Psicogenese Das Linguagens Oral e Escrita Subsidios para Alfab e Letram Unlocked PDF

Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Subsídios para Alfabetização e Letramento
Psicogênese das
Linguagens Oral e Escrita:
Subsídios para Alfabetização e Letramento
Psicogênese das
www.iesde.com.br
Ana Paula Berberian

Alexandre Bergamo
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informações www.iesde.com.br
Psicogênese das
Ana Paula Berberian

Alexandre Bergamo
2009
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por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
B427p
Berberian, Ana Paula

Psicogênese das linguagens oral e escrita : subsídios para alfabetização e letra-
mento / Ana Paula Berberian, Alexandre Bergamo. – Curitiba, PR : IESDE Brasil,
2009.
216 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-0810-0
1. Alfabetização. 2. Linguagem e línguas - Estudo e ensino. 3. Escrita.

4. Leitura. I. Bergamo, Alexandre, 1968-. II. Inteligência Educacional e Sistemas
de Ensino. III. Título.
09-4560. CDD: 372.4

CDU: 373.3.046-021.64
Capa: IESDE Brasil S.A.

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Ana Paula Berberian
Pós-Doutorado em Letras pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Doutora

em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestre
em Distúrbios da Comunicação pela PUC-SP.
Alexandre Bergamo
Mestre e Doutor em Sociologia, área de concentração Sociologia da Cultura, pela

Universidade de São Paulo (USP). Graduado em Ciências Sociais, com ênfase em
Antropologia, pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professor As-
sistente Doutor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho onde
atua também junto ao Programa de Pós-Graduação.

Sumário
Concepções de linguagem.................................................... 11
O que é a linguagem? . ............................................................................................................ 11
Teorias de aquisição da linguagem.................................... 25

Como se adquire a linguagem?............................................................................................ 25
Linguagem, cultura e poder.................................................. 37

De que forma dimensões culturais e políticas constituem a linguagem?............. 37
Aquisição da linguagem oral................................................ 57

Como a criança adquire a linguagem oral?...................................................................... 57
O papel das narrativas no processo de aquisição da linguagem.............................. 60
Linguagem e pensamento...................................................................................................... 61
Problemas relativos à aquisição da linguagem oral..... 71

Como lidar com as regularidades e particularidades
que caracterizam crianças que encontram dificuldades
no desenvolvimento da linguagem oral?.......................................................................... 71

Aquisição da linguagem escrita: autoria e reescrita..... 91
Como experiências de leitura e escrita vivenciadas pelo
adulto e pela criança interferem no processo de aquisição
da linguagem escrita por parte da criança?..................................................................... 91
Como a criança se constitui autora de suas produções de leitura escrita? . ........ 95
Aquisição da linguagem escrita:

as relações entre a oralidade e a escrita..........................107
Quais são as relações estabelecidas entre a oralidade e a escrita e como
essas relações interferem no processo de aquisição da leitura e escrita? ..............107
Como é possível apreender as singularidades presentes nos
processos de aquisição da escrita?..........................................................................................111
Problemas relativos à aquisição

da linguagem escrita: aspectos formais..........................123
Como são constituídos os problemas de escrita
que incidem sobre seus aspectos formais? .........................................................................123
Por que grande parte da população brasileira
tem uma relação negativa com a leitura e a escrita? .................................................128
Como contribuir para que a leitura
e a escrita façam parte da vida das pessoas?.................................................................131
Problemas relativos à aquisição da linguagem escrita:

aspectos semânticos e estruturais....................................139
e leitura relativos aos aspectos semânticos e estruturais? . .....................................139
Como lidar com as dificuldades de interpretação
na leitura apresentadas pelas crianças? . ........................................................................141
Como são constituídos os problemas de escrita relativos
aos aspectos semânticos e estruturais? ..........................................................................145

Como lidar com as dificuldades de elaboração textual
apresentadas pelas crianças? . ............................................................................................146
Gêneros do discurso...............................................................155
O que são os gêneros discursivos?....................................................................................155
O que são gêneros discursivos?..........................................................................................156
Como se caracterizam os gêneros discursivos e quais
são suas implicações para a aquisição das linguagens oral e escrita?..................159
Os gêneros do discurso no ensino....................................169

Como a noção de gêneros do discurso pode contribuir
no processo de ensino-aprendizagem?...........................................................................169
Linguagem e fracasso escolar.............................................185

De que forma questões relativas ao domínio da linguagem
interferem no fracasso escolar? .........................................................................................185
De que forma podemos atuar para que todos tenham acesso
e domínio das linguagens oral e escrita? .......................................................................189
Gabarito......................................................................................201
Referências.................................................................................209
Anotações..................................................................................215

Apresentação
A presente disciplina tem por objetivo aprofundar conhecimentos

acerca de aspectos relacionados à aquisição das linguagens oral e escrita,
bem como de possíveis problemas que possam ocorrer ao longo desses
processos. Para tanto, organizamos nossas aulas a partir das seguintes
temáticas:
as principais concepções de linguagem;
modelos teóricos que explicam os processos de aquisição das lin-

guagens oral e escrita;
possíveis problemas que ocorrem na aquisição das linguagens oral

e escrita;
as relações entre linguagem e fracasso escolar.
Visando ao direcionamento de nossas discussões em torno dessas te-

máticas, elaboramos para cada aula questões norteadoras. Além de tais
questões e dos conteúdos teóricos, tal material prevê atividades e dicas de
estudo que deverão ser desenvolvidas pelos alunos para maior aprofun-
damento de seus conhecimentos.
Esperamos que este material contribua para o entendimento dos

processos de aquisição das linguagens oral e escrita e, portanto, subsi-
die propostas e práticas que resultem, efetivamente, no domínio de tais
modalidades de linguagem por parte daqueles a quem dirigimos nosso
trabalho.
Bom curso!

Concepções de linguagem
O que é a linguagem?
Conforme as pessoas crescem, elas passam, de uma maneira geral, a
falar e a escrever sem se indagarem acerca do que a linguagem signifi-
ca. Se uma reflexão mais sistemática em torno dessa questão não é pré-
-requisito para que as pessoas adquiram a fala e a escrita, tal indagação é
imprescindível para quem atua, direta ou indiretamente, com o processo
de ensino e de aprendizagem dessas modalidades de linguagem.
É fundamental fazer algumas considerações relativas aos termos que

serão utilizados. Ao utilizarmos a palavra linguagem estaremos nos refe-
rindo às suas modalidades, ou seja, à linguagem falada e à escrita. Para
especificarmos uma ou outra forma de sua realização, adotaremos termos
como linguagem oral, fala, oralidade ou, ainda, linguagem escrita, leitura
e escrita.
Agora vamos verificar como as suas posições se situam em relação aos

estudos que vêm sendo elaborados, especialmente, nos campos do conhe-
cimento que têm como objeto de análise e intervenção a linguagem oral
e a escrita, ou seja, a linguística, a educação e a fonoaudiologia. Podemos
perceber que, de uma maneira geral, tais estudos se opõem ou se aproxi-
mam, conforme as posições que assumem em relação à concepção de lin-
guagem. Nesse sentido, identificamos três perspectivas predominantes:
Abordagens acerca da linguagem

Linguagem = Comunicação
Linguagem = Representação
Linguagem = Prática Social

Linguagem como comunicação

Conceber a linguagem como comunicação significa estar de acordo com
o pressuposto de que ela existe para que as pessoas possam transmitir ao(s)
outro(s) sentimentos, pensamentos e conhecimentos, ou seja, de que ela é um
instrumento de comunicação. Com base nessa perspectiva instrumental, a lin-
guagem é tratada como um sistema de códigos.
Conceber a linguagem como comunicação significa, também, acreditar que

ela se processa a partir do seguinte mecanismo:
Emissor Mensagem Receptor
Código
Como podemos notar, a partir dessa abordagem, que a efetivação da lingua-

gem pressupõe a existência de um sujeito-emissor, uma mensagem a ser trans-
mitida, um instrumento-código capaz de transmitir a mensagem e, por fim, um
sujeito-receptor para recebê-la.
Dessa maneira, a linguagem é tomada como algo “externo” aos sujeitos,

como uma ferramenta que possibilita que a comunicação se efetive. Ela existe
independentemente dos sujeitos e independentemente de qualquer ação que
possa ser feita sobre a própria linguagem. Enfim, a linguagem é abordada como
um produto acabado que se transmite de geração a geração.
Mas se é assim, como explicar, então, que a linguagem se modifique com o

passar do tempo?
Uma vez que a linguagem é tomada apenas como um instrumento, ela muda
apenas porque mudam as necessidades humanas, ou seja, mudam os códigos
usados entre as pessoas na sua comunicação.
Linguagem como representação

Pensar a linguagem como representação significa acreditar que ela tem a
função de representar, de dar forma a conceitos e a significados. A pintura a
seguir, de René Magritte, é um bom exemplo disso. Abaixo do cachimbo está
escrito: “Isto não é um cachimbo”.
12 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Domínio público.
Mas, se vemos um cachimbo, por que dizer que não se trata de um cachimbo?
Pelo simples fato de que a pintura é uma “representação”. Dessa forma, não
se trata de um cachimbo, mas da “representação de um cachimbo”. Assim como
a palavra cachimbo não é um cachimbo, mas uma “palavra que representa um
cachimbo”. A pintura foi elaborada justamente com a intenção de criticar a ideia
de que, no caso, tanto a pintura quanto a linguagem são “naturais”, ou seja, têm
existência própria independente do ser humano. Não pode, portanto, ser redu-
zida a um “código”, a um mero “instrumento”.
Alguns, no entanto, poderiam dizer: “Bem, mas, afinal de contas, o quadro

‘comunica’ algo e usa um ‘código’ específico para isso, a pintura. Qual a di-
ferença, então, entre as noções de linguagem como comunicação e como
representação?”
Vejamos um outro exemplo, agora uma música de Gilberto Gil:
Metáfora
Uma lata existe para conter algo
Mas quando o poeta diz: “Lata”
Pode estar querendo dizer o incontível
Uma meta existe para ser um alvo
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Mas quando o poeta diz: “Meta”

Pode estar querendo dizer o inatingível
Por isso, não se meta a exigir do poeta

Que determine o conteúdo em sua lata
Na lata do poeta tudo nada cabe
Pois ao poeta cabe fazer
Com que na lata venha caber
O incabível
Deixe a meta do poeta, não discuta

Deixe a sua meta fora da disputa
Meta dentro e fora, lata absoluta
Deixe-a simplesmente metáfora
A música, de forma muito simples e, também, muito inteligente, mostra que

o significado de uma palavra pode mudar e, com isso, o que está sendo dito.
Dessa forma, a palavra “lata”, por exemplo, não “representa uma lata”, mas sim
outra coisa e, principalmente, outra “ideia”.
Com isso, a noção de que a linguagem é uma “representação” vai na contra-

mão da noção de que a linguagem seja, tão somente, um código, uma vez que
ela possui características que vão para além disso.
Cabe ressaltar que a noção de representação, central em diferentes campos

de conhecimento, como a Psicologia e a Educação, não está restrita apenas à
linguagem, mas a qualquer atividade mental. A capacidade de representação
é aqui concebida como inerente ao ser humano e como um fenômeno psíqui-
co, ligado à consciência e que ocorre intencionalmente. Ligado à consciência
porque consiste num processo cognitivo que teria o sujeito em sua origem. In-
tencional porque as representações, em razão de sua origem, seriam passíveis
de compreensão, uma vez que são geradas por motivações explicáveis.
Assim, a partir da linguagem, os indivíduos representam ideias ou signifi-

cados supostamente presentes no seu entendimento. Tais representações são
constituídas por imagens, símbolos, que evocam o que deve ser representado.

Apresentadas as principais ideias que norteiam as concepções de linguagem

como comunicação e como representação, propomos uma reflexão acerca de
algumas questões:
Será que falamos e escrevemos apenas para nos comunicar?
Se a função da linguagem é representar ou comunicar pensamentos, co-

nhecimentos, informações, como esses aspectos são constituídos?
A linguagem serve para comunicar verdades ou mentiras ou para provo-

car efeitos e transformações em nós mesmos, nos outros e na realidade?
Linguagem como prática social

Certamente a linguagem é utilizada como instrumento de comunicação, por ela comunicamos
aos outros nossas experiências e estabelecemos com os outros laços “contratuais” porque
interagimos e nos compreendemos, influenciamos os outros com nossas opções relativas ao
modo peculiar de ver e sentir o mundo, com decisões consequentes sobre o modo de atuar
nele. Mas se queremos imaginar esse comportamento como uma ação livre, ativa e criadora,
suscetível de pelo menos renovar-se ultrapassando as convenções e as heranças, processo
em crise de quem é agente e não mero receptáculo da cultura, temos então que aprendê-la
nessa relação instável de interioridade e exterioridade, de diálogo e solilóquio: antes de ser
para a comunicação a linguagem é para a elaboração; antes de ser mensagem, a linguagem é
construção do pensamento; e antes de ser veículo de sentimentos, ideias, emoções, aspirações,
a linguagem é um processo criador em que organizamos e informamos as nossas experiências.
(FRANCHI, 1992, p. 9-39)
Estudos que concebem a linguagem enquanto prática social oferecem ele-

mentos para compreender que, apesar da comunicação e da representação
constituírem-se como funções da linguagem, elas não definem a sua natureza.
Em outras palavras, podemos representar ou comunicar a partir da linguagem.
Contudo, a linguagem implica um fenômeno que extrapola tais funções. Conce-
be-se, portanto, a linguagem como uma atividade constitutiva dos sujeitos, das
relações sociais e das formas de organização da sociedade.
Assim, contrariando as visões instrumentais ou de representação, entende-se

que a linguagem não está subordinada ao pensamento, tampouco decorre
deste, uma vez que tem função estruturante e organizadora.
Vejamos um exemplo dado por Vigotsky (1998, p. 44):

Um exemplo especial da percepção humana – que surge em idade muito precoce – é a
percepção de objetos reais. Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção

animal. Por esse termo eu entendo que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma,
mas também como um mundo com sentido e significado. Não vemos simplesmente algo
redondo e preto com dois ponteiros; vemos um relógio e podemos distinguir um ponteiro
do outro. Alguns pacientes com lesão cerebral dizem, quando veem um relógio, que estão
vendo alguma coisa redonda e branca com duas pequenas tiras de aço, mas são incapazes
de reconhecê-lo como um relógio; tais pessoas perderam seu relacionamento real com os
objetos. Essas observações sugerem que toda percepção humana consiste em percepções
categorizadas ao invés de isoladas.
Sem essa capacidade de categorização, o mundo seria um caos que chegaria

até nós por meio de nossos sentidos. Um caos, por exemplo, de cores, como no
caso acima. Daí o papel estruturante que a linguagem tem: permite que aquilo
que se apresenta a nós como cores e formas, simplesmente, possa ser entendido
como sendo algo particular no interior dessas mesmas cores e formas. Não vemos
apenas branco e preto, vemos um relógio. Identificamos, no meio de todas essas
cores e formas uma específica e que se apresenta a nós por meio de um nome.
Com isso, os brancos e pretos do mundo não são idênticos.
O depoimento da atriz francesa Emmanuelle Laborit é um dos melhores

exemplos do que pode significar a ausência e a presença da linguagem. Surda e
muda, só depois de muitos anos ela pôde adquirir a língua de sinais:
Eu não tinha língua. Como pude me construir? Como compreendia as coisas? Pensava?
Seguramente. Mas em quê? Em minha fúria de me comunicar. Naquela sensação de estar
aprisionada atrás de uma enorme porta que não podia abrir para me fazer entender pelos
outros. [...] Até os sete anos, nada de palavras, nenhuma frase na minha cabeça. Imagens
somente. (LABORIT apud SANTANA, 2007, p. 205)
Ou seja, por meio da linguagem podemos categorizar e dar sentido às nossas

próprias percepções. Por isso, também, as diferenças entre as línguas são, basica-
mente, diferenças históricas e culturais, uma vez que elas expressam diferentes
formas de percepção e de relação com o mundo.
A partir dessa perspectiva, nega-se o papel central atribuído à percepção e à

cognição que, tomadas como uma herança genética, comandariam a apreensão
do objeto situado fora. Entende-se, ainda, que não há possibilidade de aquisição
de conteúdos cognitivos ou domínios do pensamento fora da linguagem, nem
possibilidades integrais de linguagem fora de processos interativos humanos.
Ao conceber o homem como ser da linguagem, entende-se que a consciência
e o pensamento têm como possibilidades as diferentes modalidades de lingua-
gem, e que estas não se estabelecem fora dos signos sociais, mediadores das
inúmeras e complexas interações que caracterizam a vida em sociedade.

Conforme Bakhtin (1986, p. 113),

[...] a palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim
numa extremidade, na outra se apoia sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum
do locutor e do interlocutor, que constitui e organiza a atividade mental do sujeito, enfim, que
a nomeia e determina sua orientação.
Se a linguagem é uma ponte entre mim e o interlocutor, compreender a lin-

guagem significa compreender, necessariamente, como se dá essa ponte, essa
ligação entre dois ou mais interlocutores. Significa compreender, também, que
essa ligação pode mudar com o tempo.
A música abaixo, de Chico Buarque, é um belo exemplo disso que estamos fa-
lando. Conta a história de dois amantes, portanto, a relação entre duas pessoas.
Mas conta também da relação deles com algo, o cinema, que fazia parte de suas
vidas e, dessa forma, de sua história de amor. As frases ditas em inglês ou francês
não podem ser tomadas na sua tradução literal. Isso porque elas traduzem outra
coisa: a relação entre eles. Quando essa relação tem um fim, tem um fim também
a relação que eles tinham tanto entre si quanto com o cinema e com os filmes de
amor que gostavam de ver. Sem essa ligação, as frases perderam seu significado,
perderam a possibilidade de traduzir seu amor, “saíram de cartaz”. E uma palavra,
que antes não tinha qualquer significado para eles, passou a ter:
Tantas palavras
Tantas palavras
Que eu conhecia
Só por ouvir falar, falar
Tantas palavras
Que ela gostava
E repetia
Só por gostar
Não tinham tradução

Mas combinavam bem
Toda sessão ela virava uma atriz
“Give me a kiss, darling”
“Play it again”

Trocamos confissões, sons

No cinema, dublando as paixões
Movendo as bocas
Com palavras ocas
Ou fora de si
Minha boca
Sem que eu compreendesse
Falou “c’est fini”
“C’est fini”
Tantas palavras
Que eu conhecia
E já não falo mais, jamais
Quantas palavras
Que ela adorava
Saíram de cartaz
Nós aprendemos
Palavras duras
Como dizer “perdi”, “perdi”
Palavras tontas
Nossas palavras
Quem falou não está mais aqui
Texto complementar
Por que refletir sobre o tema

“linguagem” na escola?
(BOSCO, 2005, p. 7-13)
[...]
No que se refere à linguagem oral, acredita-se que a criança venha natural-

mente a falar; por isso, não há preocupação com um ensino sistemático a seu

respeito, nem um questionamento sobre o melhor momento de se começar

a falar com a criança – é do senso comum que se deve falar com a criança
desde o instante em que ela vem ao mundo.
[...]
A linguagem oral e a escrita são, então, encaradas a partir de pressu-

postos diferenciados já na Educação Infantil: a primeira adquire-se natu-
ralmente e a segunda necessita de uma ação pedagógica específica para
que seja possível adquiri-la. Evidencia-se, nessa perspectiva, a crença de
que a uma aquisição natural da linguagem oral segue-se um aprendiza-
do dirigido da escrita. (Reflexão baseada nos comentários de De Lemos,
1998, sobre a aquisição da escrita.)
Assim, por um lado, aposta-se de certo modo no diálogo com os adultos

e com outras crianças, na interação, como se fosse o suficiente para que uma
criança adquira a fala. Ou seja, acredita-se que é na relação dela com a lingua-
gem em funcionamento que se funda a aquisição da oralidade, não havendo
por parte daqueles que com ela interagem preocupações com metodolo-
gias ou com o momento adequado para seu ensino. Por outro lado, quando
se trata da escrita, o olhar sobre o processo sofre um desvio. Tomada como
mais um objeto de conhecimento a ser adquirido pela criança, a linguagem
escrita passa a ser alvo de preocupações pedagógicas entre os profissionais
envolvidos, que se voltam para discutir não só sobre qual é o melhor método
de ensino para a criança mas, também, sobre qual é o momento mais conve-
niente para apresentar a linguagem escrita a ela.
[...]
De que maneira os trabalhos com leitura e escrita têm lugar na Edu-

cação Infantil?
Na verdade, é possível encontrar um certo consenso sobre o fato de um

dos papéis da Educação Infantil ser o de propiciar um espaço para vivenciar
a linguagem em suas várias possibilidades, considerando-se a criança como
um sujeito envolvido na história e na sociedade. Sendo assim, indagamos se
faria sentido realizar em seu cotidiano tarefas preparatórias, voltadas para
o futuro dessa criança na escola – possível, no entanto, constatar a dificul-
dade dos profissionais envolvidos em desviar-se totalmente dessas tarefas

na prática diária na Educação Infantil. Mesmo em escolas nas quais existe

uma preocupação em contextualizar as atividades realizadas no dia a dia nos
chamados “projetos” (baseados em temas escolhidos como propulsores dos
trabalhos a serem realizados por um período de tempo), acaba-se por, de
uma maneira ou de outra, incluí-las.
Atividades de recorte, de seriação, de estimulação com cores, sons e

letras, entre outras, terminam, de maneira direta ou não, por fazer parte do
cotidiano da Educação Infantil. Exercícios que buscam o desenvolvimento
da percepção, da coordenação motora, da discriminação visual e auditiva, da
lateralidade e da cognição chegam a ser elaborados e introduzidos de algum
modo na prática diária, por se acreditar serem necessários, especialmente, à
preparação da criança para o ler e o escrever.
[...]
Se no que se refere à aquisição da linguagem oral não se chega a julgar

necessário preparar a criança para a fala nem ensinar a ela os sons, os fone-
mas, para depois juntá-los em segmentos até formar uma palavra, agregar
esta a outras, formando frases e, posteriormente, verdadeiros textos orais,
um ensino nessa direção é, aparentemente, considerado necessário quando
o foco é a linguagem escrita.
Em função disso, na sequência dos trabalhos, uma das tarefas que essa
escola vai realizar é, por exemplo, a apresentação descontextualizada das
letras, uma a uma, a fim de que a criança atente para sua forma, discriminan-
do-as posteriormente, o que nos leva a supor que a simples apresentação
das letras e sua constante retomada seriam, de algum modo, consideradas
suficientes para futuros reconhecimentos.
O texto, por sua vez, quando chega a ser utilizado nessas circunstâncias,
oferece-se como um objeto a partir do qual se retiram os fragmentos – as
letras, as sílabas, as palavras – para que estes e a própria escrita se tornem
passíveis de um trabalho pedagógico. Com isso, deixa-se de lado, justamente,

a linguagem escrita como um funcionamento que se revela para a criança

num texto, a fim de favorecer uma atividade que se crê facilitadora da apren-
dizagem e que prevê que as unidades do escrito sejam assimiladas apenas
por suas propriedades percentuais positivas.
Convém esclarecer que os pressupostos que sustentam atividades desse

tipo não deixam espaço para o reconhecimento dos efeitos da língua como
um sistema em funcionamento nos textos (orais e escritos). E isso impede, de
certo modo, a identificação da natureza linguística do processo de aquisição
da linguagem escrita. A criança vive em um mundo que se significa na lin-
guagem e pela linguagem e nele tanto a oralidade quanto a escrita apresen-
tam-se de diversas maneiras em seu cotidiano – e sempre contextualizadas.
A escola que dá ênfase às tarefas preparatórias que privilegiam exercícios
com fragmentos isolados (letras, sílabas, palavras) acaba por esquecer que,
quando se trata de linguagem escrita, está lidando com uma outra realização
de língua – de materialidade distinta da linguagem oral mas, ainda assim, lin-
guagem – cujo funcionamento se dá em textos, a serem lidos e/ou escritos
pelo educador e/ou aluno.
Ao dar destaque a atividades que retirem do texto os elementos que

compõem o escrito, o que está sendo colocado em evidência não são pro-
priamente a leitura e a escrita, enquanto processos que envolvem o sujeito
na interação, mas os pré-requisitos julgados necessários à sua aquisição –
pré-requisitos esses que, convém observar, não são linguísticos, mas físicos e
psicológicos. Por essa perspectiva, explicar-se-ia a crença corrente em muitas
escolas de Educação Infantil na necessidade de se empreender ações peda-
gógicas específicas a fim de propiciar o desenvolvimento da linguagem na
criança – ações essas que, geralmente, resultam no esquecimento do texto
no dia a dia da sala de aula. Mas se a escola pretende promover a linguagem
escrita, é a interação com textos que vai abrir as portas para ela, e não o
ensino descontextualizado dos elementos que compõem seus segmentos.
[...]

Dicas de estudo
Filme O Enigma de Kaspar Hauser, de Werner Herzog.
Baseando-se em registros históricos, Herzog nos conta o estranho caso de

Kaspar Hauser, um jovem encontrado perdido numa praça em 1828. Ele
não falava e não conseguia ficar em pé, pois passara a vida inteira tranca-
do num porão. O filme trata do encontro do personagem com uma socie-
dade “civilizada” e explora as ligações entre a linguagem e o pensamento.
Filme Dersu Uzala, de Akira Kurosawa.
Conta a história de amizade entre um humilde caçador e um militar nas

florestas da URSS. O choque entre as duas “culturas” e as representações
de mundo envolvidas guia a narrativa da amizade entre eles. O choque,
assim como a amizade que passa a existir entre eles, se deve à diferença
de significados – atribuídos às suas ações, suas formas de compreensão
de mundo e, é claro, à sua linguagem – entre eles. A fronteira se rompe, e
a amizade deles inicia, quando eles começam a compreender – e a refletir
sobre – essa diferença de significados.
Atividades
1. Por que a reflexão e o estudo em torno do que é a linguagem oral e escrita
são imprescindíveis para todos os profissionais que atuam com os seus pro-
cessos de apropriação e aprendizagem?

2. Quais as diferentes formas de se conceber a linguagem?
3. Elabore uma breve explicação acerca das diferentes formas de se conceber a

linguagem.

Teorias de aquisição da linguagem
Como se adquire a linguagem?

As diferentes concepções de linguagem, bem como as diferentes con-
cepções acerca dos aspectos relativos às dimensões política, cultural e de
poder que a constituem, são questões da maior importância, já que, de-
pendendo de qual seja a nossa concepção em relação a elas, adotamos
determinados procedimentos práticos na condução das intervenções clí-
nicas e/ou educacionais para a aquisição ou para a reabilitação da lingua-
gem oral e escrita.
Em linhas gerais, as teorias que procuram explicar o fenômeno da aqui-

sição da linguagem, ou seja, como os sujeitos passam de “não falantes” e
“não escritores” a “falantes” e “escritores”, são as seguintes:

Comportamentalismo
Inatismo
Construtivismo
Sociointeracionismo
Comportamentalismo
A teoria comportamental (behaviorismo), que exerce uma grande in-
fluência nas práticas clínicas e educacionais, tem como um dos seus pre-
cursores B. F. Skinner. Segundo o autor, a linguagem deve ser entendida
como qualquer outra função comportamental, o que significa que ela
é ensinada às crianças a partir daquilo que é designado, em sua teoria,
como sendo um “condicionamento”.
Sua teoria fundamenta-se em dois conceitos básicos: o condiciona-

mento operante e o reforço, conferindo ao ambiente papel determinante
no desenvolvimento humano.
Há um aspecto aqui, extremamente relevante, sobre o qual devemos chamar

a atenção antes de prosseguirmos: todas as teorias de aquisição de linguagem
salientam, de uma maneira ou de outra, o papel exercido pelo “ambiente” ou
“meio”. Até mesmo para o inatismo, que defende a ideia de uma capacidade
inata do ser humano para a linguagem, é necessário um ambiente que possibili-
te o desenvolvimento dessa capacidade. Sem esse ambiente, a linguagem seria
tão somente uma “capacidade” adormecida, não desenvolvida.
Todas as teorias, portanto, chamam a atenção para o “ambiente” ou o “meio”.

O que muda, de uma teoria para outra, é como elas concebem a relação das pes-
soas com o ambiente ou meio e como elas concebem a linguagem. Trataremos
disso com detalhes mais adiante. Por hora, vamos voltar à teoria de Skinner.
O conceito de condicionamento operante pressupõe que uma dada ação

executada pelo organismo é reforçada conforme seu resultado. Caso o resultado
seja o esperado, a ação é reforçada, aumentando a probabilidade de ocorrer no-
vamente. Se não corresponde ao esperado, suscita a ausência de reforço positi-
vo ou ações punitivas, o que diminui a possibilidade de a ação se repetir. Assim,
os resultados definem reforços positivos ou negativos para as ações.
Apoiado nessa ideia de aprendizagem, Skinner (1957, p. 33) procurou expli-

car da seguinte forma o fenômeno da aquisição da linguagem:
Em todo comportamento verbal sob controle de estímulos há três acontecimentos impor-
tantes: estímulo, resposta e reforço. Eles são interdependentes, sendo que o estímulo, agindo
antes da emissão da resposta, cria ocasião para que a resposta provavelmente seja reforçada.
Sob tal dependência, mediante um processo de discriminação operante, o estímulo torna-se a
ocasião em que a resposta, provavelmente, será emitida.
Skinner sustenta a ideia de que a linguagem acontece do mesmo modo que a

aprendizagem de outros comportamentos complexos. Para esse autor, o apren-
dizado da língua materna não é diferente, em essência, do aprendizado de outras
habilidades e comportamentos, como dançar, correr, nadar etc., o que significa,
portanto, que a linguagem é definida como sendo um “comportamento”.
Com base nessa premissa, a aquisição da linguagem, ou melhor, do “compor-

tamento verbal”, resulta de mecanismos de reforço e modelagem que o adulto
exerce sobre a criança, de uma estimulação adequada que vai do ambiente
externo para o indivíduo. Em outras palavras, cabe ao adulto selecionar os es-
tímulos adequados às respostas esperadas; à criança cabe, apenas, a reação a
esses estímulos, repetindo da melhor forma possível os modelos fornecidos pelo
adulto numa ordem crescente de complexidade.

Considerando que a aquisição da linguagem passa a ser explicada a partir da

associação entre estímulo e resposta, para Skinner, o condicionamento operante
do comportamento verbal desenvolve-se a partir de reforços seletivos de sons e
combinações de sons presentes no meio ambiente:
De acordo com essa posição teórica, a criança inicialmente emitiria sons ao acaso ou por
imitação, e receberia, de maneira diferenciada, reforço ou recompensa de adultos que fizessem
parte de seu meio ambiente. Aqueles sons que fossem próximos aos usados na fala adulta
acabariam se tornando predominantes na vocalização da criança, pois seriam reforçados pela
atenção ou elogio dos adultos. (MASSI, 2001, p. 35)
Segundo essa teoria, a linguagem é estudada sob a ótica associacionista e a

partir de comportamentos observáveis, ou seja, de produtos observáveis e men-
suráveis. Seu aprendizado consiste na nomeação de objetos, ações e pessoas,
bem como no mecanismo que se faz entre essas nomeações para a composição
de frases. A ênfase recai sobre a estrutura formal da linguagem, e pouca ou ne-
nhuma importância é dada aos conteúdos ou significados daquilo que se diz.
Com base nessa visão, as propostas educacionais e de reabilitação priorizam:
o treino das habilidades básicas: percepção auditiva e visual, esquema

corporal, lateralidade e noção temporoespacial, coordenação motora;
as atividades de repetição e evocação oral e escrita de palavras a partir de

estímulos visuais e auditivos. Entre tais atividades, podemos destacar o
ditado, a cópia e a leitura em voz alta, a separação de sílabas, a formação
de frases, a repetição falada e escrita das mesmas palavras;
as atitudes que demonstram satisfação pelas produções corretas das

crianças, reforçando-as com aplausos, palavras de incentivo e pequenos
“prêmios”, como quadros de estrelinhas, carimbos coloridos etc.;
as atitudes que demonstram desagrado pelas produções incorretas das

crianças e para as quais são utilizadas punições ou castigos diversos.
Inatismo
A abordagem inatista tem como o seu principal representante Noam Chomsky.
Ao considerar a linguagem como uma estrutura inata ao ser humano,
Chomsky representa uma forte oposição aos princípios behavioristas, con-
forme podemos acompanhar na citação a seguir:

Simplesmente não é verdade que as crianças possam aprender a linguagem apenas através de
“cuidado meticuloso” por parte dos adultos que modelam seu repertório verbal, através de um
meticuloso reforçamento diferencial... É comum observar que uma criança pequena, filha
de pais imigrantes, pode aprender uma segunda língua nas ruas, com outras crianças, numa
rapidez espantosa e que sua fala pode ser inteiramente fluente e correta... Uma criança pode
aprender boa parte de seu vocabulário e “sensibilidade” para as estruturas da sentença a
partir da televisão, da leitura, da fala dos adultos etc. Até mesmo uma criança pequena... pode
imitar bastante bem uma palavra, numa primeira tentativa, sem qualquer esforço por parte
de seus pais para ensiná-la. Também é absolutamente óbvio que, em estágios posteriores,
uma criança será capaz de construir e entender vocalizações totalmente novas que, ao mesmo
tempo, sejam sentenças aceitáveis em sua língua... Deve haver processos fundamentais,
operando independentemente do feedback de seu ambiente. Não há qualquer tipo de apoio
para a doutrina de Skinner e outros, segundo a qual uma lenta e cautelosa modelagem
do comportamento verbal, através de reforçamento diferencial, é uma verdade absoluta.
(CHOMSKY apud MUSSEN et al., 1977, p. 204)
De acordo com a ideia de que as crianças adquirem a sua língua materna com
uma rapidez e fluência extraordinárias, Chomsky considera que os eventos que
ocorrem após o nascimento da criança não são essenciais para o seu desenvol-
vimento. Para esse autor, no caso da linguagem, a criança deve estar (biologi-
camente) preparada para processar a fala que ela ouve, e formar as estruturas
que são características da língua humana. O papel da experiência é o de ativar
uma estrutura interna que a criança possui. Tal autor, por considerar a linguagem
como uma estrutura cognitiva inata, herdada geneticamente, propõe o seguinte
desafio aos estudiosos da corrente comportamentalista:
No caso da linguagem, deve-se explicar como um indivíduo, a partir de dados muito limitados,
desenvolve um saber extremamente rico: a criança, imersa numa comunidade linguística,
confronta-se com um conjunto muito limitado de frases, na maioria das vezes imperfeitas,
inacabadas etc...; entretanto, ela chega, num tempo relativamente curto a “construir”, a
interiorizar a gramática de sua língua, a desenvolver um saber bastante complexo, e que
não pode ser induzido só dos dados e de sua experiência. Concluímos, disso, que o saber
interiorizado deve ser estreitamente limitado por uma propriedade biológica; e sempre que
um saber é constituído a partir de dados muito limitados e imperfeitos (e isto de maneira
homogênea entre os indivíduos), poderemos concluir que um conjunto de coerções
apriorísticas determina o saber (o sistema cognitivo) obtido. (CHOMSKY, 1977, p. 69)
Chomsky considera que os seres humanos possuem um dispositivo univer-

sal e inato para a aquisição da linguagem (DAL). Esse dispositivo permite que
a criança desenvolva uma gramática da linguagem que dependerá da língua
a que ela está exposta, ou seja, a linguagem não pode ser definida tão somen-
te como um “comportamento”. Isso porque uma língua, qualquer que seja, tem
uma “estrutura” própria, uma sintaxe, e é sobre essa estrutura que adquirimos a
linguagem. Adquirir uma língua, portanto, não é a mesma coisa que adquirir um
comportamento. Adquirir uma língua significa interiorizar sua “estrutura”, sua
sintaxe. Uma vez interiorizada, as crianças podem elaborar frases mesmo nunca
as tendo ouvido. Por exemplo: a criança pode, a partir de uma frase como “eu
andei de carro”, elaborar várias outras com base na mesma estrutura: “eu andei

de ônibus”, “eu andei de barco” etc., independentemente de ter ou não ouvido

essas outras frases antes. No caso do comportamentalismo, a criança, necessa-
riamente, deveria ter ouvido todas elas antes de repeti-las. Isso significa que a
criança consegue elaborar, desde pequena, frases complexas. Quando a criança
diz “ele sabe” e “eu sabo”, embora o termo esteja errado (“sabo”), ele foi deduzido,
e falado por ela, com base na mesma estrutura sintática da frase anterior (“ele
sabe”). As deduções que fazemos sobre a linguagem quando a estamos apren-
dendo, com isso, só são possíveis porque partem de uma mesma “estrutura”, de
uma mesma sintaxe. “Eu sabo” é uma dedução que se baseia, também, em frases
semelhantes: “eu canto”, “eu falo”, “eu danço” etc.
Para Chomsky (1981), essa capacidade, composta por propriedades linguís-

ticas universais, é possível graças a um estado mental inicial que caracteriza os
seres humanos e que inclui propriedades essenciais, presentes em toda e qual-
quer língua e nos indivíduos. Considera-se que a criança, mesmo antes de ad-
quirir as primeiras palavras, já tem internalizadas tais propriedades universais, o
que lhe confere uma competência (inata) para adquirir a gramática de sua língua
materna e, com base nela, elaborar e compreender frases. Por isso também,
quando a criança diz “eu sabo”, nós podemos concluir, e portanto compreender,
que se trata de “eu sei”, já que “eu sabo” e “eu sei” têm uma mesma “estrutura”,
uma mesma sintaxe.
Construtivismo
O construtivismo foi elaborado por Jean Piaget e influenciou diversas aborda-
gens posteriores, as quais ficaram conhecidas como cognitivismo. Vamos tentar
compreender, no momento, como se deu a formulação inicial dessa corrente te-
órica, nos termos de Piaget. Seu objetivo prioritário foi o de entender a natureza
do conhecimento humano, sendo suas análises sobre a linguagem secundárias
e decorrentes dos estudos em torno da questão de como a criança desenvolve a
sua cognição, de como ela aprende. De acordo com o autor:
A linguagem não constitui a origem da lógica mas, pelo contrário, é estruturada por ela. Em
outros termos, as raízes da lógica terão de ser buscadas na coordenação geral das ações
(incluindo condutas verbais) a partir do nível sensório-motor cujos esquemas parecem ter
importância fundamental desde o princípio. (PIAGET, 1993, p. 78)
Piaget, assim como toda a geração de intelectuais da qual ele fazia parte, foi
fortemente influenciado pela dialética hegeliana. Podemos esquematizar a dia-
lética hegeliana da seguinte forma: a transformação dos homens e do mundo
depende do conflito que podemos observar entre um certo estado de coisas e
oposições que se lhes impõem. Podemos definir esse estado “inicial” como sendo
a “tese”. As oposições que lhe são feitas pelo mundo são chamadas de “antítese”.
Esse conflito encontra, em algum momento, uma solução, a que se dá o nome de
“síntese”. A “síntese”, portanto, contém elementos tanto da “tese” quanto da “an-
títese”, mas não pode ser tomada como equivalente a nenhuma delas. Uma vez
que as coisas não estão paradas no tempo, podemos supor que essa dialética
também continuará avançando. A “síntese” é uma “nova tese” que irá encontrar,
em algum momento, um novo conflito, ou seja, uma “nova antítese”, gerando
uma “nova síntese”, e assim indefinidamente.
A dialética hegeliana influenciou muitos pensadores, e Piaget de uma forma

particular. Quando ele afirma que “A linguagem não constitui a origem da lógica
mas, pelo contrário, é estruturada por ela”, é exatamente dessa ideia que ele está
partindo, ou seja, a criança, ainda bebê, começa a desenvolver sua inteligência a
partir das relações que ela estabelece com o mundo por meio de seus sentidos. Essa
seria a “tese”. Mas essas relações com o mundo encontram diversos limites. Por
exemplo, a criança passa por várias deduções até chegar à conclusão de que
um objeto tem “existência própria”, ou seja, que se trata de um objeto, esses
limites seriam a “antítese”. Diante desse obstáculo, a mente precisa se reelaborar
para dar conta de novos problemas que, no seu estágio atual, ela não é capaz de
dar conta. Essa ampliação da cognição para trabalhar cada vez mais com novas
questões e novos obstáculos é aquilo que Piaget chama de “equilibração das es-
truturas cognitivas”, o que seria, com isso, a “síntese”, e assim trabalharia a mente
humana, indefinidamente, já que sempre temos diante de nós novos obstáculos,
novos problemas e novas questões com os quais não havíamos nos deparado
antes.
A partir do primeiro estágio, a criança constrói um conjunto de estruturas

cognitivas que lhe servirão de base para o desenvolvimento da função simbólica,
surgindo assim, como uma de suas manifestações, a linguagem. A função sim-
bólica “consiste em poder representar alguma coisa, um ‘significado’ qualquer:
objeto, acontecimento, esquema conceptual etc. por meio de um ‘significante’
diferenciado e que só serve para essa representação” (PIAGET, 1993, p. 46).
Antes de representar um objeto simbolicamente, a criança tem a noção de

que um objeto é um objeto, ou seja, tem uma existência real. Só num estágio
posterior é que ela pode pensar o mundo não apenas por meio de seus sentidos
(tato, visão etc.), mas também por meio de símbolos, quer dizer, por meio de “re-
presentações do mundo”. A relação dela com o mundo, a partir desse momento,
deixa de ser direta, uma relação com o objeto, e passa a ser mediada, uma relação

com algo que representa um objeto, mas que não pode ser confundido com ele:
o objeto e sua representação não são a mesma coisa.
É por isso, portanto, que Piaget (1993, p. 78) afirma que “A linguagem não
constitui a origem da lógica mas, pelo contrário, é estruturada por ela”. A lingua-
gem, para ele, deve ser entendida como parte desse desenvolvimento cogniti-
vo mais amplo. Ela só pode surgir num estágio posterior: primeiro é necessário
saber que um objeto é um objeto, ou seja, que a criança possa pensar em termos
de objetos reais, só depois é que se pode substituir o objeto por sua represen-
tação, ou seja, pensar o mundo em termos, também, de representação, além de
pensar o mundo em termos de objeto.
Mas como esse é um processo dialético que não tem um fim, embora seja a
cognição que estruture a linguagem, Piaget também afirmou que, a partir da
sua aquisição, as estruturas cognitivas passam a ser transformadas também pela
linguagem, ou seja, pelas formas simbólicas de representação e interpretação
do mundo.
Sociointeracionismo
Entre os autores sociointeracionistas adotados como referência, é importante
destacar L. S. Vygotsky, psicólogo soviético. Sob a influência de suas elabora-
ções teóricas, uma série de estudiosos passaram a analisar o alcance social da
aquisição da linguagem. O sociointeracionismo proposto por Vygotsky parte do
princípio de que pensamento e linguagem não existem separadamente, uma
vez que a atividade simbólica, viabilizada pela linguagem, organiza o próprio
pensamento.
Dentro dessa perspectiva, ao social é atribuído papel de destaque, uma vez

que é a partir dele que ocorre a inserção do sujeito no plano simbólico. Ou seja: a
criança, no início da aquisição de sua linguagem, não é um sujeito já constituído,
cujo acesso ao objeto linguístico se dá de maneira direta, isto é, não mediado
pelo outro. Pelo contrário, Vygotsky considera que o sucesso de tal aquisição por
parte da criança depende do outro, de um interlocutor, um “representante da
ordem simbólica” que mediará, por sua vez, a relação da criança com estados e
coisas do mundo.
Vygotsky compreende que o importante papel da linguagem na constituição

do sujeito se manifesta no que ele chama de internalização da ação e do diálogo.
Quando nascemos, encontramos um mundo pronto que nos espera: formas de

diálogo, de conduta, de trabalho etc. Nossa inserção no mundo, com isso, con-
siste numa “apropriação” dessas várias relações e mediações. No entanto, a partir
do momento que nos apropriamos delas, elas passam a fazer parte constitutiva
de nós mesmos, ou seja, o que antes era externo ao indivíduo – o mundo e suas
formas de relações e de mediações – vai gradativamente sendo internalizado por
ele. De tal forma que, uma vez tendo internalizado todas essas formas de relações e
de mediações com o mundo, passamos a pensar que essas formas de conduta são
nossas, e não do mundo, como se elas sempre tivessem feito parte de nós mesmos,
e não como se fôssemos nos apropriando pouco a pouco de todas elas, nem como
se não tivéssemos sido, pouco a pouco, “formados” por elas:
Ao internalizar instruções, as crianças modificam suas funções psicológicas: percepção, aten-
ção, memória, capacidade para solucionar problemas. É dessa maneira que formas histori-
camente determinadas e socialmente organizadas de operar com informação influenciam o
conhecimento individual, a consciência de si e do mundo. [...] A forma como a fala é utilizada
na interação social e com adultos e colegas mais velhos desempenha um papel importante
na formação e organização do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento
infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativa-
mente adquire a capacidade de se autorregular. (DAVIS; OLIVEIRA, 1993, p. 50)
Podemos dizer que o diálogo passa a ser o lugar de inserção da criança na lin-
guagem e, portanto, é a partir dele, e apenas dele, que o desenvolvimento da
linguagem pode se efetivar. A atividade interpretativa do interlocutor – no caso,
do adulto – é determinante na apropriação da linguagem, uma vez que, quando
uma criança produz um som, uma palavra, esse interlocutor os interpreta. Com
isso, a criança e o som ou a palavra produzidos por ela são inseridos numa zona
simbólica e de significação, ou seja, de “interpretação”. Segundo Oliveira (1993,
p. 48), “são os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o in-
divíduo e o mundo real, constituindo-se no ‘filtro’ através do qual o indivíduo é
capaz de compreender o mundo e a agir sobre ele”.
Para Vygotsky, portanto, a linguagem é uma atividade significante por exce-

lência: é por meio dela que nos apropriamos e compreendemos os significados
do mundo; é por meio dela também que agimos sobre ele.
O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da
linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do
pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um
critério da “palavra”, seu componente indispensável. (VYGOTSKY, 1989, p. 404)
É importante destacar que se essa abordagem confere ao educador um lugar

de destaque na constituição do sujeito, é preciso estar atento para o que Oliveira
(1993, p. 63) alerta:

[...] nem seria possível supor, a partir de Vygotsky, um papel de receptor passivo para o educando.
Vygotsky trabalha explícita e constantemente com a ideia de reconstrução, de reelaboração, por
parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural. A consciência
individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa são, para Vygotsky, elementos
essenciais no desenvolvimento da psicologia humana, dos processos psicológicos superiores.
A constante recriação da cultura por parte de cada um dos seus membros é a base do processo
histórico, sempre em transformação, das sociedades humanas.
Uma vez que, para Vygotsky, a linguagem tem papel preponderante na aqui-
sição dos conhecimentos, estabelece-se uma interdependência entre os indiví-
duos – criança e adulto, ou criança e educador – no seu processo de ensino-
-aprendizagem.
Texto complementar
Implicações pedagógicas das teorias de Vygotsky
e Bakhtin: conversas ao longo do caminho
(FREITAS, 1994, p. 83-89)
O cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes

e os pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia
aconteceu pode ser considerado perdido para a história.
Walter Benjamin
Além das histórias de vida, outras conversas surgiram no decorrer das

entrevistas. Meus interlocutores, considerando suas experiências em sala de
aula, iam falando de novas maneiras de se ver a criança, de relação dialógica,
de situações de aprendizagem que promovem o desenvolvimento, de alfa-
betização e ensino de língua baseados na interlocução, de aluno como pro-
dutor de textos. Debatendo alfabetização, logo surgiam referências a Emília
Ferreiro, confrontada com Vygotsky. E as conversas sucediam-se, chegando a
outros temas como computador, televisão e arte. Preocupados em encontrar
uma proposta pedagógica capaz de responder aos desafios enfrentados em
seu trabalho como professores, discutiam as possibilidades divisadas a partir
das teorias de Vygotsky e Bakhtin.
Que elementos dessas teorias permitem a discussão de questões edu-

cacionais? Até que ponto se pode perceber nelas um direcionamento em
função da prática pedagógica?

