Capitule 25 DESARROLLO PSICOLOGICO Y PROCESGS EDUCATIVOS Jesis PaLAGIOS, C#3AR COLL y ALVARO MARCHEST 1. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado 1a seflesiin sobre las releciones entre desarrollo’ pricolgicoy la educacién debe Incarse retomando la discusi6n det capitulo 1 en toro a la eistinciSn ene to abiertoy 1o ceredo en el cédigo genético. Si quien esto le recuerde o sentido dd Jo que ai se escibi sobre estos temas, estaré de acuerdo en que papel te educaciin vendré en.gran parte determinado por el grado de apertarn cel codigo genético. Vesmoslo por Is via negativa: si en una detexminada especie la ‘mayor parte de los comportamientos individuales apatecen dese el principio gent ticamente programas (como freto de la evoiucién ce era especie), de manera tal que e) aprendizaje cumple un pape] minimo, el eomportamiento de los micmtros de es especie seré besten insensible alos eecos de la expetienda;o sed sensibie sélo para permits aquelaspocas adaptaciones al eterno que sean imprescindbles pars sobreviis. Di quel dosaroto de esa epicis ex furvemene Canalizado y podremos predecir con muy poco margen de etror cul sera el com portamento de cada uno de sus miembros en ifereatescicunstancias “Estos comportamlentos que estén asi programades pueden ser muy simples 0 ‘muy complejes. De esta forms, ocarre que el comportamiento de las mosees cs ‘macho mens complejo que el de ls abejas, que damian unas destezae de com niacin através dela forma y el sentido de! uel, us técneas de obtencbn de aimento, unas habilidades en la construcsién de eels, y una complojdad en la congenizcion de su vida colectiva, que soi muy supetores alas hablidades o des- trezas de las moscascorietes. Ms simple o més complejo, sin embargo, el dea. nlloy el comportamiento de moscasy abeas estén rigurostmente prefijadcs ep el Cécigo genético que de I evolcin de I especie respeniva le llega a cada und de Jos indviduos que la componea. ‘A modida que aumenta Ja complejided de ls especies (y tl complejdad en-oe ‘968 eads Pelco, CSsar Coll y Aro Marches! cuentra reflejo en el desarvollo cerebral) podemos obsetvar cémo se va ateauando Ta rgider de la herencia, lo que ce tanifista por la mayor apertura al aprendizae Seguin ascendemos en Ia escasa animal, en efecto, la plastcidad gana sitio 2 lo Sstereotipade. Cuanto més complejo sea un organismo, menos podemos predetir a prior! su comportamniento, al cantario de lo que ceurre con los orgenismos simples, [Lo mismo sucede con el dessrrollo: moy predecible en los orgenismos simples, re- sulta macho menos prevsible en los orgenismos complejos. Con la complejidad del sistema nervioso se tena el rigor de la herencia y, en consecuencia, aumenta la plasticidad del comportamiento y del desarrollo, es decir, aumentan el papel y la importancia de los procesos de aprendizaje. ‘En Ja especie humana, con un nivel considerable de desarrollo cerebral, ta plas- ticidad y la capacidad de adaptacién al medio son las caracterstcas més sobrese lientes det comportamiento y del desarrollo. Pero no sélo nuestro e6digo genético ‘presenta un mayor grado de eapertura> con relacign al de otras especies animales, ‘Sino que ademés fos humenos somos la nica especie conocida capaz de generar wna Cultura y de transmitirie a las generaciones posteriores. Con ser importante, ls di- ferencia esencial entze el comportamiento y el desarrollo de los miembros de fa especie humana, y el comportamieato y el desarrollo de otras especies animales no reside Gnicemente en Ix mayor apertura al aprendizaje de los primeros, Lo que diferencia verdaderamente a unos de otros es que, en el caso de fos humancs, esta ‘capacidad de aprenciaje tesclende a los miembros individuales de la especie, de tal manera que los aprendizajesrealizados por una determinada generacion pucden transmis @ las siguientes debidamente organizados bajo wn formato enltural. De este modo, el comportamienta y el desarrollo de los seres