona la primera ley orgánica y general en materia educativa:
la Ley Federal de Educación. Esta ley modifica la estructura y las
funciones de los ciclos y niveles del sistema educativo. El Ministerio
de Educación inició un complejo movimiento de reforma de la
organización de las escuelas y se impulsaron grandes tareas de
diseño y actualización de los contenidos y áreas del curriculum a
nivel nacional y provincial. Como resultado de este proceso, la
descentralización promovida por la nueva ley fue limitada por nuevos
mecanismos de control sobre la composición del curriculum, la
evaluación y la formación de docentes.

El proceso de reforma incentivó la difusión hacia el sistema

educativo de la literatura curricular que había comenzado a circular
recientemente en las Universidades. Esto sucedió por dos vías.
Primero, el fluido tránsito de personal entre las Universidades y los
organismos político-educativos del Estado nacional y de las
provincias. En segundo lugar, por la generalización de procesos de
capacitación de docentes. De este modo, empezaron a circular entre
maestros, profesores, directores y supervisores de escuela las
nociones de curriculum oculto, explícito, implícito, prescripto.
Rápidamente, el lenguaje curricular colonizó el discurso pedagógico,
funcionando como un vehículo de difusión de consignas y lemas
educacionales.

A diferencia de lo ocurrido en los años ‘60 y ’70, esta segunda

ola de ingreso de la teoría curricular reconoce múltiples referencias,
incluyendo los trabajos de autores y grupos de España, Brasil,
México, Gran Bretaña, Australia. La discusión curricular argentina
en estos años reconoce una marcada influencia del debate en torno a
la reforma educativa en España 20. Se trata de la polémica entre una
reforma educativa promovida desde el Estado Nacional (sobre la
base de un planteo neotyleriano, concretado en la obra de César Coll
21
) y la postura crítica de un sector de la academia en Educación que
reivindica la reforma centrada en la escuela, el papel profesional del
profesor y el carácter procesual del currículum 22. En nuestro medio,
ambas tendencias de pensamiento fueron mezcladas dando origen a
un instrumento de política educativa: el Proyecto Educativo
Institucional (PEI). El PEI es un proyecto escolar realizado por la
comunidad de un establecimiento donde se concretan sus
prioridades pedagógicas. Impulsados desde la cúpula del sistema
educativo, a través de los PEI se intenta resolver la tensión entre la
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elaboración centralizada y exhaustiva del curriculum y la

reivindicación de la autonomía escolar. En la idea del PEI cobra
forma el deseo de combinar la tradición centralista del sistema
educativo argentino con las ideas de resolución local de problemas y
el nuevo rol del profesor como investigador o como profesional
reflexivo. En los hechos, por la falta de recursos, de tradiciones
pedagógicas y por la vigencia de formas centralizadas de gobierno
del sistema educativo, la escuela argentina continúa siendo una
escuela ordenada por el método y el programa. En estas condiciones,
estas propuestas resultaron en híbridos que intentaron reunir una
racionalidad de reforma curricular top-down implementada por el
Estado con la concepción del cambio centrado en la escuela.

En la década de 1990 recomienza la producción local

relacionada con la temática curricular. En esta producción se
diversifican los problemas y campos temáticos abordados. En la
actualidad, el curriculum es objeto de usos distintos y su estudio se
realiza desde diferentes marcos interpretativos. Un análisis detallado
de la literatura local producida en la última década puede
encontrarse en los trabajos de S.Feeney 23. Aquí se identifican
algunos aspectos de la producción en función de la relevancia que
han adquirido en el juego de posiciones entre el campo pedagógico y
el Estado. Desde nuestro punto de vista, cabría resaltar los
siguientes focos:

1) El planeamiento, diseño y organización del curriculum. Estos

trabajos se proponen definir modelos conceptuales y/o
metodológicos para orientar los procesos de diseño curricular.
Muchos de estos trabajos han surgido a partir de documentos
técnicos realizados en organismos oficiales 24. Dentro de este foco
de producción, una línea particularmente influyente dentro de
este foco de producción, ha estado dirigida a la selección del
contenido, haciendo particular énfasis en la actualización
científica y epistemológica del contenido escolar. Estos trabajos
han sido, en buena medida, parte de la fundamentación
intelectual de las políticas de reforma de la última década. Se
expresaron en el modelo de formulación de los Contenidos
Básicos Comunes promovidos por el Ministerio de Educación.