(X) – Eu acho que a teoria de Vygotsky pode alimentar uma teoria peda-
gógica nova, mas eu não a tomo como uma teoria pedagógica. Ela traz uma
série de elementos para você pensar uma pedagogia. A meu ver é uma peda-
gogia que está, neste momento, sendo começada a pensar, está em constru-
ção, mas que não está fechada, pronta. Essa proposta pedagógica é fácil de
configurar a partir dos pressupostos psicológicos dessa teoria. Eu acho que
é um esforço necessário para quem se interessa pela Educação, pelo ensino
que está sendo oferecido aí. Essa teoria tem muito a dizer, mas não pode
gerar por si mesma uma proposta pedagógica, nem é em si mesma uma pro-
posta pedagógica.
(E) – Mas, de qualquer maneira, acho que eles mudam a prática pedagó-
gica completamente, porque ela sempre foi muito marcada pela Psicologia.
A Psicologia sempre teve muito peso no curso de formação de professores...
é uma quantidade de Psicologia! Na minha pesquisa “O estado do conheci-
mento da alfabetização” o grande referencial teórico predominante é a Psi-
cologia. Daí dá para dizer que a Psicologia determina muito a prática peda-
gógica. Esta acaba sendo o que a Psicologia é. Isso a gente viu aí: quando a
psicologia behaviorista foi dominante, imediatamente a prática pedagógica
se tornou tecnicista. Quando a Psicologia rejeitou o behaviorismo e se cen-
trou na pessoa, aquela fase do Rogers, a prática pedagógica mudou intei-
ramente em função disto. Houve um momento do Piaget, que está ainda
muito presente, mas que agora vai sendo substituído, de certa forma, pelos
psicólogos russos e que acaba atuando na prática pedagógica. Eu quase diria
que isso é uma mudança de paradigma que está se dando na Psicologia e,
mais amplamente, nas ciências que olham o ensino.
(S) – Na academia achamos que Vygotsky é altamente promissor para a
prática pedagógica, que ele tem grandes diretrizes. Mas como tornar essas
diretrizes concretas? Para mim, os conceitos-chave dele (relação pensamen-
to-linguagem, consciência semiótica, fala interior, internalização, zona de de-
senvolvimento proximal) não estão a serviço da prática pedagógica porque
não chegam à escola. Vygotsky não está na escola, a não ser na questão que
ele valoriza o papel do professor, que ele resgata esse papel. Portanto, as
suas grandes diretrizes ainda estão longe de chegar lá.
(P) – É preciso ter cuidado para não fazer uma transposição imedia-
ta para a prática e para não desvirtuar a teoria. Ela é inspiradora no senti-
do de contribuir para a reflexão do educador sobre o que é a Educação, a
aprendizagem.
[...]
Dica de estudo
O Voo da Gaivota, de Emmanuelle Laborit, Editora Best Seller.
A atriz francesa surda conta como era sua vida antes e depois de aprender
a língua de sinais. Depoimento fundamental para quem quer entender
melhor o significado da aquisição da linguagem para a vida das pessoas.
Atividades
1. Quais são as principais teorias de aquisição da linguagem e os seus princi-
pais representantes?
2. Se todas as teorias chamam a atenção para o “ambiente” ou o “meio”, o que

muda de uma para outra?
3. Relacione as colunas referentes às diferentes concepções de linguagem ado-

tadas pelas teorias de aquisição.
(A) Inatismo ( ) linguagem é constitutiva dos sujeitos

(B) Sociointeracionismo ( ) linguagem inata
(C) Construtivismo ( ) linguagem é condicionada pelo meio
(D) Comportamentalismo ( ) linguagem é decorrente da cognição

Linguagem, cultura e poder
De que forma dimensões culturais

e políticas constituem a linguagem?
A forma mais visível de desigualdade é a material, aquela que opõe
pobreza e riqueza. No entanto, essa não é a única forma de desigualda-
de existente. Há muitas outras não tão visíveis, mas nem por isso menos
reais.
As questões relativas à linguagem são, assim como a diferença mate-

rial entre pobreza e riqueza, questões relativas a formas específicas de
desigualdade. A diferença (variedade) linguística que pode ser observada
no interior de nossa sociedade não pode ser interpretada apenas como
“diferença”. Isso porque, forçosamente, em nossa sociedade a diferença
é entendida em termos de desigualdade, em termos hierárquicos. Por
exemplo: o uso de termos como “pobrema” e “problema” são entendidos
pelas pessoas não como sinal de diferença, mas como sinal de ignorância
ou cultura. Ou seja: em termos de desigualdade hierárquica faz com que
as pessoas sejam classificadas como se estivessem “acima” ou “abaixo”, em
termos sociais.
Isso significa que as questões linguísticas são, necessariamente, ques-

tões político-linguísticas. Se ignorarmos essa dimensão política e social
da linguagem, muito pouco poderemos compreender a seu respeito. O
que significa dizer que a psicogênese da aquisição da linguagem deve ser,
também e necessariamente, uma sociogênese dessa mesma aquisição.
Para analisar as dimensões culturais e políticas que a linguagem com-

porta, sugerimos uma reflexão em torno de opiniões e afirmações com as
quais nos deparamos cotidianamente:
“Como ele quer se candidatar a presidente, não sabe nem falar”;
“Ele é importante, fala bem, tem cultura, deve ser rico”;
“Eu detesto falar em público”;

“Eu não consigo expressar aquilo que penso”;
“Na hora de falar me atrapalho todo”;
“O português é difícil”;
“Ele fala que nem doutor”;
“Falo tudo errado”;
“Odeio escrever”;
“Para falar tudo bem, mas para escrever...”;
“Ele não sabe escrever, parece analfabeto”;
“Cada vez as pessoas escrevem pior”.
Para encaminhar nossa reflexão, vamos eleger alguns dos aspectos pertinen-
tes ao tema em discussão.
A linguagem não é neutra,

nem seus sentidos transparentes
A capacidade de significar faz parte do ser do homem, à maneira de uma segunda natureza,
atua de forma tão silenciosa e “natural” que raramente merece a nossa consideração. Ela é o
cotidiano que nos escapa. Refletir sobre ela é, entretanto, essencial para compreender o ser e
o agir do Homem. (PINO, 1995, p. 37)
Tudo aquilo que escrevemos ou dizemos carrega sentidos a partir de sua ins-
crição histórico-social, e é na trama do seu contexto de produção que a significa-
ção se constrói e ganha forma. Com isso, queremos dizer que os sentidos que a
fala e a escrita carregam não são configurados apenas pelas suas formas linguís-
ticas, mas pelos contextos em que são realizados. Os aspectos que caracterizam
os infinitos contextos nos quais a fala e a escrita ganham sentido, embora incon-
troláveis, podem ser identificados e dizem respeito à idade, ao sexo, ao país, ao
grupo social, ao grau de escolaridade, ao período histórico, à cultura, à profissão,
à religião, à intenção etc.
De acordo com Bakhtin, a palavra é um signo neutro. Mas é, ao mesmo tempo,

uma arena de conflitos sociais.
O que isso quer dizer?

A palavra “honra”, por exemplo, pode ser usada por qualquer pessoa, inde-
pendente de sua classe social ou sua formação cultural, ou seja, tomada isolada-
mente, essa palavra é um signo neutro. Mas não podemos isolar a palavra dos
contextos sociais em que ela é utilizada. Dessa forma, diferenças sociais e cultu-
rais estão, forçosamente, presentes em seu uso. “Honra”, portanto, é uma palavra
que tem significados diferentes para as pessoas em função de sua classe social
e de sua formação cultural. Como as classes sociais e as formações culturais são
diferentes (ou seja, desiguais) em nossa sociedade, é impossível que a palavra
tenha o mesmo significado para todas as pessoas. Em função disso, a linguagem
é uma “arena de conflitos sociais” porque vem carregada desses diferentes valo-
res sociais.
Ao enunciar algo, o sujeito apenas indica algo e se expõe às diferentes inter-

pretações. Chamamos atenção para o fato de que não existe um sentido único
e controlado para as falas e escritas que constituem as relações entre as pesso-
as. Ao falarmos algo, o sentido do que falamos será construído a partir do que
pretendemos dizer, somado à interpretação de quem recebe tal enunciado. O
sentido do que dizemos não é único, nem transparente.
Deparamo-nos cotidianamente com situações em que pessoas reclamam

não terem sido compreendidas, razão pela qual são corriqueiras frases como:
“você não entendeu o que eu disse, não era isso que eu queria dizer”, “é você que
está entendendo desse jeito”, ou “eu disse isso, mas não com esse sentido...”.
Concluindo, enfatizamos que o trabalho com a linguagem deve levar em con-

sideração o que tão bem coloca Bakhtin (1981, p. 95):
Na realidade não são palavras que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras,
coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis etc. A palavra está
sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que
compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias
ideológicas ou concernentes à vida.
Apesar das evidências que apontam para os fatos acima analisados, ou seja,
de que os sentidos das falas e das escritas não são únicos nem transparentes,
ainda impera uma tendência do educador de tratar os enunciados como porta-
dores de um único sentido, solicitando, muitas vezes, a partir dos exercícios de
compreensão de texto, que as crianças respondam o que entenderam do texto,
esperando uma única resposta.

As noções de bom e mau falante e escritor

A língua portuguesa... tem avesso e direito: o direito é como nós a falamos, e o avesso como a
falam os naturais... meias línguas porque eram meio políticas e meio bárbaras: meias línguas,
porque eram meio portuguesas, e meio de todas as outras nações que as pronunciavam ou
mastigavam a seu modo. (Testemunho de Padre Antônio Vieira apud SILVA NETO, 1963, p. 52)
Se a colocação acima foi formulada no período da colonização, a importância

de trazê-la para discussão deve-se ao fato de que a ideia de que apenas a norma
padrão representa uma língua e as outras são “meias línguas” ainda está pre-
sente, influenciando não só a opinião de leigos, como também de profissionais
diretamente envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem.
Diante das implicações negativas decorrentes de tal ideia, sugerimos que,

substituindo os conceitos tradicionais e reducionistas de correto/incorreto,
passem a nortear as reflexões e práticas de ensino e de avaliação da lingua-
gem os conceitos de: “prestígio social da linguagem; associação entre variantes
e poder político-social; ligação entre língua e poder social dos falantes” (PRETI,
1998, p. 85-56).
Para tanto, é importante ter claro que o reconhecimento das variedades lin-
guísticas, caracterizando a natureza de toda e qualquer língua, vem sendo discu-
tido por linguistas, implicando, conforme Faraco, um rompimento com a imagem
da língua cultivada pela tradição gramatical veiculada pela escola, imagem que
padroniza a realidade linguística, cristaliza certa variedade como a única correta,
identificando-a com a língua e excluindo todas as outras como “incorretas”. Tal
autor oferece elementos para compreender que
[...] cada variedade é resultado das peculiaridades das experiências históricas e socioculturais do
grupo que a usa: como ele se constitui, como é sua posição na estrutura socioeconômica, como
ele se organiza socialmente, quais seus valores e visão de mundo, quais suas possibilidades de
acesso à escola, aos meios de informação, e assim por diante. (FARACO, 1991, p. 18)
Consideramos que as relações que estabelecemos com a linguagem e a visão

que temos sobre nós mesmos e sobre os outros, em relação à condição de falan-
te e escritor, está diretamente relacionada ao fato de reconhecermos ou não que
a variedade linguística caracteriza toda e qualquer língua. Em outras palavras, a
visão que temos sobre nós mesmos e sobre os outros em relação a sermos bons
ou maus falantes e escritores, embora regularmente o uso da linguagem oral e
escrita não deva ser tomada como superior ou como a única que tem valor. É
importante que a criança seja orientada por educadores que saibam que
[...] as formas dialetais são em boa parte responsáveis pela constituição da identidade dos
falantes, o que é um fator que não pode ser desprezado quando a linguagem é invocada para
funcionar como um dos elementos de um diagnóstico. (POSSENTI, 1995, p. 21)

Ideias, representações e afirmações, em torno das noções de bom e mau fa-

lante e/ou escritor, pairam sobre as nossas cabeças, sem contudo pararmos para
pensar criticamente sobre elas. Ideias são formuladas e veiculadas, construindo
um senso comum acerca das imagens do que é falar e escrever bem e, em oposi-
ção, falar e escrever mal. De uma maneira simplista, considera-se que os sujeitos
que pertencem ao primeiro grupo são os que falam e escrevem certo, sem erros,
ou seja, os que reproduzem a norma culta. Em oposição, os sujeitos que fazem
parte do segundo grupo são aqueles que se desviam dessa norma.
Primeiramente, é importante perceber que tal norma, descrita em instru-

mentos linguísticos como, por exemplo, nos dicionários e nas gramáticas, é
fruto de uma construção histórica e que, portanto, não é fixa e nem linguisti-
camente superior. A imposição de uma língua padrão, mais do que criar possi-
bilidades de troca e de socialização dos conhecimentos, das experiências, dos
valores e das informações, passa a ser utilizada como elemento de discrimi-
nação social, instaurando uma lógica preconceituosa. Tal lógica resulta numa
violência simbólica e material, uma vez que preconiza: aqueles que dominam
a norma considerada padrão são superiores intelectual e culturalmente e, por
isso, têm maiores condições de ocupar as melhores posições nas relações de
trabalho e, portanto, sociais.
A norma culta é uma entre outras formas de manifestação da linguagem, a

que todos deveriam ter acesso não por se tratar da forma certa, da mais bonita
ou da linguisticamente correta, mas pelo que representa socialmente, ou seja:
acesso às diferentes publicações;
acesso a um universo cultural socialmente privilegiado;
acesso ao conhecimento acadêmico;
maior possibilidade de sucesso escolar;
maior possibilidade de sucesso em concursos e em entrevistas, ou seja,

em processos de avaliação;
possibilidade de participação ativa nas diferentes esferas sociais;
acesso a diferentes textos orais e escritos.
Chamamos atenção para o fato de que o reconhecimento da importância do

domínio da norma culta não deve implicar a desqualificação de outras formas
de manifestação de linguagem, como se fossem erradas ou sinais de desvios ou

distúrbios. Estudos que discutem questões relativas à linguagem e às formas de

organização da sociedade brasileira têm, sistematicamente, denunciado que a
linguagem no país infelizmente vem sendo utilizada como elemento de discri-
minação social.
Como resultado desse processo, observamos tentativas de fazer valer as se-

guintes ideias referentes aos indivíduos que não dominam a língua padrão: que
a causa do seu não aprendizado está associada a falhas e/ou distúrbios cogniti-
vos, orgânicos ou culturais inerentes a esses indivíduos e aos grupos a que per-
tencem; que esses indivíduos se encontram destituídos não só de uma língua e
de uma cultura, mas, sobretudo, do saber que lhes possibilitaria compreender e
intervir na realidade.
A compreensão da discriminação social que incide sobre parte da população

brasileira, em razão de suas variedades linguísticas, depende de um breve res-
gate histórico acerca do processo de oficialização do português como a língua
nacional e da definição da norma culta no país.
Talvez nunca tenhamos parado para pensar como esses processos ocorreram
por considerá-los uma decorrência natural do fato de o Brasil ter sido, de 1500
a 1822, colônia de Portugal. Contudo, estudos revelam que a oficialização da
língua portuguesa não ocorreu de forma natural, mas foi resultado de conflitos
de interesses.
Como é de conhecimento de todos, a formação da população brasileira de-

correu da miscigenação de diferentes origens populacionais – índios, negros,
italianos, portugueses, japoneses –, que possuíam línguas e culturas diversas.
Cabe esclarecer que, na primeira década do século passado, o português não
era a língua adotada, predominantemente, entre os que viviam no Brasil, nem
mesmo nos centros urbanos em formação. Línguas estrangeiras e variedades
de línguas indígenas eram utilizadas por um número maior de pessoas do que
o português.
Mediante a insistência de tal quadro, grupos dominantes passaram a desen-

volver de forma sistemática, a partir do século XIX, uma série de iniciativas obje-
tivando a uniformização da língua nacional por meio da imposição do português
e em detrimento dos diferentes falares de nossa população. Entre tais iniciativas
podemos citar a construção de gramáticas, de dicionários, a obrigatoriedade do
ensino da língua portuguesa nas escolas, o fechamento de escolas estrangeiras
e a criação de leis específicas.

Historicamente, a construção de gramáticas e de outros instrumentos lin-

guísticos atendem a interesses de grupos dominantes que legitimaram uma de-
terminada variante linguística como um dos meios de exercer o poder e, para
legitimá-la, desenvolveu-se toda uma perspectiva ideológica. Ao fazer tal cons-
tatação, Gnerre (1991, p. 15) afirma que: “a língua dos gramáticos é um produto
elaborado que tem a função de ser uma norma imposta à diversidade”.
Importante lembrar que esse é um processo que não se restringe à questão

linguística, mas diz respeito à educação como um todo e a toda forma de produ-
ção e manifestação cultural. Vejamos um exemplo bastante conhecido entre os
historiadores da arte. Foi pedido a Caravaggio, por volta de 1600, que ele fizesse
uma tela representando São Mateus escrevendo o Evangelho. A pintura feita por
ele, reproduzida a seguir, traz a imagem de um pescador pobre e maltrapilho,
com os pés sujos, a pele marcada pelo trabalho manual pesado, segurando algo
que era totalmente estranho a um pescador analfabeto: um livro. Ele o segura
sem jeito e, não sabendo escrever, um anjo guia sua mão com a pena.
Domínio público.
São Mateus, 1602. Caravaggio. Óleo sobre tela.
A Igreja, tendo entendido a pintura como uma grave ofensa a seus princípios,
pediu que ele refizesse a tela. Um novo São Mateus foi pintado, dessa vez sendo
representado com vestes mais “apropriadas” à importância que a Igreja lhe atri-
buía, não mais com a aparência de um pescador que traz consigo as marcas e o
cansaço do difícil trabalho diário, mas com a aparência de um homem culto e
distante do trabalho manual. Até mesmo uma aura foi incluída de forma a deixar
clara a santidade do personagem que estava sendo representado. O anjo não
mais guia sua mão, agora apenas lhe dita o que deve ser escrito. O livro, antes
apoiado sobre o joelho de um pescador, agora é apoiado sobre uma apropriada
mesa de trabalho que todo homem culto ou de melhor condição social tem em
sua casa para escrever e trabalhar.
Domínio público.
A Inspiração de São Mateus, 1602. Caravaggio.

Igreja de São Luís dos Franceses. Roma. Óleo
sobre tela.
Obviamente, a imagem “oficial” é a segunda. Embora a primeira seja muito

mais honesta, o que está em jogo é a definição de certos padrões considerados
mais apropriados e a construção de uma certa história e de um modelo de repre-
sentação dessa mesma história.
Da mesma forma, Orlandi (1997) nos oferece elementos para compreender

como a norma linguística não é neutra, tampouco se justifica por suas qualida-
des linguísticas, mas é determinada por questões sociais, políticas e históricas:
A unidade do Estado se materializa em várias instâncias institucionais. Entre essas, a construção
da unidade da língua, de um saber sobre ela e os meios de seu ensino (a criação das escolas
e seus programas) ocupa uma posição primordial. A gramática, enquanto objeto histórico
disponível para a sociedade brasileira, é assim lugar de construção e representação dessa
unidade e dessa identidade (Língua/Nação/Estado). (ORLANDI, 1997, p. 6)

A definição de uma norma linguística e sua identificação com a norma culta

decorrem de uma série de conceitos e ações diretamente ligados às condições
de domínio e de uso da oralidade e da escrita, conforme analisa Barros (1997):
1. a existência de um discurso de norma que classifica os fatos linguísticos em bons, corretos,
errados, belos etc., de que decorre o caráter prescritivo da norma culta;
2. a remissão a um aparelho de referência, isto é, a usuários de autoridade e prestígio em

matéria de linguagem e a academias, gramáticas e dicionários;
3. a imposição na escola, na imprensa e na administração pública.
Isso permite entender algumas das justificativas, utilizadas para a imposição

do português e da norma culta, formuladas com base na ideia de que o portu-
guês foi vitorioso porque as outras línguas faladas em nosso país eram inferiores.
Essa visão pode ser percebida nas colocações a seguir:
A língua indígena era pobre, simples, rudimentar, sem passado literário, era instrumento de um
povo rude, de cultura primitiva. Ao invés, o português era rico, complexo, maleável, possuidor
de uma tradição literária. Esta língua superior era dos invasores e dos dominadores. Passada
aquela preponderância do tupi, o português entrou a desenvolver sua força e expansão.
Resultado: as populações indígenas que tinham o tupi como língua materna passaram a falar
o português, isto é, abandonaram a sua língua e adquiriram a outra. (MELLO, 1971, p. 51)
[...] o português, transplantado, sofreu um rude abalo. Passou por vicissitudes mil, decorrentes
das condições históricas, sociais e geográficas da formação brasileira, sofreu concorrência do
tupi, foi altamente deturpado na boca de índios e mamelucos, e na boca dos pretos, ficou
ilhado em muitos pontos do território nacional, que se imunizaram do bofejo civilizador.
Mesmo depois que reagiu e se adaptou às novas condições de vida, mesmo depois que
foi tonificado pelas injeções de sangue novo, as levas de emigrantes lusos que, sucessivas,
buscavam a Colônia, mesmo depois que se pôde acastelar na língua escrita, teve de ser usado
por um povo que já tinha outra afetividade que não a portuguesa, outro espírito nacional,
outra maneira de sentir e interpretar a vida. (MELLO, 1971, p. 18)
Contudo, análises que apontam para outra direção vêm sendo formuladas
para explicar – ou, melhor dizendo, questionar – a “vitória do português” e “a
superioridade da norma culta”. Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais
reconhecem que
[...] existe muito preconceito decorrente do valor atribuído às variedades padrão e ao estigma
associados às variedades não padrão, consideradas inferiores ou erradas pela gramática. Essas
diferenças não são imediatamente reconhecidas e, quando são, são objeto de avaliação negativa.
Para cumprir bem a função de ensinar a escrita e a língua padrão, a escola precisa livrar-se
de vários mitos: o de que existe uma forma “correta” de falar, o de que a fala de uma região é
melhor, de que é preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado.
Essas crenças insustentáveis produziram uma prática de mutilação cultural [...]. (BRASIL, 1998,
p. 31)
A análise acerca da oficialização do português como língua nacional e da de-

finição da norma culta como superior mereceria um curso a parte. Para o aspecto
que estamos discutindo, interessa saber que a oficialização do português não

ocorreu pacificamente, porque essa língua não apresentava características su-
periores às outras faladas e escritas no país. Tal processo efetivou-se a partir da
imposição dos grupos sociais política e economicamente dominantes, como
resultado das medidas de unificação da língua, desenvolvidas principalmente
pelas escolas e pelos meios de comunicação.
O que foi exposto nesta aula oferece elementos para entender como, histo-
ricamente, as representações construídas acerca da linguagem estão ligadas a
imagens opostas: aqueles que falam/escrevem o português considerado padrão
são considerados brasileiros, patriotas, inteligentes, ricos, cultos, socialmente su-
periores; aqueles que não falam/escrevem o português ou não falam/escrevem
a sua variante padrão carregam o estigma de subversivos, traidores da nação,
ignorantes marginais e, até mesmo, portadores de distúrbios.
Texto complementar
Violência simbólica nas práticas de letramento

(BERBERIAN; MASSI, 2006, p. 19-31)
[...]
Preconceitos processados na e pela linguagem escrita

[...]
É com perplexidade que nos deparamos com crianças fragilizadas e in-

seguras em relação às suas possibilidades de adquirir, efetivamente, tal mo-
dalidade de linguagem. Sentimentos de incompetência, de ignorância e de
inferioridade podem ser apreendidos, recorrentemente, nos discursos e nas
posturas de tais crianças, bem como de seus familiares, anunciando um des-
tino perverso, porém aparentemente lógico e inevitável, marcado pelo seu
fracasso escolar e social.
Se crianças ditas normais estão predestinadas a aceitar sua condição de

maus leitores e escritores, aquelas portadoras de limitações orgânicas, per-

ceptuais e/ou motoras, uma vez consideradas de alto risco para desenvolver
distúrbios de leitura e escrita, devem resignar-se diante de tal destino.
Essa perplexidade se acentua ao evidenciarmos que tal visão, ao ecoar

com força nos discursos e nas experiências vividas por tais crianças e seus
familiares, não só representa uma voz constitutiva do censo comum acerca
de tal problemática, como também é reiterada e legitimada por profissionais
que atuam com práticas de leitura e escrita nos campos da educação e da
saúde.
[...]
Projeções negativas em torno do percurso que grupos de crianças es-

tariam predestinados a trilhar e previsões de que deficiências e alterações
devem fazer parte desse percurso reduzem processos de aquisição da leitu-
ra e escrita à constituição e/ou à confirmação de problemas precocemente
anunciados. Tal armadilha é, sem dúvida, um dos principais problemas vi-
vidos pelas crianças ao longo desse processo, bem como por aqueles que
participam de sua vida. A expectativa negativa reduz as possibilidades de
domínio da leitura e escrita, o que pode resultar em produções escritas
avaliadas como pouco elaboradas e com problemas formais, fato esse que,
ironicamente, pode ser avaliado como a materialização do problema, já
anunciado. É como se o distúrbio de leitura e escrita pudesse, a exemplo de
determinados problemas orgânicos, ser avaliado precocemente. A exemplo
do que hoje é possível – em razão dos avanços tecnológicos – em casos de
perdas auditivas ou de síndromes, enfim, de problemas que às vezes podem
ser identificados antes mesmo do nascimento das crianças, medidas para
antecipar o diagnóstico e estimular precocemente habilidades consideradas
pré-requisitos para o desenvolvimento da linguagem escrita têm sido o foco
de atenção de grupos de educadores, médicos e terapeutas.
[...]
Aprisionadas por uma lógica excludente e preconceituosa, crianças têm

introjetado uma imagem e uma consciência de si como de maus leitores/
escreventes. Enfim, experiências com a linguagem escrita marcadas pelo es-
tigma do erro, do desvio e da incompetência balizam de forma negativa a
construção da linguagem escrita, configurando trajetórias de sofrimento e
de traumas (MASSI, 2004; GARCIA, 2004; DAUDEN; ANGELIS, 2004). Não se

trata, pois, de uma problemática que se resolve, aos moldes de uma lógica
individualista e organicista. Com base na detecção e descrição de deficiên-
cias individuais e na elaboração de programas de estimulação. Antes, a reso-
lução dessa problemática passa por uma mudança no olhar dos envolvidos –
pais, educadores, fonoaudiólogos, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos,
sob dois aspectos: o processo de construção da linguagem escrita e a relação
dessa modalidade de linguagem com a oralidade.
Quanto à construção da linguagem escrita, é de considerar que esse pro-

cesso se dá em duas dimensões francamente interligadas: a escolar e a fami-
liar. A construção da linguagem escrita, ou, mais precisamente, a constituição
do letramento pode ter início nas práticas de interação familiar ainda me-
diatizadas pela oralidade (ROJO, 1998). Nessas práticas, a linguagem escrita
pode ser recortada, significada e alçada à condição de objeto culturalmente
relevante e privilegiado. Assim, a criança tem a oportunidade de (re)conhecer,
precocemente, o que é a escrita, para que ela serve, como e em que situações
ela é usada ou quem a utiliza. Essa criança pode, ainda, participar de práticas
de escuta da linguagem escrita oralizada, ou seja, os adultos leem para ela
e, nesses eventos de letramento, ela acessará a linguagem escrita e poderá
compreender a escrita “como um outro modo de falar” (LEMOS, 1988).
[...]
Crianças que brincam de ler e escrever podem assumir, desde cedo, o

lugar de quem sabe e pode ler e escrever, e assim têm a chance de construir
com a linguagem escrita uma relação prazerosa, significativa e relevante do
ponto de vista social e cultural.
Quando essas crianças chegam à escola, já dominam boa parte dos co-
nhecimentos necessários ao aprendizado formal. Utilizam-se da chamada
variedade linguística padrão ou “norma culta”; (re)conhecem os portadores
de textos, seus usos e funções; detêm as competências básicas para as práti-
cas de escuta de textos orais e escritos e, por conhecerem ou mesmo domi-
narem a fala letrada, acedem à linguagem escrita de maneira “natural”, sem
problemas ou dificuldades.
Referimo-nos, pois, aqui, a crianças que advêm de familias que podem

usar a linguagem escrita para exercer as mais variadas funções da lingua-
gem, desde aquelas em práticas ligadas à organização espaçotemporal (pre-
enchimento de cheques, agendas, recados, uso de mapas, guias, agendas)

até o uso ligado à construção, transmissão e perpetuação do conhecimento.

Inclui-se, também, nesse cenário, o uso da linguagem escrita para o entrete-
nimento, a diversão e o lazer, além do exercício profissional. Podemos acom-
panhar que famílias com tal exercício letrado tendem a pertencer a classes
socioeconômicas mais favorecidas. Embora não exista uma determinação
absoluta entre classe socioeconômica e grau de letramento, é inegável a
correlação entre esses termos. O acesso a bens culturais – livros, revistas, in-
ternet, cinema, teatro, exposições, viagens – é, ainda, em nossa sociedade,
exclusivo das classes de maior poder aquisitivo, haja vista que as políticas de
acesso e distribuição desses bens aos grupos socioeconomicamente desfa-
vorecidos são precárias e insipientes.
[...]
Cabe, ainda, apontar para o fato de que as dificuldades e os chamados

distúrbios de leitura e escrita, definidos como uma das principais causas do
fracasso escolar, não atingem exclusivamente os indivíduos “carentes”. Pes-
soas inseridas no sistema particular de ensino, apesar de não sofrerem carên-
cias socioeconômicas, não estão livres de serem consideradas portadoras de
problemas de aprendizagem/linguagem. É significativo o número de crian-
ças envolvidas na rede particular de ensino que buscam sanar dificuldades
de leitura escrita em clínicas fonoaudiológicas. Enfim, crianças de diferentes
classes socioeconômicas acabam por alfabetizar-se tecnicamente, ou seja,
são capazes de codificar e decodificar o sistema linguístico, mas encontram
dificuldades em interpretar o que leem, assim como em assumir papel de
autoria de seus textos.
Se problemas linguísticos, em geral, estão associados a condutas educa-

cionais, desenvolvidas no sistema de ensino tanto público quanto privado,
que reduzem a linguagem a instrumento de comunicação e a escrita à trans-
crição da oralidade, chamamos atenção para as distintas implicações subjeti-
vas e objetivas que sofrem as crianças consideradas portadoras de distúrbios
de leitura e escrita provenientes de grupos socioeconômicos diferentes.
Na ânsia de impedir que seus filhos perpetuem as precárias condições de

vida a que grupos sociais estão submetidos, crianças são encaminhadas às
escolas para que, lá, adquiram os bens de que precisam para ascender social-
mente. A mobilidade social desejada é, no entanto, um mito: a escola espera,
desde sempre, que tais crianças dominem o que ela teria de ensinar. As

crianças vão para a escola para aprender tudo, incluindo “falar”, mas quando
lá chegam são marginalizadas e discriminadas porque não dominam a va-
riedade linguística esperada. Como não a dominam, não compreendem o
que o professor explica, não interpretam os textos que leem, não escrevem
“corretamente”, posto que escrevem como falam e, então, são consideradas
incapazes; crianças problemáticas que não têm as condições cognitivas e lin-
guísticas necessárias para aprender. A escola as expulsa sempre. O que varia,
apenas, é a quantidade de anos que resistem à miríade de discriminações de
que são vítimas. Uma vez fora da escola, tendem a viver relações de trabalho
de exploração e de expropriação material e simbólica como seus pais.
Para essas crianças, dominar a linguagem escrita não é um processo natu-

ral: ao contrário, demanda um longo tempo para que compreendam o que é
a linguagem escrita, qual a sua natureza, quais os seus usos e funções e quais
suas inserções nas diferentes práticas sociais.
[...]
A aprendizagem da linguagem escrita não é, no entanto, necessariamen-

te um processo artificial e secundário em relação à linguagem oral, como
sustentam os muitos modelos teóricos que apostam na precedência da ora-
lidade em relação à escrita. Para aquelas crianças cujo perfil de letramento
permitiu o contato precoce com a leitura, a escrita e a fala letrada, “aprender”
a ler e a escrever é tão comum quanto “aprender” a falar e ouvir. Assim, para
essas últimas, a relação entre oralidade e escrita é, como apontou Scarpa
(1987), um processo de continuidade, enquanto para as primeiras trata-se de
um processo de ruptura.
[...]
No primeiro caso, priorizam-se as relações que regem a conversão grafo-

fonológica, e, assim, a percepção de uma relação direta, e até transparente,
entre as letras da escrita e os sons da fala é soberana. No entanto, embora
não se possa negar o nível gráfico de um sistema alfabético, como é o caso
do português, a consideração pela dimensão discursiva permite um redire-
cionamento no olhar tanto para o processo de “aprendizagem” da linguagem
escrita quanto para os chamados distúrbios de leitura e escrita. Ao convocar
o discurso escrito, obriga-se à consideração pela situação de produção da
linguagem escrita, e, desse modo, a suposta relação biunívoca entre oralida-
de e escrita dá lugar a uma outra mais complexa.

A consideração pela linguagem escrita, em lugar da escrita da linguagem,

permite, assim, que os textos, como unidades concretas em que se realizam
os gêneros discursivos, sejam entendidos em sua relação com a situação de
produção que os engendrou. Situações cotidianas, em que os interlocuto-
res guardam uma relação de familiaridade e um alto grau de conhecimento
compartilhado, geram textos cujo funcionamento à moda do diálogo pode
ser considerado poligestionado (c.f. SCHNEUWLY, 1994). A sintaxe e um re-
pertório de palavras que sofrem influência de uma tradição oral são caracte-
rísticos de textos que podem ir desde o bilhete e a lista até o bate-papo entre
amigos ou as compras cotidianas. Bakhtin (1992) irá afirmar que tais textos
são gêneros primários, regulados e utilizados em esferas sociais privadas.
Por sua vez, situações em que os interlocutores guardam uma relação

hierárquica mais definida e um grau de conhecimento compartilhado variá-
vel geram textos cujo funcionamento é monogestionado (c.f. SCHNEUWLY,
1994). Aqui os textos são à moda do monólogo, e seu enunciador é o respon-
sável pela gestão do que é dito e do como é dito. A sintaxe complexifica-se e
o repertório lexical torna-se denso e especializado. A palestra, a entrevista do
especialista, o editorial ou o romance seriam bons exemplos desses textos
que, segundo Bakhtin (1992), são gêneros secundários, ou seja, ligados a ins-
tituições sociais como a ciência, a imprensa ou a literatura.
Assim, a oposição entre gêneros primários e secundários dilui e pulveri-

za uma relação simplificada entre oralidade e escrita: não há textos orais e
textos escritos simplesmente; em seu lugar, há gêneros primários e secundá-
rios que podem, ambos, ser orais ou escritos.
Dessa forma, a atribuição de diversas dificuldades de leitura e escrita

àquelas crianças estigmatizadas por suas condições orgânicas, culturais e,
principalmente, linguísticas apoia-se fortemente e, na verdade, sustenta-se
por uma visão estrutural da língua escrita, na qual o escrito se sobrepõe escri-
ta. Assim, pode-se falar em pré-requisitos motores, perceptuais e cognitivos
e, consequentemente, culpabilizar a criança por seu fracasso escolar e, sub-
sequentemente, social. [...]
São as instituições sociais responsáveis pela alfabetização e pelo letra-

mento, das quais a escola é a principal, mas não a única, que não têm sido
capazes de inserir as crianças em um mundo letrado. As práticas de ensino
de língua materna têm talhado em sua função de promover o acesso, a

compreensão e a possibilidade de produção dos gêneros secundários, ou

seja, dos gêneros formais e públicos. Ensinar a ler e a escrever não é ensinar
a grafar os sons, porque a linguagem escrita é bem mais que isso: ela é uma
possibilidade de inscrição e participação cidadã numa sociedade letrada.
Essa inserção e essa participação não dependem apenas da “escrita da

linguagem”, mas, antes, da possibilidade de ler gêneros discursivos diversos,
sendo capaz de abstrair deles a posição enunciativa, política e ideológica de
seu autor, de reconhecer e interpretar seus recursos estéticos e de compre-
ender (para discordar ou concordar) de seus conteúdos. Dependem também
da possibilidade de produzir gêneros discursivos diversos – orais e escritos
– para neles imprimir suas posições enunciativas, políticas e ideológicas,
por meio do domínio de suas temáticas e de seus recursos linguísticos.
[...]
Dicas de estudo
Filme Amador, de Krzysztof Kieslowski.
O filme discute a questão da memória e do seu apagamento. O que pode

ser lembrado? O que deve ser esquecido? Podemos falar de uma “política
da memória”? Operário de uma fábrica descobre sua paixão pelo cinema
ao adquirir uma câmera de 8mm. Passa a filmar tudo que o cerca, tornan-
do-se o cronista oficial da empresa. Ao registrar um acidente de trabalho,
é repreendido pelo censor político, descobrindo que nem tudo o que pre-
senciava poderia ser mostrado.
1984, de George Orwell, Editora Nacional.
Num mundo vigiado por câmeras, onde ninguém dispõe de qualquer tipo
de privacidade, o governo, na figura do Grande Irmão (Big Brother), decide
o que e como as pessoas devem pensar e agir, para isso, a “linguagem” é
um de seus principais instrumentos de dominação.

Atividades
1. Partindo do pressuposto de que a linguagem comporta dimensões sociocul-
turais e políticas entende-se que linguagem não é neutra, nem seus sentidos
transparentes. Explique tal posição.
2. Partindo do pressuposto de que a linguagem comporta dimensões sociocul-

turais e políticas, como as variedades linguísticas podem ser entendidas?

3. Por que todos os cidadãos deveriam ter acesso à variedade linguística padrão?


Aquisição da linguagem oral
Nesta aula discutiremos, de modo mais aprofundado, como a lin-

guagem oral é desenvolvida, para então encaminharmos nossa análise
para possíveis problemas que podem ocorrer ao longo desse processo.
É importante deixar claro que nossa posição está assentada nos estudos
sociointeracionistas, uma vez que concebemos a linguagem enquanto
processo de significação, constitutivo dos sujeitos e da realidade social.
Feitas essas considerações, passaremos a analisar os aspectos relativos à
forma como as crianças adquirem a linguagem oral.
Como a criança adquire a linguagem oral?

