LECTURA 1

DISCAPACIDAD la discapacidad como construcción social.

desde los albores de la humanidad han existido personas con discapacidad, pero los modos de
pensar y actuar sobre dichos sujetos fueron cambiando a lo largo de la historia

Para hacerlo analizaremos tres modelos que, a lo largo del tiempo, fueron construyendo a quienes
hoy conocemos como “las personas con discapacidad. Estos son: modelo determinista, modelo
medico-biológico y Bio-Psico-Social.

pertinente aclarar que si bien cada modelo tiene sus comienzos en determinado momento, esto
no significa que ante el surgimiento de un nuevo modelo, finaliza el anterior. Por el contrario
sostenemos que existe una convivencia constante entre los modelos mencionados6

El cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en sí misma

en acuerdo con los lineamientos de los autores mencionados, pensamos al cuerpo como
construcción social. Sostiene David Le Bretón “las representaciones sociales le asignan al cuerpo
una posición determinada dentro del simbolismo general de la sociedad. Las representaciones del
cuerpo y los saberes acerca del cuerpo, son tributarios de un estado social, de una visión del
mundo y dentro de ésta última, de una definición de persona. El cuerpo es una construcción
simbólica, no una realidad en sí misma

De este modo, la discapacidad tiene un impacto en el desarrollo social y las relaciones

interpersonales. Así, las posibilidades de aceptación, de no exclusión, hacia el sujeto con
discapacidad motriz se relacionan con las representaciones sociales que los otros (nosotros)
tengan (tengamos) sobre ese cuerpo calificado como “discapacitado” ya que, consciente o
inconscientemente, todo sujeto concede valor a su cuerpo en tanto éste signifique algo para los
otros17.

Es necesario repensar ¿Qué concepciones de cuerpo aparecen en nuestras prácticas de la

Educación Física escolar?

En el modelo determinista observamos un cuerpo que rompe con el orden, se trata de

deformaciones que hacen del sujeto un monstruo humano, considerado inútil para la sociedad,
estigmatizado, anormal.

Con el surgimiento de paradigma médico-biológico observamos un cuerpo enfermo al cual hay

que asistir, curar, rehabilitar para que sea funcional. Las personas con discapacidad ya no son
inútiles, siempre y cuando sean rehabilitadas.

Desde el enfoque del modelo social el centro del problema deja de ser el cuerpo del sujeto que,
por su enfermedad o trastorno, queda en desventaja debido a pérdidas o limitaciones psicofísicas.
Lo que ahora se considera es en qué medida su condición de persona está en situación de realizar
una vida autónoma y llevar adelante una activa participación social

El cuerpo discapacitado: el hijo no esperado.

Habiendo avanzado en el análisis de algunos conceptos nos preguntamos ¿Qué sucede en la

familia ante el nacimiento de un cuerpo con discapacidad motriz? ¿Qué acontece cuando llega
“otro” que rompe con el hijo ideal esperado?

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Antes de nacer

Desde ese momento los padres inician un proceso de duelo tendiente a elaborar la pérdida,
resignificando ese hijo que no coincide con el esperado. Dicho proceso, que a veces dura toda la
vida, es necesario para posibilitar en reencuentro con el hijo que ha llegado. Al hacerlo se
enfrentarán una y otra vez a ese hijo ideal que no ha venido.

Ciertos sucesos en el devenir, como la llegada de un hijo discapacitado, sorprenden la sujeto y al

grupo y le indican que algo cambió. Para que lo novedoso tenga lugar en vínculo ha de haber un
cambio en la significación que estaba latente.

Esteban Levin hace referencia a posibles caminos y escenarios del “hijodiscapacitado en la escena
familiar:

El primero de ellos es el “hijodiscapacitado” cuyos padres se reflejan en su hijo generando una

simbiosis, formando un uno completo; dedican todo su tiempo a la problemática de su hijo y
hacen de ella la causa de su vida. El segundo escenario es el que genera rechazo, exclusión, siendo
muy dificultoso el encuentro con el niño. Se trata de padres con dificultades para resignificar el
hijo que ha llegado lo cual pone en riego la función escénica del hijo.

El tercer recorrido implica el difícil trabajo de duelo, la elaboración y la resignificación del proyecto
que todo hijo representa. Ello no implica negar la discapacidad, sino romper con la frase
“hijodiscapacitado” para recuperar al hijo-niño por fuera de la discapacidad y la organicidad
favoreciendo el lazo de amor de los padres con su hijo. De este modo ese niño podrá aparecer en
el espejo del Otro como sujeto30.