2) El gobierno y la gestión de los establecimientos escolares. Se

trata de trabajos que analizan la micropolítica y las culturas
institucionales para generar procesos de construcción del
consenso en los equipos docentes y en la comunidad. En algunos
casos, intentan explicar la dinámica de los procesos curriculares
de una institución en contextos de cambio, crisis e incertidumbre.
Por lo general, estos textos proponen modelos y herramientas de
 12

intenvención para la planificación institucional 25. Con una

demanda estimulada por los procesos de reforma, esta literatura
obtiene su público en los cuadros técnicos de los ministerios, en
los supervisores y directores de escuelas.

3) La relación entre las políticas curriculares, la acción de los

profesores y las prácticas escolares. En ámbitos universitarios se
han realizado investigaciones sobre el desarrollo del curriculum
en las escuelas y las estrategias de traducción que maestros y
profesores usan frente a los planes oficiales 26. Estos trabajos
discuten con la visión racionalista del cambio curricular.
Desarrollan una perspectiva más compleja de los efectos de las
reformas educativas sobre las escuelas y procuran, de manera
incipiente, generar teoría local en torno a las condiciones y
posibilidades del cambio educativo.

4) La realización cotidiana del curriculum. Investigadores ligados a

enfoques culturalistas, a perspectivas interaccionistas simbólicas
y a los desarrollos de la teoría neomarxista en educación.
Basándose en metodologías etnográficas estos trabajos analizan la
experiencia escolar desde la perspectiva de la vida cotidiana. Se
tocan temas de género, la identidad y el trabajo docente; los
discursos de la profesionalización, la escolarización en
condiciones de pobreza y marginalidad 27.

5) La historia del curriculum. Recientemente, se han comenzado a

abordar cuestiones vinculadas con la formación del curriculum en
el sistema educativo argentino. Estos trabajos analizan cuestiones
la tradición de las Escuelas Normales, el surgimiento de la
escuela media o la evolución del currículum de educación básica
28
. En algunos casos, estos estudios están ligados con el análisis
de las articulaciones actuales entre Estado, escuela y curriculum.

Con diversas intersecciones con los mencionados, es posible

identificar trabajos preocupados por formación docente o el
curriculum universitario 29.

Pese al incremento y diversificación de la producción, algunos

indicadores permiten afirmar que en la Argentina no se ha llegado a
conformar un campo de estudios del curriculum. Primero, la
producción curricular argentina continúa siendo, en buena medida,
escasa y poco sistemática 30. No existen, prácticamente, programas
sistemáticos de investigación en el campo del curriculum. Son
contadas las obras de sistematización teórica y buena parte de éstas
se dirigiden hacia el mercado de la capacitación y formación de
docentes 31. En segundo lugar, es débil la identidad e
 13

institucionalización en el tratamiento de cuestiones curriculares.

Difícilmente los autores de cada uno de los focos aquí identificados
se reconozcan como parte de un espacio común. No existen
publicaciones, asociaciones o congresos específicos que, con cierta
regularidad, definan los temas de una agenda 32. Tampoco se puede
reconocer un cuerpo de especialistas en diseño y desarrollo
curricular con credenciales específicas y producción escrita
sistemática. Por último, la inserción académica de la problemática
curricular es todavía incipiente. Aunque a mediados de la década de
1990 comienza a formarse el mercado de los posgrados en
Educación, la mayor parte de ellos se orienta hacia la Gestión y las
políticas educativas o a la Didáctica.

En los períodos precedentes el curriculum aparecía vinculado

al Estado como actor privilegiado del cambio, a las tareas de
modernización y a los métodos racionales de diseño. El curriculum
constituía un lenguaje de especialistas. En cambio, en esta última
década, la identificación de agentes del cambio curricular se
diversificó. También se diversificaron sus acepciones y usos y se
convirtió en un objeto del sentido común de los educadores. El
campo teórico-académico relacionado con la teoría el currículum no
ha logrado adquirir una fortaleza concomitante con el prestigio y la
enorme difusión que adquiere la idea de currículum y su uso por
parte de las políticas educativas.