A criança, quando nasce, manifesta de alguma maneira suas necessi-
dades a partir de movimentos corporais e produção de sons. Tais manifes-
tações, inicialmente difusas, produzem efeitos nos adultos responsáveis
pela criança, uma vez que estes passam a interpretá-las e a atribuir-lhes
sentidos. Essas primeiras evidências da construção da linguagem e do vín-
culo adulto-criança podem ser observadas quando uma mãe, diante do
choro de seu filho, atribui sentidos a esse choro falando: “o nenê está com
fome”, ou “o nenê está com sono”, ou “o nenê está com dor” etc.
Motivada por uma dessas interpretações, a mãe passa a tomar atitu-

des visando suprir as necessidades da criança. É a partir desse jogo, que
inicialmente depende do interlocutor/adulto como aquele que fala “pela
criança” ao atribuir sentido às suas manifestações, que tais manifestações
passam a ter uma diferenciação.
Evidenciando o papel determinante desse tipo de atitude adotada pelo

adulto no processo de desenvolvimento das crianças, notamos que, desde
o nascimento, o bebê é mergulhado num universo significativo por seus
interlocutores básicos, que atribuem significado e intenção às suas emis-
sões vocais, aos seus gestos, à direção do olhar. Até os diferentes tipos
de choro são “interpretados”, “significados” e “classificados” pelo adulto in-
terlocutor. O adulto estabelece uma “sintonia fina” com as manifestações

potencialmente comunicativas e significativas do bebê, qualquer que seja seu

conteúdo expressivo (gesto, voz, balbucios). Há um ajuste mútuo nas conver-
sações entre adulto e criança, de maneira que as vocalizações não caem num
vácuo comunicativo.
Esse ajuste mútuo nas conversações é aquilo que pode ser chamado de “jogo
dialógico”. Segundo Bakhtin, “a fala é prenhe de resposta”, ou seja, toda vez que
falamos algo, ou mesmo quando apenas gesticulamos, nossos gestos e nossa
fala são dirigidos a outra pessoa. Mesmo quando não estamos diante de nin-
guém, isso quer dizer que nunca falamos por falar, mas que sempre falamos
algo para “significar”. Esse significado é a “resposta” a qual Bakhtin se refere, e
a resposta sempre vem de um outro, de um interlocutor, mesmo que ele esteja
ausente. Essa atribuição de respostas, portanto de significados, é o que faz com
que a fala seja um “jogo dialógico”. Quando falamos, aquilo que falamos tem
um significado que foi construído nas minhas relações com um outro, com um
interlocutor, com a sociedade na qual estou inserido. É por meio do diálogo que
esses significados são construídos.
Nossa vida em sociedade, seja qual for ela, tem uma “lógica”. Por meio da inte-
ração com o outro, por meio do diálogo, é que temos acesso a essa lógica e nela
nos inserimos. Essa inserção num mundo de significados por meio da linguagem
é aquilo que se pode chamar de “jogo dialógico”.
Se, nos primeiros anos de vida, a criança é interpretada pelos adultos, com o
passar do tempo ela, imersa no jogo dialógico, ou seja, cada vez mais imersa na
“lógica de significados” de nossa sociedade, começa a se lançar em tentativas de
enunciações diferenciadas e direcionadas.
No decorrer do processo de aquisição da linguagem, espera-se que a crian-

ça passe a produzir enunciados que, apesar de dependentes da interpretação
e estruturação dos adultos, vão se tornando cada vez mais autônomos. Daí a
suposição, de acordo com a perspectiva sociointeracionista, de que a criança se
“apropria” da linguagem. Uma vez imersa nessa “lógica de significados”, ela deixa
de ser simplesmente dependente da interpretação dos adultos e passa a ser, ela
também, uma “intérprete” das coisas do mundo e do que é dito a ela.
Para explicar que operações a criança realiza para efetivar esse processo,
Lemos (1989) identifica três processos dialógicos: o de especularidade, o de
complementaridade e o de reciprocidade.
O processo de especularidade estabelece-se pela iniciativa do adulto em es-

pelhar as produções vocais da criança e, ao atribuir sentidos a estas, leva a criança,
por sua vez, a espelhar a forma produzida pelo adulto. Fruto desse mecanismo
de recíproco espelhamento, no qual os interlocutores – a criança e o adulto –
ocupam seus turnos incorporando pelo menos parte do enunciado produzido
pelo outro, são produzidas as primeiras emissões linguísticas da criança, reco-
nhecidas como palavras.
O processo de complementaridade prevê, nesse jogo dialógico, a inclusão

de um novo elemento, formando uma unidade estrutural com um elemento já
incorporado pelo par interacional. Em outras palavras, esse processo refere-se
ao momento em que a criança ou o adulto retomam o enunciado, ou uma parte
do enunciado do outro, e o complementam. Esse processo dá origem às pri-
meiras combinações de palavras e também à própria progressão e coesão da
linguagem.
A reciprocidade ocorre quando há reversibilidade de papéis, quando o adulto

e a criança interagem de modo a permutar também os seus papéis dialógicos.
Para vislumbrar esse processo, podemos nos remeter a uma situação que carac-
teriza a relação adulto/criança no período da primeira infância, mais comumen-
te entre o primeiro e segundo ano de vida. A situação é a seguinte:
Diante de uma criança que emite sons como a, i ou que, o adulto que
compartilha dessa situação passa a dizer: “você quer ‘a?’, é água que você
quer?”; “’i?’, você quer fazer xixi?”; ou “quer a bolacha?”. O adulto incorpora
os enunciados da criança e os complementa por meio de um jogo interpre-
tativo. A partir daí, respondendo às perguntas feitas pelo adulto, a criança
elabora respostas como: “qué á-ua”, ou “xixi”, “qué lacha”.
Nesse jogo dialógico, a criança, embora ainda dependa do adulto para in-
terpretar sua fala, ocupa nessa interação um lugar de interlocutor que passa
a introduzir novos elementos no diálogo e é complementar à fala do adulto.
É interessante notar como, conforme a criança passa a ter maior autonomia

no seu discurso, o adulto não se satisfaz mais com o choro ou com a emissão
de sons, para lançar interpretações sobre as manifestações da criança. Se, num
momento, basta que a criança chore para que o adulto passe a atribuir sentidos
a essa manifestação e a agir, no decorrer de seu processo de desenvolvimento,
o adulto espera uma linguagem mais elaborada pela criança, colocando-a no
lugar de um sujeito capaz de tal realização. É a partir desse momento que os
adultos solicitam à criança que se esforce para dizer o que deseja. Se, antes dessa
fase, o adulto aceitava uma palavra como uma frase, a partir dessa fase começa a
solicitar que ela estabeleça combinações e relações entre as palavras.
Decorrente dessa posição, é comum escutarmos adultos dizerem às crianças:

“chorar não adianta, eu preciso saber o que você quer”; “assim eu não entendo
o que você está dizendo”; “se você só aponta, eu não sei o que você quer, vou
esperar você dizer”; “dá o quê? doce? Mas que doce você quer?”.
Essa atitude por parte do adulto, fundamental para que o processo de aqui-
sição da linguagem se efetive, só é possível quando o adulto deixa de ocupar
o lugar daquele de quem a criança depende para dizer o que deseja e passa a
esperar que esta assuma, de maneira cada vez mais sistemática, o lugar de um
sujeito ativo nesse processo. Ou seja, a criança passa da condição de “interpreta-
da” para a condição de “intérprete”.
O papel das narrativas

no processo de aquisição da linguagem
Levando em consideração os processos de especularidade, complementari-
dade e reciprocidade anteriormente expostos, fica claro que o diálogo é a ativi-
dade determinante no processo de aquisição da linguagem.
É importante esclarecer que dialogar não quer dizer apenas emissão e re-
cepção de palavras e frases por dois sujeitos. O diálogo tem um papel determi-
nante na aquisição da linguagem por parte da criança. Por exemplo, o ato de
contar histórias – de conto de fadas, de medo, de aventura, de amor, pessoais
ou de outras pessoas – vivenciadas num passado distante ou próximo é uma
atividade determinante para que a criança passe a organizar linguisticamente
experiências vivenciadas ou não por ela e, portanto, a elaborar seu discurso. Ou
seja, essas narrativas são base fundamental para que, depois, a criança elabore
as suas próprias.
Para que a criança adquira autonomia nas suas narrativas e, portanto, na

elaboração de seus discursos e textos, faz-se necessário que, ao longo de sua
infância, compartilhe, de modo recorrente, da experiência de narrar histórias
conjuntamente com adultos. Essa ação conjunta é fundamental, pois o adulto,
nas suas diferentes formas de contar, e dependendo da forma como insere a
criança nesse jogo, pode levá-la a assumir diferentes papéis e modos de parti-
cipação. Chamamos atenção para o fato de que uma mesma história pode ser
contada e recontada pela criança a seu interlocutor de formas bastante diversas,
atribuindo a ambos papéis bastante distintos. Para que a criança tenha a opor-
tunidade de vivenciar perspectivas e contextos distintos, é fundamental que ela
e o adulto, nesse jogo de contar histórias, alternem papéis e turnos conversacio-

nais, ocupando ora o lugar de quem acompanha/ouve, ora de quem formula a
história/narra.
Os diferentes modos de agir, as diferentes posições assumidas pelos parti-

cipantes nos eventos narrativos e essa troca de papéis permitem que a criança
adquira autonomia narrativa, ou seja, que ela torne a sua narrativa cada vez mais
coesa e cada vez mais coerente.
Quando vai para a escola, a criança já percorreu parte de um longo caminho

para a elaboração de sua linguagem. Ela continuará a percorrer esse cami-
nho, dentro e fora da escola. Assim, cabe ao educador compreender e respeitar o
conhecimento que a criança já possui e propiciar novas experiências de maneira
que ela adquira, cada vez mais, autonomia em sua fala, de que ela possa, cada vez
mais, ser narradora de sua própria história e intérprete de tantas outras.
Linguagem e pensamento
Está claro, portanto, o papel do interlocutor no processo de aquisição da lin-
guagem. Está claro, também, o papel “estruturante” que a linguagem tem sobre
o pensamento. Contudo, há outro aspecto ligado a esse processo que merece
uma certa atenção: qual a diferença entre língua e linguagem? Quando dizemos
oralidade e escrita, estamos nos referindo a duas “modalidades” de linguagem.
A “linguagem artística”, por exemplo, não tem nada a ver com a linguagem
oral ou escrita, ou seja, com uma “modalidade” de linguagem. A mesma coisa
pode ser dita da “linguagem musical”, da “linguagem publicitária” ou da “lingua-
gem computacional”. Quando vemos uma “pomba branca” pintada, sabemos
que ela é uma representação da paz. Assim como uma “boca amordaçada” re-
presenta censura. E assim por diante. Todos esses símbolos, embora façam parte
de “linguagens” específicas, como a pintura, por exemplo, não se estruturam
com base em uma “língua”. São conjuntos de símbolos que podem ser utilizados
das mais diversas formas e na combinação com muitos outros. Não existe uma
maneira “certa” ou “errada” de se usar uma “pomba branca” num quadro, mesmo
quando não sabemos interpretar a intenção estética do artista, ou seja, a ideia
que ele quis passar com a pintura.
Muito diferente disso são as linguagens oral e escrita. Quando a criança diz
“qué á-ua”, não estamos diante, tão somente, de um símbolo ou de uma repre-
sentação, mas diante de uma frase com uma estrutura sintática, ou seja, diante de
uma “língua”. “Á-ua” não é um símbolo isolado, mas articulado com outro, “qué”,
segundo uma lógica estrutural própria. Se compreendemos a frase “qué á-ua” é
porque somos capazes de compreender duas coisas ao mesmo tempo: as pala-
vras e a estrutura da frase. Estamos diante da combinação de duas dimensões
particulares, a semântica (palavras) e a sintática (a estrutura das frases) numa só.
É isso que marca a diferença entre uma língua, e, com isso, entre as linguagens
oral e escrita, e as demais “linguagens”, como a pintura, por exemplo. A combina-
ção dessas duas dimensões confere um caráter às linguagens oral e escrita que
é impossível de encontrar nas demais linguagens: todas as dimensões e aconte-
cimentos relativos ao nosso dia a dia e ao nosso mundo podem ser “pensados” e
expressos por meio da língua. As demais linguagens, como a pintura e a música,
por exemplo, podem tão somente “expressar” ou “representar” certas ideias, mas
elas não nos permitem “pensar” todas as dimensões da nossa vida.
A partir do momento em que passamos a elaborar “frases”, passamos também

a elaborar nosso “pensamento”, ou seja, a “língua” passa a “estruturar” a própria
cognição. É aquilo que os neurolinguistas chamam, hoje, de “língua do pen-
samento”. Isso representa uma mudança extremamente significativa tanto no
processo de aquisição da linguagem quanto no desenvolvimento cognitivo da
criança. Significa também dizer que, a partir do momento em que se adquire
linguagem, não há possibilidade de “pensamento” fora dela.
E com isso ocorre uma divisão entre os teóricos do interacionismo. Para o

sociointeracionismo, a aquisição da linguagem oral deve ser entendida menos
como aquisição e mais como uma “apropriação” da linguagem. Isso porque a
aquisição da linguagem representa a possibilidade de um “trabalho” sobre ela,
ou seja, representa a possibilidade da apropriação dos instrumentos necessários
tanto à interação social quanto à afirmação da subjetividade dos indivíduos. Se
é por meio da linguagem que eu penso e interajo com o mundo, é só por meio
da sua apropriação que posso, efetivamente, pensar e agir sobre esse mesmo
mundo.
Há uma outra corrente do interacionismo, no entanto, que, baseada no

pensamento de Lacan, afirma que a aquisição da linguagem é, também, uma
apropriação. Contudo, não é o indivíduo que se apropria da linguagem, mas a
linguagem que se apropria do indivíduo. Se, a partir do momento em que come-
çamos a elaborar frases, começamos, também, a organizar nosso pensamento
de acordo com a “estrutura” dessas frases, ou seja, com base na sintaxe de uma

língua, significa que só podemos pensar aquilo que essa mesma “estrutura”, que
essa sintaxe, nos permite pensar. Se não há possibilidade de pensamento fora
da linguagem (após sua aquisição, evidentemente, uma vez que o ser humano
“pensa” mesmo quando não possui linguagem), então nosso pensamento passa
a ser “determinado” por ela.
Essas duas correntes concordam, no entanto, que a partir do momento em

que estruturamos nossas frases com base numa sintaxe, estruturamos também
o pensamento com base nessa mesma sintaxe. Não podemos mais pensar o
mundo se não por meio da “língua”. Quando vamos aprender uma segunda
língua, por exemplo, os erros que cometemos são, na maior parte das vezes e
por muito tempo, de sintaxe. Por que isso? Porque nosso pensamento se baseia
na nossa “língua do pensamento”, a língua que adquirimos na infância e que tem
uma sintaxe própria. Como “pensamos o mundo” a partir dessa sintaxe, dessa
“estrutura”, temos dificuldade de pensar o mundo a partir de outra.
Muitas dificuldades de aprendizagem derivam disso e da questão política, de

poder, que há por trás delas. Sabemos, por exemplo, que, numa sociedade, não
há “uma só gramática”, mas sim variações linguísticas. Supor que possa haver
uma só gramática para uma sociedade é a mesma coisa que supor, segundo
Eliseo Verón (1980), que possa haver uma única forma de pensamento para toda
a sociedade, ou seja, é a mesma coisa que supor que possa haver uma só sinta-
xe, uma só “estrutura” para se pensar o mundo. Não existe uma única sociedade
sequer no mundo em que isso possa acontecer, em que haja só uma gramáti-
ca, só uma sintaxe, só uma forma de pensamento. Há, isso sim, a imposição, no
ensino, de uma forma em detrimento de outras. Uma “gramática” e uma sintaxe,
então, consideradas “corretas”, e outras consideradas “erradas”.
O que significa que quanto mais próximo o aluno estiver da “linguagem” utiliza-
da no ensino, mais ele terá chances de aprender, e quanto mais distante ele estiver
dessa “linguagem”, mais difícil será aprender. As dificuldades que esses alunos têm
são muito semelhantes às que nós temos quando vamos aprender uma segunda
língua. A sintaxe e os termos utilizados na escola, muitas vezes, estão tão distantes
da sintaxe e dos termos que fizeram parte da origem e da infância dos alunos, por-
tanto da sua “língua do pensamento”, que o aprendizado é equivalente à aquisição
de uma segunda língua. Muitos têm dificuldade para aprender, portanto, porque
as diferenças de sintaxe, de “línguas do pensamento”, tornam certos conteúdos
incompreensíveis para eles.

Texto complementar
Linguagem e paralisia cerebral: um estudo
de caso do desenvolvimento da narrativa
(MASSI, 2001, p. 53-61)
[...]
O discurso narrativo na infância

Com o objetivo de explicar como se desenvolve o discurso narrativo oral
na infância, Perroni (1992) faz um acompanhamento longitudinal de duas
crianças brasileiras, entre dois e cinco anos de idade. Trata-se de uma pesqui-
sa que enfatiza a origem dialógica do discurso, pois analisa a produção lin-
guística da criança sem abstraí-la de sua relação com o dizer do outro. Nesse
sentido, além de tomar a interação verbal como unidade mínima de análise,
a autora considera o contexto em que se dá tal interação e, assim, explica:
A propósito do termo “contexto”, um conceito chave em toda a análise linguística recente,
convém lembrar que não é de fácil definição. O termo é usado tanto para a referência
a contexto linguístico como para contexto físico imediato (em que são relevantes a
localização no tempo e no espaço, e a atividade em que os interlocutores estão envolvidos)
e para contexto extrassituacional (que se refere aos conhecimentos e crenças sobre
objetos, eventos e estados de coisas), [...]. (PERRONI, 1992, p. 12)
[...]
De acordo com a autora, para que um texto seja considerado narrativo,

ele deve obedecer aos seguintes critérios linguísticos:
existência de dependência temporal entre um evento e outro;
uso de enunciados que expressem essa dependência temporal atra-

vés de verbos de ação;
emprego do tempo perfeito.
Porém, esses critérios têm sido utilizados para identificar textos narrati-
vos de adultos e não podem ser levados à risca no início do processo de
desenvolvimento linguístico da criança, momento em que ela ainda não é
capaz de narrar. [...]

A perspectiva processual adotada pela autora nos auxilia a perceber que

as produções linguísticas de suas crianças-sujeito vão apresentando modi-
ficações, pois elas gradualmente se apropriam de recursos que as tornam
mais independentes de seus interlocutores adultos. Conforme Perroni, as
crianças ampliam seu papel no discurso à medida que passam por três fases
distintas, constitutivas do discurso narrativo: a fase da protonarrativa, a da
narrativa primitiva e a da narrativa propriamente dita.
A protonarrativa é definida como uma estrutura embrionária desse tipo

de discurso. Desenvolve-se a partir de uma atividade de construção conjun-
ta, na qual adulto e criança estão envolvidos. Por volta de dois anos de idade,
a criança apresenta suas primeiras tentativas de narrar em função das per-
guntas que o adulto lhe dirige. Segundo a autora, a elaboração de respostas
a essas perguntas originará o início da constituição do discurso narrativo. As
perguntas do adulto tornam-se cada vez mais constantes e classificam-se em
três grupos:
as que recaem sobre a localização espacial do evento a ser evocado –

“Onde você foi?”;
as que incorrem sobre os personagens que participaram do evento –

“Com quem?”; “Quem fez?”; “Quem?”;
as que interrogam a ação em si – “O que aconteceu?”; “O que você

fez?”.
[...]
Neste exemplo, observamos que o papel do adulto é mais ativo nessa fase
inicial. Ele pergunta e a criança responde. Assim, os interlocutores constroem,
juntos, um verdadeiro “jogo de contar”, no qual a criança mostra-se capaz de
perceber os turnos conversacionais e de assumir seu papel no diálogo. Além do
jogo de contar que se instaura por perguntas e respostas, num processo em que
não existe uma situação completa a ser narrada, a criança também tem acesso
à estrutura da narrativa através de “estórias” que o adulto lhe conta. Nesse caso,
embora se coloque como espectadora, ao contrário do jogo a criança se vê
diante de uma situação completa previamente construída. Assim, desde a sua
fase embrionária, a narrativa se desenvolve a partir da ação conjunta na qual
estão envolvidos a criança e o adulto, interlocutor básico. Depois dos três anos
de idade, a criança vai apresentar, já na fase das narrativas primitivas, formas
distintas de narrar identificadas como “estórias”, “relatos” e “casos”.
As “estórias” assumem grande importância no desenvolvimento desse tipo

de discurso, pois se apresentam com “enredo fixo”. É o que ocorre, por exem-
plo, com as estórias clássicas: “Chapeuzinho Vermelho”, “Os Três Porquinhos”,
entre tantas outras. Em função da invariabilidade de seus conteúdos, apre-
sentam marcas linguísticas que auxiliam a criança a estruturar suas narrati-
vas. Tais marcas caracterizam a abertura da estória (era uma vez), introduzem
a ação a ser contada (daí; então; depois) e, além disso, são responsáveis pelo
seu fechamento (foram felizes para sempre; acabou a história). Em princípio,
conforme apontamos acima, a criança simplesmente ouve as estórias narradas
pelo adulto. Em seguida, ela passa a contá-las e recontá-las em conjunto com
seu interlocutor para, mais tarde, narrá-las com maior independência.
Os “relatos”, segundo Perroni (1992), se caracterizam como aquele tipo de

narrativa no qual a criança recupera linguisticamente experiências pessoais
vivenciadas por ela em momentos anteriores ao da enunciação. Ao contrário
das estórias, nos relatos o compromisso do narrador já não é mais com o
“enredo fixo” e sim com “verdades” que devem ser respeitadas no momen-
to em que a criança relata fatos efetivamente vivenciados e que foram, na
maioria das vezes, compartilhados com o adulto. Trata-se de contar eventos/
ações tais como viagens, passeios etc. Entretanto, em princípio a criança não
consegue elaborar um relato completo. Ela menciona, nas primeiras fases,
somente parte de um evento, só um aspecto da situação que vivenciou.
Os “casos”, de acordo com a autora, surgem em um determinado está-

gio do desenvolvimento linguístico, em que a criança apresenta dificulda-
des para preencher seus turnos. Com o objetivo de suprir essas dificuldades,
ela passa a se utilizar de estratégias linguísticas e extralinguísticas definidas
como “colagens”, “combinações livres” e “apoio ao presente”.
A “colagem” é identificada como uma estratégia que a criança usa para

incorporar em sua narrativa fragmentos do discurso do outro, geralmente
retirados de estórias, músicas etc.
As “combinações livres” são estratégias que podem ocorrer no nível do léxico

e, nesse caso, caracterizam-se como expressões que não são semanticamente
interpretáveis. São construções criativas produzidas pela criança para preencher
espaços gramaticais que ficariam vazios. Essas combinações também podem
se manifestar no nível do discurso, sendo então percebidas como construções
linguísticas que não respeitam a ordem dos eventos/ações.

O “apoio ao presente” é descrito como um recurso extralinguístico atra-

vés do qual a criança inclui na sua narrativa experiências pessoais vivencia-
das por ela no exato momento da interação. Tal recurso também pode ser
evidenciado à medida que a criança, na situação da enunciação, utiliza ob-
jetos presentes para desencadear lembranças de eventos que já ocorreram
no passado.
[...]
Segundo Perroni (1992), na fase das narrativas primitivas, a criança cons-

trói, junto com o adulto, técnicas para narrar. As estórias abrem para ela a
possibilidade de construir a ficção através da linguagem, libertando-a do
concreto. O relato, por sua vez, faz com que mantenha um compromisso
com a plausibilidade, e o caso resulta de uma espécie de cruzamento entre
esses dois tipos de narrativa. Em outras palavras, o caso oferece à criança a
oportunidade de operar, simultaneamente, com o relato de experiência pes-
soal e com a estória de ficção.
Depois dos quatro anos de idade a criança começa a tomar iniciativa para
relatar eventos passados. Nessa fase, Perroni reconhece o último estágio do
desenvolvimento do discurso narrativo, no qual ocorrerão transformações
nos papéis dos interlocutores do diálogo. A criança vai se tornando mais
independente nas suas produções discursivas à medida que se utiliza de
pontos de referência para ordenar eventos que já aconteceram. Esses pontos
de referência surgem através das eliciações de suas lembranças, provocadas
pelo adulto ao usar expressões como “lembra” e “sabe”.
A partir daí, o adulto, que assumia uma posição mais ativa, passa a se
colocar como um interlocutor que estabelece uma relação de simetria com
a criança. Porém, conforme relata Perroni (1992), ao contrário do que pode-
ríamos supor, essa situação simétrica não é alcançada de forma suave, pois
ao mesmo tempo que a criança adquire uma certa autonomia discursiva, o
adulto passa a lhe cobrar mais plausibilidade, limitando suas criações livres e
provocando uma situação de tensão na interação verbal.
O interlocutor adulto, que nas fases iniciais aceitava e até mesmo incen-
tivava as criações livres da criança, passa a rejeitar aquelas produções lin-
guísticas que não refletem a plausibilidade do relato ou a invariabilidade das
estórias. A criança, por sua vez, mantém-se em um papel ativo, pois enfrenta
o adulto mantenedor de conflito.

[...]
No âmbito dos estudos sobre a aquisição de linguagem, a pesquisa de

Perroni mostra-se fiel à perspectiva sociointeracionista, pois apreende na in-
teração, na relação dialógica estabelecida entre o adulto e a criança, o desen-
volvimento do discurso narrativo.
Em nenhum momento a autora preocupou-se em descrever produtos

linguísticos estáticos, colhidos em situações de experimento. Ao contrário,
sua atenção – com base numa visão processual – esteve voltada para o pro-
cesso de construção do discurso pela criança. A orientação pela dimensão
discursiva revelou, na intersubjetividade, a função constitutiva da lingua-
gem para os sujeitos do discurso, pois, sob essa visão, é através da linguagem
que a criança se constitui como narradora, reconhece o outro como interlo-
cutor e, a partir dele, mostra-se capaz de elaborar seu discurso, reconstruin-
do a realidade.
[...]
Dica de estudo
Filme O Garoto Selvagem, de François Truffaut.
Baseado no livro de Jean Itard, a história narra o drama de um garoto

no final do século XVIII, que supostamente nunca teve contato com a
sociedade do mundo civilizado. Ele não anda como um bípede, não fala,
não lê e nem escreve. O garoto é resgatado por volta dos 12 anos de
idade e passa a ser objeto de estudo de um professor ganancioso, a fim
de provar seu conhecimento da condição humana. A história é baseada
em fatos reais.

Atividades
1. Com base na perspectiva sociointeracionista, para que o processo de apro-
priação da linguagem oral ocorra de forma adequada, é necessário que o
adulto medie esse processo de que forma?
2. Quais são as três operações que acontecem no processo dialógico?

Problemas relativos
à aquisição da linguagem oral
Como lidar com as regularidades

e particularidades que caracterizam
crianças que encontram dificuldades
no desenvolvimento da linguagem oral?
Nesta aula, passaremos à apresentação e à discussão de possíveis pro-
blemas que podem ocorrer nos processos de aquisição da linguagem oral.
Apresentaremos aspectos que caracterizam quadros denominados como:
retardo de linguagem, distúrbio fonológico e, por último, gagueira. Espe-
ramos que não se percam de vista que
os termos utilizados para denominar tais quadros foram seleciona-

dos por serem, preferencialmente, adotados por profissionais que
desenvolvem uma atuação clínica com crianças que apresentam
problemas de fala, os fonoaudiólogos;
optamos por discutir tais quadros por serem os que apresentam

maior ocorrência entre crianças e que não estão associados a com-
prometimentos orgânicos e emocionais significativos. Excluímos,
portanto, a discussão de quadros de linguagem associados a lesões
cerebrais, a perdas auditivas, a problemas de má-formação, a sín-
dromes, a psicoses;
optamos em discutir tais quadros, pois reconhecemos um papel im-

portante que os educadores, de modo geral, podem desempenhar
em tais casos;
com a apresentação dos aspectos que caracterizam tais quadros não

pretendemos corroborar procedimentos e atitudes que busquem
encaixar as crianças em quadros predeterminados. Não pretende-
mos que tais apresentações sirvam para encapsular as crianças em
determinados quadros e classificações teoricamente construídos;

embora seja possível identificarmos nas crianças certas regularidades que

as inserem num determinado quadro considerado fora dos padrões, é im-
prescindível que nosso olhar recaia sobre as suas particularidades. Deve-
mos ter cuidado para não tratar tais crianças como “velhas conhecidas”, ou
seja, para não transformá-las num exemplo vivo das características espe-
radas num determinado quadro considerado desviante;
embora venham a ser discutidas manifestações de problemas de lingua-

gem e aspectos que participam da sua constituição, negamos a possibili-
dade do estabelecimento e da identificação da causa dos quadros de lin-
guagem. Consideramos inviável, no caso dos problemas de linguagem, a
utilização de uma explicação com base numa suposta causalidade. Tanto
os sinais dos problemas de fala quanto os de escrita não são estáveis, quer
dizer, não se repetem do mesmo modo entre os falantes e escritores. Se a
singularidade de uma pessoa pode aproximá-la de um tipo de problema,
essa aproximação não deve ser tratada como sendo a repetição de um
conjunto de sintomas com as mesmas causas. No máximo, essa aproxima-
ção pode ser tomada, tão somente, como uma referência.
Por último, ressaltamos que, com essa apresentação, pretendemos:
oferecer elementos que permitam o acesso ao que vem sendo discutido no

tocante aos chamados distúrbios de fala – e também de leitura e de escrita – e,
dessa maneira, ter condições de se posicionar, de forma mais consciente e crí-
tica, frente às posições e intervenções desenvolvidas por outros profissionais;
oferecer elementos que permitam realizar, com maior segurança, encami-

nhamentos de crianças com supostos problemas na oralidade e na escrita
para profissionais de áreas afins;
oferecer elementos que permitam atuar, de forma construtiva, com crian-

ças que encontram dificuldades no desenvolvimento de sua linguagem.
No que consiste o quadro denominado

retardo de aquisição da linguagem?
É comum ouvir pais, parentes próximos e profissionais que atuam com crian-
ças referirem-se a uma queixa específica de problemas de linguagem, dizen-
do, por exemplo: “ela está demorando para falar”, ou “ela fala muito enrolado”,
ou ainda “ela quase não fala”. Tais colocações, em geral, referem-se a crianças
Problemas relativos à aquisição da linguagem oral
na faixa etária de quatro a seis anos que, embora se apresentem como capazes
de ter um domínio significativo da oralidade, apresentam uma fala limitada em
todos os seus aspectos.
Dessa maneira, tal quadro se caracteriza a partir da utilização de gestos,

de um vocabulário reduzido e de estruturas sintáticas primárias. Crianças com
idades compatíveis com a faixa etária acima sinalizada, que permanecem utili-
zando gestos e formas de manifestação oral próprias de crianças menores, são
consideradas portadoras de uma fala infantilizada.
Em consequência de uma fala incompatível com as oportunidades e exi-

gências que a idade pode trazer, temos, nesses casos, crianças prejudicadas na
possibilidade de organizar seu discurso de maneira eficiente e que, portanto,
encontram-se limitadas em compartilhar, entre outras coisas, desejos, necessi-
dades, acontecimentos e conhecimentos.
Para entendermos aspectos relativos à configuração de tal problema, analise-

mos como a criança nos primeiros meses e anos de vida vai modificando as suas
formas de manifestação oral em razão e a partir do papel que o adulto se coloca
e, portanto, a coloca. Num primeiro momento, a criança depende integralmente
das interpretações e da fala do adulto para atribuir sentido às suas manifesta-
ções e para instaurar um diálogo. Ao longo de seus primeiros anos de vida, a
criança vai gradativamente ocupando o lugar de interlocutor, dependendo cada
vez menos da fala do adulto para estruturar a sua própria fala.
Enfatizamos que o sucesso desse processo, ou seja, a constituição da crian-

ça como sujeito de sua linguagem, como narradora de sua história e intérprete
de tantas outras, depende fundamentalmente do reconhecimento e de atitudes
significativas, por parte dos adultos, que levem em conta as seguintes premissas:
a criança é um interlocutor e, como tal, diz coisas, mesmo que não oral-
mente, para serem escutadas, interpretadas e, portanto, para provocarem
“respostas” por meio do comportamento das pessoas que as cercam;
a fala do(s) adulto(s) gera efeitos sobre as crianças, tanto no que se refere
a aspectos de seu desenvolvimento global quanto na aquisição de sua
linguagem;
nessa relação dialógica é fundamental que adulto(s) e criança alternem

seus papéis, de maneira que, aos poucos, o(s) adulto(s) crie(m) expectati-
vas e leve(m) a criança a introduzir o diálogo, a elaborar sua fala de forma
a tornar mais explícito o que deseja dizer.
Resgatamos as premissas acima, pois são imprescindíveis para compreender-

mos os aspectos que podem originar a configuração do retardo de linguagem.
Se considerarmos o acima exposto e o fato de a fala de crianças que se inse-

rem nesse quadro ser considerada infantilizada por insistirem numa dependên-
cia acentuada da(s) fala(s) do(s) adulto(s), podemos supor que esse problema
de linguagem está diretamente ligado ao papel que o(s) outro(s) assume(m) na
relação com a criança.
Para que o diálogo entre criança e adulto caminhe em direção a uma maior
“simetria” de papéis, é fundamental que o adulto vá sucessivamente deixando de
se satisfazer com balbucios, choros, gestos, frases incompletas produzidos pela
criança e, ao esperar dela manifestações mais elaboradas, possibilita que ela seja
colocada no lugar de alguém que pode modificar suas formas de dizer. Caso
contrário, se essas formas de manifestação forem “suficientes” para que o diálogo
entre o adulto e a criança ocorra sem rupturas, conflitos ou tensões, e eficientes
para que, de alguma forma, as necessidades da criança sejam atendidas, a crian-
ça pode manter uma linguagem considerada aquém de suas possibilidades.
Tentando retratar diálogos que caracterizam tal dependência, imaginemos

duas situações:
Primeira situação
Uma criança de quatro anos aponta para o armário e diz “dá”. Seus pais,
prontamente, passam a elaborar hipóteses para adivinhar o que ela de-
seja. A partir desse gesto e desse enunciado, os pais passam a indagar à
criança se o que ela deseja é uma bolacha, um chocolate, um copo etc.
Uma vez apresentada a alternativa correta, a criança acena positivamente,
diz “é” e obtém aquilo que deseja.
Segunda situação
A professora pergunta para a mesma criança de quatro anos: “como foi

o seu final de semana?”. A criança responde: “fui no tio”. A professora diz:
“que bom, você foi na casa do seu tio?”, e em seguida indaga: “e o que você
fez lá ?”. A criança responde: “brinquei”. A professora responde: “que bom”.
Diante dessas simulações e supondo que é esse tipo de diálogo que essa
criança está acostumada a compartilhar com seus interlocutores principais,
não precisaríamos do parecer de um especialista para saber que essa criança,
embora potencialmente capaz de dizer aos pais o que deseja e de contar outras

coisas acerca de sua visita na casa de seu tio, apresenta uma fala limitada. Essa
contradição, ou melhor, essa incompatibilidade entre aquilo que potencialmen-
te a criança pode realizar oralmente e o que efetivamente produz, nos leva a
questionar:
O que nesses diálogos nos chama atenção?
O que neles poderia indicar para as formas restritas e limitadas que carac-
terizam a fala da criança nessas situações?
Por que a criança não se constitui como alguém que tem o que dizer?
Por que ela não se constitui como um interlocutor com uma autonomia
compatível à sua idade e às suas necessidades?
Por que a fala da criança permanece fixada em formas primitivas de voca-

bulário e de estruturação?
Como estamos lidando com fragmentos de um possível diálogo, como não

conhecemos dados da vida dessa criança, tampouco as relações que estabelece
com seus familiares e com as pessoas de sua comunidade, vamos fazer um exer-
cício de interpretação, buscando compreender, a partir dessa simulação, possí-
veis fatores que poderiam levar tal criança a apresentar uma fala considerada
fora dos padrões próprios para sua idade:
Nos diálogos acima, os adultos não criaram condições nem expectativas

para que a criança ocupasse um lugar de quem introduz algo. Coube a ela
apenas responder ao que lhe foi perguntado, e os adultos se deram por
satisfeitos;
As manifestações da criança foram suficientes e, portanto, relativamente

eficientes para que o diálogo ocorresse sem criar expectativas e tensões.
Dessa maneira, a criança “não precisa”, ou melhor, não se vê motivada a
avançar no seu processo de aquisição;
Os diálogos apontam para uma dependência da criança em relação ao

adulto, dependência essa característica de um período em que a criança,
de fato, não consegue elaborar sua fala sem que o adulto assuma um pa-
pel estruturante.
As evidências de que o retardo de linguagem ocorre em razão das formas

como os diálogos e, portanto, de como as relações adulto-criança se estabe-
lecem, levam-nos a concluir que, embora em alguns casos seja necessária a

intervenção de profissionais da área da fonoaudiologia, profissionais ligados ao

processo de ensino e aprendizagem têm um papel importante a desempenhar
com crianças que apresentam esse tipo de problema.
É interessante notar que crianças com falas infantilizadas tendem a apresen-

tar comportamentos e atitudes que se configuram, da mesma forma, aquém de
suas potencialidades. Em geral, são crianças que demoram a adquirir autonomia
para se alimentar, para fazer sua higiene, para dormir, para brincar. Esse fato, sem
dúvida, não é uma mera coincidência, mas, ao contrário, evidencia a concepção
de linguagem já discutida. Resgata nossa perspectiva de que a linguagem e a
cognição são fenômenos que se constituem concomitantemente, ou seja, de
que conhecimento e linguagem, cultura e linguagem, subjetividade e lingua-
gem, vida psíquica e linguagem e, até mesmo, afeto e linguagem são elementos
indissociáveis.
Consideramos que as atitudes a serem adotadas com essas crianças e com

seus familiares devem visar aos seguintes objetivos:
que a criança seja tratada como sujeito e ocupe o “lugar” de sujeito em seu
contexto de vida, especialmente, no familiar e no escolar;
que a criança seja considerada como alguém capaz de expressar que tem
algo a dizer; que os adultos escutem, interpretem e considerem aquilo
que ela diz;
que as experiências da criança caminhem no sentido de que ela venha a

adquirir autonomia no seu discurso e, portanto, nos seus modos de vida.
Chamamos atenção, ainda, para o fato de que quadros de retardo de lingua-

gem podem estar ou não associados a problemas na articulação de determina-
dos sons por parte da criança. Tais alterações configuram o quadro dos chama-
dos distúrbios fonológicos.
No que consiste o quadro

denominado distúrbio fonológico?
Antes de iniciarmos nossa análise acerca do problema de linguagem em
questão, é importante esclarecer que até a década de 1960 tais distúrbios eram
denominados, especialmente na literatura fonoaudiológica, como dislalia. A
partir da década de 1970, passou-se a utilizar o termo distúrbio articulatório e,

posteriormente, nos anos 1980, passou-se a privilegiar a expressão distúrbio

fonológico. Cabe ressaltar que, embora essas três denominações ainda sejam
utilizadas, optamos pelo termo distúrbio fonológico por estar associado a uma
perspectiva teórica mais próxima da que orienta nossas reflexões.
Crianças que são consideradas portadoras de distúrbios fonológicos apre-

sentam dificuldade e/ou impossibilidade na articulação de sons da fala. Tais
ocorrências manifestam-se durante a produção da fala a partir de omissões,
substituições e distorções de sons. Encontramos crianças que, por não terem
concluído o processo de aquisição dos sons de nossa língua, realizam, por exem-
plo, as seguintes produções:
Omissões: á-ua para água; u-ia para Júlia, pó-ta para porta, bincá para brincar.
Trocas: tato para gato, tasa para casa, napis para lápis.
Como uma manifestação recorrente dos distúrbios fonológicos, encontramos

distorções na produção dos sons representados pelos fonemas /s/ ou /z/. Tais dis-
torções, denominadas ceceio, podem ser verificadas a partir da projeção da língua
entre os dentes anteriores ou laterais e pelo escape de ar excessivo.
Além dos exemplos acima citados, outras inúmeras formas de manifestação

que configuram distúrbios fonológicos podem ocorrer. Consideramos interes-
sante apresentar os exemplos acima apenas para tornar mais visíveis e familia-
res as formas como tais alterações se manifestam. Não pretendemos descrever
todas as possibilidades de alterações fonológicas. Primeiro, porque basta estar-
mos atentos às falas das crianças para verificar outras alterações fonológicas. Se-
gundo, porque tal detalhamento não atenderia aos objetivos desse curso.
Portanto, tendo em vista nosso objetivo, ou seja, discutir aspectos relativos a

esse quadro que contribuam para a intervenção com crianças que possam apre-
sentar problemas dessa natureza, algumas considerações quanto à aquisição e à
articulação dos sons se fazem necessárias.
Os sons que compõem a língua são adquiridos pela criança por volta dos
quatro anos de idade. Chamamos atenção para o fato de que essa idade deve
ser tomada apenas como uma referência, pois várias crianças, mesmo sem apre-
sentar qualquer problema, podem concluir tal aquisição por volta dos cinco ou
seis anos.
Quanto à fase esperada para que as crianças adquiram determinados sons

da fala, vários estudiosos buscaram estabelecer uma hierarquia, assumindo-a
como estável. Portanto, o processo de aquisição fonológica seria igual para
todas as crianças. Com base nessa posição, encontram-se descritas sequências

para a aquisição fonológica e, com isso, parâmetros que apontam para as etapas
a serem cumpridas pelas crianças. No caso das crianças não atenderem a tais
expectativas, considera-se que apresentam um “desvio” nesse processo. Con-
tudo, outros estudiosos apontam para as instabilidades na produção dos sons
que ocorrem ao longo do processo de aquisição normal e, diante disso, algumas
particularidades e irregularidades desse processo não podem ser vistas como
distúrbios.
Diante dos impasses em relação ao que é universal e ao que é particular a cada

sujeito, diante da descrição de etapas e sequências de aquisição dos sons que,
apesar das evidências empíricas, devem ser relativizadas em razão das inúmeras
exceções que as contrapõem, optamos por direcionar nossa atenção para o en-
tendimento dos aspectos que constituem a aquisição dos sons, para os possíveis
problemas que podem acontecer nesse processo, bem como para as possibilida-
des de intervenção em relação a eles.
O processo de aquisição dos sons ocorre da mesma forma que outros aspec-
tos da fala, a partir das relações dialógicas que a criança estabelece com seus
interlocutores privilegiados. As alterações fonológicas podem estar associadas
ao quadro dos retardos de linguagem e podem representar uma das marcas da
fala infantilizada, característica de tal quadro. Assim como as crianças com atra-
sos no desenvolvimento da sua fala não se encontram motivadas para operar
mudanças no seu discurso, insistindo em manter estruturas sintáticas primárias
e vocabulário restrito, elas também podem “estacionar”, ficar “paradas” no pro-
cesso de aquisição dos sons.
Quando associadas ao retardo de linguagem, dificuldades articulatórias são,

em geral, superadas a partir do momento em que a fala da criança, como um
todo, torna-se mais autônoma. Mediante tal pressuposto, reforçamos, mais uma
vez, a importância dos profissionais envolvidos com crianças que apresentam
distúrbios fonológicos lhes propiciarem experiências dialógicas nas quais lhes
seja garantido o lugar de um falante competente, capaz de operar sobre o que
pretende dizer e sobre a forma como deve dizer.
Na presença de alterações fonológicas, a fala da criança poderá ser interpre-

tada de duas formas opostas: como desviante/patológica ou como não desvian-
te. É fundamental deixar claro que a interpretação dada à fala das crianças, pelos
pais e educadores, determina a noção que a criança tem de si como bom ou mau
falante. O reconhecimento por parte da criança de uma ou outra identidade tem

implicações decisivas nas possibilidades ou nas dificuldades que encontrará

para avançar no seu processo de aquisição da linguagem e, portanto, dos sons
que a constituem.
Para além do quadro anteriormente referido, temos casos em que crianças,

apesar de terem um desenvolvimento de linguagem adequado, apresentam dis-
túrbios fonológicos. Em geral, tais alterações estão relacionadas a inadequações
anatômicas e/ou funcionais dos órgãos fonoarticulatórios. Aqui não estamos
nos referindo a problemas associados a anormalidades físicas gerais (síndrome
de Down) ou específicas (fissuras palatinas).
É importante ressaltar que, quando nos referirmos a inadequações anatômi-

cas e/ou funcionais dos órgãos fonoarticulatórios (entre tais órgãos, destacamos:
boca, lábios, língua, trato vocal, laringe, faringe), não estamos afirmando que
tais fatores sejam a causa de possíveis distúrbios fonológicos, mas que tais dis-
túrbios se manifestam na presença de inadequações que envolvem tais órgãos.
Para tornar mais clara essa relação, algumas considerações em torno dos as-
pectos estruturais e funcionais que envolvem os órgãos fonoarticulatórios se
fazem necessárias.
De uma maneira simplificada, podemos dizer que os sons da nossa língua são
produzidos a partir da passagem de corrente de ar no momento em que expira-
mos. Nesse momento, mecanismos e movimentos são realizados pelos órgãos
fonoarticulatórios, criando resistências e bloqueios para a corrente do ar, o que
resulta na produção de sons. Conforme esses órgãos se encontrem, estrutural e
funcionalmente, executarão movimentos e mecanismos que resultarão em dife-
rentes sons e na sua qualidade.
Para que se possa compreender como uma determinada forma de realiza-

ção desses movimentos e mecanismos pode estar relacionada a um distúrbio
fonológico, suponha uma situação em que, por algum motivo, uma criança apre-
sente uma língua excessivamente flácida e, por essa razão, não consiga elevar e
afilar a sua ponta. Como esse movimento é necessário para que o som referente
ao fonema /l/ seja produzido, essa criança pode não conseguir encontrar um
mecanismo de compensação de tal movimento e apresentar dificuldade ou im-
possibilidade para realizar e articular tal som.
Em geral, alterações de postura e de tônus que envolvem os órgãos fonoar-

ticulatórios são acompanhadas de inadequações nas funções de respiração, de-
glutição, sucção e mastigação. Tais comportamentos podem ser observados em

crianças que respiram pela boca, evitam mastigar alimentos sólidos, projetam a
cabeça para trás na deglutição de alimentos e na ingestão de líquidos, babam
ao dormir etc. Podendo acompanhar esse quadro, temos, ainda, problemas orto-
dônticos, em geral, caracterizados por alterações no posicionamento dos dentes
e/ou na oclusão das maxilas.
Embora as crianças com distúrbios fonológicos associados aos problemas

acima relacionados necessitem de atendimento fonoaudiológico, consideramos
que os profissionais que atuam com elas devem ter um conhecimento sobre os
diferentes contextos em que podem estar inseridos tais distúrbios, para estabe-
lecer distinções, intervenções e encaminhamentos pertinentes a cada situação.
É importante ressaltar que crianças que se encontram em processo de troca

de dentes, muitas vezes, apresentam alterações na articulação de determina-
dos sons. Nessa situação, alterações fonológicas são, em geral, passageiras e
circunstanciais.
No que consiste o quadro denominado gagueira?

