LA NEGACION DE LA AUTONOMIA UNIVERSTARIA EN LA REFORMA A

LAS LICENCIATURAS
ÓMER CALDERÓN
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
ocalder@udistrital.edu.co
INTRODUCCIÓN
Teniendo como referente de la autonomía universitaria, esta nota tiene el propósito de ana-
lizar las recientes medidas gubernamentales tendientes a la reforma de la formación de educadores.
El núcleo problematizador es el modo como el Estado niega la autonomía universitaria a través
de la definición del currículo de las Facultades de Educación. Para abordar dicha situación, se
revisan una resolución que detalla los elementos que deben componer los currículos universitarios
de las licenciaturas, amparados en un decreto que establece las características de lo que una ley
establece como las condiciones de calidad de la educación superior. En ese trayecto que llega a la
resolución 18583/2017, que mediada por el decreto 2450/2015 pretende reglamentar las leyes
1188/2008 y la ley 1753/2015 del Plan Nacional de desarrollo que en su artículo 222 introdujo la
novedad de volver obligatoria la acreditación de alta calidad para las licenciaturas.
LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA
La autonomía universitaria es consustancial a la universidad misma. Desde sus orígenes, el
gremio de maestros y estudiantes, o el sujeto pedagógico en términos de Puiggrós (1996), que
abocaban el conocimiento de la sociedad, la naturaleza y el pensamiento, a través de los estudios
del derecho canónico y civil, de las ciencias de la naturaleza y las matemáticas y de la lógica y la
retórica, lo hacían de cara a los problemas que abocaban, con independencia de los poderes ecle-
siásticos y civiles. En ese sentido, los universitarios han dependido de lo que investigan, están
sometidos a sus resultados e inclinados ante los retos que cada nuevo saber deja al descubierto. La
iglesia y los Estados la han intervenido, regulado, reconocido jurídicamente y le han aceptado el
monopolio sobre los títulos y los conocimientos más avanzados y especializados de cada época.
De allí que la autonomía universitaria se halla constituido en una práctica propia del ejercicio inte-
lectual de una institución del y para el conocimiento y comprensión del mundo.
De allí que, en la Constitución Política de Colombia, se garantice la autonomía universita-
ria, puesto que ésta no se establece, ni se confiere, ni se otorga a las universidades, dado que éstas
lo son en virtud a que la ejercen, en los marcos de la ley, desde que son universidades. Por eso el

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artículo 69 establece: “Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse
sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley” (subrayado fuera del
texto).
En suma, la ley 30 desarrolló la obligación del estado de garantizar la autonomía universi-
taria, para lo cual estableció como instrumento para este fin el de ejercer la inspección y vigilancia
para cuidar de que esta característica universitaria se realice en condiciones de calidad, esto es, en
condiciones plenas para la materialización de la naturaleza intelectual, científica y humanística de
la universidad. De esta manera, la ley 30 de 1992 establece que, para cumplir con el precepto
constitucional, el Estado inspecciona y vigila para “que se cumpla e impere plena e integralmente
la garantía constitucional de la autonomía universitaria” (artículo 31). Por ello, se les reconoce los
derechos a darse sus estatutos; designar sus autoridades; crear, organizar y desarrollar sus progra-
mas académicos; definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y
culturales; otorgar títulos; seleccionar a sus integrantes; adoptar sus propios regímenes, y adminis-
trar sus recursos (artículo 28)
Por consiguiente, en lo relacionado con las universidades públicas, se precisa que tienen
autonomía académica y que están vinculadas, o relacionadas, que no subordinadas, al Ministerio
de Educación en cuanto a las políticas y la planeación del sector educativo (Artículo 57) De allí
que, la relación con el Ministerio de Educación, al no ser de subordinación, es de cooperación, tal
como enfatiza la Corte Constitucional (1997b), debido a que las universidades públicas no perte-
necen a ninguna de las ramas del poder público, por tanto, no son establecimientos públicos ads-
critos a al poder ejecutivo del orden nacional o territorial, sino que son entes autónomos. En otras
palabras, entre el MEN y las Universidades Públicas debe mediar la cooperación y la concertación,
lo que significa que la ley les confiere a éstas la potestad de intervenir en la construcción de polí-
ticas educativas, al tiempo que le niega al Estado la posibilidad de definir o establecer medidas en
los asuntos académicos y administrativos propios de las universidades.
Los límites también son aclarados por este máximo órgano del ordenamiento constitucional,
en la medida en que “esa autonomía encuentre legitimación y respaldo no sólo en sus propios ac-
tores, sino en la sociedad en la que la universidad materializa sus objetivos, en el Estado que la
provee de recursos y en la sociedad civil que espera fortalecerse a través de él" (Constitucional,
1997a). De lo que se desprende el debate acerca de si la Universidad ha ganado legitimidad con su