Presente y futuro del pensamiento curricular en la Argentina

Hasta aquí, se ha enfocado la atención sobre los distintos

períodos que marcaron el desarrollo del pensamiento curricular en la
Argentina. Sobre la base de esta descripción se revisarán las
posibilidades y las restricciones para su desarrollo como campo de
estudios.

Sintetizando lo expuesto. El período 1880-1960 se caracterizó

por el monopolio del Estado en el control de las decisiones y de la
gestión educativa y por la ausencia de un cuerpo de especialistas. Un
nuevo período se abre en la década de 1960. En ese momento, se
activan proyectos para reformar la estructura del sistema educativo
y de modernizar la administración del Estado. Paralelamente, la
consolidación de una orientación científica en los estudios
universitarios y la formación de personal especializado aumentó la
participación del mundo académico en la actividad educativa. Este
proceso sufrió un congelamiento durante la dictadura militar en la
década de 1970.
 14

A partir de 1984, con el retorno de las instituciones

constitucionales y la normalización de la vida universitaria se
produce un nuevo ingreso de teoría curricular, con mayor énfasis en
sus vertientes críticas. En este período la producción local sobre el
currículum se diversificó. Proliferaron los enfoques, temas y
preocupaciones y el discurso acerca del curriculum comenzó a
superponerse en la discusión de temas que anteriormente eran
tratados mediante el lenguaje conceptual de la Pedagogía o de la
Didáctica. En el marco de las reformas estructurales del sistema de
los años ‘90, el discurso curricular cumplió una importante función
de legitimación de las políticas estatales y del rol de los
especialistas.

A diferencia de la primera ola de difusión del pensamiento

curricular, más preocupada por los problemas de diseño e
implementación, la producción de los últimos quince años brindó una
mayor atención a los aspectos procesuales de su implementación, a
las dimensiones institucionales y al rol de los enseñantes en el
desarrollo del curriculum. Pero, la creciente aceptación de ciertos
principios entre los educadores y especialistas –como el desarrollo
curricular basado en la escuela, el rol del profesor como investigador
y la autonomía institucional- no se reflejaron en una producción
teórica sostenida y creciente.

En este último período, la tematización de las cuestiones

educativas en términos curriculares aumentó notablemente. Sin
embargo, todavía hay una marcada desproporción entre la extensión
de los usos del lenguaje curricular y la producción teórica
sistemática. Pese al temprano y rápido desarrollo de su sistema
educativo y a la sólida tradición de su pensamiento pedagógico, la
Argentina no logró avances importantes en la consolidación de un
campo local de investigación y de producción teórica sobre los
problemas relacionados con la definición y distribución del contenido
escolar y con la discusión sobre el sentido actual de la escolaridad.
Desde nuestro punto de vista, esto se explica, en parte, por la
confluencia de tres características:

a) La vigencia de la tradición centralizadora

Diversos autores han señalado la íntima relación entre el

desarrollo de la teoría del curriculum y las pautas de organización de
los sistemas educativos 33. Es lógico pensar que la generación de esta
teoría adquiere perfiles distintos en tradiciones educativas
centralizadas o descentralizadas. Como se ha descripto, la tradición
centralizadora ha marcado la génesis y evolución del sistema
educativo argentino hasta la actualidad. Un lema discursivo de las
 15

reformas iniciadas en la última década consistió en alabar las

ventajas de la descentralización del sistema y de la autonomía de las
escuelas. Sin embargo, pese a estas declaraciones, los procesos
emprendidos mantuvieron centralizados en el Estado Nacional (y, en
menor grado, en los Estados provinciales) el poder de decisión, la
capacidad técnica, los recursos y el financiamiento. En este
esquema, las escuelas y el profesorado no gozan de autonomía
curricular y programática efectiva. Esto sólo fue posible en algunas
instituciones del subsistema de gestión privada, que contaron con
recursos e instrumentos para adaptarse a los procesos de reforma.

b) La profesionalización incompleta de las instituciones académicas

La modernización y diferenciación de los estudios

universitarios en Educación comenzó hacia fines de la década de
1950. Sin embargo, la formación de profesionales continúa
determinada por una matriz generalista: la estructura académica no
varió de manera sustancial y se mantuvo el formato de carrera de
grado larga con escaso desarrollo de los posgrados. Además,
Argentina sufrió el impacto de las dictaduras militares (1966-1973 y
1976-1983) que impidieron la consolidación de escuelas y líneas de
pensamiento en las universidades y la formación de grupos con
cierta continuidad.