Antes de abordarmos especificamente o que se denomina por gagueira, é
importante ressaltar que todas as pessoas, em vários momentos, gaguejam, e
que no caso da criança, esse fato pode manifestar-se de forma mais recorrente
sem, contudo, representar a presença de um distúrbio.
Estamos afirmando que gaguejar pode fazer parte do processo normal de

aquisição da fala e de seu funcionamento ao longo da vida das pessoas, daí a
necessidade de refletirmos sobre aspectos que nos permitam distinguir quando
gaguejar se constitui ou não num problema.
Podemos constatar que crianças na faixa etária de dois a cinco anos, ao narrar,
tendem a gaguejar, realizar hesitações, pausas excessivas em sua fala, quebran-
do parcialmente a fluência de seu discurso. Embora em menor frequência e
em situações e contextos específicos, jovens e adultos também realizam esses
mesmos mecanismos.
Na medida em que se reconhece que tal comportamento ocorre com frequên-

cia, em um número significativo de pessoas, surge a seguinte questão:
Mas por que gaguejar pode fazer parte do processo de aquisição e de

funcionamento da linguagem oral?

Uma série de estudos desenvolvidos no campo da fonoaudiologia e da linguís-

tica tem tentado formular respostas a essa questão. Entre as explicações formu-
ladas a partir dos princípios e das concepções em torno da linguagem, podemos
dizer que interrupções no ritmo da fala são recursos que dizem respeito à “orga-
nização do discurso”. Embora possa parecer, quando falamos ou escrevemos, que
o nosso discurso seja linear e sequencial, isso não corresponde de fato ao que
ocorre no processo de sua elaboração. Os discursos e os textos que desejamos
falar e/ou escrever têm uma descontinuidade, a qual, na medida do possível, bus-
camos ordenar numa estrutura aparentemente organizada.
Observe que quando desejamos contar algo para alguém, por exemplo, uma
viagem realizada, muitas vezes não iniciamos nosso discurso pelo primeiro dia
da viagem, nem seguimos, obrigatoriamente, uma linearidade no encadeamen-
to dos fatos subsequentes. Essa descontinuidade pode ou não nos incomodar e,
quando isso acontece, sentimos necessidade de parar e começar novamente, ou
seja, de operar uma nova organização de nosso discurso para garantir, a quem
nos ouve, a possibilidade de apreensão da experiência que desejamos partilhar.
O que essa explicação tem a ver com a explicação do por que “gaguejar pode
fazer parte do processo de aquisição da linguagem e de seu funcionamento”?
O mecanismo de interrupção do ritmo da fala, quando manifestado pelo ato

de gaguejar, refere-se a um comportamento semelhante ao acima citado, pois
visa realizar uma “pausa” para reorganizarmos o nosso discurso. Todavia, no caso
do ato de gaguejar, ao invés de atuarmos consciente e voluntariamente para
realizar tal parada, nós o fazemos inconsciente e involuntariamente. Na prática,
essa diferença pode resultar nas seguintes situações:
Primeira situação
Ao narrar algo, a pessoa tem consciência de que precisa reorganizar o seu dis-
curso e diz: “opa!, espera, preciso começar de novo, está confuso, deixe-me
organizar o que estava falando”.
Na sequência, retoma sua narrativa tentando uma organização mais ade-

quada.
Segunda situação
Ao narrar algo, a pessoa não percebe nem age conscientemente sobre

a descontinuidade de seu discurso e, ao invés de dizer “opa!, preciso pa-
rar”, simplesmente para. Assim, pausas, hesitações e repetições passam a

ocorrer em sua fala com a finalidade de oferecer a essa pessoa um tempo

para retomar e reorganizar o seu discurso.
A diferença entre essas duas situações, que revelam mecanismos desenvolvi-

dos para a organização e a construção de nosso discurso, reside na “consciência”
de que ora dispomos e ora não dispomos para operar sobre ele. Uma vez com-
preendida a positividade do ato de gaguejar e o fato de que em alguns tal ato
pode ser construtivo, voltamos a discutir a situação das crianças em processo de
aquisição da linguagem.
As crianças, no seu processo de aquisição da linguagem, não estão apenas

aprendendo a falar palavras, mas, sobretudo, a “construir suas narrativas”. Nesse
processo, elas têm uma possibilidade limitada de operar conscientemente sobre
a sua linguagem, ou seja, de pensar e de planejar deliberadamente sobre ela.
Dessa maneira, os atos de gaguejar podem ocorrer com maior frequência nas
falas de crianças visando à criação de espaços e tempos necessários para a orga-
nização de seu discurso. Espaços e tempos que, ao longo desse processo, passa-
rão a ser produzidos por outros mecanismos de forma intencional.
Feitas as colocações que visam deixar claro que a simples constatação do ato
de gaguejar, em crianças, não deve ser indicativo de que estamos diante de um
quadro patológico, é importante esclarecer que, para denominar a situação em
que gaguejar não é um problema, tem-se privilegiado dizer que a criança apre-
senta uma “disfluência”, e não uma gagueira.
Pelo exposto, percebe-se que o fato de gaguejar deve ser analisado com cui-
dado. Cuidado esse que deve recair, também, na utilização desse termo.
A partir desse momento, passaremos a analisar, então, quando o termo ga-

gueira está associado a um problema. O termo gagueira significa interrupção na
fluência da produção verbal que se constitui a partir de repetições ou prolon-
gamentos involuntários, audíveis ou silenciosos, na emissão de fragmentos da
fala, como de sons, sílabas e palavras. Estas interrupções são recorrentes ou têm
caráter marcante e não são prontamente controladas:
Algumas vezes as interrupções são acompanhadas por atividades acessórias, envolvendo
o aparelho fonador e relacionado ou não com estruturas corporais ou emissões de fala
estereotipada. Estas atividades aparentam ser uma luta relacionada à fala.
Também há, não infrequentemente, indicações ou relatos da presença de um estado emocional

que varia de uma condição geral de “excitação” ou “tensão” para emoções mais específicas de
natureza negativa, tais como medo, embaraço, irritação etc. A fonte imediata de gagueira é
alguma incoordenação expressa no mecanismo periférico da fala: a causa é presentemente
desconhecida e pode ser complexa e composta. (WINGATE, 1964, p. 484)

Uma vez apresentadas as principais características que configuram o quadro

de gagueira, cabe a seguinte questão:
Como, então, o sujeito se constitui como gago?
Partindo do pressuposto de que as relações sociais são determinantes nos

modos de fala dos sujeitos, entende-se que a gagueira é um problema decorren-
te da imagem que o sujeito constrói de si como mau falante a partir da imagem
que os outros formulam a respeito dele.
A fluência das pessoas que passam a ser consideradas gagas foi, provavelmen-
te, em algum momento, menor do que a de outros. Tal fato pode ter ocorrido por
causa dos recursos que tal sujeito dispunha para a organização de seu discur-
so, ou ainda pela forma menos tranquila de lidar com seus desejos e medos. Se
nesses momentos as suas hesitações foram tomadas e tratadas como sinais de
um quadro de gagueira, provavelmente essa pessoa passou a perceber-se como
sendo gaga e, finalmente, acostumada com essa imagem, convenceu-se dela,
tornou-se uma. Nesse contexto, ser gago passou a ser um dado de sua identida-
de, a partir do qual decorre o estigma social e pessoal.
Chamamos atenção para a importância dos aspectos psicossociais ligados à

identidade e à interação com o outro na constituição do quadro da gagueira. Assim,
a origem da gagueira deve ser buscada na história familiar e social da pessoa. É
importante, para aqueles que atuam com sujeitos gagos, compreender que, para
além do sintoma da gagueira, a imagem que o gago tem de si, sua autoestima,
vem compor o quadro no qual as crenças do sujeito com relação ao seu papel e à
sua identidade gaga são reforçados pela ansiedade e pelo estresse social.
Quando diante da possibilidade de sentir-se seguro no campo social e fa-

miliar, isto é, da possibilidade de lidar com as emoções, preocupações e ten-
sões causadas pelas diversas situações em que se espera que o sujeito fale, o
sujeito reduz sua disfluência, aproximando-a de padrões mais comuns e menos
perceptíveis.
Por último, é importante esclarecer aos educadores que atuam com crianças
que, embora não sejam gagas, podem ser assim consideradas pelos seus fami-
liares e/ou podem apresentar atos de gaguejar frequentes:
A imagem formulada pelos adultos que participam da formação da crian-

ça é determinante para que ela venha a se tornar ou não gaga. Em outras
palavras, a criança considerada e tratada como gaga, por vivenciar seus
atos de gaguejar como um problema, passa a incorporá-los como caracte-

rística de sua identidade;
As manifestações de estresse e ansiedade por parte do adulto, ao atribu-

írem um sentido negativo aos atos de gaguejar da criança, repercutem
negativamente nesta. A criança, para evitar tal desconforto manifestado
pelo adulto e absorvido por ela, tende a desenvolver e a incorporar movi-
mentos corporais desbloqueadores, ou seja, os denominados cacoetes;
Nesses casos, há necessidade de encaminhamento das crianças e de seus

familiares para orientação com profissionais da área fonoaudiológica e/
ou psicológica. É necessário esclarecer que tais encaminhamentos se jus-
tificam, pois, caso as relações estabelecidas com elas afirmando a existên-
cia de tal problema se perpetuem, corre-se o risco de “transformá-las” em
gagas.
Texto complementar
Linguagem e paralisia cerebral: um estudo

de caso do desenvolvimento da narrativa
(BERBERIAN; ANGELIS; MASSI, 2001, p. 111-113)
Conclusão
Este trabalho impulsionado por um grande descontentamento com o
modo como os procedimentos de avaliação e acompanhamento de lingua-
gem vêm sendo conduzidos junto a crianças portadoras de paralisia cere-
bral, procurou demonstrar o papel que a linguística pode desempenhar,
tanto para a análise de dados, como para a iluminação do encaminhamento
terapêutico.
As avaliações tradicionais buscam unicamente um diagnóstico classifica-

tório, o qual não serve para embasar a intervenção terapêutica. A intervenção,
assentada em uma noção de língua como código de comunicação, pretende
apenas “corrigir” falhas articulatórias e/ou preencher faltas lexicais. Porém,
esse tipo de conduta desconsidera o percurso variável que cada criança faz
no processo de desenvolvimento da linguagem, os recursos expressivos de

que ela dispõe, as hipóteses que ela lança sobre o objeto linguístico que está
construindo; enfim, as operações epilinguísticas através das quais a criança
se relaciona com a linguagem, com o outro e com a própria situação em que
opera.
Na tentativa de mostrar a possibilidade de superar a prática fonoaudioló-

gica tradicional, apresentamos uma concepção de linguagem que privilegia
a interação socioverbal, a relação intersubjetiva. A partir de uma perspectiva
discursiva de linguagem, procuramos fazer uma análise das produções lin-
guísticas de uma criança portadora de paralisia cerebral. Essa análise, inspira-
da no trabalho que Coudry vem desenvolvendo com adultos afásicos, revelou
a importância de considerarmos, na prática clínica, a interação estabelecida
entre a criança e seu interlocutor-investigador, a construção conjunta das ati-
vidades dialógicas. Foi exatamente através dessa construção conjunta que a
nossa criança-sujeito elaborou – com o adulto – condições para o exercício da
linguagem: falando de si e dos outros, relatando, informando, questionando;
ou seja, confrontando os diversos papéis que pode assumir no discurso.
Com esse modo de proceder, pudemos abranger, no uso efetivo da lin-

guagem, os processos dialógicos responsáveis pelos progressos da criança,
sem perder de vista o contexto imediato em que se deu a interação, o co-
nhecimento partilhado, a construção dos interlocutores e de sua imagem, os
discursos anteriores etc.
Assim, não estivemos voltados para produtos estanques, observados, em

situações de testagem. Antes disso, tendo em vista a perspectiva sociointe-
racionista assumida por Lemos, nosso foco de atenção centrou-se no proces-
so de desenvolvimento linguístico de G.S.M. Tomando por base as pesquisas
realizadas por Perroni sobre o desenvolvimento do discurso narrativo na in-
fância, procuramos enfatizar o caminho que a nossa criança-sujeito percor-
reu para atuar como uma narradora.
A análise desse percurso nos levou a perceber que, mediante a interlo-

cução, G.S.M. ampliou seu papel no diálogo. Observamos claramente como
essa criança, de um momento inicial em que apresentava apenas fragmen-
tos de enunciados, passou a estruturar narrativas mais completas.
Ao iniciarmos nosso acompanhamento, verificamos que o interlocutor-

-investigador perguntava e G.S.M. respondia. A partir desse “jogo de contar”
que se constituiu por perguntas e respostas, a criança, durante o processo

interlocutivo, passou a narrar seus relatos de forma mais abrangente: espe-

cificando personagens, situando o evento a ser evocado, introduzindo sua
abertura, dando-lhe sequencialização e desfecho.
Além do desenvolvimento dos relatos, nossa criança passou também a

operar com narrativas de ficção. Inicialmente, G.S.M. aceitou ouvi-las, assu-
mindo quase que exclusivamente a posição de ouvinte. Em seguida – entre
especularidades e complementaridades – a criança passou a recontá-las em
conjunto com seu interlocutor-investigador, mostrando sua dependência
em relação ao papel estruturante do adulto. Por fim, G.S.M. tentou assumir
sozinha a postura de narradora de uma estória tradicional, utilizando-se apro-
priadamente dos chamados operadores da narrativa: “era uma vez”, “daí”,
“ficou feliz, feliz...”.
O percurso percorrido por G.S.M. para desenvolver o discurso narrativo

oral nos mostrou o quanto ela pode, o quanto é capaz de superar quadros
diagnósticos repletos de conotações negativas como disartria, problemas
articulatórios, alterações de tônus, retardo de linguagem. Os profissionais
que atendiam G.S.M. se utilizavam dessas nomenclaturas para classificar os
sintomas detectados em testes tradicionais.
Contudo, constatar simplesmente que a criança apresenta atrasos de

linguagem não nos leva a compreender, nem tampouco a favorecer o seu
processo de desenvolvimento linguístico. Aliás, falar em atrasos só é possí-
vel quando escalas comparativas de padrões de normalidade são tomadas
como parâmetro. Ao invés das simples comparações, a análise do processo
e não do produto nos levou a acompanhar a evolução da linguagem oral
de G.S.M., na interação. Esse acompanhamento nos mostrou, como bem ob-
serva Pan (1995, p. 175), que “a única comparação possível de ser feita é do
sujeito com ele mesmo”.
Considerando a singularidade de cada sujeito, o fonoaudiólogo deve

se dar conta de que avaliações e condutas terapêuticas previamente esti-
puladas mascaram o percurso variável que cada criança faz no processo de
desenvolvimento da linguagem. Esse profissional precisa considerar que
métodos pré-fixados anulam as possibilidades de construir uma relação in-
tersubjetiva, na qual há espaço para que os participantes da prática clínica
troquem experiências e exercitem a atividade da linguagem. Gostaríamos de
finalizar com as palavras de Geraldi (1995, p. 28):

A práxis exige construção, permanente, sem cristalizações de caminhos. Na práxis alteram-

-se os sujeitos envolvidos e percepções sobre o próprio objeto. Em se tratando de objeto
que se move, se constitui, a própria natureza do objeto destrói pontes enquanto caminhos
que se fixam. Então, é preciso eleger o movimento como ponto de partida e como ponto
de chegada, que é partida.
Dica de estudo
Filme A Maçã, de Samira Makhmalbaf.
Mulher cega e seu marido mantêm as filhas gêmeas presas, seguindo va-
gos preceitos do Alcorão. As meninas são soltas, após 11 anos em cativeiro,
e têm que descobrir o mundo com olhos infantis que nunca conheceram
nada além de sua alcova. Em função da prisão em que viviam, mal conse-
guiram desenvolver a fala.
Atividades
1. Como se caracteriza o quadro denominado retardo de aquisição da lingua-
gem?

2. Como se caracteriza o quadro denominado distúrbio fonológico?
3. Como se caracteriza o quadro denominado gagueira?


Aquisição da linguagem
escrita: autoria e reescrita
Como experiências de leitura e escrita

vivenciadas pelo adulto e pela criança
interferem no processo de aquisição da
linguagem escrita por parte da criança?
A criança sabe sobre a escrita antes de saber ler e escrever,
e esse saber primeiro é parte de um processo que passa
pelo segundo e nele não se detém.
Claudia Tereza Guimarães Lemos
Nesta aula será feita a análise de aspectos relativos ao processo de aqui-

sição da escrita. Será uma introdução a questões referentes às condições
de domínio, de produção e de autoria da escrita, bem como de letramen-
to. Elegemos esses aspectos porque nos permitem compreender o fato
de que a forma como os indivíduos se colocam em relação à linguagem
escrita determina o seu processo de aquisição. Pretendemos discutir tais
categorias a partir de contribuições teóricas formuladas no âmbito dos
modelos sociointeracionistas.
Elegemos, especialmente, estudos que permitem o aprofundamento

teórico acerca das posições e relações que os indivíduos estabelecem com
a leitura e a escrita, ou seja, aqueles que convergem para preocupações
relativas aos modos como:
a escrita se torna, para o sujeito, foco de atenção e interesse;
os sujeitos constituem diferentes usos, sentidos e funções sociais fren-

te à escrita;
as relações entre práticas discursivas orais e escritas são processadas;
constituem-se as possibilidades e os limites de produção e interpre-

tação textual.

A ênfase em torno das condições de domínio e de produção da escrita, da

forma como o sujeito ocupa o lugar de autoria e do seu grau de letramento,
justifica-se na medida em que partimos da hipótese de que tais aspectos são o
mote desencadeador dos processos de aquisição da leitura e escrita.
Partindo do pressuposto de que o entendimento desse quadro nos remete

à análise do papel que a escrita assume na vida das crianças, encontramos, nos
estudos que priorizam a dimensão social do fenômeno letramento, subsídios
para o avanço de nossas reflexões. É importante compreender que o conceito
de letramento passou a ser incorporado por pesquisadores brasileiros que, em
meados da década de 1980, questionavam a avaliação da presença ou ausência
da “tecnologia” do ler e escrever como critério para dispor em lados opostos os
sujeitos ditos alfabetizados e os analfabetos. Mais do que isso, por pesquisado-
res preocupados em analisar a situação de milhares de brasileiros que, embora
engordando os índices de alfabetização anunciados pelos órgãos públicos, evi-
denciam não viver em estado ou condição de quem sabe ler e escrever, pois não
se apropriam plenamente das práticas sociais de leitura e de escrita.
Tais estudos analisam, entre outras questões, de que modo tipos de estrutu-
ras e interações sociais estabelecem relações com os fatos envolvidos no proces-
so de aquisição da leitura e escrita. Assim, desafiam-nos a pensar de que maneira
práticas constituídas e intermediadas pela escrita e oralidade, vivenciadas social
e individualmente, assumem um peso decisivo nas possibilidades ou impossi-
bilidades de domínio da escrita pela criança. Desafiam-nos também a pensar
sobre as consequências decorrentes das diferentes experiências com a lingua-
gem escrita, vivenciadas pelos diferentes grupos sociais.
Quanto à maneira pela qual essas diferenças se configuram, sabemos que as

crianças, desde o nascimento, desenvolvem-se na interação com as pessoas de
seu convívio social, entrando em contato com seus valores, crenças e costumes.
Dessa maneira, mantêm também contato com a escrita, que certamente não
é o mesmo para os diferentes grupos sociais existentes na nossa sociedade. Al-
gumas crianças, desde pequenas, têm a oportunidade de manusear livros, “ler”
diferentes livros, jornais e revistas com o pai e a mãe, “escrever” bilhetinhos com
os pais, perceber e vivenciar sua função social. Outras crianças, porém, quase
não têm material escrito: na sua casa não há livros, o jornal tem a função de em-
brulhar coisas, os pais não leem ou escrevem no seu cotidiano.
Nesse último caso, o prazer e o hábito da leitura e escrita devem ser ensina-
dos à criança. Como é possível mostrar à criança que é possível que a escrita e

Aquisição da linguagem escrita: autoria e reescrita
a leitura façam parte da sua vida de forma prazerosa? Voltaremos recorrente-

mente a esse ponto, contudo, aí vão algumas ideias simples para serem desen-
volvidas nas situações de ensino-aprendizagem: é preciso não ter preconceito
em relação a tipos de textos e trabalhar textos escritos de várias modalidades;
ao invés de exigir a leitura, que o professor partilhe sua própria felicidade de ler,
lendo livros em voz alta na sala de aula.
Segundo Rojo et al. (1998, p. 123), o desenvolvimento da linguagem escrita

ou o processo de letramento da criança, aqui entendidos como estado ou condi-
ção da criança em relação à apropriação das práticas sociais de leitura e escrita,
dependem, “por um lado, do grau de letramento da instituição familiar a que
pertence – isto é, da maior ou menor presença em seu cotidiano, de práticas de
leitura e escrita”; e, por outro, dos
[...] diferentes modos de participação da criança nas práticas discursivas orais em que estas
atividades ganham sentido. [...] É o modo de participação da criança, ainda na oralidade, nestas
práticas de leitura e escrita, dependentes do grau de letramento familiar (e, acrescentaríamos) da
instituição escolar e/ou pré-escolar em que a criança está inserida, que lhe permite construir uma
relação com a escrita enquanto prática discursiva e enquanto jogo. (ROJO et al., 1998, p. 123)
Discorrendo a respeito da estreita vinculação entre o desenvolvimento da

escrita por parte da criança e o grau de letramento da família e da instituição
escolar, Rojo et al. (1998) deixam claro que o acesso da criança ao material escrito
não é suficiente para o seu domínio. A natureza das relações estabelecidas entre
os adultos e a criança, mediadas de alguma forma pela escrita, pode resultar,
ou não, no reconhecimento dessa modalidade de linguagem como elemento
constitutivo dos vínculos e papéis sociais. Cabe ressaltar que a qualidade de tais
relações depende das experiências e representações que os adultos, que fazem
parte da vida da criança, estabelecem com essa modalidade de linguagem.
Razão pela qual a avaliação das condições de produção da criança deve levar em
consideração as condições de letramento de tais adultos.
Partindo dessa premissa, de que o grau de letramento da criança depende

das experiências compartilhadas com os adultos que a assistem, é importante
refletir que tais experiências serão construtivas se o adulto tiver prazer na leitura
e na escrita. Ou seja: parte-se do pressuposto de que só se pode ensinar aquilo
que se faz com prazer, de que é impossível ensinar a importância, o sentido e o
prazer da leitura e da escrita se esta não é uma prática autêntica que o adulto/
mediador tem com essa modalidade de linguagem. Essa percepção retoma a
questão acima formulada e nos remete a outros problemas que dizem respeito
ao modo como os adultos que participam da formação das crianças e, em espe-
cial professores e pais, relacionam-se com a linguagem escrita:

Como é possível mostrar à criança que é possível que a escrita e a leitura

façam parte da sua vida de forma prazerosa?
Como pode formar leitores aquele que não é, ele mesmo, um leitor?
Como se ensina a escrever textos aquele que não os escreve junto com a
criança?
Como partilhar com a criança uma experiência linguística autêntica, sem

ter uma vivência pessoal significativa e prazerosa com a leitura e a escrita?
Chamamos atenção para um segundo ponto, ligado às questões acima ex-

postas: para o desenvolvimento da escrita e da leitura e para que a criança incor-
pore o hábito dessas práticas, não basta apenas saber ler e escrever, tampouco,
a interação com o próprio objeto escrito. Nesse caso, alertamos para práticas e
iniciativas educacionais centradas em criar condições para que a criança tenha
contato direto com livros e bibliotecas, sem, contudo, investirem em propostas
de que adultos partilhem com as crianças situações de leitura e escrita.
Para aprofundarmos nosso entendimento em torno desses dois pressupos-

tos, que estão diretamente ligados ao grau de letramento das crianças, concor-
damos com Rojo et al. (1998, p. 33) quando afirmam que
[...] os recortes e interpretações que o outro realiza sobre o objeto escrito são também muito
variados e bastante dependentes de suas próprias (e variadas) concepções sobre a linguagem
escrita e as atividades que se articulam em torno desse objeto. Ou seja: é de diferentes lugares
e com diferentes recortes que o outro da cultura foca este objeto – a escrita – e são esses
diferentes lugares e recortes (diferentes modos de agir) que vão sendo incorporados pela
criança, que, por sua vez, ela também, passa a poder ocupá-los e realizá-los como sujeito
letrado.
Assim como Rojo et al. (1998, p. 111), discutindo o papel do adulto no proces-
so de aquisição da escrita, atribuem a ele um lugar além de um facilitador e/ou
informante: o de um intérprete e de coconstrutor desse processo.
É ele quem atribui intenções e interesses à criança, orienta sua atenção para os aspectos da
escrita, recortando-a com o seu gesto e sua fala, tornando-a significativa. O modo de falar
sobre a escrita, as práticas discursivas do adulto, recortadas e incorporadas pela criança, são,
por sua vez, retomadas e incorporadas pelo adulto, num jogo muito mais dinâmico que supõe
o elemento letrado como “informante sobre a escrita” e o elemento não letrado como aquele
que, a partir da informação recebida, vai construir sozinho, dependendo apenas do seu sistema
assimilatório já construído, um conhecimento sobre a escrita.
Nota-se que os estudos aqui discutidos são unânimes em enfatizar a impor-

tância da natureza das relações entre adulto/criança/escrita, ainda que estabe-
lecidas prioritariamente pela oralidade. Isso implica, também, considerar que as
experiências com a oralidade participam de maneira decisiva nesse processo,

uma vez que determinam a forma como a criança se constitui enquanto sujeito
do discurso (condição para o domínio da oralidade e da escrita). É também a
partir dela que a escrita se constitui enquanto processo de significação e, como
tal, objeto de interesse pela criança.
À luz dessa colocação, pretendemos sinalizar para o fato de que sucessos ou

insucessos na aquisição da leitura e escrita apresentados pelas crianças têm uma
relação estreita com os jogos de dominação/poder, participação/exclusão, que
caracterizam ideologicamente as práticas de linguagem e, portanto, as relações
sociais. Partir de tal premissa para a definição dos procedimentos terapêuticos e
educacionais implica não perder de vista que os diferentes tipos de escrita e de
leitura, com os quais nos confrontamos, não são produtos neutros ou frutos de
capacidade ou incapacidade individuais, mas, antes, resultados das relações so-
ciais instituídas pelas práticas de linguagem compartilhadas entre as pessoas.
Como a criança se constitui autora

de suas produções de leitura escrita?
Consideramos que o domínio da leitura e da escrita refere-se à possibilidade
de o indivíduo exercer a leitura e a escrita de forma significativa e prazerosa, de
escolher o que quer ler e escrever, de saber que as condições para se constituir
como leitor e escritor são precárias e desiguais na sociedade. Implica, ainda, a
possibilidade de interagir com diferentes tipos de texto, conforme suas neces-
sidades, desejos e contextos interacionais. Contudo, tal domínio depende das
condições diferenciadas que distinguem as interações da criança com a escrita e
com seus pares privilegiados.
Tais interações se constituem como o cerne do conhecimento que a criança

constrói sobre a linguagem escrita. Saber ler e escrever não é saber codificar e
decodificar a escrita, mas fazer uso efetivo dessa modalidade de linguagem.
O reconhecimento, por parte da criança, de que ela escreve e lê e a possibili-

dade de se colocar como autora de suas produções são determinantes para que
ela venha a ter domínio dos aspectos estruturais e semânticos próprios da lin-
guagem escrita. Em outras palavras, ser reconhecido e reconhecer-se na posição
de autoria representa um divisor de águas entre os sujeitos que fazem uso efeti-
vo e significativo da linguagem escrita e os que estabelecem uma relação restrita e
restritiva com ela. Práticas e condições de produção distintas efetivam-se mesmo
que o sujeito assuma ou não tal posição.
Podemos, agora, perguntar: mas afinal o que demarca a distinção entre ser
autor e não ser autor?
Para responder a essa pergunta vamos recorrer mais uma vez a Bakhtin (1992),
quando afirma que o autor é aquele que vai à busca da interpretação do texto
de forma ativa e que, além de estruturar ativamente o texto, procura produzir no
leitor efeitos de sentido, ou seja, procura colocar o leitor em posições específicas
de leituras daquele texto. Para Tfouni (2000, p. 54):
Assim enquanto o autor tece o fio do discurso procurando construir para o leitor/ouvinte a
ilusão de um produto linear, coerente e coeso, que tem começo, meio e fim, o sujeito está
preso à dupla ilusão: de imaginar que é a origem do seu dizer e também de pretender que
o que diz (escreve) seja a tradução literal de seu pensamento. Existe no processo de criação
de um texto, um movimento de deriva e dispersão de sentidos que a função-autor pretende
controlar. O autor, então, é aquele que estrutura seu discurso (oral e escrito) de acordo com um
princípio organizador contraditório, porém necessário e desejável.
Segundo a autora, lidar com essa contradição é condição para o domínio de

um discurso letrado, uma vez que implica uma tomada de posição por parte do
sujeito, de autorreflexão crítica na produção de seu discurso-texto. Posição essa
que provocaria um retorno constante à forma como os sentidos estão sendo
produzidos por ele, sem que isso impeça que o texto seja constantemente pro-
duzido. Tfouni vai mais longe, afirmando que, ao trabalhar na escrita, essa con-
tradição confere um sentimento de poder, de controle sobre o texto. A manipu-
lação de regularidades, presentes no ato de escrever, nas normas que incidem
sobre a palavra, frases e textos
[...] acabam fornecendo uma ilusão de completude do sentido para quem escreve. Por isso, o
sujeito da escrita acredita que “planejou” e disse (escreveu) exatamente o que pretende. Ora,
acontece que há sempre o Outro atravessando o discurso, tanto oral, quanto escrito. Entra aí
a interpretação, trabalho que é determinado tanto por mecanismos sócio-históricos, como
mecanismos inconscientes. (TFOUNI, 2000, p. 93-94)
A partir dos referenciais acima apresentados, identificamos alguns dos princí-

pios norteadores do conceito de “autoria” do texto escrito:
tornar-se leitor e escritor implica constituir-se como autor;
ser autor é ser capaz de, para além do domínio de regras e normas, produ-
zir efeitos de sentido pretendidos numa dada situação;
ser autor é constituir-se como um leitor de textos que pode apreender

sentidos formulados por quem escreve e ir mais longe, elaborando seus
próprios sentidos e interpretações a partir daquilo que lê;

as tensões e os movimentos próprios da condição de autoria de um texto

escrito são parcialmente apagados do seu produto final, resultando em
uma certa unidade que produz a ilusão de linearidade da escrita.
É importante ressaltar que, no caso da prática da escrita, colocar-se como

autor implica conceber a reescrita do texto como inerente ao ato de escrever. O
processo de reestruturação textual consiste num dos procedimentos centrais e
é o que permite à criança operar sobre seu texto, fazer mudanças, experimen-
tar palavras e frases, a fim de provocar determinados sentidos no leitor. Cabe
enfatizar que o trabalho de produção textual se caracteriza pelo movimento de
distanciamento do texto e de retorno a ele, representando, nessa medida, a pos-
sibilidade de a criança se colocar simultaneamente no lugar de quem escreve o
texto e de quem o interpretará. É nesse movimento de mudança de papéis que
ela passa a se constituir como autora de suas produções.
Ressaltamos a importância de que no processo de aquisição da escrita a criança esteja livre para
realizar as reestruturações que julgue necessárias, retorne às suas produções, alterando-as e que
essas reformulações percam o estatuto de manifestações de um deficit, para serem encaradas
como um trabalho necessário ao se operar com a escrita. (BERBERIAN, 2003b, p. 34)
Entendemos, portanto, a reformulação não como autocorreção, mas como

processo de ressignificação que implica cortes imprevisíveis e intermitentes do
sujeito nos aspectos formais e semânticos do texto. Episódios de refação visí-
veis na escrita das crianças (apagamentos, substituições, supressões, inserções
e outras marcas semelhantes presentes nos textos) são dados que evidenciam
momentos por vezes fugazes de uma percepção do autor em relação às suas
escolhas e das implicações dessas no texto. Esses sinais de trabalho com o texto
apontam para o fato do autor deslocar-se no interior do espaço dialógico, da po-
sição de escritor para a de leitor. Dessa maneira, a criança passa a desempenhar
o papel de autoria de seus textos ao colocar-se no lugar de leitor de sua escrita e
ao reelaborá-la a partir de supostas necessidades dos seus virtuais leitores.
Partindo dessa premissa, chamamos atenção para a importância do educa-

dor reconhecer o ato da reescrita como um momento privilegiado para a ação
pedagógica. Ao incentivar, solicitar e compartilhar a reelaboração dos textos for-
mulados pelas crianças, o educador coloca tais crianças no lugar de quem pode
e deve apropriar-se de seus textos, de quem não deve desistir de contar aquilo
que tem para contar.
Nesse trabalho de partilhar com a criança a reelaboração de seus textos, o

educador pode:

chamar atenção e interpretar aspectos de forma ou de significação lin-

guísticas que, de alguma maneira, tenham adquirido saliência particular
para a criança, provocando inquietações, para as quais ela, com a partici-
pação do educador, vai buscar soluções;
assumir o lugar de interlocutor/intérprete de seus textos, formulando

questões que pudessem tornar visíveis à criança os efeitos de suas pro-
duções.
Permitir à criança o acesso imediato aos efeitos que seus textos provocam
no leitor pode contribuir para que, com o tempo, ela passe a antecipar possíveis
efeitos causados pelas suas produções e, portanto, a operar modificações, de
forma mais consciente, sobre elas. Podemos notar que, a partir da prática de re-
estruturação textual, a criança passa a construir suas produções escritas preven-
do formulações imaginárias sobre as necessidades do(s) seu(s) interlocutor(es);
a incorporar características específicas da escrita, bem como a atuar de forma
ativa sobre a estrutura linguístico-discursiva.
A partir das considerações que enfatizam a importância da criança se cons-

tituir como autor de seus textos, devemos estar atentos para o fato de que as
causas atribuídas aos problemas de elaboração do texto das chamadas crianças
copistas, ou seja, daquelas que, preferencialmente, em vez de assumir o lugar
de autoria, reproduzem frases e estruturas, são geralmente associadas à falta de
ideias, de criatividade e a problemas de organização mental, ou seja, de dificul-
dades intrínsecas a elas.
É importante investigarmos como problemas dessa ordem não refletem limi-

tações próprias das crianças, mas as experiências de crianças que estiveram sub-
metidas a produções controladas e censuradas. Diferentemente das operações
vivenciadas no seu processo de aquisição da oralidade, ou seja, tentar, pergun-
tar, comparar, reformular, as crianças são, muitas vezes, impedidas de escrever o
que quiserem da forma como sabem, de serem autoras de suas produções.

Texto complementar
Pais, filhos e letramento: ressignificação de histórias

de leitura e escrita no contexto da fonoaudiologia
(BERBERIAN; MASSI, 2006, p. 45-50)
O outro na construção da escrita

Tendo em vista que nosso estudo está voltado para o processo de apro-
priação da escrita e considerando a perspectiva teórico-metodológica adota-
da, cabe evidenciar que entendemos que a aprendizagem/domínio da escrita
se dá na interação verbal, na atividade dialógica. Nessa medida, a perspectiva
dialógica, que norteia a compreensão da natureza e dos determinantes so-
ciais envolvidos com os relatos e as narrativas, encontra-se em consonância
com a perspectiva interacionista proposta pela corrente sócio-histórica. Essa
corrente, afastada de uma noção mecanicista que converte a linguagem em
um simples veículo de informações, nos leva a resgatar, no espaço da inter-
locução, o papel do homem que, como um ser histórico e cultural, é sujeito e
autor das transformações sociais, na medida em que se constitui a partir do
fenômeno linguístico.
Assim, entendendo que não existem enunciados neutros, tampouco sig-

nificação monológica isolada, podemos afirmar que, no processo dialógico
– o qual circunscreve a existência humana –, a apropriação da escrita pres-
supõe, invariavelmente, a possibilidade de significar. Nesse processo, ao nos
aproximarmos do entendimento de que o discurso liberta o sujeito de sua
condição de mero organismo abstrato, ou seja, de sua condição de objeto,
ressaltamos a necessidade de situar o sujeito-aprendiz em uma dimensão
histórica e social. Questões referentes a aprendizagem da escrita anunciam
uma perspectiva que não se resume ao desenvolvimento orgânico, mas que
compreende o próprio universo de representações da consciência marcadas
pela intersubjetividade.

Conforme Pan (1995), é preciso romper com abordagens que enfoquem

as relações gramaticais e impessoais, tendo em vista que apenas as relações
entre enunciados – dotados de autor e destino – podem apreender o sujeito
que fala, que escreve e, assim, depreender o encontro da linguagem com a
vida. Nos termos de Bakhtin (1992b, p. 282): “a língua penetra na vida através
dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enuncia-
dos concretos que a vida penetra na língua”. Por isso, pelo seu caráter inter-
subjetivo, o enunciado verbal não se limita ao indivíduo que o expressa, mas
pertence também ao seu grupo social. Como já discutimos em trabalhos
anteriores (BERBERIAN, 2003; MASSI, 2004), em consonância com estudos
realizados por grupos de fonoaudiólogos (DAUDEN; ANGELIS, 1997, 2002),
problemas relativos ao desenvolvimento e domínio da linguagem escrita,
apresentados por crianças que buscam atendimento clínico fonoaudiológi-
co, dizem respeito à relação restrita e negativa que parcela significativa da
população brasileira estabelece com essa modalidade de linguagem.
A exemplo de tal literatura, consideramos que uma certa forma de operar

e de se relacionar com a linguagem escrita, marcada pelo desinteresse em
torno das atividades de leitura e de escrita, pelo desconhecimento acerca de
suas funções, bem como por sentimentos de frustrações e inseguranças, re-
presenta problemas sociais a serem superados, uma vez que implica formas
restritas de inserção social.
Evidenciando a dimensão social de tal problemática, chamamos a aten-

ção para o fato de que, em nossa sociedade, apesar de o acesso a determi-
nadas experiências, conhecimentos e posições sociais estar diretamente en-
volvido com o domínio da linguagem escrita, parte expressiva da população
não vive em estado ou condição de quem sabe ler e escrever, pois não se
apropria plenamente das práticas sociais de leitura e de escrita (KLEIMAN,
1995; TFOUNI, 2000; SOARES, 2003).
De acordo com dados do Índice Nacional de Alfabetismo Funcional

(Inaf ), divulgados em 2001, além dos 9% de analfabetos, somente 26% da
população brasileira conseguem ler textos longos, relacionando as diversas
partes desses textos, compreendendo o conteúdo deles e fazendo inferên-
cias (RIBEIRO, 2004).
Esse quadro denuncia a necessidade de desenvolvermos estudos que

analisem não só as relações que as crianças em atendimento clínico-fono-
audiológico estabelecem com a escrita, mas também aquelas estabelecidas

por familiares e educadores envolvidos nos processos de aprendizagem de

tais crianças. Em outros termos, salientamos a urgência de refletir sobre o
contexto da clínica fonoaudiológica, sem deixar de lado o entendimento
de que as práticas constituídas e intermediadas pela linguagem, vivencia-
das social e individualmente, têm papel fundamental nas possibilidades ou
impossibilidades de aquisição e domínio da escrita pela criança. Considera-
mos essencial a análise de como tais práticas interferem na configuração dos
chamados distúrbios de leitura e escrita e, portanto, da queixa que gera a
demanda pelo atendimento fonoaudiológico.
Partimos do pressuposto de que a apropriação da linguagem escrita ou

o processo de letramento da criança, aqui entendidos como estado ou con-
dição da criança em relação à apropriação das práticas sociais de leitura e
escrita, depende do grau de letramento das instituições familiar e escolar a
que pertence, da maneira como as práticas de leitura e escrita estão presen-
tes em seu cotidiano (ROJO, 1998).
Os sentidos atribuidos às experiências e práticas de leitura e escrita pelos

adultos que fazem parte da vida da criança, bem como os diferentes modos
de sua participação em tais experiências são determinantes na relação que a
criança constrói com essa modalidade de linguagem. Discorrendo a respeito
da estreita vinculação entre o desenvolvimento da escrita por parte da crian-
ça e o grau de letramento da família e da instituição escolar, enfatizamos que
o acesso da criança ao material escrito não implica, necessariamente, domínio
dessa modalidade de linguagem. Conforme Rojo (1998), consideramos que:
Os recortes e interpretações que o outro realiza sobre o objeto escrito são também
muito variados e bastante dependentes de suas próprias (e variadas) concepções sobre
a linguagem escrita e as atividades que se articulam em torno desse objeto. Ou seja: é
de diferentes lugares e com diferentes recortes que o outro da cultura foca este objeto
– a escrita – e são esses diferentes lugares e recortes (diferentes modos de agir) que vão
sendo incorporados pela criança, que, por sua vez, ela também, passa a poder ocupá-los
e realizá-los como sujeito letrado.
Dessa forma, entendemos que a qualidade, a frequência e a natureza das

relações estabelecidas entre os adultos e a criança, mediadas de alguma
forma pela escrita, podem incorrer, ou não, no reconhecimento e na vivência
dessa modalidade de linguagem como elemento constitutivo dos vínculos e
papéis sociais. A natureza de tais relações depende das práticas e dos valores
que os adultos, que fazem parte da vida da criança, estabelecem com essa
modalidade de linguagem. Portanto, a avaliação das condições de produção
da criança deve considerar as condições de letramento de tais adultos.

Discutindo o papel do adulto no processo de aquisição da escrita, Rojo

(1998) e Mayrink-Sabinson (1998) atribuem a ele a função de intérprete e de
coconstrutor desse processo:
É ele quem atribui intenções e interesses à criança, orienta sua atenção para os aspectos da
escrita, recortando-a com o seu gesto e sua fala, tornando-a significativa. O modo de falar
sobre a escrita, as práticas discursivas do adulto, recortadas e incorporadas pela criança, são,
por sua vez, retornadas e incorporadas pelo adulto, num jogo muito mais dinâmico que
supõe o elemento letrado como “informante sobre a escrita” e o elemento não letrado como
aquele que, a partir da informação recebida, vai construir sozinho, dependendo apenas
do seu sistema assimilatório já construído, um conhecimento sobre a escrita. (MAYRINK-
SABINSON, 1998, p. 111)
Nesse ponto, ressaltamos a influência da natureza das relações entre

adulto/criança/escrita, ainda que estabelecidas, prioritariamente, pela orali-
dade, nos processos de apropriação da escrita. Afinal, as experiências com a
oralidade participam de forma decisiva nesse processo, pois determinam a
constituição da criança como sujeito do discurso, condição para o domínio
da própria oralidade e da escrita.
É na linguagem que, de acordo com Franchi (1987, p. 12), “se produz, do

modo mais admirável, o processo dialético entre o que resulta da interação
e o que resulta da atividade do sujeito na constituição dos sistemas linguís-
ticos, as línguas naturais de que nos servimos”. É na linguagem, conforme
continua o autor,
[...] que se “dicionariza” o significado dos elementos lexicais, que as expressões se
conformam a princípios e regras de construção, que se organizam os sistemas de
representação de que se servem os falantes para interpretar essas expressões, que se
estabelecem as coordenadas que permitem relacionar essas expressões a determinadas
situações de fato.
Em consonância com a concepção de linguagem proposta por Franchi

(1987), salientamos que a aquisição da escrita não pode ser entendida como
a emergência de um sistema linguístico predeterminado ou de um modelo
que se reproduz. Antes disso, tal aquisição constitui um processo conjunto
de construção de objetos linguísticos envolvendo o jogo dialógico, a utiliza-
ção do interlocutor como base para parâmetros de uso e de estruturação da
escrita, a construção conjunta da significação.