humanos no s6lo se caracterizan pot la mayor apertura al aprendizaje que les posibilta su ebdigo gené- tico, sino por el hecho de que esta capacidad se inscribe en un marco social y cultural adquitiendo ast un cierto cardcter acumuletivo. Junto a la herencia biologics, eabe ‘entonces hablar de una herencia cultural como factor condicionante del comports: miento y del desarrollo humanos. ‘Ocurre asi que el comportamiento de la abeja puede predecise sobre Ia sola bake del conocimiento de que pertenece a la especie de las abrjes. Situados ante una abeje que se dispone a colaborar en Ia construcsién del panal, no se nos ecurre preguntarn 6 a ina se habed formado’ ni en qué estilo, rquitect6nico construiré su habitécalo, pues las abejas vienen al mundo con todos, Jos aprendizejes hechos miles de afos tris en la escuela de la Mogénesis. Las cosas cambian sitaados ante un sor humano que planifca una construecin: las dist son enormes entre el constructor de las taulas de Menorca, el de ls ilesis roms. nicas de Tahtll, los alarfes de lz mezquita de Cordoba, los urbanistas det Madrid {e Carlos II y & modemismo colorstay soxprendente de Gaudi. Al igual que las abejes, los sires humanos hablan e} lenguaje de su especie, pero, a diferencia de elas, este lenguaje es ademds ef de su grupo cultural y el de su époce historia, Mientras que las abejas tienen un deserrollo y un comportamiento necesaries que ro pueden producisse de manera diferente a como Jo hacen, Jos seres humanos tenemos un desarrollo y un comportamiento mediadas, historia y culturelmente condicionados. ‘Todo lo anterior significa que en nosotros, los seres humanos, el eprendizaje Desarale pile y process educativos 988, juega un papel crucial para levar # uns u otra conereci6n todas las posiblidades abjertas por el ebdigo geiétco de muestra especie. Pero micntras que todos estamos e acuerdo en esta afirmacién, los puntos de vista varian ala hore de explicar cexactamente cuél eel pape! de Ia educacion y cémo realiza su influencia. Lo que ‘sto significa es que no bay una teor‘e unitaria para explicar las relaciones entve desarrollo y educacién, en gran parte porque, como se vio en el capitulo 1, no hay tuna teoria unitaria del desarrollo. 2, Canslizacin del dessrrolo ¢influencis educativas En el capitulo 1, ademés de la referencia a la distici6n entre lo cerrado y Jo abierto en el ebdigo genético, se aludia ala canaizscion del desarrollo, Varando la atencién sobre lp existencia de foertes regularidades y semejancas en el calendario evolutivo de todas fos miembros de la especie humana. All se decia que los seres hhamanos somos més parecicos los unos & los otras cuanto més pequefios somos y ‘que los primeros tramos del desarrollo estén més cerrados por nuestro cédigo ge- nético que los posteiores. ;Quiere esto decir que en los nifos pequefis, ea los bebée, las experiencias educativas carecen de importancia? Como se reiters en el mismo capitulo 1, lo que de hecho parece ocurrir es que en Iss primesas etapas especialmente durante el primer atio de vids— el desarrollo est muy ligado a procesos de maduracién biol6gica controlados por Ja parte mds eerrada del cédigo zgenbti. Es el caso, por ejemplo, no s6lo de esquemas reflejos, como el de succin, con los que el bebé nace equipedo, sino también de otros comportamientos ms ccomplejos (fijacidn de la mirada, seguimiento visual del desplazamiento de cbjetos, ‘coordinacién visida-prensién, coordimaci6n visién-audicin, primeras sonrses, con dacta de gatenr 0 desplazarse arrestndose, et.) que se vaa sucediend en el trans- ceuso del primer afio de vida y que constituyen Ia base sobre la que reposa todo el desarrollo posterior. Cuando se afirma que ef desarrollo temprano esté fuertemente canaizado, lo que te subraya es el hecho de que estos jalones evolotives requiezen una estimula- cién minima del medio para producrse. Las competencias que la madoracin bic salen, hasta cierto panto, «prefabricadass