Un creciente contexto de restricciones fiscales ha

obstaculizado el desarrollo sostenido del financiamiento de la
investigación. En las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades está
muy poco extendida la figura del profesor full time, lo cual ha
dificultado las tareas de investigación y la reproducción de cuadros
académicos. Los sistemas de becas y subsidios son extremadamente
escasos. El proceso de profesionalización de las tareas académicas,
iniciado hace ya 40 años, aún permanece incompleto. Cuando se
comparan los rasgos básicos del sistema universitario argentino con
los de otros países latinoamericanos como México y Brasil, se nota
que estos disponen de áreas de ciencias sociales, humanidades y
educación más desarrolladas. Estos países cuentan con importantes
sistemas de posgrado, personal académico full time y continuidad
institucional. En estos países, la reflexión sobre el currículum ha
alcanzado un mayor grado de desarrollo, especialización e
institucionalización.

Tampoco las universidades nacionales desarrollaron, de

manera importante, tareas relacionadas con las escuelas o con las
políticas educativas. Pese a la influencia de la Reforma Universitaria,
que procuró potenciar las conexiones entre las universidades y las
actividades sociales, no se crearon asociaciones significativas con el
 16

sistema educativo o con movimientos de renovación pedagógica o

grupos de maestros y profesores.

c) La baja diferenciación entre el campo intelectual de la educación y

la actividad de las agencias oficiales

Las limitaciones de la actividad académica en la Argentina

permiten entender, en buena medida, la conformación y las
dinámicas del campo intelectual de la educación 34. Este campo
incluye las actividades académicas con foco en la educación, algunos
centros de investigación autofinanciados y organismos no
gubernamentales. También se liga con publicaciones dirigidas a
públicos amplios y con producción de propuestas didácticos, libros
para maestros o libros de texto, difusión de innovaciones,
consultorías y capacitación. Estos los profesionales desarrollan
actividades educativas sin estar involucrados en la dirección o
supervisión del instituciones educativas estatales de educación
básica y secundariaen, pero sí del sector privado. Cumplen, en
general, una importante función como formadores de opinión
pedagógica. Este campo especializado tiene, en Argentina, diversas
conexiones y vías de entrada con la gestión del Estado. De hecho,
muchos de sus miembros trabajan en oficinas estatales como
personal temporario contratado para tareas técnicas y, en algunos
casos, como funcionarios políticos. La rotación es bastante alta y no
son, por lo general, parte de la burocracia estable.

En este proceso de circulación permanente entre la vida

académica, la actividad profesional y la actuación como funcionarios
de Estado, las posiciones pedagógicas especializadas “oficiales” y
“no oficiales” tienden a una baja diferenciación. Los miembros de las
gestiones políticas y los miembros de la academia -aún los opositores
a las políticas estatales en Educación-, frecuentemente adscriben a
parecidas referencias y orientaciones teóricas. El Estado mantiene
un amplio margen de imposición de la agenda y de las reglas por su
gran capacidad de cooptación de personal. El académico
universitario en temas sociales y educativos siempre fue dependiente
del financiamiento de las agencias estatales directamente dedicadas
a las definición de política educativa y a la administración del
sistema educativo. Puede decirse que la reflexión académica
adquiere peso social en la medida en su producción comienza a
formar parte de algún discurso oficial.