Ressignificando histórias de vida

em torno da leitura e escrita
Os relatos das mães das crianças, sujeitos de nossa pesquisa, foram ela-
borados com base nos diálogos com as pesquisadoras motivados por ques-
tionamentos acerca das relações estabelecidas com a linguagem escrita ao
longo de suas vidas. O modo como experiências vivenciadas em períodos
diferentes (infância, adolescência ou a fase adulta) foram relatadas evidencia
como o tempo subjetivo não segue uma sequência cronológica, tampouco
obedece a uma sucessão progressiva de fases estanques. As vivências rela-
tadas pelas mães se articulam, se sobrepõem, delineando uma simultanei-
dade de tempos em que marcas se inscrevem na história dos sujeitos com a
linguagem escrita.
O fato de os episódios terem sido relatados sem seguir uma ordem cro-
nológica nos revela que a condição atual de tais sujeitos com a linguagem
escrita só pode ser significada e reconhecida na medida em que é visada
pelo passado. Ou seja: as consciências de tais sujeitos são objeto de uma
construção cujo tempo não é homogêneo e linear, mas um tempo em que a
história se faz presente, permanentemente.
Essa heterogeneidade de tempos e sentidos pode ser entendida, com

base em postulados de Bakhtin (1992a), como definidora da enunciação
como um campo de tensão de forças antagônicas. Para o autor, o enunciado
está sempre saturado de sentidos que são delineados social e historicamen-
te. Assim, os discursos são compreendidos como processos de significação
em permanente conformação, nos quais transitam vozes formuladas em di-
ferentes períodos e por diferentes grupos sociais.
Se, conforme postula Bakhtin (1992a), os enunciados, como atos singula-

res, emergem do universo de valores em que o sujeito socialmente se situa,
os seus sentidos se realizam a partir de uma atitude valorativa por parte da-
queles a quem eles se destinam. Tal compreensão nos leva a reconhecer que
o papel do pesquisador, ao formular suas análises – aqui acerca das narrati-
vas das mães –, é inevitavelmente o de assumir uma posição capaz de atri-
buir sentido a respeito de um determinado estado de coisas.

Dica de estudo
A Língua Absolvida, de Elias Canetti, Editora Companhia das Letras.
Prêmio Nobel de Literatura de 1981, Elias Canetti narra sua infância e ado-
lescência na Bulgária, seu país de origem, e em outros países da Europa
para onde foi obrigado a se deslocar, seja por razões familiares, seja pelas
vicissitudes da Primeira Guerra Mundial. No entanto, mais do que um sim-
ples livro de memórias, A Língua Absolvida é a descrição do descobrimen-
to do mundo, através da linguagem e da literatura, por um dos maiores
escritores contemporâneos.
Atividades
1. A partir dos referenciais abordados na aula, destaque pelo menos dois prin-
cípios norteadores do conceito de “autoria” do texto escrito.

2. No trabalho de partilhar com a criança a reelaboração de seus textos, quais

condutas cabe ao educador?

as relações entre a oralidade e a escrita
Quais são as relações estabelecidas entre

a oralidade e a escrita e como essas
relações interferem no processo de
aquisição da leitura e escrita?
O domínio da escrita por parte da criança pressupõe, entre outras
coisas, a incorporação das semelhanças e distinções existentes entre as
modalidades de linguagem oral e escrita. Dessa maneira, identificamos
que uma das intervenções prioritárias, a ser compartilhada entre adultos
e crianças que participam do processo de aquisição da escrita, é provo-
car discussões sistemáticas em torno das relações entre a oralidade e a
escrita. Um dos objetivos de tais discussões é explicitar as implicações e
os problemas linguísticos decorrentes do fato de as crianças insistirem no
estabelecimento de uma equivalência entre as linguagens oral e escrita.
Para a condução desse processo de reflexão e de entendimento das

especificidades da escrita, devemos nos empenhar em buscar respostas à
complexa questão:
Quais são, efetivamente, os pontos de convergência e de divergên-

cia que essas modalidades de linguagem estabelecem?
Antes de mais nada, é importante levar em conta, de acordo com

Marcuschi (2001, p. 17) que não se pode pensar a relação oral e escrita
sem “[...] uma referência direta ao papel dessas duas práticas na civilização
contemporânea”, ou seja, “[...] sem considerar a distribuição de seus usos
na vida cotidiana”. O autor ressalta que a escrita se tornou
[...] essencial à própria sobrevivência no mundo moderno. Não por virtudes que lhe são
imanentes, mas pela forma como se impôs e a violência com que penetrou nas sociedades
modernas e impregnou as culturas de um modo geral. Por isso, friso que ela se tornou
indispensável, ou seja, sua prática e avaliação social a elevaram a um status mais alto,
chegando a simbolizar educação, desenvolvimento e poder. (MARCUSCHI, 2001, p. 16-17)

O principal fator que distingue a fala da escrita refere-se às diferentes práti-

cas sociais em que essas modalidades de linguagem estão inseridas. Para tornar
mais claro esse ponto, é importante levar em conta as seguintes questões:
Em que contextos e condições são usadas a oralidade e a escrita?
Quais são os usos da oralidade e da escrita em nossa sociedade?
A escrita tem usos distintos na escola e fora dela: alguns profissionais têm
maior domínio da escrita que outros; o acesso à escrita é diferenciado em rela-
ção aos grupos sociais, os contratos e acordos sociais são firmados não mais a
partir da fala, mas pela escrita; a fala pode ser informal e contemplar variedades
linguísticas, já a escrita, por sua vez, deve seguir uma norma e deve ser praticada
apenas por quem tem o domínio dessa norma.
Feitas essas breves considerações em torno de uma das principais diferenças

estabelecidas entre essas modalidades de linguagem, ou seja, daquela que evi-
dencia os diferentes valores sociais atribuídos à oralidade e à escrita, passaremos
a analisar outros pontos, tanto de convergência quanto de divergência entre
ambas.
É importante esclarecer que realizaremos tal análise com o objetivo de com-

preender as relações que os sujeitos, no processo de aquisição da escrita, esta-
belecem entre a oralidade e a escrita. Com base na orientação teórica que tem
norteado nossas reflexões, explicitamos alguns de nossos pressupostos:
a escrita não é uma representação da fala;
a oralidade e a escrita devem ser tratadas como linguagens interativas e

complementares no contexto das práticas sociais e culturais;
a fala e a escrita se constituem como processos discursivos e de significa-

ção que empregam a mesma “estrutura linguística”, a mesma língua.
Tais premissas nos levam a questionar aquelas posições teórico-metodológi-

cas que, atreladas a uma concepção da escrita como representação da oralidade
e/ou como expressão do pensamento, tratam a relação oralidade e escrita de
maneira dicotômica e hierarquizante. Desse modo, analisamos de forma crítica
abordagens educacionais e clínicas que avaliam a escrita a partir da verificação
de como a fala e/ou a cognição da criança se apresentam e de como ela transpõe
essas habilidades para o papel. Tais modelos concebem a linguagem como veí-
culo/instrumento e não como constitutiva do sujeito, bem como apostam numa
relação direta entre oralidade e escrita.
Aquisição da linguagem escrita: as relações entre a oralidade e a escrita
Contrariando tal posição, uma das noções centrais no entendimento da rela-

ção estabelecida entre oralidade e escrita refere-se à
[...] impossibilidade de situar a oralidade e a escrita em sistemas linguísticos diversos, de
modo que ambas fazem parte do mesmo sistema da língua. São, portanto, realizações de uma
gramática única, mas que do ponto de vista semiológico podem ter particularidades com
diferenças acentuadas, de tal modo que a escrita não representa a fala. (MARCUSCHI, 2001,
p. 38-39)
Do ponto de vista ortográfico, entre os inúmeros eventos que denunciam a

falta de correspondência letra/som, podemos destacar:
que uma mesma letra pode ser articulada a partir de sons distintos: a letra
s pode ser representada pelo fonema /s/ em sapato e /z/ em casa;
que um mesmo som pode ser grafado por diferentes letras, como o fone-
ma /g/ pelas letras g e j. Exemplo dessa natureza pode ser verificado no
caso das palavras jeito e geladeira, ambas articuladas inicialmente por um
único som que é grafado por duas letras distintas;
letras presentes na escrita de palavras que não são articuladas na fala,

como a letra h, de hoje;
que muitas palavras são pronunciadas de diferentes formas em razão das

variedades linguísticas regionais, interacionais, estilísticas etc. A palavra
porta, por influência regional, pode ser articulada com uso do “r” retro-
flexo (o estigmatizado “r” caipira), no interior do país, e o uso das demais
regiões;
o fato de que no português as letras apresentam ou não um uso alfabé-

tico, assumindo, em alguns casos, um valor silábico: a palavra apto é arti-
culada /a-pi-tu/, a palavra afta é articulada /a-fi-ta/. Nesses casos ocorre a
inclusão de um elemento que não aparece na escrita;
a utilização de duas letras para representar um som: para as palavras quem

e queijo, basta o som de /k/.
Do ponto de vista da elaboração textual, notamos que, fruto de contextos in-

teracionais distintos, a produção oral e a produção escrita implicam estruturas
“textuais” próprias, inviabilizando o alinhamento da fala com a escrita e vice-versa.
Enquanto na produção escrita temos a ausência do interlocutor, o texto escrito
deve recuperar fatos e sentidos que na fala são constituídos pelas circunstâncias,
pela linguagem corporal e pelas suas características prosódicas. Sobre a orali-
dade e a escrita, explicitadas como processos interacionais distintos, Abaurre
(1987, p. 20) afirma que:
Se transcrevermos a fala, vamos notar uma perda considerável de informação, porque não
temos mais o contexto em que foi dita e nem as marcas da prosódia. Não temos mais os gestos,
nem a postura da pessoa. Onde recuperar o que foi perdido? É aí que o aprendiz de escrita tem
que sentir que não pode simplesmente transpor a fala para a escrita. Ele tem que perceber que
o que ele usa na fala não funciona na escrita, ele precisa usar outros recursos.
Cabe ainda destacar que se em ambas as linguagens a interação e a realidade

dialógica constituem o seu processo de construção, as produções orais e escritas
não se diferenciam apenas pela presença ou ausência dos interlocutores, mas
pela natureza diversa das suas interlocuções. Recorremos novamente a Abaurre
(1987, p. 191) para tornar mais clara essa ideia:
As produções orais implicam, na maioria dos casos, interlocutores presentes que negociam
a todo o momento os papéis e os atos de significar através da linguagem. A linguagem
escrita existe para possibilitar a leitura através do tempo e do espaço. As situações reais de escrita
pressupõem, na maioria dos casos, interlocutores distantes, sendo a interação mediada
pelo próprio objeto escrito e sua interpretação. Isso pode modificar consideravelmente os
processos de negociação e atribuição de significado e papéis sociais na linguagem, assim
como negociações das formas da própria linguagem.
No que se refere às características prosódicas da fala, notamos que os critérios

de interrupção da cadeia fônica são significativamente diversos dos critérios de
segmentação da escrita, resultando em diferenças entre ambos. Contudo, para
a compreensão dos princípios utilizados pelas crianças no processo de aquisi-
ção da escrita, durante a adoção de procedimentos de segmentação, deve-se
considerar que quando produzem textos sem nenhuma ou com segmentações,
aparentemente indevidas, elas podem estar trabalhando com a hipótese de que
o que percebem como um fluxo contínuo e não segmentado de fala deve, como
tal, ser representado na escrita.
Hipóteses formuladas em relação aos aspectos ortográficos e estruturais

presentes nas produções infantis podem ser diagnosticadas equivocadamen-
te como sinais de distúrbios de fluência oral e escrita, de percepção auditiva e
visual, de atenção, de memória, de noção espacial, quando baseadas na suposi-
ção de que existe uma relação direta entre oralidade e escrita.
Para evitar esses equívocos de avaliação, é fundamental o educador reconhe-

cer que, para adquirir a linguagem escrita, a criança terá que enfrentar, como um
dos principais desafios que marcam esse processo, o fato de que “[...] a relação
entre as letras e os sons da fala é sempre muito complicada pelo fato da escrita
não ser o espelho da fala” (CAGLIARI, 1989, p. 117).

Como é possível apreender as singularidades

presentes nos processos de aquisição da escrita?
Atribuir relevância aos dados singulares presentes nos processos de aquisi-
ção da escrita vivenciados pelas crianças significa considerar que manifestações
escritas que se apresentam na forma de trocas/omissões/inserções de letras, na
falta de fluência do ritmo da escrita, nos apagamentos, nas hipo ou hiperseg-
mentações, nas reelaborações são indícios de como as crianças atuam nesses
processos. Ou seja: tais manifestações são marcas presentes na produção escrita,
reveladoras daquilo que a criança sabe e não sabe a seu respeito.
O interesse maior dos educadores deve estar voltado para as singularidades

marcadas nas produções escritas. Não pela falta de reconhecimento das regula-
ridades que caracterizam essa modalidade de linguagem e de interesse por elas,
mas, pelo contrário, por acreditarmos que é a partir do confronto entre o com-
portamento regular – definido a partir de um sujeito “abstrato” e “universal” – e o
comportamento real dos sujeitos singulares que podemos visualizar a complexi-
dade dos processos de aquisição da escrita vivenciados pelas crianças.
Uma vez que nosso interesse se dirige à compreensão de como os dados

singulares informam acerca do percurso trilhado por crianças no processo de
aquisição da linguagem escrita, o conceito de situações-limite, discutido por
Abaurre, nos oferece uma importante contribuição. A autora identifica como
situações-limite aquelas em que a natureza cambiante dos dados linguísticos se
torna mais evidente, oferecendo pistas visíveis acerca dos processos que partici-
pam de uma relação particular da criança com a linguagem escrita.
Como Abaurre (1997, s.p.), concordamos com o fato de que se variações, num
movimento descontínuo, ocorrem “[...] em qualquer situação de uso significativo
da língua oral e escrita”, existem momentos em que elas acontecem de maneira
mais dramática. Tal fato decorre de fatores relativos às próprias características
linguísticas ou às interlocuções instauradas entre os participantes nas situações
da produção.
Produções de crianças que se encontram em processo de aquisição da escrita

tornam visíveis como as situações em que ocorrem variações representam mo-
mentos privilegiados de manipulação da linguagem por parte delas.

Nessa situação, a maior probabilidade de ocorrência de dados singulares,

dando visibilidade aos aspectos que têm importância para a criança, acontece
a partir de manifestações de escrita que consideram hesitações, apagamentos,
repetições, reelaborações e generalizações. Considerando que esses comporta-
mentos nos oferecem pistas para a compreensão do processo de aquisição da
escrita pelas crianças, cabe ao educador:
surpreender e interpretar “[...] instantes em que a criança, oralmente ou

por escrito, evidencia uma preocupação com aspectos formais ou semân-
ticos da linguagem” (ABAURRE et al., 1997, p. 21);
investigar que aspecto – “[...] de contexto, de forma ou de significação lin-

guística, ou ainda, que possível combinação desses fatores, pode ter ad-
quirido saliência particular para a criança”, gerando inquietações para as
quais irá buscar, “[...] ainda que, muitas vezes, episódica e circunstancial-
mente”, soluções (ABAURRE et al., 1997, p. 21).
Importante ressaltar que é fundamental que essas marcas de reflexão e cons-

trução da criança sobre a escrita apareçam de forma mais sistemática, e, para
isso, é fundamental que a criança possa construir suas hipóteses e produzir
textos espontâneos. Produções de escrita “controladas” e “censuradas” impedem
as crianças de tentar, de perguntar, de comparar, de reformular e de escrever o
que quiserem, da forma como sabem.
Por essa razão, consideramos que a aquisição dos aspectos que constituem
um texto, os formais e os referentes a sua significação, só pode ocorrer a partir
da produção espontânea. Abaurre (1991, p. 22) afirma ser “[...] exemplar, nesse
sentido, a flagrante diversidade manifesta nos textos espontâneos”, uma vez que
eles evidenciam os aspectos singulares que fazem parte desse processo.
Ao elaborar esse tipo de produção, as crianças vão ter que lidar, a partir dos
recursos de que dispõem, com os aspectos relativos ao tipo de texto, à coerên-
cia, à coesão, ao tema, ou seja, com os aspectos que conferem a sua “autoria”,
pois são esses os responsáveis por uma produção significativa.
Eventos particulares de uma micro-história da escrita individual, esses momentos constituem-se,
na sua singularidade, em indícios que estão a nos revelar movimentos espontâneos do sujeito
ao longo do seu processo de constituição e da aquisição da linguagem. Acreditamos, assim,
que cada texto espontaneamente produzido por uma criança pode sempre ser visto como
fonte riquíssima de indícios sobre a relação sujeito/linguagem. (ABAURRE, 1991, p. 22)
É importante esclarecer que a produção espontânea não deve ser confundi-

da com uma “orientação espontaneísta” do processo de ensino-aprendizagem.

Adotar como proposta a produção espontânea não significa uma falta de con-
dução pedagógica a partir da qual o aluno produz o que quer, quando dese-
jar. Pelo contrário, as produções textuais serão decorrentes de discussões, de
pesquisas, para atender necessidades, como parte de projetos, de experiências
compartilhadas pelo aprendiz e pelo educador. Nessa medida, as produções
deverão ser motivadas e solicitadas pelo educador e estar articuladas a ex-
periências que garantam ao aprendiz, para que as realize, a possibilidade de
compreender suas razões. Além disso, cabe ao educador garantir a leitura e
as interpretações das produções espontâneas elaboradas pelas crianças, bem
como possíveis reestruturações, quando necessárias.
Esperamos ter ficado claro que o educador tem um papel determinante nas
produções espontâneas da criança. Como já mencionamos, tal importância de-
corre de, no mínimo, dois fatos:
tais produções são reveladoras dos conhecimentos que a criança tem do

mundo, de si e da própria linguagem escrita;
tornar a produção de textos uma prática significativa para a criança é fator

determinante para a efetivação de seu processo de aquisição da leitura e
escrita.
Constituímo-nos em leitores e escritores quando temos prazer e somos capa-

zes de escrever e ler não apenas palavras, frases ou combinações de frases, mas
“textos”. Se a sistematicidade e a ocorrência de produções de texto por parte do
aprendiz dependem, sobretudo, da forma como o educador introduz a escrita na
prática de ensino; se temáticas devem surgir das discussões, muitas vezes, pro-
postas pelo educador, pode-se perguntar: a que se refere o espontâneo nessa
proposta de produção escrita?
O caráter espontâneo de tais produções recai, especialmente, sobre a

escolha do que e de como o aprendiz irá escrever.
Chamamos atenção para o fato de que crianças condicionadas a produzir es-

critas a partir de atividades mecânicas, quando solicitada produção de textos,
tendem a reproduzir o conjunto de palavras e/ou frases contido nos livros didáti-
cos e nas atividades de sala de aula, donde conclui-se que escrevem mal ou que
apresentam distúrbios. Devemos estar atentos para o fato de que as causas atri-
buídas aos problemas de elaboração do texto das chamadas crianças copistas,
ou seja, daquelas que, preferencialmente, reproduzem frases e estruturas, são
decorrentes do fato de não ser solicitada produção espontânea de textos.
Com a finalidade de estabelecer uma distinção entre abordagens que privile-

giam a produção textual e as que enfatizam a codificação e a decodificação no
processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita, é importante tecer algu-
mas considerações em torno dessa segunda perspectiva.
Decorrente de uma visão maturacional e associacionista de aprendizagem,

define-se como fundamental, para a aquisição da escrita, o treino das chamadas
habilidades básicas: percepção auditiva e visual, esquema corporal, lateralidade
e noção temporoespacial, entre outras. Como atividades dirigidas à alfabetiza-
ção, enfatizam-se a cópia, o ditado e a leitura de textos, frases, palavras, aponta-
dos como primordiais para o domínio da correspondência entre sons e letras. As
atividades linguísticas, como separar sílabas, ditado, cópia, formar frases interro-
gativas, exclamativas, afirmativas, passar frases para o plural, singular, completar
palavras consideradas difíceis, escrever várias vezes a mesma palavra para fixar
o padrão correto, são entendidas como formas de aprendizagem para o uso cor-
reto de regras gramaticais, de pontuação e de ortografia, as quais são realizadas
mecanicamente pelo aluno. O aluno tende a realizar tais atividades sem vinculá-las
à construção de textos escritos.
Acreditar que o domínio da escrita constitui-se do momento em que o apren-

diz passa a conhecer as regras gramaticais significa supor que nesse desenvol-
vimento linear e natural ocorrem saltos, que vão do domínio do mecanismo de
discriminação dos sons e da articulação correta destes para a associação entre
sons e grafemas e, por último, para a elaboração e interpretação de textos nos
padrões da norma culta.
Apesar da crença de que com a criança bem treinada os saltos irão ocorrer
podemos notar que, embora muitos de nossos adolescentes sejam capazes de
codificar e de decodificar a escrita, poucos conseguem fazer uso efetivo dela e,
portanto, interpretar e elaborar textos de forma adequada.
Para nos afastarmos de visões que localizam nas habilidades perceptuais os

pré-requisitos para o domínio da escrita, privilegiamos uma outra direção. O
processo de aquisição da escrita deve ser encaminhado a partir de:
uma releitura do erro, passando a considerá-lo como lugar privilegiado de

análise, indício da relação que a criança tem com a escrita, bem como de
seus conhecimentos em relação a ela;
uma concepção que atribui à escrita o lugar de constitutiva do sujeito.

De acordo com a visão sociointeracionista, a escrita tem uma natureza

simbólica, e no seu processo de aquisição o outro tem papel primordial,

pois é ele quem atribui à escrita significados sociais e a interpreta como
atividade simbólica;
uma visão de que a escrita espontânea constitui um espaço necessário

e privilegiado para a produção de textos infantis, pois é quando se dá à
criança a possibilidade de escolher sobre o que quer escrever;
uma noção de que é na escrita espontânea que a criança pode ter uma ex-
periência significativa, condição necessária para exercer a autoria de seus
textos.
Texto complementar
Letramento: um tema em três gêneros

(SOARES, 2003, p. 15-25)
[...]
Se a palavra letramento ainda causa estranheza a muitos, outras pala-

vras do mesmo campo semântico sempre nos foram familiares: analfabetis-
mo, analfabeto, alfabetizar, alfabetização, alfabetizado e, mesmo, letrado e
iletrado.
Analfabetismo, define o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, é

o “estado ou condição de analfabeto”, e analfabeto é o “que não sabe ler e
escrever”, ou seja, é o que vive no estado ou condição de quem não sabe ler
e escrever; a ação de alfabetizar, isto é, segundo o Aurélio, de “ensinar a ler” (e
também a escrever, que o dicionário curiosamente omite) é designada por
alfabetização, e alfabetizado é “aquele que sabe ler” (e escrever). Já letrado,
segundo o mesmo dicionário, é aquele “versado em letras, erudito”, e iletrado
é “aquele que não tem conhecimentos literários” e também o “analfabeto ou
quase analfabeto”. O dicionário Aurélio não registra a palavra “letramento”.
Essa palavra aparece, porém, num dicionário da língua portuguesa editado
há mais de um século, o Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, de
Caldas Aulete: na sua 3.ª edição brasileira o verbete “letramento” caracteriza
a palavra como “ant.”, isto é, “antiga, antiquada”, e lhe atribui o significado de
“escrita”; o verbete remete ainda para o verbo “letrar” a que, como transiti-

vo direto, atribui a acepção de “investigar, soletrando” e, como pronominal

“letrar-se”, a acepção de “adquirir letras ou conhecimentos literários” – signi-
ficados bem distantes daquele que hoje se atribui a letramento (que, como
já dito, não aparece no Aurélio, como também nele não aparece o verbo
“letrar”).
Certamente, pois, não fomos buscar no “letramento” dicionarizado por

Caldas Aulete, e já por ele considerado vocábulo antigo, antiquado, o termo
letramento com o sentido que hoje lhe damos. Onde fomos buscá-lo? Tra-
ta-se, sem dúvida, da versão para o Português da palavra da língua inglesa
literacy.
Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com

o sufixo -cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser (como,
por exemplo, em innocency, a qualidade ou condição de ser inocente). No
Webster’s Dictionary, literacy tem a acepção de “the condition of being literate”,
a condição de ser literate, e literate é definido como “educated; especially able
to read and write”, educado, especialmente, capaz de ler e escrever. Ou seja:
literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escre-
ver. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências
sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o
grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a
usá-la. Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e
escrever – alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, ad-
quirir a “tecnologia” do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de lei-
tura e de escrita – tem consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado
ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos,
linguísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução
da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de
natureza social, cultural, política, econômica, linguística. O “estado” ou a “con-
dição” que o indivíduo ou o grupo social passam a ter, sob o impacto dessas
mudanças, é que é designado por literacy.
É esse, pois, o sentido que tem letramento, palavra que criamos traduzin-
do “ao pé da letra” o inglês literacy: letra-, do latim littera, e o sufixo -mento,
que denota o resultado de uma ação (como, por exemplo, em ferimento, re-
sultado da ação de ferir). Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou
de aprender a ler e escrever: o testado ou a condição que adquire um grupo
social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.

[...]
É significativo refletir sobre o fato de não ser de uso corrente a palavra

alfabetismo, “estado ou qualidade de alfabetizado”, enquanto seu contrário,
analfabetismo, “estado ou condição de analfabeto”, é termo familiar e de
universal compreensão. O que surpreende é que o substantivo que nega
– analfabetismo se forma com o prefixo grego a(n)-, que denota negação
– seja de uso corrente na língua, enquanto o substantivo que afirma – alfa-
betismo – não seja usado. Da mesma forma, analfabeto, que nega, é também
palavra corrente, mas nem mesmo temos um substantivo que afirme o seu
contrário (já que alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e a
escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apro-
priou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as deman-
dam). A explicação não é difícil e ajuda a clarear o sentido de alfabetismo, ou
letramento.
Como foi dito inicialmente, novas palavras são criadas, ou a velhas pa-
lavras dá-se um novo sentido, quando emergem novos fatos, novas ideias,
novas maneiras de compreender os fenômenos. Conhecemos bem, e há
muito, o “estado ou condição de analfabeto”, que não é apenas o estado ou
condição de quem não dispõe da “tecnologia” do ler e do escrever: o anal-
fabeto é aquele que não pode exercer em toda a sua plenitude os seus di-
reitos de cidadão, é aquele que a sociedade marginaliza, é aquele que não
tem acesso aos bens culturais de sociedades letradas e, mais que isso, grafo-
cêntricas; porque conhecemos bem, e há muito, esse “estado de analfabeto”,
sempre nos foi necessária uma palavra para designá-lo, a conhecida e cor-
rente analfabetismo. Já o estado ou condição de quem sabe ler e escrever,
isto é, o estado ou condição de quem responde adequadamente às intensas
demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita, esse
fenômeno só recentemente se configurou como uma realidade em nosso
contexto social. Antes, nosso problema era apenas o do “estado ou condição
de analfabeto” a enorme dimensão desse problema não nos permitia perce-
ber esta outra realidade, o “estado ou condição de quem sabe ler e escrever”,
e, por isso, o termo analfabetismo nos bastava, o seu oposto – alfabetismo ou
letramento – não nos era necessário. Só recentemente esse oposto tornou-
se necessário, porque só recentemente passamos a enfrentar essa nova reali-
dade social em que não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também
saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura
e de escrita que a sociedade faz continuamente – daí o recente surgimento

do termo letramento (que, como já foi dito, vem-se tornando de uso corren-
te, em detrimento do termo alfabetismo).
[...]
Quanto à mudança na maneira de considerar o significado do acesso à

leitura e à escrita em nosso país – da mera aquisição da “tecnologia” do ler e
do escrever à inserção nas práticas sociais de leitura e escrita, de que resultou
o aparecimento do termo letramento ao lado do termo alfabetização – um
fato que sinaliza bem essa mudança, embora de maneira tímida, é a alteração
do critério utilizado pelo Censo para verificar o número de analfabetos e de
alfabetizados: durante muito tempo, considerava-se analfabeto o indivíduo
incapaz de escrever o proprio nome; nas últimas décadas, é a resposta à per-
gunta “sabe ler e escrever um bilhete simples?” que define se o indivíduo é
analfabeto ou alfabetizado. Ou seja: da verificação de apenas a habilidade de
codificar o próprio nome passou-se à verificação da capacidade de usar a lei-
tura e a escrita para uma prática social (ler ou escrever um “bilhete simples”).
Embora essa prática seja ainda bastante limitada, já se evidencia a busca de
um “estado ou condição de quem sabe ler e escrever”, mais que a verificação
da simples presença da habilidade de codificar em língua escrita, isto é, já
se evidencia a tentativa de avaliação do nível de letramento, e não apenas a
avaliação da presença ou ausência da “tecnologia” do ler e escrever.
[...]
A diferença entre alfabetização e letramento fica clara também na área

das pesquisas em Educação, em História, em Sociologia, em Antropologia. As
pesquisas que se voltam para o estudo do número de alfabetizados e anal-
fabetos e sua distribuição (por região, por sexo, por idade, por época, por
etnia, por nível socioeconômico, entre outras variáveis), ou que se voltam
para o número de crianças que a escola consegue levar à aprendizagem da
leitura e da escrita, na série inicial, são pesquisas sobre alfabetização; as pes-
quisas que buscam identificar os usos e práticas sociais de leitura e escrita
em determinado grupo social (por exemplo, em comunidades de nível so-
cioeconômicos desfavorecido, ou entre crianças, ou entre adolescentes), ou
buscam recuperar, com base em documentos e outras fontes, as práticas de
leitura e escrita no passado (em diferentes épocas, com diferentes regiões,
em diferentes grupos sociais) são pesquisas sobre letramento.
[...]

Dica de estudo
Filme Meu Pé Esquerdo, de Jim Sheridan.
A história real do escritor irlandês Christy Brown que, apesar de sofrer de

paralisia cerebral desde bebê, conseguiu provar ao mundo que tinha inte-
ligência e talento. Ele só passou a ser tratado como alguém “normal” quan-
do escreveu, com o pé, sua primeira palavra.
Atividades
1. Com base na perspectiva sociointeracionista, o entendimento das relações
estabelecidas entre a linguagem oral e escrita, parte de que pressupostos?

2. Do ponto de vista ortográfico, entre os inúmeros eventos que denunciam a

falta de correspondência letra/som, destaque os principais.


da linguagem escrita: aspectos formais

que incidem sobre seus aspectos formais?
Nesta aula, teremos como foco de análise problemas pertinentes à
aquisição da escrita, iniciando com aqueles que incidem sobre seus as-
pectos formais e, posteriormente, abordando os aspectos estruturais e
semânticos.
Entre os aspectos formais, priorizaremos problemas na aquisição da

ortografia, bem como na segmentação das palavras e frases, uma vez que
esses aspectos têm sido identificados como um dos principais problemas
presentes na escrita de crianças consideradas portadoras de distúrbios de
leitura e escrita. É importante esclarecer que o termo disortografia tem
sido utilizado por alguns profissionais para designar o não domínio da
ortografia.
Para tanto, é interessante ressaltar a ideia de que não existe uma cor-
respondência entre som e letra. Tal interesse se justifica para o entendi-
mento de um dos pressupostos que norteará as análises desenvolvidas ao
longo desta aula:
Grande parte das alterações ortográficas, presentes na escrita das

crianças, ocorre pelo fato destas buscarem uma correspondência
entre a fala e a escrita.
Basta verificar as inúmeras e infinitas exceções que subvertem a corre-

lação entre sons e letras para compreendermos que o apoio na fala, para
identificação das letras com as quais as palavras devem ser escritas, resul-
ta numa série de problemas ortográficos. Relacionados a tais problemas
estão as relações cruzadas que existem entre sons e letras, das quais de-
correm, entre outras, as seguintes situações:
uma mesma letra ser articulada a partir de diferentes sons;

o mesmo som ser escrito a partir de diferentes letras;
letras presentes na escrita de palavras que não são articuladas na fala;
letras que assumem um valor silábico.
Essa falta de correspondência entre som e letra cria conflitos e tentativas de

escrita por parte das crianças que resultam em trocas, substituições, omissões de
letras. Podemos identificar e classificar hipóteses e tipos de manifestações orto-
gráficas incompatíveis com o padrão ortográfico, mas é impossível prever todas
as suas possibilidades de ocorrência. Contudo, apesar de serem infinitas tais pos-
sibilidades, podemos identificar algumas alterações ortográficas que aparecem
com maior recorrência na escrita das crianças. Entre essas, podemos destacar:
troca e/ou substituição das letras s, ss, sc, x, z, ç, ch;
troca dos pares de letras p/b, f/v, t/d/, c/g.
O primeiro caso decorre em razão de essas letras, na formação de palavras,

estabelecerem as relações cruzadas acima descritas. Para exemplificar, apresen-
tamos algumas trocas ortográficas familiares na escrita de crianças.
Caza para Casa. A letra s corresponde ao som que também corresponde

à letra z;
Séu para Céu. A letra c corresponde ao som que também corresponde à

letra s;
Xapéu para Chapéu. As letras x e ch correspondem ao mesmo som.
No segundo caso, estamos diante de letras que, quando articuladas em sons,

formam o que chamamos de pares mínimos, ou seja, sons que são articulados
praticamente da mesma forma, só havendo uma distinção em relação ao traço
de sonoridade.
Para tornar clara essa situação, articule, por exemplo, os sons referentes às
letras t e d. Perceba que os movimentos de seus lábios e de sua língua são iguais
e que a única coisa que muda é o fato de um ser vibrante (sonoro) e o outro
não (surdo). O traço de sonoridade distingue-se, portanto, pela existência ou
não de vibração das pregas vocais (cordas vocais) no momento da produção
do som. Caso queira tentar, coloque a mão na sua garganta, verifique como os
seus lábios e língua se movimentam quando produz os sons correspondentes
às letras t/d – p/b; c/g – f/v – x, ch/j, g. Note que na articulação do d, b, g, v, j, g
ocorre a vibração das pregas vocais, o que não acontece no caso de t, p, f, x, ch.
Problemas relativos à aquisição da linguagem escrita: aspectos formais
Uma vez entendida que a forma de articular esses sons é muito semelhantes,
imagine a dificuldade que a criança encontra quando busca na fala pistas que
lhe indiquem como devem ser escritas palavras que apresentam letras corres-
pondentes, na fala, aos pares mínimos. Nesses momentos, a criança vê-se diante
de um impasse sem solução, pois ao recorrer à fala para solucioná-lo, não en-
contrará pistas e permanecerá com as dúvidas entre as seguintes possibilidades:
jantar ou xantar? cavalo ou cafalo? vaca ou faca? porta ou porda?
Podemos acompanhar, com frequência, a seguinte cena: crianças paradas,

articulando em voz baixa, insistentemente, uma determinada palavra para
saber a sua forma convencional de escrita. Afinal, muitas vezes, exaustas por
não encontrarem uma pista segura para resolver tal impasse, arriscam uma das
possibilidades.
Chamamos atenção para a escolha entre cavalo ou cafalo, em que a criança

tem 50% de chance de “acertar” ou de “errar” a letra que corresponde à conven-
ção. Razão pela qual, em alguns casos, “acerta” e, em outros, “erra”. Assim, diferen-
temente do que consideram muitos educadores e profissionais que atuam com
crianças consideradas portadoras de distúrbios de leitura e escrita, o fato de em
alguns momentos tais crianças escreverem as palavras da forma convencional e
em outros não, longe de representar falta de atenção, de interesse ou de desca-
so, está dentro de uma margem de probabilidade estatística.
Somadas às manifestações ortográficas acima discutidas, podemos ainda

identificar na escrita das crianças as denominadas hipossegmentações e as hi-
persegmentações. A hipersegmentação refere-se às escritas de crianças que não
atendem à normalidade, pois apresentam subpartes de palavras, segmentadas
além do normal. A exemplo dessa situação, podemos encontrar crianças que, no
lugar de achei, escrevem a – chei, no lugar de banana, escrevem ba – nana.
No caso da hipossegmentação, a criança não consegue dissociar elementos

como artigos, pronomes, preposições e/ou formas auxiliares de verbos, não es-
tabelecendo um estatuto autônomo entre eles. Razão pela qual escrevem, no
lugar de eu vou para casa, vou pracasa. Tal ocorrência deve-se ao fato de estes
enunciados apresentarem, na fala, um contínuo não segmentado e, assim, serem
reproduzidos na escrita.
Avançando em nossa análise, com base na concepção de que a linguagem

escrita não é uma representação da fala, voltamos a afirmar que, para a efetiva-
ção do processo de aquisição da escrita, é fundamental que a criança venha a
compreender as distinções existentes entre essas modalidades de linguagem.

Feitas essas considerações, chamamos atenção para dois aspectos:
se é fato que, no início do processo de aquisição da escrita, a criança, vo-

luntariamente, busca apoio na fala para realizar suas produções escritas,
isso ocorre não porque a escrita seja transcrição ou representação da fala,
mas porque a criança tem um domínio oral da língua portuguesa, indo
buscar na fala recursos e referências para a aquisição da modalidade es-
crita dessa língua;
se o apoio na fala representa um recurso de que a criança dispõe no início

de sua aquisição da escrita, cabe ao educador, ao longo desse processo,
explicitar as distinções entre oralidade e escrita, os problemas decorrentes
do fato de haver uma insistência no estabelecimento da busca dessa cor-
relação e, assim, contribuir para que a criança consiga incorporar outros
mecanismos que lhe permitam apreender as especificidades da escrita.
Se com as colocações acima pretendemos deixar claro o porquê de a criança

buscar, no seu processo de aquisição da escrita, apoio na fala, esperamos que, da
mesma maneira, tenha ficado claro que esse apoio deve, ao longo desse proces-
so, ser relativizado e, na medida do possível, deixado de lado e/ou substituído
por outros recursos.
Acreditamos que essa mudança de atitude por parte da criança depende

da intervenção do adulto, uma vez que aprender a ler e a escrever é, também,
aprender as distinções entre essas modalidades de linguagem.
Contudo, caminhando em direção oposta à acima indicada, podemos perce-

ber o predomínio de métodos e estratégias de ensino que privilegiam o apoio
na oralidade para a aquisição da escrita. Tais métodos pressupõem que, para
aprender a escrever, a criança deve ser capaz de isolar e reconhecer auditiva-
mente as unidades sonoras para, num segundo momento, relacioná-las às uni-
dades escritas.
Em razão da ênfase nessa abordagem estar posta na correspondência entre

sons e letras, a discriminação auditiva e a articulação correta passam a ser trata-
das como pré-requisitos para o aprendizado da linguagem escrita.
Tal perspectiva pode ser apreendida a partir de orientações dadas por educa-
dores às crianças, tais como: “preste atenção no modo como fala e assim saberá
a forma de escrever”, “fale devagar e escute com cuidado, assim você vai saber
como escrever essa palavra”.

Somadas a essas orientações, são desenvolvidas atividades consideradas pré-

-requisitos para o domínio da convenção ortográfica que visam à articulação
correta das palavras e ao aperfeiçoamento da discriminação auditiva.
É na insistência dessas práticas que procuram impor ao aluno a ideia de que

o melhor recurso para saber a forma da escrita é estar atento à fala, que se cons-
tituem os problemas de ortografia.
Ao contrário dessa insistência, consideramos que cabe ao educador mostrar

à criança:
que essa correlação que ela busca estabelecer entre som e letra pode lhe
criar vários problemas, pois, em muitos casos, não é viável;
que há outras possibilidades e recursos para resolver os conflitos quanto à

forma ortográfica, como, por exemplo, escrever as palavras das diferentes
formas que julgar possíveis, ler tais formas e buscar uma identificação com
aquela que lhe parecer mais familiar; ou, ainda, recorrer ao dicionário etc.
Chamamos atenção, ainda, para o fato de que concepções de aprendizagem

que privilegiam atividades mecanicistas como a cópia e o ditado para a aquisição
da ortografia não se inserem na orientação acima descrita. Tais atividades giram
em torno da ideia de treino de palavras, ou seja, da noção de que o aprendizado
ocorre a partir da reprodução e repetição delas. Dessa maneira, desconsidera-se
a capacidade da criança de pensar, de elaborar e de operar sobre o aspecto orto-
gráfico da escrita. Para apropriar-se da linguagem escrita, a criança não apenas
reproduz o que vê escrito, mas, principalmente, pensa sobre e como se escreve,
elabora hipóteses que vão sucessivamente se transformando e transformando
a sua escrita.
Podemos dizer que o não domínio da ortografia se torna um problema

quando às crianças não são dadas as oportunidades de tentar, errar, acertar, re-
fazer, ou seja, operar sobre esse aspecto da escrita, pensar sobre ele e, portanto,
apropriar-se dele. Nesses casos, temos crianças que não avançam em suas hipó-
teses e pouco conseguem pensar e falar sobre estas. Afirmamos, com isso, que
o problema se constitui a partir da impossibilidade que as crianças encontram
para pensar e agir de forma ativa sobre os aspectos ortográficos.
Assim, para a superação de tal dificuldade, torna-se imprescindível que se res-

peitem os “erros” da criança, que eles possam aparecer, que sejam objeto de dis-
cussão e de reflexão entre a criança e os adultos, que ao invés de “erros”, sejam
tratados como conhecimentos que a criança tem sobre a escrita. Ressaltamos que
adultos também hesitam na escolha de formas “corretas” de escrita de algumas pa-

lavras e que, portanto, a aquisição da ortografia é um processo que não tem fim.
Por que grande parte

da população brasileira tem uma
relação negativa com a leitura e a escrita?
Antes de iniciarmos a análise específica dos problemas de leitura e escrita, res-
saltamos que expressões como distúrbios e dificuldades de leitura e escrita, bem
como distúrbio de aprendizagem, têm sido utilizadas para designar pessoas que
não têm o domínio da leitura e da escrita.
Em nosso caso, adotaremos os termos “dificuldades” ou “problemas de leitura

e escrita”. Entendemos que o termo distúrbio sinaliza para uma incapacidade ine-
rente e/ou localizada no indivíduo, em geral, de natureza orgânica. Subsidiando
essa perspectiva de análise, identificamos visões simplistas e equivocadas, uma
vez que atribuem a inaptidões orgânicas, perceptuais e motoras, as dificuldades
de aquisição da leitura e escrita por parte da criança. Dessa maneira, descon-
sidera-se que manifestações de escrita expressam valores, hábitos, comporta-
mentos, modos de vida de diferentes grupos sociais geradores de experiências,
contatos e conhecimentos acerca da linguagem escrita.
Estudos, relatos de pesquisa, artigos científicos e opiniões de senso comum

apontam dificuldades por parte da população brasileira, com relação ao apren-
dizado e ao domínio da leitura e escrita, revelando que indivíduos dos mais
variados grupos sociais e, portanto, com experiências pessoais, culturais e edu-
cacionais distintas, estabelecem uma relação negativa e inadequada com essa
modalidade de linguagem. Isso somado ao alto índice de analfabetismo, que,
segundo dados do IBGE, corresponde a 15 milhões de brasileiros considerados
analfabetos funcionais ou alfabetizados tecnicamente. Considera-se que esses
grupos são compostos por indivíduos que sabem codificar e decodificar a escrita,
porém não compreendem o que leem nem o que escrevem, ou seja, apresentam
dificuldades em interpretar o texto e significar por meio da linguagem escrita.
Reforçando o quadro deficitário de grande parte da população diante da es-

crita, acompanhamos, atualmente, um aumento crescente no encaminhamen-
to de crianças com problemas de escrita para atendimentos com profissionais
especializados.