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accionar, para sostener así sus facultades de darse su propio gobierno y sus políticas académicas.
A lo que responde el MEN con una negativa en lo que respecta a la formación de maestros.
Para el MEN, los malos resultados del alumnado en las pruebas de Estado o en las interna-
cionales, son un efecto de diversos factores asociados, entre los que el magisterio juega un papel
relevante (Compartir, 2014). Por tanto, concluye el MEN, se deben intervenir en la formación de
las nuevas generaciones del profesorado, a través de reformas a las facultades de educación, puesto
que, supuestamente, están educando mal como se reflejaría en que, una vez en el ejercicio de la
docencia, sus alumnos obtienen bajos resultados en las evaluaciones académicas. Es así como se
vulnera la autonomía universitaria, porque los problemas en la educación de los educadores es un
asunto del orden académico que deben investigar, analizar y resolver las mismas universidades,
para que con ello se conserve o se gane en legitimidad ante la sociedad.
El recorrido para esta injerencia está signado en una secuencia de normas que terminan en
una resolución que convierte al MEN en la autoridad académica de las Facultades de Educación.
LA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Se trata de la ley 1188 de 2008, que regula las condiciones de calidad de la educación
superior, verificables a través del registro calificado de los programas de formación profesional.
Esta norma establece lo que son requisitos de forma que garanticen el cabal cumplimiento de la
misión universitaria, definiendo que se debe demostrar la “correspondencia entre la denominación
del programa, los contenidos curriculares y el logro de las metas para la obtención del correspon-
diente título”. Por eso, el MEN no puede decidir sobre cómo debe llamarse esa correspondencia,
sino, que debe haberla, como es lógico y de esperarse. De la misma manera establece una serie de
criterios de cumplimiento de condiciones de calidad que deben responder a la naturaleza de la
formación científica, social y profesional que debe proveer la Universidad. De allí que sean las
ellas las que definen lo que es su derrotero universitario, siendo tarea del gobierno verificar que
dicho proyecto se cumple.
Las condiciones de calidad y los procedimientos para verificarlas, son de carácter volunta-
rio, excepto para las licenciaturas, que a partir del artículo 222 del Plan Nacional de Desarrollo
2014-2018 (Ley 1753), deben obtener obligatoriamente acreditación de alta calidad.
El carácter intervencionista de los gobiernos se revela en los detalles, especialmente en el
mandato que recibe el Ministerio de Educación de reglamentar las leyes comentadas. Al encargár-
sele de esta tarea, era de esperar que resolviera el cómo hacer la verificación de las condiciones de

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calidad. Sin embargo, lo que hace es emprender una sistemática y continua intromisión en los
asuntos que son de competencia de las comunidades universitarias.
DECRETO QUE MINA LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA
Se trata del decreto del MEN 2450 de 2015 “Por el cual se reglamentan las condiciones de
calidad para el otorgamiento y renovación del registro calificado de los programas académicos de
licenciatura y los enfocados a la educación”, en el que bajo el argumento de la inspección y vigi-
lancia introduce una serie de decisiones que son competencia de los vigilados. Aduce esta norma
que responde a estudios técnicos realizados por expertos del MEN, a partir de los cuales define el
contenido y el sentido de la reforma. En este punto, se evidencia que el contenido de la norma versa
sobre asuntos que son de controversia, según los criterios, referentes y metodologías que se utilicen
para establecer la situación de la formación de maestros. Tales son las diferencias, que la norma
toma posición por las características que deben tener las facultades de educación, de modo que
respondan a una postura ideológica y política, ajustada a criterios fiscales y de apertura de mercados
en el ámbito de la OCDE.
Con estas justificaciones el decreto entra de lleno a legislar, esto es, a cumplir el papel de
una ley, que es competencia del Congreso de la República, por lo cual el Ministerio se atribuye
funciones que no le corresponden. Se advierte que, en cuanto a la denominación de los programas
de formación universitaria, la ley establece que debe haber correspondencia entre la denominación,
el currículo y el perfil profesional diseñado por la universidad. Esto implica que es la universidad
la que debe resolver cómo denominar a una carrera universitaria, que a su vez debe corresponder a
unos contenidos que dan cuenta de campos de conocimiento y de profesiones. Pero el decreto re-
suelve esto para establecer que debe estar acorde con las áreas de conocimiento establecidas en la
Ley General de Educación. Lo cual suena lógico y plausible, pero es una decisión que es de com-
petencia de la universidad, en virtud de la garantía estatal a la autonomía universitaria.
Con esto se opera un cambio en este aspecto. Antes, con el decreto 727 de 1998, el gobierno
determinó que las licenciaturas debían denominarse y, por tanto, orientarse, según los niveles edu-
cativos de Básica, Media y según poblaciones a atender. En aquella ocasión el Ministerio arguyó
las mismas razones que hoy expone, y las Facultades de Educación aceptaron sin la menor resis-
tencia.
El nuevo decreto define que la formación y la evaluación de los protolicenciados tiene que
ser por competencias, que en realidad son apenas una opción de la planeación curricular. Con esto,