¿Cuál es el papel actual del pensamiento curricular en la

Argentina? En el período de reapertura de las Universidades
tuvieron una gran influencia en las carreras de Educación los
 17

enfoques políticos y sociológicos que reflexionaron sobre los rasgos

autoritarios y excluyentes instalados por los regímenes militares 35.
Estos trabajos ofrecieron una plataforma de pensamiento útil para el
momento de apertura y democratización del sistema educativo pero
carecían de un lenguaje para abordar el problema del mejoramiento
de las escuelas. Por otro lado, el discurso sobre la enseñanza y la
institución escolares permanecía en manos de la Didáctica, una
disciplina que no ofrecía prestigio académico. En este marco, la
teoría curricular de los últimos quince años brindó a ambas
tradiciones una zona de intersección. Es así que las referencias en
torno al currículum comenzaron a funcionar como una especie de
lengua franca para las distintas especialidades y actividades
profesionales educativas. El lenguaje curricular se ha amoldado a las
necesidades de una comunidad profesional con poca pertenencia
institucional y roles cambiantes. También avaló el papel de los
expertos para el desarrollo de tareas de planeamiento en oficinas
estatales.

Relacionado con cambios globales en su estructura social y

económica Argentina asiste a la incorporación de lógicas de mercado
para la gestión de asuntos educativos y al acelerado debilitamiento
del rol del Estado como promotor de una distribución progresiva de
conocimiento y de oportunidades educativas. Las consecuencias de
esta reestructuración sobre la educación argentina deberían ser
puntos importantes para la investigación y el desarrollo de teoría.
Por el momento, la discusión se presenta como una lucha discursiva
entre la tradición del viejo Estado educador y las promesas del
mercado. Pero una discusión en estos términos difícilmente logre
responder a la pregunta crucial acerca de cómo las nuevas
relaciones de fuerza han modificado las funciones de la escuela y nos
han reposicionado como actores. Probablemente esto nos obligue a
pensar en otros términos y plantee la necesidad de una producción
intelectual que retome la tarea de articular en una perspectiva
pedagógica las cambiantes conexiones entre el nivel de las
estructuras sociales, las políticas educativas y la práctica escolar.

Pero esta tarea no será muy promisoria si solo descansa en una

exhortación a la voluntad teórica. Su futuro dependerá de la
multiplicación de voces y de los avances hacia mayor autonomía de
distintas agencias sociales. Por supuesto que las perspectivas son
inciertas, pero el rol de esta tarea no es dar certitudes, sino hacer
pensables las condiciones de un progreso posible.

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1
Notas

Desde los ya clásicos trabajos de Pinar (1978), Kliebard (1977) y Huebner (1976), hasta
los más recientes de Jackson (1992) y Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman (1995).

2
Siguiendo un esquema similar al de leyes de otros países, la Ley Nº 1420 (1884), en su
artículo 6º, ordenó el mínimum de instrucción obligatoria: “Lectura y Escritura, Aritmética (las
cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la
ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de
Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia general;
Idioma nacional; Moral y Urbanidad; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y
conocimiento de la Constitución nacional. Para las niñas será obligatorio, además, el
conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el
conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas; y en las campañas, nociones
de Agricultura y Ganadería”.

3
Por disposición del artículo 5 de la Constitución Nacional, los estados provinciales debían
garantizar la educación primaria pero, ante la falta de recursos propios, muchos de ellos
demandaron ayuda del Gobierno Nacional. En 1905, el Congreso de la Nación sanciona la ley Nº
4874 (Ley Láinez), que permite la creación de escuelas primarias nacionales en las provincias.
Asimismo, en el momento en que se organiza y expande el sistema educativo, más de la mitad del
territorio argentino no estaba provincializado, sino que estaba organizado en Territorios
Nacionales. En ellos, el sistema educativo era dirigido por el Consejo Nacional de Educación.
Sobre este tema, consultar el libro de Paviglianiti (1990).
4
El sesgo altamente prescriptivo de estas normas puede verse en el siguiente enunciado del Plan
de Estudios para la educación primaria (CNE, 1961, pág.5): "Con la publicación conjunta de los
elementos que se elevan, los docentes tendrán en sus manos, para cumplir su elevada misión: los
fines de la educación primaria; las bases sobre las que descansan estos fines; el plan de estudios;
la distribución horaria; el programa sintético en forma de cuadros que les permitirá abarcar el
panorama total de primero a sexto grados, facilitándoles su justa ubicación en la tarea que les
corresponde cumplir; el programa analítico de todos los grados; y, complementariamente, las
sugestiones para el desarrollo del programa de Trabajo Manual y Labores; tablas y
nomenclaturas que permitían unificar el simbolismo matemático y el del sistema métrico decimal;
es decir, un todo armónico que deberá completarse con las guías didácticas y las instrucciones
técnicas ... La Comisión de Programas procuró vincular íntimamente fines, bases plan de estudios
y distribución horaria en procura de un todo orgánico sobre el cual meditará el maestro antes de
desarrollar y aplicar los programas".
5
Por “Plan de Estudios” se entiende el documento oficial que sanciona y organiza un course of
studies, que prescribe las materias y grados correspondientes a un nivel de enseñanza, junto con
afirmaciones sobre fines y objetivos y conjunto de contenidos. Por lo general, un “Plan de
Estudios” presentaba una serie de orientaciones metodológicas para los docentes. Los
“Programas” detallaban analíticamente el contenido de la materia.
6
Puiggrós (1990, pág.264). Aunque la autora se refiere al período 1880-1916, la observación
guarda validez para todo las décadas aquí consideradas.
7
Esta hipótesis fue presentada en Feldman y Palamidessi (1998) y en Palamidessi, Dodero,
Larripa y Oelsner (2000).
8
Nos referimos a “Educación y recursos humanos”, elaborado por el Consejo Nacional de
Desarrollo en 1967.