Retratando a gravidade dessa situação, deparamo-nos com relatos de pessoas

que, inseridas nos diferentes níveis de formação – fundamental, médio ou su-
perior –, com diferentes idades e pertencentes a diferentes grupos sociais, esta-
belecem uma relação negativa com a modalidade de linguagem escrita. Como
resultado dessa relação, afirmam não gostar de ler e escrever e assumem uma
atitude resistente diante de situações em que são solicitadas a produção e a in-
terpretação de textos.
É fato asseverado que dificuldades de leitura e escrita não atingem exclusi-

vamente indivíduos “carentes” ou provenientes de classes sociais consideradas
baixas. Parcela significativa de indivíduos inseridos no sistema particular de
ensino – que, de uma forma geral, não estão sujeitos às carências decorrentes
da condição de pobreza – também é considerada alfabetizada tecnicamente.
Isso porque são capazes de codificar e decodificar o sistema linguístico, porém
não conseguem interpretar o que leem, tampouco se posicionarem por meio da
escrita.
É comum vermos crianças com atitudes de medo, angústia, timidez e até de

pânico diante de atividades de leitura e escrita. Com a mesma frequência obser-
vamos jovens e adolescentes classificarem como piores aulas aquelas em que
são solicitados a ler, a interpretar e a escrever textos. Infelizmente, o problema
não se restringe às faixas etárias acima mencionadas, mas a um número signifi-
cativo de adultos que evidenciam não gostar de ler e escrever; que ler e escrever
é coisa para doutor; que não têm cabeça nem tempo para isso, ou, então, que,
para exercer a sua atividade profissional, ler e escrever não é necessário.
Salvo as diferenças nas formas de manifestação, notamos que o problema se

estende e se configura como um problema de âmbito social, ou seja, existem
determinantes sociais na configuração dessa realidade.
É fundamental deixar claro que, ao retratarmos tal realidade, longe de cul-

parmos as pessoas pela relação negativa que estabelecem com a escrita, pre-
tendemos oferecer elementos que nos levem a compreender os diferentes de-
terminantes dessa realidade para, então, atuarmos de forma mais consciente
sobre ela. Ressaltamos que tais pessoas têm incorporado valores, definições e
julgamentos decorrentes de suas condições socioeconômicas, que dispõem em
posições desiguais aqueles que dominam e não dominam a modalidade escrita
de linguagem.
Não podemos deixar de analisar criticamente o fato da escrita estar associada ao

jogo de dominação/poder, participação/exclusão, que caracteriza ideologicamente

as relações sociais. Nesse jogo, os sujeitos assumem posições diferenciadas, de-

correntes do domínio ou não de tal modalidade de linguagem.
No processo inicial de aquisição da escrita, crianças que vivenciam experiên-

cias variadas e significativas de leitura e escrita em seu ambiente familiar e esco-
lar, encontram-se em vantagem em relação às que não vivem tais experiências.
Remetendo-nos, ainda, às diferentes condições de produção das crianças, nota-
mos que muitas delas vivem com adultos que têm incorporada a noção de maus
leitores e escritores e, portanto, não se consideram, de fato, capazes de orientá-las.
Tal posição nos leva a considerar as implicações, para as crianças, tanto objeti-
vas quanto subjetivas, decorrentes do fato de tais adultos não se autorizarem
a ocupar o lugar de corresponsáveis no seu processo de aquisição da leitura e
escrita. A qualidade das relações negativas com a leitura e escrita, estabelecida
por adultos responsáveis pela formação de crianças, leva-nos a questionar:
Até que ponto, e de que forma, a escrita se constitui como foco de atenção
e interesse para tais crianças?
Que sentidos e funções acerca da escrita estão sendo compartilhados

com elas?
De que forma ocorrerá a emergência do letramento para tais crianças,

uma vez que a escrita não assume um papel decisivo nas relações estabe-
lecidas em seu contexto familiar e educacional?
Feitas essas considerações, afirmamos que os piores sintomas e, portanto, os

maiores problemas que caracterizam crianças consideradas portadoras de difi-
culdade de leitura e escrita são:
o fato da leitura e da escrita não fazerem parte de suas vidas de forma

significativa e prazerosa;
o fato de, a exemplo de adultos que as acompanham, sentirem-se incom-

petentes e inseguras para o domínio da leitura e escrita. Em outras pala-
vras, terem introjetada a noção de incompetência linguística.
A superação desses problemas, dos quais decorrem grande parte das dificul-
dades enfrentadas pelas crianças na leitura e na escrita, coloca-se como um dos
principais desafios para aqueles que atuam com crianças no seu processo de
aquisição.

Como contribuir para que a leitura

e a escrita façam parte da vida das pessoas?
Acreditamos que uma série de medidas precisa ser tomada para que, de fato,
todos tenham acesso à leitura e à escrita no país. Como já sinalizamos, tal pro-
blema assume proporções e dimensões que extrapolam as limitações e/ou ca-
pacidades individuais. Já que esse problema tem uma constituição histórica e é
decorrente das formas de organização de nossa sociedade, cabe a nós, educado-
res, pensarmos até que ponto participamos dessa constituição e como podemos
agir para reverter essa situação.
Com certeza não existem receitas nem soluções simplistas ou mágicas para a
mudança desse quadro, que tem acompanhado a sociedade brasileira ao longo
da sua história. Contudo, existem respostas. Para idealizarmos tais respostas,
basta nos inspirarmos no entusiasmo das crianças pequenas, ainda não inseridas
no ensino fundamental, em aprender a ler e a escrever. Esse entusiasmo revela
que o desejo de se tornar leitor e escritor ainda persiste em muitas de nossas
crianças. Trata-se, inicialmente, de não deixar morrer esse entusiasmo, mas, pelo
contrário, extrair dele a motivação e a inspiração para, como educadores, contri-
buirmos para que as crianças se apropriem efetivamente da escrita.
Podemos intervir e fazer a diferença no âmbito de nossa existência profissio-

nal e pessoal, agindo de forma que:
a escrita não seja reduzida às atividades escolares, especialmente de ava-

liação do desempenho dos alunos. Em outras palavras, que as crianças
não sejam solicitadas a escrever apenas para fazer provas e trabalhos;
as crianças compartilhem de situações em que estejam garantidos os dife-

rentes usos e funções sociais da escrita;
o adulto atribua sentido às experiências de leitura e de escrita realizadas

em parceria com a criança;
a criança aprenda a ler e escrever “lendo e escrevendo”, e não realizando as

tradicionais atividades pré-requisitos para a leitura e escrita, que pouco têm
a ver com a possibilidade de domínio dessa modalidade de linguagem.

Texto complementar
“Sintomas disléxicos”: hipóteses sobre

a escrita em construção
(MASSI, 2007, p. 99-102)
Neste capítulo, apresentamos o que a bibliografia que aborda a dislexia

toma como manifestações sintomáticas dessa dita síndrome, denunciando
descrições incertas e fragilizadas em torno desse suposto distúrbio específi-
co de aprendizagemn. Procuramos mostrar que tais manifestações carecem
de uma explicitação pautada no entendimento de como a escrita funciona e
de como o percurso para a sua apropriação é trilhado pela criança.
[...]
Ao tomar o contexto social e as interações históricas como aspectos

fundamentais no estudo da linguagem, esses “erros”, distantes de uma ex-
plicação biologizante e reducionista, deixam de ser vistos como sintomas
patológicos e, em situação oposta, são encarados, com tranquilidade, como
indícios de mecanismos dos quais o aprendiz lança mão para manipular e
compreender a leitura e a escrita que estão sendo construídas. Entendendo
com Freitas (1996, p. 173) que “[...] educar não é homogeneizar, produzir em
massa, mas produzir singularidades”, chamamos a atenção para o fato de o
sistema educacional, afastado de uma concepção de linguagem que privile-
gia a sua heterogeneidade e indeterminação, estar transferindo para a área
da saúde questões relacionadas à apropriação da escrita, que dizem respeito
ao seu cotidiano.
A fragilidade descritiva
[...] para alguns estudos não mais convém defender a existência da disle-
xia como uma patologia única, resultante de uma mesma origem e determi-
nante de um grupo único de manifestações sintomáticas.
Esses estudos investem na tentativa de propor que tal patologia deveria

ser desmembrada em diversas dislexias, originárias de fatores múltiplos e
geradoras de sintomas diversos. A título de ilustração, citamos as afirmações

feitas por Hout (2001, p. 7): “[...] os dados exploratórios da dislexia revelam-nos
sua diversificação, tanto em suas causas e manifestações quanto no agrupa-
mento dos sintomas: assim, a partir de agora, devemos falar de dislexias, no
plural”.
Quanto a essa afirmação, cabe notar que a constatação da contrariedade

existente em torno dos fatores causais e da diversidade de manifestações
ditas sintomáticas – em vez de levar pesquisadores da área a refletir sobre a
necessidade de problematizar a conceituação que envolve a dislexia, apon-
tando para a improbabilidade de estarmos perante uma doença – é tomada
para reforçar aquela mesma noção patologizante, tradicionalmente reco-
nhecida e livre de maiores questionamentos. Essa visão de “doença” parece
tão bem-aceita e arraigada que “erros” – transitórios ou próprios de quem
usa e manipula a linguagem – são tomados como sintomas de um deficit.
Contudo, ressaltamos que nem todo “erro” ou “desvio” é decorrente de

uma patologia, principalmente quando consideramos o sujeito e suas ações
linguísticas, pois entendemos que “erros” – pausas, hesitações, reorganiza-
ções, lapsos – perpassam, invariavelmente, o uso da linguagem. Além disso,
investigando fatos que compõem o processo de apropriação da escrita, [...]
compreendemos que “erros”, “faltas” e “inadequações” acompanham esse
processo.
Por isso, na descrição dos ditos sintomas disléxicos, preocupa-nos a falta

de entendimento da linguagem como um trabalho coletivo, social, histórico,
constitutivo de recursos expressivos próprios de uma língua natural. Sem tal
entendimento, não é possível perceber que cada sujeito-aprendiz estabele-
ce uma relação com a escrita e que, por isso, torna-se confuso discernir entre
um sintoma patológico e uma dificuldade ou instabilidade própria de quem
está manipulando e construindo a modalidade escrita da linguagem.
[...]
Os ”sintomas disléxicos”
Ianhez e Nico (2002) e Cuba dos Santos (1987) listam vários “sinais” e “sin-
tomas” como decorrentes do que tomam por dislexia. [...] centramos nossa
atenção em itens descritivos relacionados à linguagem, os quais apresenta-
mos e discutimos a seguir [...]:

desempenho inconstante com relação à aprendizagem da leitura e da

escrita;
dificuldade com os sons das palavras e, consequentemente, com a so-

letração;
escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de fo-

nemas;
relutância para escrever;
confusão entre letras de formas vizinhas, como “moite” por “noite” [...];
confusão entre letras foneticamente semelhantes: “tinda” por “tinta”,

“popre” por “pobre”, “gomida” por “comida”;
omissão de letras e/ou sílabas, como “entrando” por “encontrando” [...];
adição de letras e/ou sílabas: “muimto” por “muito”, “fiaque” por “fique”,
[...];
união de uma ou mais palavras e/ou divisão inadequada de vocábu-

los: “Eraumaves um omem” por “Era uma vez um homem” , a mi versa-
rio por aniversario;
leitura e escrita em espelho.
De nosso ponto de vista, [...] compreendendo a linguagem como uma ativi-

dade que se realiza no espaço interlocutivo, todos esses itens tomados como
fenômenos patológicos devem ser questionados, conforme Massi (2004). Ini-
cialmente, com relação ao dito desempenho inconstante, não entendemos
como o processo de apropriação da escrita – que implica tentativas, “erros”,
hipóteses e “acertos” – poderia se desenvolver livre de instabilidades.
[...] para Vygotsky (1991), não é possível pensar na construção da escri-

ta como um processo linear e constante. Durante a aquisição da linguagem
oral, a criança também apresenta instabilidades: errando, tentando, mani-
pulando e acertando. É preciso aceitar que todo processo de apropriação de
novos conhecimentos requer reflexões e comparações em um percurso de
idas e vindas, o qual, longe de estabilidades, nos leva a perguntas, indaga-
ções e perplexidades.

[...] quanto aos itens que se referem, respectivamente, à dificuldade com

os sons das palavras, bem como em um sistema paralelo de “apoio” a ela,
graças aos recursos financeiros da família. Em resumo, falhando no seu papel
pedagógico, o sistema escolar parece justificar-se na medida em que aponta
uma série de “patologias” nas crianças, refletindo a visão organicista da socie-
dade atual, a qual tem negligenciado o caráter social, cultural e histórico do
desenvolvimento humano, para evidenciar critérios pouco elucidativos que
repousam em noções do tipo acerto/erro, normal/patológico. Nessa direção,
o próprio conceito de “normal” precisa ser enfrentado.
[...] O “normal”, longe de ser um conceito estático ou pacífico, é, ao mesmo

tempo, a extensão e a exibição da norma. Para o autor, não é possível supor
que a saúde possa ser compreendida na medida em que são abordadas
questões relativas à doença.
[...]
Dica de estudo
Filme Central do Brasil, de Walter Salles Jr.
Mulher que escreve cartas para analfabetos na Central do Brasil ajuda me-
nino, após sua mãe ser atropelada, a tentar encontrar o pai que nunca
conheceu, no interior do Nordeste. Retratando a história de uma profes-
sora aposentada que ganha a vida escrevendo cartas para analfabetos, na
maior estação de trens do Rio de Janeiro e de um garoto pobre filho de
nordestinos, o filme evidencia, no contexto de sofrimento próprio de gru-
pos de migrantes em busca de melhores condições de vida nas grandes
cidades, como as práticas de leitura e escrita estão inseridas.

Atividades
1. Dentre as relações cruzadas que existem entre sons e letras, das quais decor-
rem produções ortográficas fora do padrão, destaque as principais.
2. Como se caracterizam os sons considerados “pares mínimos”? Cite as letras

que eles correspondem.


Problemas relativos
à aquisição da linguagem escrita:
aspectos semânticos e estruturais
Como são constituídos
os problemas de escrita e leitura relativos
aos aspectos semânticos e estruturais?
Dentre as principais dificuldades de leitura e escrita, apresentadas por
parcela significativa da população brasileira, encontram-se limitações re-
lacionadas às possibilidades de produção e apreensão dos sentidos veicu-
lados nos diferentes textos escritos.
Nesse sentido, os sintomas mais frequentes e de maior gravidade que

afetam crianças consideradas portadoras de dificuldades de leitura e es-
crita são:
o fato de a leitura e a escrita não fazerem parte de suas vidas de

forma significativa e prazerosa;
o fato de, a exemplo de adultos que as acompanham, sentirem-se in-

competentes e inseguras para o domínio da leitura e escrita. Em ou-
tras palavras, terem introjetada a noção de incompetência linguística.
Destes problemas decorre grande parte das dificuldades enfrentadas

pelas crianças na leitura e na escrita. Entre essas, trataremos, nesta aula,
das limitações e/ou impossibilidades que as crianças encontram na leitura
e na elaboração de textos.
Quais são as principais dificuldades de leitura?

Deparamo-nos com crianças e adolescentes que não conseguem re-
produzir o que leram e, mais grave ainda, não conseguem refletir sobre
o que leram. A atividade de leitura, nesses casos, é reduzida a um ato de
decodificação de um código, que ocorre muitas vezes sem uma fluência.

Diante desse tipo de leitura, que é comum, surgem novamente questões que
evidenciam a complexidade da distinção entre o que é normal ou patológico no
campo da linguagem:
Essas crianças e esses adolescentes sabem ler? Quando considerar que as

crianças apresentam dificuldades na leitura?
Como resposta a essas perguntas, entendemos que problemas na leitura re-

ferem-se a quadros em que crianças não conseguem apreender e interpretar o
que leem. Diante dessa posição, poderíamos elaborar uma outra questão:
Por que as crianças apresentam dificuldades para apreender e interpre-

tar textos?
Para responder a essa questão, fazem-se necessárias algumas colocações em

torno de nossa concepção de leitura, ou seja, o que entendemos por ler.
Primeiramente, é importante esclarecer que a interpretação textual é fator

determinante para a constituição de um leitor autônomo. Para que ela ocorra, a
criança tem de perceber que a finalidade do texto é veicular ideias, experiências,
opiniões, formas de pensar a realidade etc. Ou seja: ela tem que aprender que ler
significa apreender as intenções de quem escreve e interpretá-las.
Ler, nessa perspectiva, é muito mais que identificar personagens ou detalhes,

é observar o que não é dito, mas está nas entrelinhas, é relacionar o que estamos
lendo com aquilo que já vimos ou lemos em outros textos, é concordar ou dis-
cordar com o que está dito, estabelecendo uma relação de diálogo com o texto
e com seu autor.
Para que a criança assuma essa atitude diante dos textos e venha a se cons-
tituir como leitora, é necessário que compartilhe com adultos, desde o início de
seu processo de aquisição da linguagem escrita, experiências em que este realize
interpretações por e para ela, instigue-a a estabelecer relações entre o texto lido e
suas experiências de vida. Caso isso não ocorra, ou seja, caso a criança não tenha
alguém que lhe ensine o que significa ler, ela não se tornará um leitor de fato.
Afirmamos, portanto, que a constituição do leitor não acontece espontânea

e magicamente, tampouco resulta da capacidade de discriminar visualmente as
letras, de saber juntá-las e de decifrar palavras e frases. A aprendizagem da lei-
tura por si mesma não garante o hábito e o prazer de ler, nem a constituição do

Problemas relativos à aquisição da linguagem escrita: aspectos semânticos e estruturais
leitor. Enfatizamos, ainda, que isso não se consegue escolhendo um livro obri-
gatório por bimestre para a criança ler em casa, nem realizando provas sobre o
conteúdo, as personagens ou sobre a compreensão do texto. Não se consegue
desenvolver o hábito e o prazer da leitura cobrando fichas de leitura, ou dizendo
a ela que ler é muito importante. Assim como os adultos, uma criança ou um
adolescente não tem motivação para se aperfeiçoar em algo por estar sendo
avaliado, esse procedimento só causa tormentos.
Da mesma maneira, pedir à criança que leia em voz alta para testar suas habi-
lidades perceptivas a afasta do aspecto semântico do texto e de sua constituição
dialógica. Tal distanciamento impossibilita a compreensão de que o texto escrito
faz parte de uma interação com um outro sujeito e com aquilo que ele tem a
dizer. Anulam-se, portanto, o sujeito que escreve e o sujeito que lê o texto, fican-
do esse último reduzido à sua habilidade de decodificação do código escrito.
Nessa medida, percebemos que muitas das dificuldades que as crianças apre-
sentam em relação à leitura decorrem de práticas que utilizam textos ou pseu-
dotextos para a avaliação e treino das habilidades relativas à percepção visual,
bem como para o ensino do léxico e de normas gramaticais. Tais práticas, além
de desconsiderar o trabalho com os sentidos do texto e, portanto, de interpreta-
ção, efetivamente, não o adotam por compreender que é nele que a linguagem
se realiza, mas o utilizam como pretexto para extrair formas e regras. Conforme
alerta Lajolo (1991, p. 51), essa maneira de apresentar o texto deve ser superada,
uma vez que
[...] o texto não é pretexto para nada. Ou melhor, não deve ser. Um texto existe apenas na
medida em que se constitui ponto de encontro entre dois sujeitos: o que escreve e o que lê;
escritor e leitor, reunidos pelo mesmo ato radicalmente solitário de leitura, contrapartida do
igualmente solitário de escrita.
Como lidar com as dificuldades de interpretação

na leitura apresentadas pelas crianças?
Para que as crianças interpretem textos, devem ser priorizadas atividades nas
quais precisem não somente entender o significado das palavras, mas também
realizar associações, apreender sentidos figurados que estejam mobilizados pelo
texto proposto, como na leitura de uma piada, de um bilhete, de uma carta, de
um recado, de um anúncio no jornal, da sinopse de um filme, de histórias.
Quando trabalhamos a interpretação textual com crianças, é preciso pôr em

discussão alguns aspectos que participam da construção dos sentidos do texto,
ou seja, o sentido conotativo e denotativo das palavras. É importante que a crian-

ça entenda que o denotativo das palavras é aquele encontrado nos dicionários,
o chamado sentido literal. Já o uso conotativo das palavras é a atribuição de um
sentido figurado, portanto, a sua apreensão depende do contexto, da associação
com ideias, com fatos, com pessoas etc.
Exemplo disso são as charges, que se baseiam na ambiguidade que pode

ser gerada entre os sentidos conotativos e os denotativos da linguagem para
a elaboração de uma refinada, e bem-humorada, crítica social e política. As
charges abaixo foram vencedoras, em anos diferentes, do Salão de Humor de
Piracicaba:
Acervo Salão Internacional de Piracicaba.



Essas charges exploram de diferentes maneiras a ambiguidade que pode ser Acervo Salão Internacional de Piracicaba.
gerada entre os sentidos conotativos e denotativos. Na primeira delas, vemos a
“corrida” de um personagem em direção à universidade e, ao final dessa “corrida”,
aonde ela o conduziu: ao ponto de partida. Mas há uma diferença, agora ele é
um “catedrático”. Essa cátedra, no entanto, não representou mudança alguma
em sua vida, salvo o fato de que, agora, ele pode se orgulhar: é um “catedrático”.
Na segunda, há duas ambiguidades sendo exploradas. Na primeira delas a

classe média “chega” às posições mais baixas da sociedade. Na segunda observa-se
o sarcasmo na ideia de que só “agora” os demais personagens, moradores de
rua, que ocupam as posições mais baixas da sociedade, experimentarão a “ruína”.
Ou seja: a ideia de que a posição deles expressa uma “ruína” não tinha a menor
relevância antes. Eram, com isso, personagens “esquecidos”, à margem de qual-
quer lembrança. A “ruína” só ganha destaque porque a classe média, essa, sim,
objeto de preocupação das políticas sociais, chegou. A frase expressa, com isso,
que, a partir desse momento, eles serão duplamente esquecidos: por serem, já
marginalizados e, agora, porque a preocupação central, e principal personagem,
das preocupações sociais e políticas, chegou. Obviamente, o destaque passa a
ser dado a ela.
Na terceira charge, a ideia de que a “mulher brasileira”, a mulher levada em

conta pelas estatísticas e pelos meios de comunicação, é a “madame” da classe
média e média-alta, provavelmente branca. Todas as demais são desconsidera-
das. A piada só “funciona” porque é uma outra mulher, a empregada doméstica,
que fala, para a “madame”, que o programa voltado “para ela”, e não para a pró-
pria empregada, irá começar.
Na quarta não há uma única palavra escrita. Nem por isso os sentidos cono-
tativos e denotativos deixam de ser explorados. No caso, o de que não são os
bandidos que estão “presos”, e sim as famílias comuns. Essa, no entanto, é uma
prisão “voluntária”: são as próprias famílias que levantam grades em torno de si.
Quanto mais presas elas estão, mais livres podem se sentir os bandidos. A charge
questiona, com isso, a ideia de “liberdade vigiada”. Esta, no entanto, embora, em
termos legais, diga respeito àqueles que cumprem pena, passa a ser mais ex-
pressiva da condição em que passaram a viver essas famílias: são os bandidos
que “vigiam” a liberdade dessas famílias no interior da prisão que armaram para
si mesmas, mas que, no entanto, acreditam ser a sua “liberdade”.
Outro fator relevante a ser considerado é que não há apenas uma leitura
possível, pois cada sujeito impõe o seu conhecimento, os seus valores, a sua
experiência à leitura, seja de uma charge, seja de um texto. A partir desse pres-
suposto, é importante considerar que a pouca familiaridade com o assunto
pode causar dificuldades na sua leitura. O conhecimento prévio sobre o as-
sunto tratado num texto, embora não esteja nele explícito, interfere no seu
entendimento. Dessa maneira, há que se considerar os tipos de textos traba-
lhados com as crianças. É fundamental que o adulto crie situações de leitura
de textos de interesse e que tratem de questões que façam parte do universo
das crianças.
Feitas essas distinções, é fundamental atuar no sentido de que a criança com-

preenda que, embora os textos comportem construções de base denotativa e
conotativa, visam sempre a provocar efeitos e reações no leitor. Assim, a criança
terá recursos para, primeiro, compreender que ler é apreender as intenções de
quem escreve e, segundo, poder agir ativamente sobre elas.
Enfatizamos que desenvolver a percepção da criança de que o sentido do

texto não é formulado só por quem escreve, mas depende da sua leitura, é im-
prescindível para que ela se coloque como sujeito ativo do processo de aquisição
da linguagem escrita. Lembramos que essa é, com certeza, uma das condições
para que tal processo se efetive.


relativos aos aspectos semânticos e estruturais?
Conforme Cagliari (1990, p. 122), consideramos que a produção de um texto
escrito envolve os aspectos “[...] específicos de estruturação do discurso, de
coesão, de argumentação, de organização das ideias e escolha das palavras, do
objetivo e do destinatário do texto [...]. Cada texto tem sua função, e todas essas
formas precisam ser trabalhadas”.
De acordo com essa posição, entendemos que as dificuldades referentes a

esses aspectos configuram-se como os principais problemas de estruturação de
um texto apresentados por crianças, adolescentes e adultos.
Fazendo parte desse grupo, consideramos crianças que não conseguem

atuar de forma ativa sobre a estrutura linguístico-discursiva, ou seja, que não se
constituem como autoras de seus textos.
A falta de tais elementos que garantam a coesão e a coerência textual, ma-

nifestada pela inexistência ou insuficiência de marcas formais na estrutura lin-
guística, compromete a organização sequencial do texto, criando problemas re-
lativos aos aspectos lexicais, semânticos e sintáticos. Problemas na estruturação
textual revelam a dificuldade de crianças em desenvolver mecanismos de ante-
cipação que denotem as formulações imaginárias sobre as necessidades do(s)
seu(s) interlocutor(es).
Para retratar tais dificuldades, podemos recorrer a uma situação, provavel-

mente presenciada por grande parte dos educadores: crianças que, quando
confrontadas com suas produções, que não permitem ao leitor apreender
os seus sentidos, mesmo após algumas leituras, tendem a não perceber seus
problemas.
Por que as crianças apresentam

dificuldades para elaborar textos?
Notamos que, entre os fatores relacionados às dificuldades de elaboração de
um texto escrito com um conteúdo organizado, que produz um efeito de co-
erência sobre o outro a quem se destina a produção, destacamos o fato de as
crianças:

não conseguirem compreender as distinções existentes entre os textos

orais e escritos, realizando, em muitos casos, uma transposição da organi-
zação do discurso oral para a produção escrita;
não conseguirem se colocar no lugar de leitor de seus textos e, portanto,

não preverem a necessidade de reestruturações que garantam a sua coe-
rência e coesão.
Tais dificuldades ocorrem por causa da experiência restrita que grande parte
das crianças possui de elaboração de textos, uma vez que os métodos tradicio-
nais de ensino privilegiam, nos primeiros anos de escolaridade, atividades de
codificação e de decodifição da escrita, passando a solicitar produções textuais
apenas em séries mais avançadas. A recorrência dos problemas de produção tex-
tual evidencia que as crianças, em geral, não conseguem estabelecer esse salto
esperado pela escola, ou seja, atender à expectativa de que, uma vez dominada
a técnica da escrita e da leitura, passem a elaborar textos significativos.
Como lidar com as dificuldades de elaboração

textual apresentadas pelas crianças?
Recorrendo às colocações de Geraldi (1995), consideramos que as propostas
e as formas de intervenção direcionadas à superação das dificuldades de produ-
ção textual, pelas crianças, devem garantir:
a. que se tenha o que dizer;
b. que se tenha uma razão para dizer o que se tem para dizer;
c. que se tenha para quem dizer o que se tem para dizer;
d. que o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz
para quem diz;
e. que se escolham as estratégias para realizar (a),(b),(c) e (d).
Em relação à atitude que deve orientar tais propostas e formas de interven-

ção, é fundamental que o educador não tenha nenhum preconceito em relação
aos tipos de textos e trabalhe trechos escritos de vários tipos: uma bula de re-
médio, um salmo da Bíblia, um folheto de propaganda, uma anedota, um jornal,
uma revista. As possibilidades são imensas, as opções são variadíssimas. Afinal,
vivemos num mundo cercado de escrita. Por que eleger só algumas?
Ressaltamos a necessidade de que sejam explicitadas e trabalhadas com

crianças com tais dificuldades as distinções entre o texto oral e o texto escri-
to. Tais distinções ocorrem, fundamentalmente, porque as condições de produ-
ção dessas modalidades de linguagem são diferentes. Na oralidade, o sentido
do texto constitui-se a partir de elementos que não estão presentes no texto
escrito.
O fato de que a fala se realiza, em geral, na presença do(s) interlocutor(es), faz

com que seus sentidos sejam constituídos, para além do que é dito, a partir de
expressões faciais e corporais, de gestos, da entonação de nossa voz, do ritmo
etc. Também aspectos como o local, os objetos e as circunstâncias que circuns-
crevem o contexto no qual as falas se realizam podem participar da construção
dos seus sentidos.
Nessa medida, é fundamental que seja dada a oportunidade para que o

aprendiz de escrita perceba que não é possível, simplesmente, transpor a fala
para a escrita, pois isso incorrerá numa série de problemas de organização tex-
tual. Para a superação de suas dificuldades e a efetivação de seu processo de
aquisição, o aprendiz deverá incorporar recursos que lhe permitam lidar com a
especificidade da escrita.
Enfatizamos ainda que a construção do texto depende de um movimento

que articula produção, leitura e retorno à produção. Assim, o trabalho com a ela-
boração textual deve ter por objetivo explicitar e levar a criança a compreender
que esse movimento, denominado de reescrita ou de refacção, faz parte do ato
de escrever. Uma nova perspectiva deve ser atribuída à necessidade e a prática
de retornar ao texto e de elaborar mudanças: de uma atividade justificada em
razão de erros e de inadequações que tornam o texto avaliado como deficitário
para uma atividade construtiva, inerente à elaboração textual; de um castigo,
de uma tarefa repetitiva, para uma possibilidade que a escrita (diferentemente
da fala) oferece ao sujeito de poder ser cuidada, revista, reformulada, alterada,
aperfeiçoada, até que seja compartilhada com seu(s) leitor(es).
A adoção dessa segunda perspectiva implica a consciência, por parte de edu-

cadores e de crianças, de que a primeira produção não é a produção final de
um texto, é apenas a primeira versão de um texto que, para ser considerado
concluído, deverá passar por uma ou por várias reformulações. É nessa prática
de ler e reler o texto e de realizar mudanças que a criança passa a desenvolver
a possibilidade de atuar com autonomia sobre a sua estrutura e a se colocar no
lugar de quem lê o seu texto.

É importante frisar que esse movimento e essa predisposição à reescrita não

nascem com a criança nem se desenvolvem apenas a partir de solicitações ver-
bais feitas pelos adultos que participam de sua formação. O movimento de reto-
mada do texto e de reformulações deve ocorrer a partir das posições, propostas
e sugestões indicadas entre a criança e o adulto. Em outras palavras, da partilha
e dos conhecimentos entre tais interlocutores.
Fica evidente que os adultos assumem um papel preponderante nas possibi-

lidades ou nas dificuldades que as crianças terão para:
incorporar a concepção de que a reescrita faz parte do ato de escrever;
deslocar-se do lugar de quem escreve para colocar-se no lugar de quem

lê o texto;
compreender as distinções entre o texto oral e escrito;
operar sobre os aspectos formais e semânticos de seu texto.
A partir das colocações acima, podemos verificar que a forma como os adul-
tos participam do processo de elaboração textual realizado pela criança é decisi-
va para a constituição desta como autora de textos.
Texto complementar
Considerações finais
(MASSI, 2007, p. 233-239)
Ao constatarmos, em função de nossa prática em fonoaudiologia, uma

procura constante por atendimentos voltados a crianças que, durante o pro-
cesso de apropriação da escrita, vêm sendo indicadas pela escola como “pro-
blemáticas” e diagnosticadas, por profissionais – médicos, fonoaudiólogos,
psicólogos –, como disléxicas ou portadoras de distúrbios de aprendizagem
da linguagem escrita, buscamos, neste livro, evidenciar que tais indicações
ou diagnósticos mostram-se inconsistentes e equivocados.
Inicialmente, procuramos denunciar que, apesar de bastante difundida

em diversos países e do significativo número de pessoas frequentemente
apontado como portador de dislexia, a definição dessa suposta patologia

apresenta-se imprecisa e obscura. Pois, na tentativa de explicar questões re-

lacionadas às atividades humanas, tal definição, pautando-se em um modelo
biológico das ciências naturais, afasta-se completamente da compreensão
do trajeto percorrido pela criança durante a apropriação da escrita, bem
como dos efeitos das práticas discursivas que acompanham esse trajeto.
[...] ressaltamos que a ampla bibliografia sobre essa temática revela um

conceito equivocado que, ao divorciar o homem – a criança, o jovem, o
aluno – das relações que estabelece com a sociedade, tenta explicitar fatos
relacionados à apropriação da escrita apoiado em posicionamentos restriti-
vamente organicistas e contraditórios entre si.
Prosseguindo em nosso trabalho, [...] tomamos a linguagem sob uma

perspectiva que a concebe como atividade dialógica, constitutiva, resul-
tante de um trabalho histórico, coletivo, permanente e inconcluso que se
realiza por indivíduos socialmente organizados em diferentes situações de
interação.
Compreendendo que tal atividade se dá na prática intersubjetiva, a qual

envolve a construção conjunta da significação em um processo de troca es-
tabelecida entre um eu e um outro, enfocamos o texto como unidade de
produção da linguagem, na qual convergem ações linguísticas, cognitivas e
sociais. Desse modo, buscamos denunciar a inconsistência de procedimentos
descritivos e avaliativos que, pautados em uma noção que percebe a língua
como um sistema fechado de signos, enquadram fatos próprios da escrita
que está sendo constituída em supostos quadros patológicos, em função de
tarefas embasadas na percepção e discriminação de letras, sílabas e frases
independentes de qualquer intenção interativa.
Com relação ao posicionamento descritivo do que tem sido considerado

dislexia, denunciamos que os ditos sintomas disléxicos – os “erros”, as “inade-
quações”, as refacções – não se justificam como manifestações patológicas,
mas revelam atitudes que acompanham o processo de apropriação e uso da
escrita. [...]
Tendo em vista que o vínculo entre o sujeito e a linguagem está em per-

manente constituição, e entendendo que a apropriação da escrita implica
um trabalho, isto é, um processo contínuo de análises, reflexões e tentativas,
enfatizamos a necessidade de compreendermos que cada sujeito se relacio-
na com a escrita e com o outro participante desse processo de forma única e

singular. Por meio dessa relação singular, cada um pode percorrer diferentes
caminhos até a apropriação do objeto escrito, manifestando maneiras diver-
sas de manipular a linguagem. [...]
Investigadas as tarefas avaliativas propostas em manuais, concluímos

que elas se revelam inconsistentes por desconsiderarem tanto o processo
de construção e utilização do objeto escrito, quanto o próprio sujeito e suas
ações linguísticas. Essas tarefas, pelo propósito classificatório que as inspi-
ra, pela forma descontextualizada como se organizam, pela falta de critérios
linguísticos capazes de elucidá-las, de fato, não avaliam a linguagem escrita.
Por isso, elas não podem servir de base para a elaboração de um diagnóstico
relacionado a uma suposta patologia refletida na apropriação da linguagem,
pois ora se afastam da própria linguagem – que, embasada em uma noção
de “prontidão para a alfabetização”, fica reduzida a um conjunto de habilida-
des perceptivas e motoras –, ora buscam fundamento em uma abordagem
restritiva que torna o sujeito como passivo e a língua como um conjunto
imóvel de sinais inertes.
Com a intenção de suplantar procedimentos avaliativos que ignoram a

interação socioverbal e descrevem formas linguísticas fragmentadas e dis-
tanciadas de um contexto significativo, analisamos casos de sujeitos rotula-
dos e diagnosticados como disléxicos ou portadores de dificuldades com a
linguagem escrita, sem perder de vista a construção conjunta de atividades
dialógicas, o conhecimento partilhado, a constituição dos interlocutores e
suas imagens, a situação imediata de manifestação da linguagem e o seu
caráter social mais amplo. [...]
No decorrer dessa análise particularizada, pudemos perceber que, ao con-

trário dos rótulos ou diagnósticos que carregam, essas crianças não demons-
tram “desvios” linguísticos. Antes disso, elas apresentam diferenças individu-
ais previstas no processo de apropriação da linguagem, em que prevalecem
ritmos e maneiras de atuar sobre a escrita próprios de cada uma, nos valores
que atribuem a essa realidade linguística, no modo com que deparam e se
relacionam com ela no contexto familiar e escolar, refletindo o encontro com
a palavra do outro.
Ao considerarmos características singulares e particulares – dependen-

tes da relação estabelecida com a palavra do outro como constitutivas do
processo de apropriação da escrita, pudemos perceber que as quatro crian-
ças construíram unidades textuais, de acordo com diferentes propósitos e

situações. Assumiram-se como locutores, ou seja, como sujeitos que tinham

algo a escrever para outros, seus interlocutores/leitores. Levando em conta as
situações de interlocução das quais participavam, essas crianças produziram
textos diversos: escreveram cartas, organizaram convites, criaram histórias de
ficção, relataram experiências pessoais, participaram de diálogos comparti-
lhados, registraram regras de jogos, lançando mão de diferentes estratégias.
Essas estratégias apontam para o fato de as nossas crianças mobilizarem

um conjunto de conhecimentos acerca da linguagem, tanto de aspectos tex-
tuais como de questões gráficas e convencionais da escrita. [...]
Além da progressão referencial, verificamos que, ao escreverem seus

textos, todas as crianças em questão lançaram mão de vários operadores dis-
cursivos, assegurando sequenciação às suas produções, que, dependendo
da própria situação interativa, foram encadeadas por meio de marcadores de
relações temporais, de articuladores discursivo-argumentativos, de organiza-
dores enunciativos. Nesse sentido, entendendo a continuidade tópica como
um princípio organizador do discurso, reafirmamos o fato de essas crianças,
pautadas em assuntos tratados na própria situação discursiva, introduzirem
segmentos tópicos nas suas produções, dando-lhes continuidade e progres-
são mediante um constante movimento de “ir-e-vir” que entrelaça as partes
do texto. Todos esses aspectos evidenciam ações com, sobre e da linguagem
dependentes da escolha de uma configuração textual e de um processo de
decisão por parte de cada um dos locutores/escritores, que, engajados no
trabalho linguístico, procuraram dar sentido às suas produções.
[...] Nas diferentes produções textuais, pudemos perceber, de acordo com

cada caso, diversas reflexões vinculadas à grafia e à convenção da escrita:
marcas de sinais de pontuação, o uso de maiúsculas e minúsculas, a regula-
mentação ortográfica, a segmentação da escrita.
Verificamos caso a caso que as crianças manuseiam o objeto escrito por

meio de estratégias diversas: apoio na oralidade, uso “indevido” de letras em
função do próprio sistema ortográfico, hipercorreção, transcrição fonética,
gestos de refacção, segmentação por influência da oralidade, ou pelo conhe-
cimento já interiorizado acerca da própria escrita. Essas estratégias, próprias
do processo de apropriação da linguagem, cooperam para a compreensão
da relação que se instaura entre as características gerais dos sujeitos e as
diferentes manifestações de sua singularidade e, portanto, não podem ser
tomadas como sinais de dislexia. [...]

Dica de estudo
Filme Sociedade dos Poetas Mortos, de Peter Wier.
Recém-chegado e carismático, professor de literatura revoluciona os mé-

todos de ensino de um colégio conservador americano. O professor Kea-
tings tem como filosofia ensinar seus alunos a pensarem por si mesmos,
sem manuais ou lições de moral. Tal posição evidencia como, a partir do
reconhecimento das particularidades dos alunos, as relações estabele-
cidas entre o professor e alunos favorecem que esses ocupem lugar de
autoria de seus discursos, condição fundamental para a apropriação dos
conhecimentos e, portanto, para a constituição de leitores e escritores
competentes.
Atividades
1. Descreva os sintomas mais frequentes e de maior gravidade que afetam
crianças consideradas portadoras de dificuldades de leitura e escrita.

2. Quais são as principais razões que levam as crianças a apresentarem dificul-

dades na elaboração de textos?

Gêneros do discurso
O que são os gêneros discursivos?

O que falamos e escrevemos não são letras, sons, palavras ou frases.
Nossos enunciados, por explicitarem opiniões, desejos, necessidades e in-
formações, só se justificam e se tornam efetivos na medida em que apre-
sentam significados que possam ser compartilhados.
Tal ideia, assentada numa perspectiva sociointeracionista, aponta para

a concepção de linguagem como constitutiva e constituída nas interações
sociais, nos levando a valorizar seu uso, ou seja, a linguagem em funcio-
namento. A ênfase, tanto para avaliarmos os modos de linguagem oral e
escrita quanto para atuarmos com práticas que visem ao seu desenvolvi-
mento, deve recair sobre a produção de textos significativos.
Partimos do pressuposto de que, na construção das linguagens oral

e escrita, a criança tem muito mais a aprender do que letras, sons, regras
ortográficas e gramaticais. Poder apreender e operar com uma varieda-
de extensa de gêneros possíveis na fala e na escrita representa um dos
maiores desafios para a criança ao longo desses processos de aquisição.
Por essa razão, consideramos fundamental o aprofundamento em torno
de questões que envolvem o contexto, a forma, o estilo em que os textos
podem ser produzidos, o que nos remete à reflexão acerca dos gêneros
discursivos.
Estamos propondo aqui, portanto, que a aquisição da oralidade e da

escrita passem a ser analisadas a partir de um novo olhar, ou seja, a partir
do entendimento de que tais processos pressupõem a ampliação do co-
nhecimento, por parte da criança, de gêneros discursivos primários para
gêneros discursivos secundários. Portanto, para avançarmos em nossa
análise, passaremos, então, a discutir o conceito de gênero discursivo e,
posteriormente, como eles se caracterizam.

O que são gêneros discursivos?

A preocupação com a conceituação de gêneros discursivos e com a sua impor-
tância no desenvolvimento da linguagem tornou-se efetiva, no Brasil, a partir da
década de 1980, com a expansão de estudos formulados com base na perspec-
tiva sócio-histórica e constitutiva da linguagem. Um dos principais referenciais
teóricos na formulação de tal conceito refere-se aos estudos de Bakhtin (1992),
o qual afirma que sempre que produzimos um enunciado, o fazemos por meio
de um gênero de discurso. Devido às implicações dessa afirmação nos estudos e
nas práticas envolvidas com a linguagem e, especialmente, com seus processos
de aquisição, recorremos à discussão conceitual elaborada pelo autor.
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas
à utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam
tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade
nacional de uma língua. A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais
e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes de uma ou de outra esfera da
atividade humana. O enunciado, as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas
esferas, não só por seu conteúdo temático e por seu estilo verbal, ou seja, a seleção operada
nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e,
sobretudo, por sua construção composicional. Esses três elementos (conteúdo temático, estilo
e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos
eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado
considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora
seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do
discurso. (BAKHTIN, 1992, p. 279)
Podemos acompanhar que Bakhtin relaciona o conceito de gênero do discur-

so a determinadas formas de organização de eventos enunciativos particulares,
referenciadas por modos relativamente estáveis de estruturações de enuncia-
dos. Para ele, os contextos e as finalidades de utilização da língua, em sua moda-
lidade oral e escrita, implicam a configuração de tipos relativamente estáveis de
enunciados que caracterizam os referidos gêneros discursivos.
Conforme considera Bakhtin (1992), embora relativa, essa estabilidade pre-

sente nas formas de organização dos gêneros discursivos deve ser apreendida,
pois funciona como uma referência da qual o sujeito lança mão nos diferentes
contextos de suas produções orais e escritas. Caso contrário, a cada situação em
que o sujeito fosse produzir um texto oral ou escrito, ele deveria, como que pela
primeira vez, criar uma estrutura específica.
Para tornar mais clara a ideia de estabilidade, podemos recorrer a alguns exem-
plos. Imaginemos uma carta escrita num idioma que não conhecemos. De qualquer
forma, podemos saber que se constitui numa carta por ter incorporado marcas lin-
guísticas que, regularmente, caracterizam esse tipo de texto. Se pensarmos num

texto acadêmico, sabemos que o mesmo pode ser reconhecível e de maior pos-
sibilidade de entendimento por grupos que integram esse universo. Um outro
exemplo: ao solicitarmos a uma criança que invente uma receita de bolo, ela
provavelmente irá remeter-se ao estilo próprio em que as receitas de bolo cos-
tumam ser escritas.
A relativa estabilidade desses gêneros fez com que Bakhtin concluísse que se
tratavam não apenas de gêneros específicos, mas, principalmente, de “contextos
discursivos”. Segundo Bakhtin, sempre é bom lembrar, a linguagem é uma arena
da luta de classes. Uma mesma palavra pode ser utilizada por pessoas de classes
sociais diferentes e, por isso mesmo, vir carregada dos sentidos que atribuem
a ela tais classes sociais. Ou seja, a palavra sempre vem acompanhada de um
“valor social”.
Contudo, ainda que haja diferenças sociais, há uma certa estabilidade, uma
ordem que a mantém. Sendo assim, essa ordem deve também estar expressa na
linguagem. Isso fez com que Bakhtin buscasse na linguagem essa regularidade
que ele acreditava ser expressiva da própria ordem social. O “contexto discursi-
vo” é aquilo que, ele acreditava, pode explicar essa regularidade. E o “gênero” é
aquilo que traduz tanto esse contexto quanto essa regularidade.
Poderíamos relacionar inúmeras situações em que cada um de nós reconhe-

ce e elege um gênero como mediador das relações estabelecidas com outros in-
terlocutores: já escutamos e contamos lendas, piadas, já assistimos e proferimos
aulas, conferências, já pedimos ou demos informações, já realizamos e recebe-
mos declarações de amor.
Enfim, o uso efetivo da linguagem, em situações e a partir de gêneros espe-

cíficos, nos leva a ter o domínio de estruturas e conteúdos estáveis que a lingua-
gem pode assumir.
A organização do texto e seu conteúdo podem ser previamente imaginados

pelo sujeito, apesar da infinita gama de possibilidades para sua realização. Em
outras palavras, dependendo do contexto de produção dos enunciados orais e
escritos, operamos a partir de conteúdos e de meios linguísticos, socialmente
produzidos, que determinam os diferentes gêneros discursivos. O domínio da
linguagem oral e escrita depende não só do acesso e do reconhecimento dos
diferentes gêneros discursivos, mas, principalmente, da possibilidade de poder-
mos operar e fazer uso dos mesmos. Ter o domínio da oralidade e da escrita é
saber estruturar enunciados nas mais diversas situações sociais.