por la maduracién rising. Ee certo que los bebés necesitan de cbjetos en su entorno para poder cogerlos y ejereitar de ese modo la eoordinacién entre la visin la prensién, que el gateo implica clrta imitacién social y que el andar independiente requiere algo de entrenamiento y apoyo. Pero wna vez que esos minimos se dan, las condactas Ge aleanzar un objeto que esta dentro del campo visual, de gatear y de andar, sencilamente se dan. La experiencia y el ejercicio necesarios son minimos; tan rminimor que parecen estar asegurados para todos los bebés que no sufran lesiones orginicas ni privaciones extremas de estimulacién. ‘Bn el transcurso del primer aio de vida, sin embargo, los eoatenidos evotutivos aque tienen que ver con la parte abort de! eSdigo’ genético (Ie que se relaciona no tanto con mateiaizaciones coneretes, cuanto con posiblidades de adguiscign y desariolle) van hacigndose crecientemente importantes. El cambio del «desarrollo prefijado> al «desariollo ablerto», si asf podemos lamar a estos istintos aspectos, \hho se produce de forma simulténea ni con igual intensidad en todos los eantenitos ‘evolutivos, Axi mientras que el desarrollo sensoriomator es fuertemente canal zado a lo largo’ de toda su evolucién, el de otras conductas complejas, come ef lenguaje, presenta caracteristicas sensiblemente diferentes. Agu! también hay ana base madurativa que es condicion sine qua non, pero se requiere ademas una est- ‘mulacién social estable, lo que afortunedamente-n0 es muy diffe, ya que los adultos no séla se dirgen al niio, sino que ademds hablan entre ellos en si presencia, al igual que fo hacen los hermanos, etc. El resultado es que los nifios adquieren may pronte los rudimentos de una conducta tan compleja como Ja de hablar una lengua Ye adquieren a veces en contextos de estimulacién més bien pobres. Pero por muy Sorprendente que pareaca esia adguisiién, todavia lo es mas el hecho de que et cdige genética de la especie humana Io que marca es le capacidad para aprender tuna lengua cualguiere. Lo que en este caso est cenalizado es el aspecto maduraivo Ge ia adquisicion del lenguaje, si bien la materializaci6n del proceso exige aqut una sis considerable de estimulacion social y linguistics que conduce a adquisicenes may diferentes —el aprendizaje de una lengua determinada entre las muchas posi- bles— y de lugar & variaciones interindividuales importentes —por ejemplo, empe- ar a hablar antes 0 después, tener un léxico mas 0 menos rico, estricturar mejor ‘© peor los enunciados verbales, ete, todo elo en funcién de la calidad de la est rulaeién recibida, Lo que se acsba de decir para el lenguaje vale también para cualquier otro proceso pricoldgice complejo, como es cl caso dela relacién de apego (capitulo 6) ‘También aqui exsten una serie Ge competencias bésicas ligadas «la meduracién (por ejemplo, la capacidad para discriminar rostros diferentes), pero Yo que la madre cién no determina es si al spego que un nifio va a desarrollar en relaci6n con so madre o con su padre va aser més 0 menos seguto o inseguro, més fire © mss bil ‘Queda asf cro que ni siquiera durante el primer afo de vita, cuando el dese rollo est6 fuertemente canalizado, el célendario evolutivo.es totalmente indepen disnte ds la estimalicién del medio y, por lo tanto, de fe experiencia, el ejercio, cl aprendizaje y In influencias educativas. Asi, el concepto de canalizacidn ne se ‘pone al hecho de que el desarrollo sea influsnsiable por Ja educacion, desde las primers edades del sor humeno. Los bebés con distintes unos de otros no slo porque nacen dstinios (unos'ms inguitos, otvos mas rlajados; unos mis fies e calmat, otras mas resistentes a los euidados..., sino también porque son desde cl principio sensibles a la influencia de un entorne que les proporsiona.cuidados stables 0 inestables, un ambiente predecible o impredecibe, un entorno humano que-ex en mayor 0 menor medida sensible a In acci6n del nifo y asus reclamos de stencién y afect. La dependencia de los procesos de desarrollo dela parte més abicrta del cSdigo genético se incrementa a medida que avanzamos en el curso evolutvo. Le fast ‘conalizaci6n que caracteriga al desarvolo temprano se atenda progresivamente. La importancia de la experiencia, del aprendizaje y de la edueacion se hace cada ver sma patente y la estimulacién que ya era importante en los primeros teams, se hace rms y més decisiva pata determinar Is forma y el contenido det dessrrollo. 