9
En 1971, con el patrocinio de la UNESCO, una comisión argentina participa del Seminario
Internacional sobre Desarrollo Curricular realizado en Granna (Suecia), presidido por B.Bloom y
R.Tyler y con la participación de M.Blaug y R.Havighurst. El objetivo del seminario era promover
la creación y el fortalecimiento de unidades nacionales de planeamiento del curriculum. En ese
seminario participó la Prof. Alicia W.de Camilloni, quien coordinaría a su regreso la elaboración
de los Lineamientos Curriculares de 1972 (Prof. Camilloni, entrevista personal, mayo de 2000).

10
Nos referimos a las versiones en español de los libros de Saylor y Alexander (1966), Doll
(1968), Ragan (1968), Johnson (1968), Tyler (1973), Schwab (1974), Taba (1974) y Michaelis,
Grossman y Scott (1974).

11
El Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias (INEC), creado
en 1961 con el auspicio de la Organización de Estados Americanos, se dedicó a la enseñanza de
las ciencias exactas y naturales (Matemática, Física, Química y Biología). Realizaba actividades
de formación de profesores y preparación de material didáctico.
12
La Reforma Educativa (1968-1971), impulsada durante el gobierno de facto del general
Onganía, intentó modificar la organización del sistema educativo, constituída por una escuela
primaria de 7 años (6-12) y una escuela secundaria de 5 años (13-17). Esta Reforma creaba la
Escuela Intermedia (11 a 14 años). Por la oposición de la mayor parte de la opinión pública y de
los maestros y profesores, el proyecto fue abandonado cuando cayó el gobierno.

13
Las primeras normas para la enseñanza que utilizan las denominación curriculum son las
“Bases para el currículo del Primer Ciclo del Nivel Elemental” (1971) y los “Lineamientos
Curriculares de 1ro. a 7mo. grados” (1972). Luego, esta denominación se generalizó.

14
Combetta (1971), Sarubbi (1971), Galacho (1973) y Avolio de Cols (1975).
15
Combetta (op.cit., pág.46).
16

Bahler (en Doll, op.cit.). Iguales consideraciones pueden encontrarse en los trabajos de
Lafourcade (1970) y Martínez (1970).
17
Como sostiene Avolio de Cols (op.cit, pág.130): “Es fundamental que el curriculo responda
a la Política Educativa de un país, la que a su vez es parte de la Política Nacional. El currículo
debe estar al servicio de un tipo de hombre y de un tipo de sociedad, debe propugnar el logro de
los objetivos establecidos en el Proyecto Nacional de cada país. Un currículo que no instrumente
una Política Educativa auténticamente nacional irá al fracaso y será rechazado”.