Se é fundamental compreendermos a noção de estabilidade que os gêne-

ros comportam, Bakhtin (1992) chama atenção para o fato de que tais gêne-
ros, embora relativamente estáveis, comportam instabilidades e estão sujeitos a
transformações, pois estão relacionados ao funcionamento da língua, num con-
texto situado a partir de relações sociais particulares.
Tal instabilidade ocorre uma vez que as condições de produção dos textos
orais e escritos são sempre únicas e singulares. Tais condições, a partir de uma
concepção sociointeracionista, dizem respeito aos aspectos materiais e subjeti-
vos que podem exercer influência sobre a produção textual.
Quanto aos aspectos materiais, podemos destacar o contexto físico (local
onde o enunciado é produzido), o momento (em que o texto é produzido), o
emissor (quem escreve ou fala) e o receptor (para quem o enunciado é produzi-
do). A situação subjetiva refere-se, dentre outros aspectos, à posição em que o
emissor se coloca, à sua situação de formação, ao seu conhecimento de mundo,
ao lugar social em que o texto é produzido. Enfim, a situação de produção impli-
ca a mobilização de representações e parâmetros em função de onde se escre-
ve/fala, para quem se escreve/fala, para quê se escreve/fala.
Exemplificamos: receitas pertencem a um gênero de discurso caracterizado
por descrever ações, cuja finalidade é oferecer ao leitor informações que lhe
permitam, passo a passo, realizar determinado prato. Porém, basta recorrermos
a livros de receita publicados para podermos verificar que receitas podem ser
escritas de diversas maneiras. Existem autores que se referem aos aspectos da
origem da comida, ao seu valor calórico, aos acompanhamentos ou a determi-
nados pratos em detrimento de outros.
Apesar dos referenciais e dos limites impostos pelo gênero, podemos criar di-
ferentes formas de organização de textos de receitas. Essa diversidade depende
de uma série de parâmetros, como, por exemplo: a quem se destina o livro (mu-
lheres, homens, leigos, cozinheiros, crianças); o estilo de quem escreve (técnico,
humorístico, formal, informal etc.); a época em que foi escrito; a formação de
quem escreve; a origem regional de quem escreve (nacional, internacional etc.);
a condição de leitor e de escritor do autor; o seu conhecimento de mundo, seus
valores e a cultura do autor.
Como discutimos anteriormente, tais parâmetros estão relacionados aos con-
textos objetivos e subjetivos em que a produção textual está inserida. Portanto,
analisar, intervir e criar “contextos” deve ser um dos objetivos dos profissionais
que participam dos processos de aquisição da linguagem oral e escrita, para que
as crianças compreendam e passem a operar de forma significativa com os dife-
rentes gêneros discursivos.
Como se caracterizam os gêneros discursivos

e quais são suas implicações para a aquisição
das linguagens oral e escrita?
Uma das características dos gêneros discursivos é o fato de apresentarem
enunciados estruturados de forma relativamente estável, dependendo do con-
texto e da finalidade em que são produzidos. Apesar de tal característica, a or-
ganização de nossos discursos sempre comporta singularidades, uma vez que
a sua realização é única, pois está situada num determinado tempo e espaço, e
uma vez também que a linguagem vem impregnada dos mais diversos“ valores
sociais”, de acordo com a classe ou o grupo social ao qual pertencemos.
Feitas tais considerações, passaremos a analisar como os gêneros discursi-

vos podem ser classificados e de que forma podemos atuar para que as crianças
tenham condições de se apropriarem das leis que os regem.
Como os gêneros discursivos podem ser classificados?

De saída, chamamos atenção para o fato de que não apresentaremos uma
lista de diferentes gêneros com suas respectivas definições. Isso porque não en-
tendemos os gêneros discursivos como conceitos fechados e invariáveis. A im-
possibilidade de realizar tal definição, o que aparentemente seria mais cômodo,
deve-se à heterogeneidade de constituição dos gêneros discursivos.
Partimos do pressuposto de que todo gênero comporta um grau de varia-

ção de estilo e de que, num gênero, podem estar imbricados outros gêneros.
Os gêneros discursivos têm uma flexibilidade, dependendo do seu contexto de
enunciação. Atestando tal condição, Bakhtin (1992) afirma que a diversidade dos
gêneros do discurso é infinita, uma vez que infinitas são as atividades humanas.
Contudo, é possível apreendermos o que Garcia (2005, p. 19) nomeou de “‘fa-

mílias’ de textos – orais ou escritos – que compartilham características comuns
e circulam socialmente”. Dentre as possíveis formas de classificação dessas famí-
lias, consideramos que a que pode contribuir de forma efetiva para o encami-
nhamento de questões relativas à aquisição da linguagem oral e escrita refere-se
aos gêneros de discurso que Bakhtin denominou como primário e secundário.

Por que a distinção do que vem a ser gênero primário e gênero secundário é
importante?
Primeiro, porque o entendimento da diferenciação dessas duas grandes

famílias de gêneros nos oferece elementos para compreender que o do-
mínio restrito da oralidade e da escrita, apresentado por parcela significa-
tiva da população brasileira, está diretamente ligado às formas desiguais
de acesso aos gêneros primários e secundários.
Segundo, porque a compreensão das características de tais gêneros é

condição para a elaboração de propostas e práticas que visem à incorpo-
ração dos mesmos.
Como, então, os gêneros primários

e secundários se caracterizam?
Para Bakhtin (1992), alguns gêneros do discurso são mais ligados às situações
sociais privadas e cotidianas, as quais se processam em contextos de interação
face a face (tais como os diálogos, as piadas, os relatos, a carta íntima etc.), por
isso são considerados gêneros primários. Tais gêneros, constituídos nas esferas
familiares e em contextos privados, são, predominantemente, produzidos oral-
mente. Dessa forma, mais ligados às formas dos diálogos. Os gêneros primários
seguem leis, estruturas e conteúdos próprios da tradição da linguagem oral.
Outros discursos são produzidos em contextos mais complexos, em intera-

ções sociais mais formais. Esses são os denominados gêneros secundários: o dis-
curso científico, o discurso político, a linguagem administrativa, o texto jornalís-
tico, o discurso literário etc. Vejamos isso nas palavras de Bakhtin (2003, p. 263):
Aqui é de especial importância atentar para a diferença essencial entre os gêneros discursivos
primários (simples) e secundários (complexos) – não se trata de uma diferença funcional. Os
gêneros discursivos secundários (complexos – romances, dramas, pesquisas científicas de toda
espécie, os grandes gêneros publicísticos etc.) surgem nas condições de um convívio cultural
mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o
escrito) – artístico, científico, sociopolítico etc. No processo de sua formação eles incorporam
e reelaboram diversos gêneros primários (simples), que se formaram nas condições da
comunicação discursiva imediata. Esses gêneros primários, que integram os complexos, aí se
transformam e adquirem um caráter especial [...].
Ou seja, a diferença básica que Bakhtin observa entre os gêneros primário e

secundário não diz respeito à sua regularidade, mas à relação de poder que eles
expressam ou traduzem. No cotidiano, na conversa familiar, as relações não são
determinadas por um “poder externo”. Trata-se de um contexto, portanto, em

que não se pode falar de “dominação política”. Justamente essa dominação polí-
tica é o que marca aquilo que ele chama de gênero secundário. E, para Bakhtin,
a regularidade observada nesses gêneros é a prova de que eles traduzem uma
situação de dominação. O discurso científico é um excelente exemplo disso: por
mais inventivo que possa ser um pesquisador, é esperado dele que, ao falar ou
escrever, corresponda a um certo “modelo discursivo”, de tal forma que reco-
nheçamos, naquilo que ele fala, um “discurso científico”. Se o que ele disser não
corresponder a esse modelo esperado de discurso científico, então ele correrá
o risco de não ser reconhecido enquanto uma “autoridade científica”. Ou seja, o
cientista precisa se submeter a um determinado modelo de conduta e de formas
de dizer. Trata-se, portanto, de um contexto em que ele precisa se submeter a
uma certa “dominação” que se expressa na linguagem utilizada por ele. Embora
ele possa variar e tentar expressar questões de caráter mais subjetivo, essa va-
riação sempre tem um limite. E o limite está em deixar de elaborar um discurso
científico e passar a elaborar outro, de caráter bem diferente. Ou seja, se esse
cientista fizer um discurso muito diferente do discurso científico, será dito dele
que “não se trata de um cientista”, ou que “esse não é um cientista sério”, ou que
“se trata de alguém incompetente”.
Embora Bakhtin seja bastante claro em relação às diferenças entre os gêneros

primário e secundário, é comum a confusão que se faz entre um e outro, como se
o primeiro fosse “oral” e o segundo “escrito”. Há, evidentemente, uma diferença
entre a oralidade que marca o nosso cotidiano e os contextos em que se exige
o domínio da escrita. Mas não é a essa diferença que Bakhtin se refere, e sim ao
caráter político, de “dominação”, que pode marcar esses contextos e, com isso, as
formas de discurso das pessoas envolvidas.
Conforme afirma Garcia (2005, p. 20), podemos notar que

A distinção entre gêneros primários e secundários acaba por “dissolver” uma distinção bastante
problemática que tradicionalmente se fazia entre linguagem oral e escrita e que as concebia
de maneira estanque: normalmente, considerava-se que a primeira era menos sistemática,
organizada e planejada, enquanto a segunda, ao contrário, seguia mais às regras da língua,
realizava-se de maneira mais organizada e lógica.
Vários autores têm discutido as implicações negativas que essa concepção –

equivocada, diga-se de passagem – tem acarretado nos processos de ensino e
aprendizagem. Essa forma hierárquica de se compreender a oralidade e escrita
remete à ideia de que a especificidade entre uma linguagem e outra reside, fun-
damentalmente, na forma como elas se materializam, ou seja, uma a partir da
articulação de sons e a outra, de manifestações gráficas.

A partir da concepção de gêneros do discurso, entendemos que as distinções,

acima de tudo, estão relacionadas aos contextos sociais em que os diferentes
discursos circulam. Cada um desses contextos, e, com isso, desses gêneros, com-
porta uma maior ou menor influência tanto da oralidade quanto da escrita. Um
despacho comercial, por exemplo, permite uma influência reduzida da oralidade
que marca nosso dia a dia. Já o discurso científico comporta algumas dessas
marcas, mas sempre dentro de limites bastante estreitos.
Com isso, enunciados produzidos oralmente podem apresentar formas de

organização de textos escritos, como, por exemplo, as notícias de um jornal te-
levisivo, uma palestra proferida num evento científico, a argumentação de um
advogado durante um julgamento etc. Assim como os textos escritos podem
ser organizados a partir de estrutura composicional característica dos discursos
orais, como os textos da internet, bilhetes e cartas pessoais.
Texto complementar
Os gêneros do discurso
(BAKHTIN, 2003, p. 261-265)
O problema e sua definição

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao da lin-
guagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso
sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é
claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos pro-
feridos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana.
Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada
referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da lingua-
gem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais
da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos
esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção com-
posicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são
igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo

da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual,

mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente
estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são

inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso,
que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um
determinado campo. Cabe salientar em especial a extrema heterogeneida-
de dos gêneros do discurso (orais e escritos), nos quais devemos incluir as
breves réplicas do diálogo do cotidiano (saliente-se que a diversidade das
modalidades de diálogo cotidiano é extraordinariamente grande em função
do seu tema, da situação e da composição dos participantes), o relato do
dia a dia, a carta (em todas as suas diversas formas), o comando militar lacô-
nico padronizado, a ordem desdobrada e detalhada, o repertório bastante
variado (padronizado na maioria dos casos) dos documentos oficiais e o di-
versificado universo das manifestações publicísticas (no amplo sentido do
termo: sociais e políticas); mas aí também devemos incluir as variadas formas
das manifestações científicas e todos os gêneros literários (do provérbio ao
romance de muitos volumes). Pode parecer que a heterogeneidade dos gê-
neros discursivos é tão grande que não há nem pode haver um plano único
para o seu estudo: porque, neste caso, em um plano do estudo aparecem
fenômenos sumamente heterogêneos como as réplicas monovocais do dia
a dia e o romance de muitos volumes, a ordem militar padronizada e até
obrigatória por sua entonação e uma obra lírica profundamente individu-
al etc. A heterogeneidade funcional, como se pode pensar, torna os traços
gerais dos gêneros discursivos demasiadamente abstratos e vazios. A isto
provavelmente se deve o fato de que a questão geral dos gêneros discursi-
vos nunca foi verdadeiramente colocada. Estudavam-se – e mais que tudo
– os gêneros literários. Mas da Antiguidade aos nossos dias eles foram es-
tudados num corte da sua especificidade artístico-literária, nas distinções
diferenciais entre eles (no âmbito da literatura) e não como determinados
tipos de enunciados, que são diferentes de outros tipos, mas têm com estes
uma natureza verbal (linguística) comum. Quase não se levava em conta a
questão linguística geral do enunciado e dos seus tipos. Começando pela
Antiguidade, estudavam-se os gêneros retóricos (demais, as épocas subse-
quentes pouco acrescentaram à teoria antiga); aí já se dava mais atenção
à natureza verbal desses gêneros como enunciados, a tais momentos, por

exemplo, como a relação com o ouvinte e sua influência sobre o enunciado,

sobre a conclusibilidade verbal específica do enunciado (à diferença da con-
clusibilidade do pensamento) etc. Ainda assim, também aí a especificidade
dos gêneros retóricos (jurídicos, políticos) encobria a sua natureza linguística
geral. Estudavam-se, por último, também os gêneros discursivos do cotidia-
no (predominantemente as réplicas do diálogo cotidiano) e, ademais, pre-
cisamente do ponto de vista da linguística geral (na escola de Saussure, em
seus adeptos modernos – os estruturalistas, nos behavioristas americanos e,
em bases linguísticas totalmente distintas nos seguidores de Vossler). Con-
tudo, esse estudo também não podia redundar em uma definição correta da
natureza universalmente linguística do enunciado, uma vez que estava res-
trito à especificidade do discurso oral do dia a dia, por vezes orientando-se
diretamente em enunciados deliberadamente primitivos (os behavioristas
americanos).
Não se deve, de modo algum, minimizar a extrema heterogeneidade dos

gêneros discursivos e a dificuldade daí advinda de definir a natureza geral
do enunciado. Aqui é de especial importância atentar para a diferença es-
sencial entre os gêneros discursivos primários (simples) e secundários (com-
plexos) – não se trata de uma diferença funcional. Os gêneros discursivos
secundários (complexos – romances, dramas, pesquisas científicas de toda
espécie, os grandes gêneros publicísticos etc.) surgem nas condições de um
convívio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e or-
ganizado (predominantemente o escrito) – artístico, científico, sociopolítico
etc. No processo de sua formação eles incorporam e reelaboram diversos gê-
neros primários (simples), que se formaram nas condições da comunicação
discursiva imediata. Esses gêneros primários, que integram os complexos, aí
se transformam e adquirem um caráter especial: perdem o vínculo imediato
com a realidade concreta e os enunciados reais alheios. Por exemplo, a répli-
ca do diálogo cotidiano ou da carta no romance, ao manterem a sua forma e o
significado cotidiano apenas no plano do conteúdo romanesco, integram a
realidade concreta apenas através do conjunto do romance, ou seja, como
acontecimento artístico-literário e não da vida cotidiana. No seu conjunto o
romance é um enunciado, como a réplica do diálogo cotidiano ou uma carta
privada (ele tem a mesma natureza dessas duas), mas a diferença deles é um
enunciado secundário (complexo).
[...]

Dica de estudo
Filme O Caçador de Pipas, de Marc Forster.
O filme conta a história de dois amigos inseparáveis quando crianças, mas

que a vida tratou de separar depois. A relação entre os dois, assim como a
relação do personagem principal, passa pela escrita: ele era um contador
de histórias. Por meio dessas histórias, ele constrói sua relação com o mun-
do, com as pessoas, com o passado e com a sua própria vida.
Atividades
1. Como Bakhtin conceitua os gêneros discursivos?

2. Como Bakhtin classifica os gêneros discursivos? Discorra acerca de suas clas-

sificações.


Os gêneros do discurso no ensino
Como a noção de gêneros

do discurso pode contribuir
no processo de ensino-aprendizagem?
Antes de avançarmos nessa questão, é bom que se esclareçam certos
equívocos que a diferença entre gêneros primário e secundário pode
gerar. O primeiro deles, é o que separa os gêneros primário e secundário
em sendo um “oral” e o outro “escrito”. Ou seja, não leva em conta que a
diferença entre os gêneros, e com isso a regularidade que se verifica neles,
diz respeito, de acordo com Bakhtin, à presença ou à ausência de poder.
Um cientista não deixará de ser condenado – em termos sociais, evidente-
mente, e não jurídicos – se a sua escrita corresponder ao discurso cientí-
fico, mas a sua fala, não. As pessoas esperam que ele corresponda a esse
gênero tanto ao escrever quanto ao falar.
Isso nos remete a um outro equívoco, esse gerado pelo próprio Bakhtin:
supor que as diferenças entre os gêneros possa ser pensada em termos de
“ausência” ou “presença de poder”. A presença de poder é inquestionável.
Questionável é supor a ausência dele. Ou seja, supor que as relações co-
tidianas, mesmo as familiares, não sejam marcadas por relações de poder
específicas. Isso é a mesma coisa que supor que as relações cotidianas,
principalmente as familiares, são de tal forma “igualitárias” que elas podem
ser tomadas como “simétricas”, como se não houvesse qualquer “assime-
tria” entre elas.
Não existe uma única sociedade no mundo onde as relações sejam simé-
tricas. Sempre há alguma assimetria e, com isso, alguma relação de poder
implícita.
O outro equívoco que pode ser gerado é aquele que considera a distin-
ção entre os gêneros primário e secundário como se fossem expressivos
de “ausência” ou “presença de forma”. O equívoco que alguns cometem
entre supor que um seja oral e o outro escrito colabora para isso. Forma,
no caso, diz respeito à presença de um “estilo”. E a “ausência de forma” diz respei-

to, portanto, à “ausência de estilo”. Evidentemente, os gêneros secundários se
marcam por uma relação de dominação e, com isso, pela imposição de certos
estilos aos quais as pessoas devem corresponder. Mas isso não significa que a
oralidade seja marcada pela ausência de estilo, ou seja, pela “ausência de uma
relação de poder e de uma imposição nas formas de falar”. Basta imaginar a situ-
ação contrária àquela que foi mencionada acerca do cientista. Imagine um rapaz
tentando conquistar uma garota com o seguinte discurso:
– Dadas as condições de existência material que marcam a mim e a você

e, com isso, as possibilidades de projeção e de mobilidade estrutural que se
apresentam a todos aqueles que se encontram em posição social similar à
nossa, cheguei à conclusão de que devemos namorar.
A reação da moça seria a de “cobrar” um discurso dele, ou de qualquer outro,

muito diferente desse. Ou seja, espera-se, no dia a dia, que correspondamos
também a certos estilos. Nosso cotidiano, portanto, não se marca pela “ausência
de forma ou de estilo”, mas pela presença, e com isso pela cobrança, de formas
ou de estilos próprios. Se um filho falar da forma “científica” descrita acima com
um pai, por exemplo, muito provavelmente isso seja interpretado não como um
sinal de “saber científico”, mas sim de “impertinência”, merecedora, talvez, de cas-
tigo. De acordo com Bakhtin (2003, p. 268): “Onde há estilo há gênero. A pas-
sagem do estilo de um gênero para outro não só modifica o som do estilo nas
condições do gênero que não lhe é próprio como destrói ou renova tal gênero”.
Há uma outra diferença fundamental, mesmo assim ignorada na maior parte

das vezes, entre “prática” e “significado”. Vamos dar um exemplo: uma professora do
Ensino Fundamental do interior do estado de São Paulo relatou um episódio com
um de seus alunos que é exemplar da diferença para a qual queremos chamar a
atenção, entre prática e significado. Quando questionado se havia feito a lição de
casa, um de seus alunos sempre dizia que não tinha feito porque não tinha a ma-
téria no caderno para que pudesse consultar. Como isso aconteceu mais de uma
vez, a professora decidiu conferir o caderno do aluno para ver por que a matéria,
que ela o via copiar todos os dias em sala de aula, não estava ali. E, de fato, não
estava. Acontece que o pai desse aluno era fumante. E não de cigarros industriali-
zados, mas de fumo de rolo, e ele usava as folhas do caderno do filho para fumar.
A professora decidiu, então, chamar o pai para conversar. Quando indagado sobre
se ele fumava ou não as folhas do caderno do filho, ele disse que “sim, mas só as
que já tinham sido usadas, as que estavam em branco ele não mexia”.

Esse episódio mostra o quão pouco significado pode ter a escrita e, mais es-
pecificamente, o ensino escolar, para as pessoas. Em determinados contextos,
portanto, a escrita e o ensino têm restrito poder ou significado. Com isso, volta-
mos à concepção de Bakhtin de que a linguagem tem um “valor social”. As dife-
renças entre os gêneros expressam também, portanto, diferenças entre valores
e, com isso, entre “significados” sociais.
O que acontece, e isso tem implicações no ensino-aprendizagem, é que se

ignora, muitas vezes, tanto a relação de poder quanto a de significado que há
por trás da produção desses gêneros. Não reconhecendo que o que está por
trás é uma relação de poder e de significado social, é comum os alunos interpre-
tarem seu “sucesso” ou “insucesso” na produção desses gêneros como sinal de
“capacidade” ou de “incapacidade”. Assim como é comum os educadores espe-
rarem que os alunos aprendam a dominar certas práticas discursivas “vazias de
significado”.
A noção de gênero do discurso recoloca a questão daquilo que deve ser objeto de ensino:
trata-se de ensinar a produzir e compreender gêneros do discurso (e não a escrever textos,
em abstrato), tanto orais quanto escritos, e prioritariamente os gêneros secundários, já que os
primeiros poderiam ser mais facilmente aprendidos em outras esferas mais cotidianas. Seria
exatamente o domínio desses gêneros que poderia contribuir para uma participação social
mais ampla, com vistas a um exercício mais pleno da cidadania. (GARCIA, 2005, p. 20-21)
Fazer os alunos escreverem “textos em abstrato” é a mesma coisa que tentar

ensinar a eles que podem haver práticas sociais desprovidas de significado. A
questão, portanto, diz muito menos em relação à “prática” do texto e mais em
relação ao “significado” que ele possa ter. Isso, no entanto, antes de representar
uma solução, representa um conflito.
Por quê?
Porque se o aprendizado está atrelado a “significados sociais”, então tudo

aquilo que não tiver “significado” tanto para o aluno quanto para o professor
correrá o risco de ser deixado de lado, de não ser ensinado e nem aprendido.
Para que o ensino possa ter resultado é necessário, portanto, que ele possa com-
binar a “prática” presente nos discursos com o “significado” que essa prática tem
ou possa ter para os alunos. Vejamos um exemplo disso que está sendo dito por
meio de uma divisão que recentemente se estabeleceu entre uma “produção li-
terária consagrada” e, outra, denominada “literatura marginal”. A notícia a seguir
foi retirada do Jornal Agência USP de Notícias de 24 de março de 2009:

Literatura marginal ganha espaço ao denunciar

problemas e valorizar solidariedade da periferia
Projeto dos escritores de regiões periféricas, que denominam seu trabalho
de literatura marginal, é dar voz aos grupos excluídos da sociedade e formar
pensamento crítico. Autores têm importante atuação cultural nas comunidades
A literatura marginal mudou. Principalmente em relação à que surgiu

nos anos 1970. Segundo a antropóloga Érica Peçanha Nascimento, naquela
época os autores eram pessoas da classe média e alta, que falavam sobre
seu cotidiano de modo irônico. “Atualmente, o projeto dos escritores da li-
teratura marginal é dar voz aos grupos excluídos da sociedade”, diz. Érica é
autora de um estudo de mestrado sobre o tema, apresentado na Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP.
“Hoje eles querem denunciar a violência – principalmente a policial –, o

alcoolismo nas famílias, a força do tráfico e a falta de perspectiva dos jovens”,
garante Érica. Por outro lado, buscam valorizar aspectos positivos da perife-
ria, como solidariedade, o modo de falar e as gírias características, além das
manifestações culturais que estão surgindo nesses lugares.
A expressão “literatura marginal” foi escolhida por alguns escritores de pe-

riferias das grandes cidades brasileiras, cuja produção tem crescido e começa
a ter algum destaque em diferentes espaços. “Eles se sentem à margem da
sociedade devido às suas condições sociais de origem e aos problemas com
os quais convivem no cotidiano, além de produzirem textos fora do padrão
formal: usam gírias e ortografia próprias”, explica a antropóloga.
Por meio de entrevistas e participação em eventos literários, Érica anali-

sou a trajetória de três escritores da periferia de São Paulo, que ela considera-
va representativos dessa nova geração de escritores marginais: Ferréz, Sérgio
Vaz e Sacolinha.
Aos 31 anos, Ferréz conseguiu chegar ao grande circuito editorial, com

cinco livros publicados. O primeiro, Capão Pecado, é considerado um best-seller
e já foi lançado até na Europa. O autor é o único que atinge dois públicos
diferentes: o de classe média e alta, que tem contato com ele em eventos
como a Bienal do Livro ou a Feira Literária de Paraty, e o público dos bairros
de periferia, que encontra o escritor nos Centros Educacionais Unificados
(CEU) em São Paulo, por exemplo.

Sérgio Vaz, com 42 anos, tem quatro livros publicados e ficou conhecido
pelos saraus que organiza na Zona Sul da cidade. Sacolinha, pseudônimo de
Ademiro Alves, tem 23 anos e criou, em 2002, o projeto Literatura no Brasil,
que veio a tornar-se uma Associação Cultural. Além de produzir uma revista
especializada com o mesmo nome, a Literatura no Brasil realiza fanzines e
concursos literários. “Quando criou o projeto, Sacolinha acreditava que quem
faz literatura de verdade no país são os rappers e os escritores da periferia,
porque eles abordam a dura realidade brasileira”, conta Érica. O escritor, que
é de Suzano (município da região metropolitana), foi importante por chamar
a atenção para os autores que estão fora da cidade de São Paulo, acredita a
pesquisadora.
Pensamento crítico
Além da denúncia, o objetivo desses escritores é formar pensamento crí-
tico. “Eles se assemelham muito ao rap e ao hip hop ideológico nesse sen-
tido”, diz Érica. “Por isso, é importante não dissociar a literatura da atuação
cultural que eles desenvolvem”. Enquanto Sacolinha criou a Associação Cul-
tural, Sérgio Vaz organiza a Cooperifa, que reúne, semanalmente, cerca de
200 pessoas num boteco da Zona Sul de São Paulo para apresentações de
literatura, música e teatro. Já Ferréz faz parte do projeto 1daSul, que, entre
outras atividades, criou uma biblioteca comunitária e distribui livros e revis-
tas gratuitamente em escolas, Febems, presídios, favelas etc.
Érica lembra que a academia começa a voltar-se sobre o tema, que já virou
linha de pesquisa de alguns professores. “A análise dessa literatura marginal
exige que alguns parâmetros críticos sejam revistos, porque os textos desto-
am do padrão tido como culto, abusando do uso de gírias da periferia e com
regras próprias de concordância, plural e ortografia”, recomenda.
Textos dos escritores estudados podem ser encontrados nos seguintes blogs: <ferrez.
blogspot.com>, <sacolagraduado.blogspot.com> e <colecionadordepedras.blogspot.
com>, de Ferréz, Sacolinha e Sérgio Vaz, respectivamente.
A notícia, assim como a produção dessa “literatura marginal”, chama a aten-

ção para o aspecto do “significado” que essa literatura tem ou possa ter. Não sig-
nifica que uns sejam escritores “menores” e, outros, “maiores”, mas sim reconhe-
cer que a literatura só pode existir enquanto “prática” se ela tiver um “significado
social”. O aprendizado, portanto, da literatura, e com isso da “prática” de um certo
tipo de leitura e de escrita, só pode ter resultado se for capaz de explorar esses
diferentes “significados sociais”.
Ainda é recorrente o fato de educadores e crianças subestimarem suas “capa-

cidades discursivas” por entenderem as dificuldades que possuem com textos e
estruturas específicas (mais especificamente, em relação aos gêneros secundá-
rios) como sinal de “incapacidade”. Não se reconhece a “capacidade discursiva”
presente num bilhete, num relato de experiência, numa piada contada, como
se apenas os gêneros secundários fossem reveladores de uma “competência
linguística”.
O que ocorre, muito frequentemente, é que se faz uma confusão entre rigor e
rigidez, como se ambos fossem a mesma coisa. Todos os gêneros têm um limite
definido, e esse limite se mostra quando o discurso de um gênero é reconhe-
cido como sendo de outro. Esse limite comporta, com isso, uma certa – e, às
vezes, grande – flexibilidade. Obriga-se, muitas vezes, os alunos a corresponde-
rem a certos “modelos” de escrita, como se a correspondência a um determinado
gênero fosse a “reprodução de um modelo” de discurso. Essa rigidez é imposta
muito mais pelo professor do que pelos próprios contextos e seus respectivos
gêneros. Quando faz isso, o professor supõe estar sendo “rigoroso” quando está
sendo, na verdade, “rígido”. E quanto maior a rigidez, mais “vazia de significado”
é a “prática”.
A valorização dos diferentes gêneros discursivos implica o reconhecimento

das capacidades linguísticas das crianças e, especialmente, a possibilidade de
compreensão das distintas situações discursivas em que elas se encontram, ou
seja, os “lugares” dos interlocutores nessas situações e as estruturas composicio-
nais próprias às mesmas.
Sendo assim, operar sobre os gêneros discursivos é uma forma de permitir

que a criança explore as estruturas e motivações que comportam os textos a
partir dos quais estabelecemos nossas relações sociais e nos constituímos como
sujeitos de nossa fala e de nossa escrita. A apropriação e o uso efetivo dos diver-
sos gêneros discursivos ocorrem a partir da mediação do educador, que deve ex-
plicitar os contextos, conteúdos, estruturas e finalidades dos contextos de pro-
dução textual, enfim, as “leis” que regem os diferentes gêneros discursivos: carta,
texto, notícia, home pages, internet, jornalístico, acadêmico, cômico, anúncio.
Mas isso não significa tomar essas “leis” como se elas fossem um imperativo, ou
seja, como se fôssemos “obrigados” a reproduzir certos modelos de discurso. Essa

postura “rígida” transforma a escrita, por exemplo, muito mais numa condenação
do que numa possibilidade de expressão. As grandes “revoluções” feitas na li-
teratura, por exemplo, foram aquelas em que os escritores souberam deixar de
lado a rigidez do estilo. Exemplo bastante conhecido pela história é o livro Os So-
frimentos do Jovem Werther, de Goethe. Foi o primeiro romance escrito na forma
de cartas. O impacto social do livro foi de proporções inusitadas. A identificação
dos jovens alemães daquele período com os sofrimentos do personagem princi-
pal, que se mata ao final, promoveu uma onda de suicídios na Alemanha.
Se ele não tivesse sido escrito na forma de cartas, tão comum naquele perío-
do, será que a identificação das pessoas teria sido na mesma proporção?
Impossível responder a essa questão. O que importa é que o texto de Goethe

teve o impacto que teve por conta do pleno “significado social” da obra, do sofri-
mento do personagem principal e do estilo (cartas) em que foi escrito.
Vejamos dois outros exemplos, bastante conhecidos, de “subversão” do estilo

e, com isso, de grandes criações. O primeiro deles é bastante conhecido pelos
historiadores da arte, o segundo, pelos escritores brasileiros.
Em 1865, Manet exibiu no Salão de Paris a tela Olympia. A referência que ele
havia utilizado era bastante explícita, a Venus de Urbino, de Ticiano. Embora a re-
ferência a uma obra já clássica fosse clara, sua Olympia foi altamente condenada.
A seguir estão as duas pinturas:
Domínio público.
Olympia, 1865. Manet. Óleo sobre tela.

Domínio público.
Venus de Urbino, 1538. Ticiano. Óleo sobre tela.
Olympia representou, na época, um escândalo. Por quê? Porque, até aquele

momento, era comum que as mulheres fossem representadas segundo certos
padrões estéticos. Era muito comum que as prostitutas posassem para os pinto-
res, mas não era nada comum que essas prostitutas fossem representadas com
todos os traços capazes de fazer com que as pessoas reconhecessem que se tra-
tava de uma prostituta. O escândalo, portanto, estava, primeiro, em que uma
mulher estava sendo retratada “exatamente como ela era”, sem que seus traços
fossem alterados. Ou seja, estava sendo representada não de acordo com um
padrão estético rígido e de longa data. Segundo, estava sendo representada, na
forma de uma Vênus, uma mulher que visivelmente pertencia às classes baixas.
Essa foi, sem dúvida, a ousadia maior de Manet. Não faltaram críticas, na época,
ao laço em torno de seu pescoço, ao fato de estar usando sandálias, à expressão
de indiferença em seu rosto – indiferença por quem a olha nua e indiferença em
relação à própria nudez – , à cama desarrumada, às flores que estava ganhando
e, até mesmo, ao gato se espreguiçando. Olympia representou uma mudança
significativa nas formas de expressão artística. Depois da apresentação dessa
tela, a história da pintura não foi mais a mesma. Mas, para isso, Manet “pagou
um preço”, em termos sociais, extremamente caro. Como pode-se ver, o “estilo”
foi preservado, mas não a “rigidez” com que os demais pintores o reproduziam.

Quando Carlos Drummond de Andrade publicou, em julho de 1928, na Re-

vista de Antropofagia, o poema “No meio do caminho”, uma “mudança de rumo”
aconteceu na produção literária nacional:
No meio do caminho
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra
Drummond reproduziu, na estrutura do poema, o “acidente” da “pedra no

meio do caminho”. Diante desse obstáculo, a “pedra no meio do caminho”, não
há como seguir adiante. O poema tenta avançar, mas o obstáculo não o permi-
te. Ele tenta novamente, e mais uma vez esbarra na “pedra”. É impossível, dessa
forma, que o poema avance, por isso ele não pode passar da repetição que en-
contramos nos versos finais: “tinha uma pedra no meio do caminho / no meio
do caminho tinha uma pedra”. Além do mais, o poema faz a substituição delibe-
rada do verbo “haver” pelo verbo “ter”. Hoje talvez essa substituição fosse pouco
notada. No momento em que o poema foi escrito, no entanto, essa troca soava,
aos ouvidos dos mais “educados”, de forma extremamente incômoda. A distân-
cia entre a escrita, local do “culto”, e a fala, local do “inculto”, era algo que, para
esses ouvidos, deveria ser preservado. Ao trazer para a sonoridade do poema a
sonoridade da fala informal – “inculta” –, Drummond provocou uma “indesejável
mistura” entre o “alto” e o “baixo” na linguagem. O uso da fala informal e inculta
não é novo na literatura e na poesia. Mas isso não significa que ela fosse utilizada
de forma a que as fronteiras entre o “culto” e o “inculto” fossem confundidas. Crí-

ticas foram feitas, como sempre são, mas diferentemente de Manet, no entanto,
Drummond não “pagou um preço alto” por sua ousadia. Ao contrário, ela foi sau-
dada como uma visível “renovação” da poesia.
Será que seremos capazes de reconhecer as ousadias e as renovações nas

formas de expressão sempre que as virmos? Ou vamos cobrar que as coisas
sejam feitas como elas sempre foram? Será que somos capazes de fazer diferen-
te da forma como sempre fizemos?
Texto complementar
Os gêneros do discurso
(BAKHTIN, 2003, p. 265-269)
[...]
A diferença entre os gêneros primário e secundário (ideológicos) é extre-

mamente grande e essencial, e é por isso mesmo que a natureza do enun-
ciado deve ser descoberta e definida por meio da análise de ambas as mo-
dalidades; apenas sob essa condição a definição pode vir a ser adequada
à natureza complexa e profunda do enunciado (e abranger as suas facetas
mais importantes); a orientação unilateral centrada nos gêneros primários
redunda fatalmente na vulgarização de todo o problema (o behaviorismo
linguístico é o grau extremado de tal vulgarização). A própria relação mútua
dos gêneros primário e secundário e o processo de formação histórica dos
últimos lançam luz sobre a natureza do enunciado (e antes de tudo sobre o
complexo da relação de reciprocidade entre linguagem e ideologia).
O estudo da natureza do enunciado e da diversidade de formas de gênero

dos enunciados nos diversos campos da atividade humana é de enorme im-
portância para quase todos os campos da linguística e da filologia. Porque
todo trabalho de investigação de um material linguístico concreto – seja de
história da língua, de gramática normativa, de confecção de toda espécie
de dicionários ou de estilística da língua etc. – opera inevitavelmente com
enunciados concretos (escritos e orais) relacionados a diferentes campos da

atividade humana e da comunicação – anais, tratados, textos de leis, docu-

mentos de escritório e outros, diversos gêneros literários, científicos, publi-
císticos, cartas oficiais e comuns, réplicas do diálogo cotidiano (em todas as
suas diversas modalidades) etc. – de onde os pesquisadores haurem os fatos
linguísticos de que necessitam. Achamos que em qualquer corrente especial
de estudo faz-se necessária uma noção precisa da natureza do enunciado
em geral e das particularidades dos diversos tipos de enunciados (primários
e secundários), isto é, dos diversos gêneros do discurso. [...]
Tratemos em primeiro lugar da estilística. Todo estilo está indissoluvelmen-

te ligado ao enunciado e às formas típicas de enunciados, ou seja, aos gêneros
do discurso. [...] Entretanto, nem todos os gêneros são igualmente propícios a
tal reflexo da individualidade do falante na linguagem do enunciado, ou seja,
ao estilo individual. Os gêneros mais favoráveis da literatura de ficção: aqui o
estilo individual integra diretamente o próprio edifício do enunciado, e um
de seus objetivos principais (contudo, no âmbito da literatura de ficção os
diferentes gêneros são diferentes possibilidades para a expressão da indi-
vidualidade da linguagem através de diferentes aspectos da individualida-
de). As condições menos propícias para o reflexo da individualidade na lin-
guagem estão presentes naqueles gêneros do discurso que requerem uma
forma padronizada, por exemplo, em muitas modalidades de documentos
oficiais, de ordens militares, nos sinais verbalizados da produção etc. Aqui
podem refletir-se não só os aspectos mais superficiais, quase biológicos da
individualidade (e ainda assim predominantemente na realização oral dos
enunciados desses tipos padronizados). [...] Em diferentes gêneros podem
revelar-se diferentes camadas e aspectos de uma personalidade individual,
o estilo individual pode encontrar-se em diversas relações de reciprocidade
com a língua nacional. A própria questão da língua nacional na linguagem
individual é, em seus fundamentos, o problema do enunciado (porque só
nele, no enunciado, a língua nacional se materializa na forma individual). A
própria definição de estilo em geral e de estilo individual em particular exige
um estudo mais profundo tanto da natureza do enunciado quanto da diver-
sidade de gêneros discursivos.
A relação orgânica e indissolúvel do estilo com o gênero se revela nitida-

mente também na questão dos estilos de linguagem ou funcionais. No fundo,
os estilos de linguagem ou funcionais não são outra coisa senão estilos de
gênero de determinadas esferas da atividade humana e da comunicação.

Em cada campo existem e são empregados gêneros que correspondem às

condições específicas de dado campo; é a esses gêneros que correspondem
determinados estilos. Uma determinada função (científica, técnica, publicís-
tica, oficial, cotidiana) e determinadas condições de comunicação discursiva,
específicas de cada campo, geram determinados gêneros, isto é, determi-
nados tipos de enunciados estilísticos, temáticos e composicionais relati-
vamente estáveis. O estilo é indissociável de determinadas unidades te-
máticas e – o que é de especial importância – de determinadas unidades
composicionais: de determinados tipos de construção do conjunto, de tipos
do seu acabamento, de tipos da relação do falante com outros participantes
da comunicação discursiva com os ouvintes, os leitores, os parceiros, o dis-
curso do outro etc. O estilo integra a unidade de gênero do enunciado como
seu elemento, isto não significa, evidentemente, que o estilo de linguagem
não possa se tornar objeto de um estudo especial independente. Semelhan-
te estudo, ou seja, a estilística da língua como disciplina autônoma, também
é possível e necessário. No entanto, esse estudo só será correto e eficaz se
levar permanentemente em conta a natureza do gênero dos estilos linguísti-
cos e basear-se no estudo prévio das modalidades de gêneros do discurso. Até
hoje a estilística da língua tem sido desprovida de semelhante base. [...]
A separação dos estilos em relação aos gêneros manifesta-se de forma

particularmente nociva na elaboração de uma série de questões históricas.
As mudanças históricas dos estilos de linguagem estão indissoluvelmente
ligadas às mudanças dos gêneros do discurso. [...] Para entender a complexa
dinâmica histórica desses sistemas, para passar da descrição simples (e su-
perficial na maioria dos casos) dos estilos que estão presentes e se alternam
para a explicação histórica dessas mudanças faz-se necessária uma elabo-
ração especial da história dos gêneros discursivos (tanto primário quanto
secundário), que refletem de modo mais imediato, preciso e flexível todas
as mudanças que transcorrem na vida social. Os enunciados e seus tipos,
isto é, os gêneros discursivos, são correias de transmissão entre a história
da sociedade e a história da linguagem. Nenhum fenômeno novo (fonético,
léxico, gramatical) pode integrar o sistema da língua sem ter percorrido um
complexo e longo caminho de experimentação e elaboração de gêneros e
estilos.
Em cada época de evolução da linguagem literária, o tom é dado por deter-

minados gêneros do discurso, e não só gêneros secundários (literários, publi-
císticos, científicos), mas também primários (determinados tipos de diálogo

oral – de salão, íntimo, de círculo, familiar-cotidiano, sociopolítico, filosófico

etc.). Toda ampliação da linguagem literária à custa das diversas camadas
extraliterárias da língua nacional está intimamente ligada à penetração da
linguagem literária em todos os gêneros (literários, científicos, publicísticos,
de conversação etc.) em maior ou menor grau, também dos novos procedi-
mentos de gênero de construção do todo discursivo, do seu acabamento, da
inclusão do ouvinte ou parceiro etc., o que acarreta uma reconstrução e uma
renovação mais ou menos substancial dos gêneros do discurso. Quando re-
corremos às respectivas camadas não literárias da língua nacional estamos
recorrendo inevitavelmente também aos gêneros do discurso em que se re-
alizam essas camadas. Trata-se, na maioria dos casos, de diferentes tipos de
gêneros de conversação e diálogo; daí a dialogização mais ou menos brusca
dos gêneros secundários, o enfraquecimento de sua composição monológi-
ca, a nova sensação do ouvinte como parceiro-interlocutor, as novas formas
de conclusão do todo etc. Onde há estilo há gênero. A passagem do estilo
de um gênero para outro não só modifica o som do estilo nas condições do
gênero que não lhe é próprio como destrói ou renova tal gênero.
[...] Contudo, tanto a questão metodológica de princípio quanto a ques-

tão geral relativa às relações recíprocas do léxico com a gramática, por um
lado, e com a estilística, por outro, baseiam-se no mesmo problema do enun-
ciado e dos gêneros do discurso.
A gramática (e o léxico) se distingue substancialmente da estilística (alguns

chegam até a colocá-la em oposição à estilística), mas ao mesmo tempo
nenhum estudo de gramática (já nem falo de gramática normativa) pode dis-
pensar observações e incursões estilísticas. Em toda uma série de casos é como
se fosse obliterada a fronteira entre a gramática e a estilística. Há fenômenos
que uns estudiosos relacionam ao campo da gramática, outros, ao campo da
estilística. Um deles é o sintagma.
Pode-se dizer que a gramática e a estilística convergem e divergem em

qualquer fenômeno concreto de linguagem: se o examinarmos apenas no
sistema da língua estamos diante de um fenômeno gramatical, mas se o exa-
minarmos no conjunto de um enunciado individual ou do gênero discursivo
já se trata de fenômeno estilístico.
[...] O estudo da natureza dos enunciados e dos gêneros discursivos é, se-

gundo nos parece, de importância fundamental para superar as concepções

simplificadas da vida do discurso, do chamado “fluxo discursivo”, da comu-

nicação etc., daquelas concepções que ainda dominam a nossa linguística.
Além do mais, o estudo do enunciado como unidade real da comunicação
discursiva permitirá compreender de modo mais correto também a natureza
das unidades da língua (enquanto sistema) – as palavras e orações.
Dica de estudo
Filme 8 Miles – Rua das Ilusões, de Curtis Hanson.
Jimmy “Rabbit” (Eminem) é um rapaz branco que mora numa vizinhança

negra separada do resto da cidade de Detroit pela estrada 8 Mile, que dá
nome ao filme. Seu maior sonho é conquistar um lugar no mundo do rap,
território dominado pelos chamados “afro-americanos”. Certo dia, durante
uma disputa de rappers – onde sobem ao palco dois candidatos de cada
vez, que têm de improvisar longas letras diante de uma plateia frenética –
Jimmy “trava” totalmente e não consegue exibir seu talento. Fica marcado
na comunidade como covarde. O filme mostra o lado da “criação” ligada ao
rap e ao contexto de vida desses jovens. São músicas em que a capacidade
criativa se mostra muito mais na letra do que na melodia.
Atividades
1. Por que propostas de elaboração de textos desarticulados de função social
não são adequados para a apropriação da leitura e da escrita?