La corporeidad resulta del encuentro del deseo y el cuerpo funcional: trasforma el cuerpo-cosa en
cuerpo –ser. Un cuerpo no deseado, no investido por la madre o quien lo asiste, es un objeto
cosificado, un organismo que puede sobrevivir a través de la provisión de alimento pero que
tendría dificultades en adquirir existencia para el sujeto que lo habita, como cuerpo psíquico,
como corporeidad31

Si este sujeto “discapacitado” queda fijo a su discapacidad, queda fijo a su déficit, y pasa a ocupar
un rol central en el grupo familiar32, pero lo hará como “anormal”, soportando el espejo de lo
orgánico en su cuerpo, que determina su hacer y su existir.
Para finalizar este capítulo compartimos la siguiente reflexión: "El cuerpo, un lugar por donde pasa
la vida, sucesión de formas en el tiempo, instrumento para afinar, vehículo del viaje... habitado,
habitable, habitante..." 33

De este modo entenderemos a la infancia: como momento clave, una construcción social que,
como tal, se da en relación a los “otros” y llevando las marcas de las instituciones que sobre ella
influyen y que serán puente a la vida adulta.

La familia, como el grupo primario e institución mediadora entre la sociedad y el sujeto, esta
atravesada por mitos, creencias y significaciones que son socialmente construidas. Así, se piensa
en un sujeto cuyo origen se definirá en los primeros años de vida no solo por el intercambio con
sus padres sino que en cada encuentro significativo a lo largo de su vida, forma y construye su ser
con el otro, o sea, en múltiple orígenes del mundo subjetivo y vincular.

La familia comparte tempranamente la producción de subjetividad con figuras no pertenecientes

al ámbito familiar, con otras instituciones, entre ellas, el jardín de infantes, donde se ampliará el
vínculo relacional del sujeto, siendo parte del entorno social del cual el niño forma parte.

Concebimos al jardín de infantes, como una instancia, ámbito de socialización y de formación de la

identidad personal. El ingreso al mismo significa un momento de cambios y ruptura para el sujeto,
implica el establecimiento de sus primeros vínculos extra familiares, es decir, constituye el primer
encuentro con el “otro” fuera del núcleo familiar comenzando la internalización de submundos en
donde el niño descubre que el mundo de sus padres no es el único. Estos nuevos vínculos dan la
posibilidad de modificar los anudamientos originales, complejizando y enriqueciendo el espacio
vincular.

Esa otredad que antes era formada por la familia, ahora estará constituida también por la
institución escolar: docentes y niños con quienes aprenderá a establecer lazo, ampliará su
horizonte simbólico- afectivo, reafirmará ¿Quién soy? y comenzará a preguntarse ¿Qué puedo?

ESA NORMA CONSTRUIDA HISTÓRICAMENTE

El derecho a la Educación.

Antes de continuar con el análisis, y como introducción de la temática que trataremos en este
capitulo, haremos cita al derecho a la educación.

La Declaración Universal de Derechos Humano en su Artículo 26 referido al Derecho a la educación

establece que: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al
menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento

del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión,
la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la
paz.

Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus
hijos”40.

Asimismo La Convención sobre los derechos del niño, en su artículo 28-1, establece: “los Estados
Partes reconocen el derecho del niño a la educación”…41

En lo que respecta a las personas con discapacidad la Convención Internacional sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad es un instrumento internacional de derechos humanos de las
Naciones Unidas destinado a proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad.
Partes en la Convención tienen la obligación de promover, proteger y garantizar el pleno disfrute
de los derechos humanos de las personas con discapacidad y garantizar que gocen de plena
igualdad ante la ley. Este instrumento señala un “cambio paradigmático” de las actitudes y
enfoques respecto de las personas con discapacidad.

En Argentina tiene fuerza de Ley desde el 2008, registrada bajo el Nro. 26.378. El Convenio
establece que las personas con discapacidad deben tener garantizado su derecho a la educación.
El artículo 24- 1 nos explica que:

La clase de Educación Física ¿Un espacio para la…?

¿Qué representaciones tiene los profesores de Educación Física sobre los sujetos con discapacidad
que llegan a sus prácticas?

En varias ocasiones, y esto lo percibimos en las observaciones realizadas, existe dificultad por
nombrar a las personas con discapacidad como tales, tratando de buscar términos que parecen
suavizar la tensión que genera el encuentro con ese “cuerpo extraño”. No se los nombra pero… se
mantienen intactas las representaciones sobre ellos, las miradas en torno a ellos.

Como se hizo referencia en el capitulo anterior, el encuentro con el “otro” significa relación con el
“cuerpo” del otro, cuerpos que encuentran en el Jardín de Infantes el primer contacto con la
práctica de la Educación Física.

En el Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires se considera que la
educación Física contribuye a la formación integral de los niños propiciando, de modo
intencionado y sistemático, la construcción de saberes corporales, motrices, lúdicos y relacionales
con la finalidad de enriquecer la relación del sujeto consigo mismo y con los otros, en un
determinado contexto socio-cultural y momento histórico.