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el gobierno toma partido por una alternativa, cuando justamente la autonomía universitaria está
instituida para que se resuelvan estos dilemas con ajustes a los propósitos formativos que se plan-
tean las universidades.
Entre los criterios curriculares que establece el decreto, está el del fomento del pensamiento
autónomo, lo que también es un asunto controversial, que debe resolver el medio académico, sin
que desde el poder instituido se opte por alguna de las muchas alternativas que hay en esta materia.
En la norma, el “pensamiento autónomo” no pasa de una consigna de moda. Supone que el pensa-
miento que se cultiva en la escuela es, por definición heterónomo, dependiente y que por consi-
guiente se debe fomentar la autonomía, lo que pone de presente un prejuicio sobre la escuela y el
maestro.
También en el plano curricular se reitera lo que ha hecho carrera en los lineamientos de
acreditación, acerca de que este componente debe ser interdisciplinar. Asumen una posición, con-
virtiendo en un objeto educativo lo que es un método. Esto de la inter, trans, intra, extra, e in
disciplinariedad, da más cuenta de una metodología, al tiempo que expresa uno de los rasgos dis-
tintivos de cualquier disciplina: su enfoque interdisciplinario sobre un campo problémico. Por
tanto, el Estado no debería entrar a definir un asunto de opción académica que solo se resuelve en
el debate, la investigación, la experimentación, y no a través de una medida que plantea esto con
un claro sesgo ideológico.
La norma también prescribe que los docentes de las facultades de educación deben tener
experiencia docente e investigativa en y sobre la educación en todos sus niveles, además que ordena
que deben tener “capacidad para atender de manera pertinente y oportuna a los estudiantes” (sic).
Entonces el Estado decide tomar partido por tipo de profesores, pasando por alto que la facultad
para seleccionar a sus profesores, así como para definir sus perfiles, es uno de los rasgos distintivos
de la garantía constitucional de la autonomía universitaria. Por ejemplo, de aplicarse ese precepto,
en las licenciaturas no podrían estar profesores de las disciplinas científicas y humanísticas que
investigan y ejercen su profesión en sus respectivos campos de problemas, ajenos a los niveles
educativos. De otra parte, en las relaciones entre el maestro y el alumno ¿qué es pertinente? ¿qué
es oportuno? ¿Dónde queda la pertinencia y oportunidad de las relaciones del alumno hacia el
maestro?
Igualmente, el decreto es recurrente en establecer los componentes del currículo. Dice cuál
es el contenido y la estructura de la enseñanza en las licenciaturas, desplazando en esta tarea a la