2. Por que a participação da criança em práticas de oralidade, de leitura e de es-

crita com diferentes gêneros discursivos é considerada condição para efetiva
apropriação e uso das modalidades de linguagem oral e escrita?

Linguagem e fracasso escolar
De que forma questões relativas ao domínio

da linguagem interferem no fracasso escolar?
Inicialmente, é importante ressaltar que o processo de escolarização
é determinante na formação e veiculação de hábitos, valores e costumes,
exercendo papel de destaque na vida das pessoas. Além de tal reconheci-
mento, é fundamental considerar que a escola representa uma das princi-
pais instituições na definição do padrão, dos usos e valores da linguagem
oral e escrita. Tal instituição exerce papel determinante na classificação e
no encaminhamento dos chamados distúrbios de linguagem oral/escrita
e de aprendizagem.
Referente às questões de nosso interesse, constatamos que, nas últi-

mas décadas, as dificuldades e as alterações de linguagem têm sido iden-
tificados como uma das principais justificativas para explicar o fracasso
escolar, que atinge um número significativo de crianças e de jovens já nos
primeiros anos de escola.
Apesar de parecer um avanço, a preocupação cada vez maior dos pro-

fessores e especialistas em educação com a linguagem e suas dificulda-
des, parece estar ocorrendo apenas uma substituição das justificativas para
o fracasso escolar. Deslocado de outros fatores para os aspectos linguísti-
cos, o insucesso escolar vem sendo explicado sem que se procure abordar
a raiz do problema. Isso porque professores e especialistas da educação
têm, em geral, relacionado as dificuldades de linguagem à criança, ou no
máximo, ao ambiente social mais próximo, sem relacioná-lo ao processo
escolar e à estrutura social.
Essa perspectiva de situar no sujeito ou em sua família a causa dos

seus problemas e insucessos afeta, sobretudo, crianças provenientes de
grupos populacionais menos favorecidos. As linguagens oral e escrita de
tais grupos vêm sendo classificadas como deficientes por profissionais da
saúde e da educação, e é bastante ilustrativa do uso da linguagem nos
processos de exclusão não só escolar, mas, sobretudo, social.
Tais grupos de profissionais têm atuado na caracterização e no tratamento de

tais alterações como se normalidade e patologia pudessem ser tratadas à margem
das relações sociais. Dessa maneira, procedimentos de avaliação e de tratamento,
desenvolvidos tanto em contextos clínicos como educacionais, priorizam testar e
treinar os pré-requisitos que envolvem as habilidades orgânicas e funcionais que
participam da produção da fala e da escrita. Entre as tarefas que objetivam avaliar
e desenvolver os ditos pré-requisitos da escrita, encontram-se:
organização espacial e temporal;
noções de lateralidade;
noções de esquema corporal;
discriminação e percepção visual;
discriminação e percepção auditiva;
memórias tátil e cinestésica;
memórias imediatas e de longo prazo;
práxis orofaciais;
movimentos manuais grossos e finos;
postura.
Com base na visão de que, ao iniciar o aprendizado formal, a criança deve

ser preparada para a aquisição da escrita a partir do desenvolvimento de tais
habilidades, durante os seus primeiros anos de escolaridade ela é submetida a
uma série de treinamentos que não garantem a aquisição das linguagens oral e
escrita. Uma vez distanciadas das práticas discursivas orais e escritas, as crianças
tendem a estabelecer uma relação limitada com sua linguagem, relação essa que
tem implicações objetivas e subjetivas, que afetam tanto a sua forma de falar, de
escrever e de ler, quanto os sentidos, as representações e as formas como se co-
locam em relação a essas práticas de linguagem.
No decorrer do processo de escolaridade, as habilidades pré-requisitos para

a escrita deixam de ser priorizadas para serem avaliados e treinados os aspectos
convencionais da língua. Assim, as crianças são avaliadas a partir do domínio
que demonstram ter em relação à norma ortográfica e às regras gramaticais.
Contribuindo para o aprofundamento da análise das implicações decorren-

tes dos princípios e critérios utilizados para o ensino da língua e para a avaliação
dos chamados distúrbios de linguagem, recorremos às colocações de Smolka

(2001, p. 37-38):
[...] a realidade cotidiana escolar e as inúmeras situações de sala de aula [...] são, hoje,
resultados ou produtos de um complexo conjunto de condições e circunstâncias em que
pesam, obviamente, fatores socioeconômicos, políticos, e ideológicos. Neste contexto, o
ensino da escrita tem se reduzido a uma simples técnica, enquanto a própria escrita é reduzida
e apresentada como uma técnica, que serve e funciona num sistema de reprodução cultural
e produção em massa. Os efeitos desse ensino são tragicamente evidentes, não apenas nos
índices de evasão e repetência, mas nos resultados de uma alfabetização sem sentido que
produz uma atividade sem consciência: desvinculada da práxis e desprovida de sentido, a
escrita se transforma num instrumento de seleção, dominação e alienação.
Para a compreensão de como as relações entre linguagem e dificuldades da

linguagem se inserem nesse quadro de fracasso escolar, faz-se necessário reto-
marmos alguns aspectos acerca da discriminação produzida pelas variedades
linguísticas.
Uma vez que a norma considerada padrão não equivale ao modo de falar de
grande parte da população brasileira, sua função principal é impor a autoridade
pedagógica, representando um parâmetro para a seleção daqueles grupos cujos
modos de fala e escrita, articulados aos seus modos e valores de vida, não aten-
dem às exigências da escola.
Quanto à escolha de um estilo, de um padrão de linguagem definido como

requisito para o sucesso escolar, podemos perceber, a partir das palavras de
Patto (1987, p. 142-143), como esse padrão opera na produção da desigualdade
dentro das escolas:
A divisão explícita ou implícita de classes em fracas, médias e fortes, o encaminhamento
dos que não renderam para “classes especiais”, a divisão geográfica, na sala de aula, dos que
acompanham e dos que não acompanham o programa escolar são práticas tradicionais no
sistema escolar público que, ao mesmo tempo, resultam da percepção e das atitudes da
instituição em relação à criança pobre e as mantém. Em nosso trabalho pudemos constatar
que das classes “fracas”, das classes “especiais” e das crianças que não estão conseguindo
acompanhar, muito pouco ou nada se espera além do fracasso, mesmo nos casos em que os
professores, movidos pela necessidade de aumentar os índices de aprovação ou pela vontade
de ajudar, dedicam a maior parte de seu tempo aos que não aprendem. Tem profundas raízes a
crença na incapacidade das crianças que mais se afastam, em termos físicos e psicológicos, da
criança ideal, limpa, bem vestida, de posse do material escolar, atenciosa, obediente, assídua,
proveniente de famílias legalmente constituídas, cujas mães comparecem à escola sempre
que convocadas, presença esta tomada como único indicador de seu interesse pelos filhos.
Frases como “estas crianças não têm vivência nenhuma”, “o problema geral de todas as escolas
são as crianças que atrapalham, pois não têm rendimento”, “a maior dificuldade em sala de aula
são os alunos que estacionam e os alunos cujos pais não se interessam”, [...] nos dão a medida
dos preconceitos que permeiam as relações pedagógicas e humanas em sala de aula. Com o
passar do tempo, o professor adquire uma espécie de “olho mágico” que lhe permite “detectar”
(na verdade, determinar), cada vez mais precocemente no período letivo, quem vai e quem
não vai conseguir aprovação. Algumas professoras chegam a afirmar que sabem, na primeira
semana de aula, quem serão os malsucedidos.

Conforme propõe Moysés (1985, p. 11), é preciso situar no processo da aqui-

sição da leitura e da escrita as diferentes realidades sociais, pois as condições
de domínio e as formas de linguagem são constituídas pelos sujeitos situados
nessas diferentes realidades. A autora alerta para a necessidade de uma tomada
de posição consciente:
Quem realmente parte da vida das crianças das camadas populares, de sua percepção das
coisas, dos objetos, dos fatos, permite que essa percepção sentida, vivida venha para a sala de
aula e assuma os riscos de conviver com o que não é aceito, não é legítimo. Situa-se no espaço
do confronto, ensina pela linguagem das vivências e chega à leitura dessas linguagens. Não
constrói outras teorias sobre uma prática que, por si, já pressupõe uma posição teórica, não
formula exercícios sobre uma realidade de vida, mas simplesmente chega ao próprio papel de
mediação da linguagem.
Todas essas questões remetem à problemática do acesso ao saber. O proces-

so de exclusão e de discriminação social penetra no seio da escola a partir da
fragmentação e da descaracterização do saber e da ênfase na técnica. Conteú-
dos e práticas escolares apresentam-se desarticulados com a vida concreta dos
homens e, consequentemente, o ensino sofre um processo de deterioração, de
desumanização.
Vejamos um exemplo disso que estamos falando, um caso bastante recor-

rente: o professor olha para a escrita da criança e vê que ela escreve “u meninu”,
“vossê”, “muinto” etc. O mais comum é uma reação agressiva do professor: “você
não sabe escrever”, “você é burro”, “você não presta atenção em nada”, “você não
tem jeito, mesmo”. Diante de frases desse tipo, a criança tende a estabelecer uma
relação com a leitura e a escrita que é de “rejeição”. Quando os colegas ao lado
estão fazendo alguma atividade escrita na sala de aula, esse aluno tenta fazer
qualquer outra coisa, menos escrever. Por que escrever, afinal de contas, se ele
“é burro mesmo”, se ele “não tem jeito”, se ele “não consegue”? Todos os dias ele
ouve isso: do professor, dos pais, do psicólogo, do médico etc. Como ele tenta
direcionar sua atenção para outras coisas, menos para a leitura e a escrita, passa
a ser classificado como “hiperativo”. Seu destino é sabido por todos de antemão:
ele é um fracasso.
Infelizmente, o que contribui para a conclusão de que essa criança é um fra-

casso é o despreparo e a falta de informação da maior parte dos professores e de
outros profissionais responsáveis por “avaliar” a criança. Quando a criança escreve
“u meninu”, “vossê”, “muinto”, ela está visivelmente se apoiando na fala para escre-
ver. É assim que se fala. Mas, de forma incompreensível para a criança, não é assim
que se escreve. As regras para a escrita não são as mesmas que para a fala. É normal,
portanto, que a criança cometa esse tipo de “erro”, que na verdade, não represen-
ta um “erro”, mas uma etapa normal do processo de aquisição da escrita.
No entanto, convencida por todos ao seu redor de que “não tem jeito”, de
que “é burra, mesmo”, essa que é uma etapa normal do processo de aquisi-
ção da escrita passa a ser uma etapa decisiva no seu processo de rejeição à escri-
ta. Ao invés de ser conduzida a “descobrir a escrita”, ela é conduzida a “manter-se
cada vez mais distante dela” e, com isso, do próprio sistema de ensino que tem
nela a sua base. A criança, dessa forma, fica convencida, pela própria escola, de
que o que está em jogo não é sua “relação com a escrita”, mas sim sua “relação
com o fracasso”.
De que forma podemos atuar

para que todos tenham acesso
e domínio das linguagens oral e escrita?
Como esclarecem Kramer e Souza (1996, p. 13):
[...] entre os graves problemas historicamente enfrentados pela escola brasileira coloca-se o do
fracasso na alfabetização e no acesso à leitura e à escrita. Apesar dos esforços, seja através de
pesquisas, seja através da intervenção educacional, é fato inegável que nossa população não
tem garantia de acesso à leitura e à escrita.
De acordo com essa colocação propomos, primeiramente, uma inversão da

lógica que estabelece os problemas de linguagem como a causa do fracasso es-
colar. Entendemos que o não acesso às linguagens oral e escrita é uma das suas
evidências e uma das formas pela qual ele se manifesta. De qualquer modo, tal
inversão não é suficiente para a superação das implicações e dos problemas so-
ciais que estão atrelados à falta de domínio da oralidade e da escrita por uma
parcela significativa da população brasileira.
Se o saber escolarizado é pautado pela linguagem escrita, se é por meio da

linguagem escrita que se dá a emancipação do homem para o mundo do saber,
da ciência, e pela qual se travarão as suas relações, não podemos ignorar o fato
de que a aprendizagem da leitura e da escrita tem sido, por sua vez, fortemente
marcada pelo fracasso. O que se caracteriza como porta de entrada ao mundo do
saber vem sendo fator de exclusão deste.
Para a superação desse quadro é fundamental, também, uma mudança de

perspectiva na análise do problema, bem como uma ação conjunta de diferen-
tes profissionais inseridos nas áreas da educação e saúde. Não podemos perder
de vista o fato de que a educação, entendida como prática social, é fruto de uma

ação que envolve não só professores, diretores e supervisores, mas também di-
ferentes profissionais que atuam, direta ou indiretamente, com os processos de
aquisição das linguagens oral e escrita e com problemas que podem ocorrer ao
longo desse processo. Tal ação deve objetivar, para além da identificação e clas-
sificação dos chamados distúrbios de fala, de leitura e da escrita, a promoção de
tais modalidades de linguagem. Para tanto, conforme colocam Kramer e Souza
(1996, p. 18), é necessário
[...] agir na escola com linguagem e na linguagem, rompendo com uma concepção de
linguagem como “meio de”, como instrumento vazio, passando a entendê-la e exercê-la como
expressão viva de experiências vivas, do presente e do passado... Ora, a linguagem é produção
humana acontecida na história; produção que – construída nas interações sociais, nos diálogos
vivos – permite pensar as demais ações e a si própria, constituindo a consciência. E mais, se o
homem se faz fazendo o mundo e se faz como homem se fazendo na linguagem, esse processo
só é possível graças a nós, ao auditório social fora e dentro de cada um. Para tanto nada mais
urgente do que uma política cultural e uma política de língua.
Vejamos o que colocam essas autoras em relação aos princípios e posições

que devem nortear ações que, direta ou indiretamente, estejam ligadas à pro-
moção da linguagem no âmbito escolar e, por extensão, em outros contextos:
Modelos teóricos e propostas educacionais e clínicas que concebam a lin-

guagem enquanto uma prática social, historicamente constituída.
Modelos teóricos e propostas educacionais e clínicas que concebam a lin-

guagem como constitutiva dos sujeitos, da humanidade e, portanto, das
formas de organização de cada sociedade.
A consciência da necessidade de uma reflexão em torno das experiências

individuais com a linguagem, não no sentido de situá-las na história pas-
sada, mas de entendê-las como parte da história do grupo social a que
cada um pertence.
A consciência da necessidade de uma ação ampla que envolva as políticas

de cultura e educação, para tornar o acesso às linguagens oral e escrita
uma realidade.
Acrescentamos, ainda, a necessidade de que sejam invertidas outras lógicas,

desconstruídas algumas verdades e formuladas outras. Não podemos mais con-
siderar que manifestações de oralidade e de escrita que não correspondam à
norma sejam identificadas como sinais de distúrbios, pois, se isso ocorrer, nossa
ação em direção a um grupo significativo de crianças em processo de aquisição
terá um único destino: a exclusão escolar e social.

Referente a esse aspecto, enfatizamos que estudos recentes sobre a aquisi-

ção da oralidade e da escrita têm proclamado o “erro” como uma das molas pro-
pulsoras de tal processo. Tais estudos evidenciam que, quando se pensa nas con-
dições concretas de produção da linguagem, o erro, a falta e a falha não podem
ser considerados defeitos a serem corrigidos ou eliminados. Considerar sua pre-
sença no processo de produção da linguagem implica princípios metodológicos
que enfatizam a relevância da singularidade da relação sujeito-linguagem. Im-
plica reconhecer a existência de um sujeito ativo em relação ao conhecimento/
linguagem, que se coloca ante os problemas de produção da linguagem e tenta
resolvê-los. Trata-se, portanto, de um sujeito que tenta imprimir um determina-
do sentido a suas palavras, sob o efeito da história que vivenciou no processo de
constituição da linguagem, confrontando suas hipóteses sobre o manuseio da
língua com seus interlocutores.
É fundamental ter consciência que o aprendiz tem uma “metodologia”, ad-

mitindo que esta se diferencia dos métodos de ensino. Isso significa dizer que o
aluno tenta “estabelecer caminhos” para si mesmo nesse processo. Desconhecer
essa “metodologia” do aprendiz pode levar a bloquear, em vez de favorecer, o
processo de constituição da linguagem.
Os métodos de ensino, os procedimentos clínicos e educacionais direciona-

dos para o ensino-aprendizagem da escrita são formulações feitas por adultos
para atender às suas necessidades, ou seja, para servir como referência e guia de
suas ações.
Não podemos confundir ou adotar tais construções como se estivéssemos

diante da própria criança e de seu modo de aprender. Sem dúvida, o ideal seria
que fossem mínimas as distâncias entre a forma como entendemos a aquisição
da linguagem, os procedimentos formulados com base nesse entendimento e
o processo próprio de aquisição que efetivamente se opera na criança. Contu-
do, não é isso que acontece. Muitas vezes, podemos acompanhar profissionais
que defendem certas ideias, mas agem de maneira antagônica aos modos pelos
quais as crianças aprendem a falar, a ler e a escrever. Nesse caso, temos profissio-
nais que veiculam a ideia de que:
para aprender é preciso ficar em silêncio;
não se aprende falando;
aprender é coisa séria e falar é bagunça.

Apesar de essas “máximas” ainda estarem em circulação, sabemos que as

crianças não desenvolvem a sua oralidade com base na ideia de que falar atra-
palha o aprendizado, que bom aluno é aquele que fica quietinho, que a hora de
falar é o recreio ou o momento da “bagunça”. Muito pelo contrário. Como resul-
tado dessa “conduta”, podemos encontrar jovens e adultos com dificuldades em
colocar seus conhecimentos e posições em público, que apresentam dificulda-
des em organizar seu discurso oral e em se sentirem seguros para realizá-lo.
Crianças, quando não cerceadas, falam para aprender, falam enquanto estão
buscando soluções para seus problemas, falam para entender o mundo à sua
volta, falam para organizar seu pensamento e suas ações, falam para poder
aprender com o outro. Afinal de contas, é assim que o processo de aquisição
das linguagens oral e escrita se efetiva. De qualquer modo, prevalecem, ainda,
práticas educacionais e clínicas em que a linguagem oral não se constitui como
elemento da constituição do sujeito, ou seja, práticas que estabelecem a seguin-
te oposição: “fala” diferente de “aprendizado”.
Caminhando em direção oposta ao processo de aquisição da fala e da escri-

ta, temos, também, profissionais que solicitam às crianças que repitam palavras
oralmente e por escrito. Várias vezes, as mesmas palavras. Crianças não apren-
dem a partir da repetição nem da memorização. Crianças não aprendem a partir
de situações enfadonhas e desestimulantes. Crianças não aprendem a partir de
exercícios mecânicos. De qualquer modo, está aí uma série de atividades escola-
res e clínicas que apostam no treino para atingir o aprendizado.
Nossa proposta é que direcionemos nossos olhares para a forma como as

crianças aprendem. Também é importante compreender como nos situamos
nesse aprendizado. O desafio do educador é descobrir-se como parte da vida
das crianças, de buscar nessa vida o que lhes foi negado. É autorizar-se a cons-
truir novos sentidos para essa vida. É não perder de vista que os modos como os
sujeitos se relacionam com as linguagens oral e escrita são determinantes das
formas como se colocam enquanto cidadãos.

Texto complementar
Preconceito linguístico: o que é, como se faz

(BAGNO, 1999, p. 105-113)
A desconstrução do preconceito linguístico

Reconhecimento da crise
De que modo poderemos romper o círculo vicioso do preconceito lin-

guístico? Como conseguiremos escapar do igapó estagnado e mergulhar
nas águas dinâmicas e vivificantes do grande rio da língua?
Uma coisa não podemos deixar de reconhecer: existe atualmente uma

crise no ensino da língua portuguesa. Muitos professores, alertados em deba-
tes e conferências ou pela leitura de bons textos científicos, já não recorrem
tão exclusivamente à gramática normativa como única fonte de explicação
para os fenômenos linguísticos. Por outro lado, sentem falta de outros ins-
trumentos didáticos que possam, senão substituir, ao menos complementar
criticamente os compêndios gramaticais tradicionais. Ninguém tem dúvidas
de que é a norma culta que deve constituir o objeto de ensino/aprendizado
em sala de aula. Mas o que é e onde está essa norma culta?
Não é difícil perceber que a norma culta – por diversas razões de ordem
política, econômica, social, cultural – é um bem reservado a poucas pessoas
no Brasil. [...] É o mesmo que acontece com a alimentação, a saúde, a educa-
ção, a habitação, o transporte, o acesso às novas tecnologias etc. Uns poucos
privilegiados se locomovem em carros importados, enquanto a grande
maioria usa um transporte público deficiente, precário e, se não bastasse,
caro demais – conheço muitas pessoas humildes que vão a pé para o traba-
lho, despertando no meio da madrugada e caminhando durante horas da
periferia até os bairros centrais, porque seu salário não lhes permite tomar
ônibus, trem nem metrô.
Podemos identificar três problemas básicos a esse respeito.
Primeiro, e mais óbvio, a quantidade injustificável de analfabetos que

existe neste país. Estatísticas oficiais, do IBGE, falam de 18 a 20 milhões de

analfabetos com mais de 15 anos de idade – duas vezes a população de

Portugal. Some-se a isso os milhões de crianças em idade escolar que não
frequentam nenhuma escola. Temos também um alto índice de analfabetos
funcionais, isto é, pessoas que frequentaram a escola por um período insu-
ficiente para desenvolver plenamente as habilidades de leitura e redação. A
média nacional de educação da força de trabalho é de 3,9 anos de escola:
seriam, no total, 45 milhões de analfabetos funcionais ou semianalfabetos.
Analfabetos plenos e analfabetos funcionais seriam, ao todo, mais de 60 mi-
lhões de brasileiros: duas vezes a população da Argentina.
Numa lista de 175 países elaborada pela ONU, o Brasil ocupa o 93.º lugar
em índice de escolarização, ficando atrás até mesmo de países como a Etió-
pia e a Índia, exemplos clássicos de subdesenvolvimento crônico. Só que o
Brasil é uma das dez maiores economias do planeta. Ocupamos também o
80.° lugar em investimentos na educação. E ninguém pode alegar que isso se
deve ao tamanho do país ou da população: a China, bem maior que o Brasil
e com uma população de 1,2 bilhão de habitantes, tem 6% de analfabetos,
enquanto o Brasil tem 18,4%, segundo o Banco Mundial. E na China esses
analfabetos vivem em áreas muito remotas, nas montanhas ou nos desertos,
enquanto os nossos estão na periferia das grandes cidades e até mesmo tra-
balhando dentro de nossas casas. Tudo isso num país cuja Constituição diz
que a educação é “dever do Estado”.
A norma culta, como vimos, está tradicionalmente muito vinculada à norma

literária, à língua escrita. Com tantos analfabetos, lamentar a “decadência” ou a
“corrupção” da norma culta no Brasil é, no mínimo, uma atitude cínica.
Segundo, por razões históricas e culturais, a maioria das pessoas plena-

mente alfabetizadas não cultivam nem desenvolvem suas habilidades lin-
guísticas no nível da norma culta. Ler e, sobretudo, escrever não fazem parte
da cultura das nossas classes sociais alfabetizadas. Isso se prende aos velhos
preconceitos de que “brasileiro não sabe português” e de que “português é
difícil”, veiculados pelas práticas tradicionais de ensino. Esse ensino tradicio-
nal, como eu já disse, em vez de incentivar o uso das habilidades linguísticas
do indivíduo, deixando-o expressar-se livremente para somente depois cor-
rigir sua fala ou sua escrita, age exatamente ao contrário: interrompe o fluxo
natural da expressão e da comunicação com a atitude corretiva (e muitas
vezes punitiva), cuja consequência inevitável é a criação de um sentimento
de incapacidade, de incompetência.

Em minha experiência de tradutor profissional, já me deparei algumas

vezes com situações que poderíamos classificar de surrealistas. Pessoas que
fizeram doutorado no exterior me procuram para que eu traduza para o por-
tuguês teses escritas originalmente em inglês ou francês. Quando pergunto
à pessoa por que ela mesma não faz a tradução, a resposta que eu recebo é
chocante: “É porque eu não sei português”. Como é possível? Uma pessoa
que escreveu uma tese de 500 ou 600 páginas num idioma estrangeiro, e
que obteve assim o seu grau de doutor, de Ph.D., em sua especialidade cien-
tífica, tem receios de escrever em sua própria língua materna? Existe algum
problema aí, e eu não posso aceitar a explicação dada por tantos professores
de que os alunos é que são preguiçosos e não conseguem aprender, ou, pior
ainda, que “português é muito difícil”. O problema certamente está no modo
como se ensina português e naquilo que é ensinado sob o rótulo de língua
portuguesa.
Quanto à questão da leitura, sabemos que esse não é um hábito típico

do brasileiro alfabetizado. As razões (históricas) disso são complexas, e há
muitos especialistas que vêm empreendendo pesquisas a respeito e propon-
do novos métodos de incentivo à leitura na escola. O certo é que as tecnolo-
gias mais relacionadas ao som e à imagem – sobretudo a televisão e o rádio,
mas também a informática, para os que têm acesso a ela – desempenham no
Brasil o papel de fonte de formação e informação que em outras sociedades
é desempenhado pela cultura do livro e da palavra escrita em geral. Entra-
mos na era do som, da imagem e do “virtual” sem termos passado pela era
da cultura livresca. Isso é problemático porque a formação/informação pro-
porcionada pelos meios tecnológicos audiovisuais é inevitavelmente mais
elementar, mais superficial e, sobretudo, menos crítica do que a que se pode
obter na leitura, que é um processo que exige maior concentração e que re-
sulta, por isso, numa maior fixação das informações apreendidas.
Terceiro dilema relativo à norma culta se prende ao fato de que esse termo é
usado pela tradição gramatical conservadora para designar uma modalidade
de língua que, como já vimos na primeira parte deste livro, não corresponde à
língua efetivamente usada pelas pessoa cultas do Brasil nos dias de hoje, mas
sim a um ideal linguístico inspirado no português de Portugal, nas opções
estilísticas dos grandes escritores do passado, nas regras sintáticas que mais
se aproximem dos modelos da gramática latina, ou simplesmente no gosto
pessoal do gramático – para Napoleão Mendes de Almeida, por exemplo, o
“certo” é dizer eu odio e não EU ODEIO...

[...]
A distância entre norma culta real e norma culta ideal pode ser medida
em afirmações como esta, de Rocha Lima, em sua Gramática Normativa da
Língua Portuguesa (p. 15):
Em extensas faixas do Brasil, e especialmente no Rio de Janeiro, a consoante /l/, quando
em final de sílaba, apresenta uma pronúncia “relaxada”, que a aproxima da semivogal /w/.
Este fato faz que desapareçam oposições como as de mal e mau, alto e auto, servil e serviu
– oposições que a língua culta procura cuidadosamente observar (grifo meu).
Basta ouvir os locutores de rádio, os apresentadores de telejornal e os

professores universitários – três profissões que exigem educação de nível
superior e, portanto, domínio da norma culta – para verificar que a afirmação
de Rocha Lima não se baseia na realidade empiricamente analisável.
[...]
Essa mesma idealização da norma culta como um padrão linguístico 100%
“puro” – como uma pedra preciosa sem nenhuma jaça, como uma pepita de
ouro livre de toda ganga – se verifica, por exemplo, num texto publicado por
Pasquale Cipro Neto em sua página na revista Cult (n. 11, p. 44, jun. 1998).
Para ele, os usos não normativos de onde constituem uma “praga”. E o uso
feito por Chico Buarque, numa canção, de onde no lugar de quando indica
que o poeta-compositor ”caiu na esparrela”.
Lemos no texto de Cipro que “a diferença entre onde e aonde também
deixa muita gente de cabelo em pé”. Depois de explicar o uso “correto” de
cada uma das duas formas, ele diz que “mesmo em escritores renomados se
vê o emprego de onde e aonde sem critério”, e cita o exemplo do poema “A
onda” de Manuel Bandeira, que escreveu:
“Aonde anda a onda”. E chama a atenção para o fato de que “em termos de
língua culta, para cada 99 ocorrências corretas de onde, há uma de aonde”.
Diante dessa estatística (que ele cita sem indicar a fonte de seus dados nem
a metodologia empregada para coletá-los), a lógica nos leva a concluir que
o problema então não está na falta de “critério” dos falantes da norma culta,
mas sim na concepção que o autor do texto tem de “língua culta”. [...] Como
reconhece o próprio Ministério da Educação, [...] “não se pode mais insistir na
ideia de que o modelo de correção estabelecido pela gramática tradicional
seja o nível padrão de língua ou que corresponda à variedade linguística de
prestígio (p. 31)”.
[...]

Dica de estudo
Filme Fama, de Alan Parker.
Filme trata da inserção e da trajetória de jovens de diferentes origens – e

com diferentes dificuldades – no mundo das artes. Explora o lado difícil na
relação com as artes: incapacidade para ler, para atuar, para representar,
para compartilhar etc.
Atividades
1. Descreva princípios e posições que devem nortear ações que, direta ou indi-
retamente, estejam ligadas à promoção da linguagem no âmbito escolar.

2. Por que manifestações de oralidade e de escrita que não têm correspondên-

cia, em geral, não devem ser avaliadas e/ou identificadas como sinais de dis-
túrbios?


Gabarito
1. Porque existem diferentes formas de se conceber a linguagem e, por-
tanto, dependendo da posição teórica assumida adotaremos proce-
dimentos diferentes para intermediar os processos de apropriação e
aprendizagem de tais modalidades de linguagem vivenciados pelas
crianças.
2. A linguagem pode ser concebida como representação, comunicação e

prática social.
3. Entender a linguagem como comunicação significa estar de acordo

com o pressuposto de que ela existe para que as pessoas possam
transmitir ao(s) outro(s) sentimentos, pensamentos e conhecimen-
tos. Com base nessa perspectiva instrumental, a linguagem é tratada
como um sistema de código.
Entender a linguagem como representação significa considerar que

ela tem a função de dar forma a conceitos e significados. Significa
acreditar que a partir da linguagem, os indivíduos representam ideias
ou significados supostamente presentes no seu entendimento.
Entender a linguagem como prática social significa concebê-la como

uma atividade constitutiva dos sujeitos, das relações sociais e das for-
mas de organização da sociedade.

1. As principais teorias são: inatismo, sociointeracionismo, construtivis-
mo e comportamentalismo. Os seus principais representantes são res-
pectivamente Chomsky; Vygotsky, Piaget e Skinner.
2. O que muda é como as teorias concebem a relação das pessoas com o

ambiente ou meio e como elas concebem a linguagem.
3. B, A, D, C

1. Com base em tal pressuposto entende-se que tudo aquilo que escrevemos ou
dizemos carrega sentidos a partir de sua inscrição histórico-social, e é na trama
do seu contexto de produção que a significação se constrói e ganha forma. Os
sentidos que a fala e a escrita carregam não são configurados apenas pelas
suas formas linguísticas, mas pelos contextos em que são realizados.
2. As variedades linguísticas caracterizam toda e qualquer língua. Cada varie-

dade é resultado das peculiaridades das experiências históricas e sociocultu-
rais do grupo que a usa: como ele se constitui, como é sua posição na estru-
tura socioeconômica, como ele se organiza socialmente, quais seus valores e
visão de mundo, quais suas possibilidades de acesso à escola, aos meios de
informação etc.
3. Todos os cidadãos deveriam ter acesso à variedade linguística padrão, pois

tal fato é condição para:
acesso às diferentes publicações;
acesso a um universo cultural socialmente privilegiado;
acesso ao conhecimento acadêmico;
maior possibilidade de sucesso escolar;
maior possibilidade de sucesso em concursos e em entrevistas, ou seja,

em processos de avaliação;
possibilidade de participação ativa nas diferentes esferas sociais;
acesso a diferentes textos orais e escritos.

1. É necessário que o adulto atribua significado às manifestações da criança
desde seu nascimento, uma vez que são consideradas como potencialmente
comunicativas e significativas, qualquer que seja seu conteúdo expressivo
(choro, gesto, vocalização, balbucio, palavra). Deve assumir o papel de intér-
prete e de estruturador do discurso da criança, inserindo-a num jogo dialó-
gico e simbólico.
2. Os três processos são: especularidade, complementaridade e reciprocidade.

Gabarito

1. Retardo de aquisição da linguagem caracteriza-se a partir da utilização de
gestos, de um vocabulário reduzido e de estruturas sintáticas primárias.
Crianças com idades acima de seis anos que permanecem utilizando ges-
tos e formas de manifestação oral próprias de crianças menores fazem parte
desse quadro.
2. Distúrbio fonológico consiste na dificuldade e/ou impossibilidade de articu-

lação de sons da fala. Tais ocorrências manifestam-se durante a produção da
fala a partir de omissões, substituições e distorções de sons.
3. O termo “gagueira” significa interrupção na fluência da produção verbal que

se constitui a partir de repetições ou prolongamentos involuntários, audíveis
ou silenciosos, na emissão de fragmentos da fala, como de sons, sílabas e
palavras. Essas interrupções são recorrentes ou têm caráter marcante e não
são prontamente controladas.

1.
Ser autor é ser capaz de, para além do domínio de regras e normas, produ-
zir efeitos de sentido pretendidos numa dada situação.
Ser autor é constituir-se como um leitor de textos que pode apreender

sentidos formulados por quem escreve e ir mais longe, elaborando seus
próprios sentidos e interpretações a partir daquilo que lê.
As tensões e os movimentos próprios da condição de autoria de um texto

escrito são parcialmente apagados do seu produto final, resultando em
uma certa unidade que produz a ilusão de linearidade da escrita.
2.
Chamar atenção e interpretar aspectos de forma ou de significação lin-

guísticas que, de alguma maneira, tenham adquirido saliência particular
para a criança, provocando inquietações, para as quais ela, com a partici-
pação do educador, vai buscar soluções.
Assumir o lugar de interlocutor/intérprete de seus textos, formulando ques-

tões que pudessem tornar visíveis à criança os efeitos de suas produções.


as relações entre a oralidade e a escrita
1.
A escrita não é uma representação da fala.
A oralidade e a escrita devem ser tratadas como linguagens interativas e

complementares no contexto das práticas sociais e culturais.
A fala e a escrita se constituem como processos discursivos e de significa-

ção que empregam o mesmo sistema linguístico.
As produções orais e escritas implicam estruturas textuais, ortográficas e

segmentais próprias, pois são frutos de contextos interacionais distintos.
2.
Uma mesma letra pode ser articulada a partir de sons distintos.
Um mesmo som pode ser grafado por diferentes letras.
Letras presentes na escrita de palavras que não são articuladas na fala.
Muitas palavras são pronunciadas de diferentes formas em razão das va-

riedades linguísticas regionais, interacionais, estilísticas.
O fato de no português as letras apresentarem ou não um uso alfabético,

assumindo, em alguns casos, um valor silábico.
Utilização de duas letras para representar um som.
Problemas relativos à aquisição da

linguagem escrita: aspectos formais
1.
Uma mesma letra ser articulada a partir de diferentes sons.
O mesmo som ser escrito a partir de diferentes letras.
Letras presentes na escrita de palavras que não são articuladas na fala.
Letras que assumem um valor silábico.

Gabarito
2. Pares mínimos são sons articulados praticamente da mesma forma, só ha-

vendo uma distinção em relação ao traço de sonoridade. Tais sons corres-
pondem, dentre outras, as seguintes letras: p e b, t e d, f e v.

da linguagem escrita: aspectos semânticos e estruturais
1.
o fato de a leitura e a escrita não fazerem parte de suas vidas de forma

significativa e prazerosa;
o fato de, a exemplo de adultos que as acompanham, sentirem-se incom-

petentes e inseguras para o domínio da leitura e escrita. Em outras pala-
vras, terem introjetada a noção de incompetência linguística.
2. Dentre os fatores relacionados às dificuldades de elaboração de um texto es-

crito com um conteúdo organizado, que produz um efeito de coerência sobre
o outro a quem se destina a produção, destacamos o fato de as crianças
não conseguirem compreender as distinções existentes entre os textos

orais e escritos, realizando, em muitos casos, uma transposição da organi-
zação do discurso oral para a produção escrita;
não conseguirem se colocar no lugar de leitor de seus textos e, portanto,

não preverem a necessidade de reestruturações que garantam a sua coe-
rência e coesão.
1. Conforme as colocações de Bakhtin:
Gêneros do discurso são estruturas relativamente estáveis a partir das quais

os diferentes discursos são produzidos. Tais estruturas dependem, funda-
mentalmente, das condições de produção dos discursos, enfim, da natureza
das relações que os mesmos estão mediando. Dependendo de quem fala/
escreve, para quem se fala/escreve, com que finalidade e, especialmente, em
que contexto os enunciados orais e escritos são produzidos, podemos dispor
de recursos lexicias, gramaticais, estilísticos, historicamente produzidos.

2. Os gêneros podem ser classificados em primários e secundários.
Primários – referem-se a discursos produzidos em situações sociais privadas

e cotidianas, as quais se processam em contextos de interação face a face
(tais como os diálogos, as piadas, os relatos, a carta íntima etc.), por isso são
considerados gêneros primários. Tais gêneros, constituídos nas esferas fami-
liares e em contextos privados, são, predominantemente, produzidos oral-
mente. Dessa forma, mais ligados às formas dos diálogos.
Secundários – referem-se a discursos produzidos em contextos mais comple-

xos, em interações sociais mais formais, especialmente, em esferas públicas.
Dentre esses genêros podemos destacar o discurso científico, o discurso polí-
tico, a linguagem administrativa, o texto jornalístico, o discurso literário etc.

1. Porque textos dessa natureza são desprovidos de significados, o que resulta
em práticas mecânicas desenvolvidas pelos alunos apenas para cumprir com
as demandas escolares, sem que necessariamente ocorra o envolvimento ne-
cessário para a aprendizagem. Enfim, para que o ensino possa ter “resultado”
é necessário, portanto, que ele possa combinar a “prática” presente nos dis-
cursos com o “significado” que essa prática tem ou possa ter para os alunos.
2. A valorização dos diferentes gêneros discursivos implica o reconhecimento

das capacidades linguísticas das crianças e, especialmente, a possibilidade
de compreensão das distintas situações discursivas em que elas se encon-
tram, ou seja, os “lugares” dos interlocutores nessas situações e as estruturas
composicionais próprias às mesmas. Sendo assim, operar sobre os gêneros
discursivos é uma forma de permitir que a criança explore as estruturas e
motivações que comportam os textos a partir dos quais estabelecemos nos-
sas relações sociais e nos constituímos como sujeitos de nossa fala e de nos-
sa escrita. A apropriação e o uso efetivo dos diversos gêneros discursivos
ocorrem a partir da mediação do educador, que deve explicitar os contextos,
conteúdos, estruturas e finalidades dos contextos de produção textual, en-
fim, as “leis” que regem os diferentes gêneros discursivos: carta, texto, notí-
cia, home pages, internet, jornalístico, acadêmico, cômico, anúncio.

Gabarito

1.
Modelos teóricos e propostas que concebam a linguagem enquanto uma

prática social, historicamente constituída.
Modelos teóricos e propostas que concebam a linguagem como constitu-

tiva dos sujeitos, da humanidade e, portanto, das formas de organização
de cada sociedade.
A consciência da necessidade de uma reflexão em torno das experiências

individuais com a linguagem, não no sentido de situá-las na história pas-
sada, mas de entendê-las como parte da história do grupo social a que
cada um pertence.
A consciência da necessidade de uma ação ampla que envolva as políticas

de cultura e educação, para tornar o acesso às linguagens oral e escrita
uma realidade.
2. Porque ao classificarmos a produção da variedade padrão como sinal de

normalidade e a sua não produção como de anormalidade nossa ação em
direção a um grupo significativo de crianças em processo de aquisição re-
sulta na exclusão escolar e social. Isso por que implica na desqualificação de
manifestações orais e escritas possíveis e significativas.

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Anotações

Psicogênese das
Psicogênese das
www.iesde.com.br
Ana Paula Berberian

Alexandre Bergamo

Psicogenese Das Linguagens Oral e Escrita Subsidios para Alfab e Letram Unlocked PDF

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Psicogênese das Linguagens Oral e Escrita: Subsídios para Alfabetização e Letramento

Ana Paula Berberian

Ana Paula Berberian

Berberian, Ana Paula

1. Alfabetização. 2. Linguagem e línguas - Estudo e ensino. 3. Escrita.

09-4560. CDD: 372.4

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Pós-Doutorado em Letras pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Doutora

Mestre e Doutor em Sociologia, área de concentração Sociologia da Cultura, pela

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Teorias de aquisição da linguagem.................................... 25

Linguagem, cultura e poder.................................................. 37

Aquisição da linguagem oral................................................ 57

Problemas relativos à aquisição da linguagem oral..... 71

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Aquisição da linguagem escrita:

Problemas relativos à aquisição

Problemas relativos à aquisição da linguagem escrita:

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Os gêneros do discurso no ensino....................................169

Linguagem e fracasso escolar.............................................185

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

A presente disciplina tem por objetivo aprofundar conhecimentos

 as principais concepções de linguagem;

 modelos teóricos que explicam os processos de aquisição das lin-

 possíveis problemas que ocorrem na aquisição das linguagens oral

 as relações entre linguagem e fracasso escolar.

Visando ao direcionamento de nossas discussões em torno dessas te-

Esperamos que este material contribua para o entendimento dos

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

É fundamental fazer algumas considerações relativas aos termos que

Agora vamos verificar como as suas posições se situam em relação aos

Abordagens acerca da linguagem

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Linguagem como comunicação

Conceber a linguagem como comunicação significa, também, acreditar que

Emissor Mensagem Receptor

Como podemos notar, a partir dessa abordagem, que a efetivação da lingua-

Dessa maneira, a linguagem é tomada como algo “externo” aos sujeitos,

Mas se é assim, como explicar, então, que a linguagem se modifique com o

Linguagem como representação

12 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Alguns, no entanto, poderiam dizer: “Bem, mas, afinal de contas, o quadro

Vejamos um outro exemplo, agora uma música de Gilberto Gil:

Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 13

Mas quando o poeta diz: “Meta”

Por isso, não se meta a exigir do poeta

Deixe a meta do poeta, não discuta

A música, de forma muito simples e, também, muito inteligente, mostra que

Com isso, a noção de que a linguagem é uma “representação” vai na contra-

Cabe ressaltar que a noção de representação, central em diferentes campos

Assim, a partir da linguagem, os indivíduos representam ideias ou signifi-

14 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Apresentadas as principais ideias que norteiam as concepções de linguagem

 Será que falamos e escrevemos apenas para nos comunicar?

 Se a função da linguagem é representar ou comunicar pensamentos, co-

 A linguagem serve para comunicar verdades ou mentiras ou para provo-

Linguagem como prática social

Estudos que concebem a linguagem enquanto prática social oferecem ele-

Assim, contrariando as visões instrumentais ou de representação, entende-se

as principais concepções de linguagem;

modelos teóricos que explicam os processos de aquisição das lin-

possíveis problemas que ocorrem na aquisição das linguagens oral

as relações entre linguagem e fracasso escolar.

Será que falamos e escrevemos apenas para nos comunicar?

Se a função da linguagem é representar ou comunicar pensamentos, co-

A linguagem serve para comunicar verdades ou mentiras ou para provo-

Filme Dersu Uzala, de Akira Kurosawa.

o treino das habilidades básicas: percepção auditiva e visual, esquema

as atividades de repetição e evocação oral e escrita de palavras a partir de

as atitudes que demonstram satisfação pelas produções corretas das

as atitudes que demonstram desagrado pelas produções incorretas das