20 supuesto,siguen detectindose algunas regularidades y semejaneas en el calendsrio tvolutiva de todos los miembros de la especie humana, pero su aparicién depende Desarota ptcotiic y prcesne scatice 374 en gran media de Is experiencia y el aprendiaje, a impo que se muestran par ticularmente sensbles las influencias cultures y educativas. Revordemos, por cjemplo, la secuencia de estadios evolutvos que han establecido Piaget y sus cole. boraores en el émbito del desarrollo dele inteigencia —‘inteigerciaseasorione. tore, pensamiento preaperaorio, pensamiento operatori concrt0,pensamient fr. ral. El orden de apariion de estos estadis se mismo en todos Io sere hunanos, pero, como han puesto de relieve las investigciones tranzculturales, pueden prod Girse vanes 0 retrocesos importantes en fuacién de la experiencia y de ta historia ‘eucatva de cada persona. En lo que conciemne a ta competencia para evar cabo razonamientos operatorios concrete, estos avances o retrocesos pueden ser de var tios afos respecto a le edad media de aparcién. En lo que concierae ¢ la compe- tencia para llevar a cabo razonamienos de naturaleza forma, la heterogeneéad es atin mayor y todo parece inicar que ext fuertemente condicionads por las expe rientss previas de aprendizaje y por el mayor 0 meaor conocimiento de 2quel0 sobre lo cual se razona(capitles 16 y, especialmente, 21. Las consdersciones precedents concern casi en exclusiva & lo que siguiendo 4 Vygottky podemos denominar lines natural del desarrollo, es decir,» is regula: ridades y semejanzes en el calendaro evoltivo de los miembros dela especie Ii- ‘mana rcacionadas con la maduraciéa biokgia y eoneoladas, més o menos diee- tamente, por el cig genético". Como hemos tnido oeaign de subrayar, la ce nalcacin es una cracersic dstntiva de la nea natural del dosarolo. Sinem. bargo, como hemos mostrado antes, incluso en las primerasexapas del vido, cvan- do el desrrllo esti foerementecanalizao, el proceso evelutivo no es indierents ala experiencia ni alas influencia edueatvas. Desde el principio, pues, el desarrollo. Ihumano se construe en el cuce de la aaturalezay ls inflaencas externas, pero con una determinacién crecentemente menor de Ia primera y una primacia en eu mento de ls segundas. En efecto, Ia ontogénesis —como el mismo Vygotsky ya apanté— no puede cxplicarse atendiendo tncamente a la inea natural del deserolio. En esivecha te. laci6a con ella encontrams la ina social y cultural del desarrollo, asociada on los cambios cvoltivesy con ls adguisciones be divers tipo que vit a defn al bebe como miembro de una especie, le humana, en la que los Factores sociales yexturales fupan un papel fondamental. Como se puso de relieve en sf coptlo 7 a Enos tocialy cultural det deserrollo parece estar fuertemente relacionadas cola capucidad especiicamente humana para ulizar simboles, con et desarollo de los process asoligos supers yen deta, oni capaiad para aprender deo os Y con los ots, 1 De cdo con Werk (195, p79 5), le rst de ne atu! de ro ech por Vet prs yen xerente mate, mo aed lnae ab ione Dig ya desu erties. Far cr esr desu de panes) oes one is nts por Pig en tesa og, eterna fea pa el {state oe ripe qe xine os pcs pecs qs ane sien ee eters. {del erga eon lmao fe xern. Ears de Mag el apes ed ean), ‘psn dels esos eueenl vse dl dele cal, nue eee ee ‘alta sonal, ners etlactn en pr expen de arcs Woke, per tipo degra (ogensncin, timo, sosaan, dpa ql.)