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comunidad universitaria que tiene entre sus facultades, justamente la de definir qué, el cómo y para
qué de la formación profesional, científica y humanística del futuro profesorado. Sienta las bases
para que en la resolución se implemente todo un diseño instruccional para el entrenamiento de las
nuevas generaciones de docentes.
EL MOÑO DEL REGALO: LA RESOLUCIÓN 18583/17
Todo parece indicar que entre menos nivel tiene la norma, más eleva el nivel de interven-
ción. La ley establece que debe haber ciertas condiciones de calidad. El decreto agrega que esas
condiciones deben tener ciertas características y se remata en la resolución que en consecuencia
se deben tomar medidas de aseguramiento de la calidad.
Esta resolución reitera la justificación de las medidas que el Ministerio decide motu proprio.
Vuelve con el argumento de los estudios que demostrarían que su decisión es necesaria. Esta vez
refieren a las prácticas docentes del alumnado de las licenciaturas. Sin embargo, este referente no
sería necesario toda vez que las prácticas son consustanciales a todo tipo de formación superior o
profesional. Por lo que este planteamiento en la parte motiva, se constituye en un recurso retórico
para dar sustento a la idea de que debe haber más tiempo a las prácticas docentes, en detrimento de
la formación en las disciplinas que serán objeto de enseñanza de los futuros maestros.
Al señalar el objeto de la resolución, desaparece el termino de condiciones de calidad, que
tiene un carácter indicativo, para introducir las características de calidad, que tienen carácter pres-
criptivo, para proceder en consecuencia a tomar medidas sobre el contenido y la forma de los
programas de formación magisterial.
En cuanto a las denominaciones de los programas profesionales, avanza a decir cómo pue-
den titularse, prohibiendo cualquier otro tipo de nominación. Entonces, establece cuáles son las
denominaciones permitidas, interpretando y definiendo lo que la ley establece solo como una con-
dición que debe responder a la coherencia propia que todo programa de formación profesional.
Aunque concede a las universidades la siguiente gracia: “las instituciones de educación superior,
serán autónomas para elegir si el título estará o no con la certificación de algún énfasis” (sic)
La resolución de marras diseña hasta el detalle la distribución de créditos académicos. Fija
en 40 los destinados a la práctica docente, con lo que pone en evidencia una concepción de la
formación de maestros como un espacio de entrenamiento para tratar con pertinencia y oportunidad
a los alumnos, de modo que pueda acompañarlos en el proceso de construir el pensamiento autó-

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nomo de cada alumno. En otras palabras, el conocimiento de las ciencias, las humanidades y sabe-
res ancestrales, es accesorio a la adquisición de competencias para manejar al alumnado o de téc-
nicas de producción de información sobre el quehacer docente. Con esa distribución del tiempo en
los planes de estudio, el que correspondería a la formación en las disciplinas en las que se desen-
volverá como docente, pierde relevancia. Se crean condiciones para mantener una precaria forma-
ción en los contenidos de los saberes construidos por la humanidad, para concentrarse en los as-
pectos mínimos con los cuales se pueda desenrollar en un aula de clase.
CONCLUSIONES
Esta aproximación al sentido de las normas que pretender reformar las facultades de edu-
cación, ha tratado de mostrar que el decreto y la resolución sobrepasan la reglamentación de la ley,
para entrar a decidir en asuntos de orden académico que tienen múltiples alternativas de ser abor-
dados y resueltos por la comunidad universitaria, que es para lo cual se ha instalado históricamente
la autonomía universitaria.
Toda la educación superior debe ser de alta calidad, lo que significa que debe cumplir con
elevados criterios de materialización de su naturaleza de centro intelectual para la producción y
apropiación de los saberes estratégicos que ha construido la humanidad. Pero la injerencia del Mi-
nisterio en los asuntos académicos universitarios, cumple con la estrategia de forzar a las institu-
ciones de educación superior públicas, a lograr resultados en indicadores de calidad, sin proveer de
los recursos presupuestales para que mejoren sustancialmente las condiciones de enseñanza e in-
vestigación.
Dadas estas circunstancias, le corresponde a la universidad en general y a las facultades de
educación en particular, adelantar acciones tendientes a logar la mejora sustancial de las condicio-
nes educativas del nuevo magisterio, elevando y fortaleciendo su nivel de formación en las cien-
cias, las artes y las humanidades. Para ello se requiere de un proceso de reforma estructural de las
facultades de educación, que aborde el hecho que se asiste a una situación de deterioro de la edu-
cación de la juventud.
Todo indica que hay en curso una estrategia de negación de capital cultural a las nuevas
generaciones, especialmente de los sectores populares. Las políticas del MEN impiden que el ma-
gisterio enseñe ciencias y humanidades, porque se le constriñe a que cumpla un papel de apoyo en
el despliegue de competencias mínimas del alumnado de la educación básica y media, para hacer

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concordar una educación con bajos requerimientos académicos que se ajusten a los exiguos presu-
puestos que el estado asigna a la educación pública. Entre todos estos aspectos, y otros muchos
más, está el nivel de formación del magisterio, que las universidades han acomodado a los linea-
mientos curriculares oficiales, al punto de que también se visto disminuido la adquisición de capital
intelectual, científico y cultural por parte del alumnado universitario. De allí que, sin pretender que
todos los problemas de la educación se arreglan con la reforma de las facultades de educación, es
pertinente abocar una revolución en las facultades de educación, para responder a la cuestión de
que es lo mejor para avanzar hacia la conquista del derecho al conocimiento del mundo.
BIBLIOGRAFIA
Compartir, F. (2014). Tras la excelencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los
colombianos. Bogotá: Fundación Compartir.
Constitución Política de Colombia (1991).
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Puiggrós, A. (1996). Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-
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