Entendida de esa manera se presenta como un área curricular cuya intervención pedagógica incide
en la dimensión corporal y motriz del sujeto favoreciendo: la constitución de su corporeidad, el
enriquecimiento de sus posibilidades motrices, el disfrute de tareas y juegos junto a los otros
(pares y maestros) y el desenvolvimiento con progresiva autonomía y confianza en sí mismo en la
interacción con los otros.

El aprendizaje de dichos saberes debe promoverse a través de experiencias placenteras y

significativas que le permitan a los sujetos avanzar progresivamente hacia la conquista de la
disponibilidad corporal y motriz, lo cual favorecerá la construcción de su corporeidad. Oficiando su
cuerpo como soporte para que se instale progresivamente el: “yo soy” “yo puedo hacer”, “yo se
hacer”.

Así, los niños se van formando como sujetos capaces de resolver las situaciones que se le
presentar y de significar sus emociones, deseos y necesidades, es decir, se van construyendo en
forma singular una forma de SER- EN - EL – MUNDO

La Educación Física tiene la responsabilidad de incidir pedagógicamente en la enseñanza de los

saberes corporales, motrices, lúdicos y relacionales que posibiliten un conocimiento de sí y una
integración activa y crítica en y con el entorno49. Diseño Curricular para la Educación Inicial de la
Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Ministerio de Educación.

Consideramos a la Educación Física como una práctica corporal-social y como tal involucra actores
sociales.

La actitud y el modo de accionar que el profesor de Educación física tiene cuando recibe a un
alumno con discapacidad motriz en su clase habitualmente son de temor sumado a sentimientos
de lástima, compasión, sobreprotección, exagerado cuidado. Y si no fue avisado por los directivos
ese encuentro es más temeroso aún.

Se ve al cuerpo que por “ser” discapacitado es el cuerpo que “no puede”, el que “no entra” en
el patio, el que “no puede ser evaluado”.

En las entrevistas realizadas la mayoría de los profesores manifiestan sentir temor por “hacerle
mal”, “no saber que hacer”, “no conocer sobre la patología”.

Esto tiene que ver con dos cuestiones: por un lado la historia personal del profesor, su biografía, el
contacto con la discapacidad; por el otro lado, la formación académica que ha recibido.

Consideramos que ambos aspectos influyen en la representación social que los profesores en
Educación Física tenemos sobre los sujetos con discapacidad motriz que llegan a nuestras
prácticas.

Solemos escuchar decir “no estamos preparados”, “a mi no me formaron para esto”. Y ante ello
nos preguntamos ¿Es necesario estar “formado”, “ser especialista” para que los alumnos con
discapacidad participen de nuestras clases como el resto de los alumnos?

generando espacios de reflexión que nos permitieron analizar los modos de pensar y actuar en
nuestras prácticas con el objetivo de animar a los estudiantes y profesores en Educación Física, a
revisar la mirada sobre la temática de la discapacidad en el Nivel Inicial. Sostenemos que revisar la
mirada implica un constante re-pensar las prácticas.

¿Existe realmente la incorporación de la perspectiva social al análisis de la discapacidad, o será

que aún hoy coexisten con aquellos supuestos avances relevantes, los prejuicios y las actitudes
mas atrasadas de un paradigma tradicional? ¿Por qué la discapacidad es pensada como un
problema? ¿Se trata verdaderamente de un problema del sujeto discapacitado? ¿Quién establece
que es lo “normal”? ¿Y si el otro no estuviera ahí para confirmar nuestra normalidad? ¿Qué
concepciones de cuerpo aparecen en nuestras prácticas de Educación Física escolar? ¿Qué
acontece en la familia ante el nacimiento de un cuerpo con discapacidad motriz?¿Qué ocurre en la
institución (Jardín de Infantes) ante la llegada de un niño con discapacidad motriz? ¿Qué es la
exclusión? ¿Quiénes son los excluidos? ¿Es la inclusión lo opuesto de la exclusión?¿Es la Educación
Física un espacio para la inclusión?

respetar la diferencia, lo cual implica el reconocimiento de la diversidad. Es decir, pensar la

diferencia no como un problema para establecer desigualdades, sino como un valor que permita
mejorar la práctica profesional.

retomamos uno de los interrogantes con el cual finalizamos el capitulo 4 al cual sí daremos
respuesta desde nuestra perspectiva ¿Es necesario estar “formado”, “ser especialista” para que
los alumnos con discapacidad participen de nuestras clases de Educación Física como el resto de
los alumnos?

Reflexionamos que ante ello podemos optar por dos caminos: posicionarnos desde una actitud
pasiva, quizá cómoda, y quedarnos con la idea de “no estoy formado”; o, por el contrario, adoptar
una posición constructiva, convencidos de que “siempre hay algo que podemos hacer”, y
comenzar a pensar la posibilidad de modificar la mirada que instalamos sobre los sujetos con
discapacidad que llegan a nuestras clases