Este grupo, constituído por Eduardo Remedi, Alfredo Furlán, Gloria Edelstein, Susana Barco y
18

Azucena Rodríguez, desarrolla una visión crítica de los procesos educativos articulando la
reflexión pedagógica con perspectivas sociológicas, antropológicas e históricas. Sin utilizar aún
el lenguaje curricular, el grupo realiza una reflexión sobre los aspectos metódicos de la
enseñanza diferenciándose de la racionalidad técnica (Edelstein y Rodríguez, 1972). De este
modo, recrean líneas de reflexión que anticipan, en buena medida, el pensamiento curricular
post-dictatorial. Muchas de estas ideas y discusiones circularon en encuentros, debates y
jornadas sin tomar forma escrita; lo que era bastante común en la actividad universitaria del
momento (Prof. Gloria Edelstein, comunicación personal, Septiembre de 2000). Unos años
después, miembros de este grupo continuaron estas líneas de trabajo en el exilio, contribuyendo
al desarrollo del pensamiento curricular en México.

Entre estas obras, se cuentan: Gimeno Sacristán (1984), Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
19

(1984), Glasman e Ibarrola (1987) y Furlán (1988).

20
Las traducciones que promueve el Ministerio de Educación español y la tarea de
compilación y reseña que realizan distintos académicos de ese país son utilizados como
bibliografía obligada de cursos universitarios o de capacitación. La discusión que llega con esta
bibliografía marca fuertemente la reflexión curricular argentina durante los últimos quince años.
21
Nos referimos al difundido libro de Coll (1985).
 Entre otros, Gimeno Sacristán, Pérez Gómez y Contreras Domingo, cuya producción es
22

influenciados por la literatura inglesa (sobre todo por la obra de Lawrence Stenhouse y John
Elliot).
23
Ver, al respecto, Feeney (1999).

24
Podemos citar aquí los trabajos de Frigerio (1991), Terigi (1993) y Braslavsky (1995).
25
Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992), Birgin (1996) y Poggi (1998).

26
Se pueden mencionar los trabajos de Palamidessi (1993), Feldman (1994), Gvirtz (1997) y
Birgin, Dussel y Tiramonti (1998).
27
Ver Morgade (1993), Suárez (1994) y Duschatzsky (2000).

28
Debe destacarse la producción académica que ha surgido en torno del Proyecto APPEAL
dirigido por Adriana Puiggrós. Los trabajos en historia del curriculum se han visto estimulados en
los últimos años por la conformación de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Se
pueden citar, entre muchos otros, los trabajos de Puiggrós (1990), Dussel (1993 y 1997) y Caruso
(1995).
29
Sobre el curriculum de la formación docente, se destacan los trabajos de Suárez (1994),
Diker y Terigi (1997) y Davini (1998). Sobre el curriculum universitario, los textos de Edelstein y
Litwin (1993) y de Araujo (1994).
30
Esta escasez de trabajos locales sobre problemáticas curriculares ha sido documentado
por Feeney (1999). Si bien su relevamiento se concentra en el campo del diseño y desarrollo
curricular y no incluye informes de investigación, esta autora constata en este período la
publicación de ocho libros, diecisiete artículos -en siete revistas especializadas- y seis informes o
documentos de organismos de gestión. Concluye la autora señalando que “(...)si bien las
prácticas curriculares se sucedieron desde la década de 1960, estas fueron acompañadas de un
escaso y nulo desarrollo teórico en el campo (...)” (op.cit., pág. 6).
31
Entre estos textos de divulgación se destacan los de Gvirtz y Palamidessi (1998) y Terigi
(2000).
32
Las publicaciones de circulación periódica en educación tienen un perfil general
(Propuesta Educativa; la Revista Argentina de Educación o la Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación). Recientemente, con la colaboración de autores
argentinos, comenzó a circular en la Argentina la Revista de Estudios del Curriculum, editada por
una casa española
33
Sobre esta cuestión, retomamos los argumentos de Lundgreen (1992) y Furlán (1988).

Este sector conjuga a personal académico y profesionales con credenciales universitarias que
34

procuran “modificar o cambiar ideologías, teorías o prácticas en el proceso de producción de

discurso educativo”. Díaz (1997, pág. 358)
35
Un libro emblemático de este período fue el de Tedesco, J.C.; Braslavsky, C. y Carciofi, R.
(1983).