CAPÍTULO II

EL MÉTODO CIENTÍFICO EN PSICOLOGÍA

1. EL MÉTODO GENERAL DE LA CIENCIA

En el capítulo primero hemos analizado los conceptos que enmarcan la acti-

vidad científica: objetivos, teoría, modelos, problema, línea de investigación, co-
municación, etc. En el presente capítulo estudiaremos, entre otros temas, los obje-
tivos específicos del método científico, acompañándolos de sus supuestos y carac-
terísticas más relevantes, así como su desarrollo como instrumento de investiga-
ción básica y aplicada o como medio de producción de tecnología. La aplicación
del método se fundamenta en la formulación de hipótesis basadas en la reflexión,
especulación teórica y razonamiento lógico; bien sea a partir de teorías más o me-
nos formalizadas, o de datos empíricos acumulados por investigaciones previas.
La información empírica necesaria para corroborar o refutar las hipótesis propues-
tas se obtiene mediante las técnicas que conforman las tareas operativas del méto-
do (ver síntesis en tabla 2.1). En este capítulo conectaremos los desarrollos teóri-
cos y conceptuales del cuerpo de conocimientos, comentado en el primer capítulo,
con las técnicas específicas para obtener datos empíricos.
Como ya hemos señalado el método científico se basa en la investigación
empírica, junto con el uso sistemático del razonamiento lógico. La primera para
obtener y registrar datos, el segundo para elaborar y desarrollar constructos, for-
mular problemas, plantear hipótesis, etc. En este sentido, la aplicación del método
establece un nexo o relación factual entre las diferentes ciencias. Efectivamente,
todas las ciencias comparten el método científico y algunas de sus técnicas, aunque
no necesariamente la teoría; por ello podemos asumir que las ciencias se diferen-
cian en el contenido sustantivo que investigan y las técnicas específicas que utili-
zan para ello; pero coinciden en el método general de investigación.
46 La investigación experimental en psicología

CONCEPTOS BÁSICOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO

TEORÍA CIENTÍFICA(basada en un corpus de conocimientos de carácter lógico-formal o em-

pírico-factual, ver Cap. I y cuadro 1.1). Una función similar a la teoría la realizan los modelos.

LEYES: conexiones necesarias o reglas que expresan la relación invariante o permanente entre
variables.

DATOS: conductas, variables dependientes, facetas o categorías que pretendemos obtener me-
diante observación, medida o registro.

HECHOS Y FENÓMENOS PSICOLÓGICOS: acciones, eventos, sucesos, manifestaciones

conductuales o cognitivas que permiten elaborar unidades experimentales que son “las menores
divisiones de la serie de sujetos experimentales asignados aleatoriamente a las diversas condi-
ciones del experimento y que durante la duración de éste responden independientemente” (Glass
y Stanley, 1974, pág. 504).

ENFOQUES: INDUCCIÓN, DEDUCCIÓN, FUNCIONAL, MEDIANTE PROYECTOS. Se

refieren respectivamente a lo que hemos denominado en este manual enfoque inductivo, enfoque
deductivo, análisis funcional de la conducta (conductismo) y el actual enfoque basado en los
proyectos o programas de investigación.

Tabla 2.1.

Centrándonos en nuestro campo de interés, la ciencia psicológica intenta

hallar soluciones a los interrogantes que plantea la conducta observable y los pro-
cesos mentales de los organismos. A los primeros se accede directamente, a los
segundos indirectamente por medio de los resultados que proporciona la resolu-
ción de tareas controladas. Por ejemplo, a partir del lenguaje escrito podemos deri-
var de forma indirecta características sobre la estructura de pensamiento de las
personas, observando variables como la frecuencia de uso de las palabras, la longi-
tud media de la frase y otros conceptos sintácticos, semánticos o pragmáticos. Por
otra parte, para realizar investigaciones en psicología aplicamos procedimientos
propios; pero a veces recurrimos a técnicas y procedimientos que también se em-
plean en otras ciencias: biología, fisiología, etnología, etc. Sin embargo, tanto en
un caso como en el otro, dichos procedimientos y técnicas se ajustan a los postula-
dos del método general de la ciencia. Por este motivo a continuación presentare-
mos los supuestos básicos, objetivos y características de dicho método.

2. SUPUESTOS, OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO

CIENTÍFICO

Como indicábamos en el punto anterior, se observa una unidad de las cien-

cias con respecto a la aplicación del método; sin embargo, se observa en cada
El método científico en psicología 47

ciencia o disciplina una diversidad en las técnicas o procedimientos para imple-

mentarlo. Es más, incluso dentro de las áreas o especializaciones que se pueden
configurar en la psicología, se observan predilecciones por unos u otros procedi-
mientos o técnicas. Ello ocurre porque el método científico indica la manera de
obtener y organizar sistemáticamente información sobre la realidad, a partir de
unos principios o conceptos generales, pero no la forma específica de aplicar estos
principios generales en cada caso. Concretando, las diferencias entre diversas cien-
cias y disciplinas la encontramos en la manera de acceder a los datos y en el conte-
nido sustantivo (las variables que queremos investigar); es decir, en la fase de
aplicación del método científico en la cual efectuamos la “mirada a la realidad”. En
conclusión, el método científico sigue unos pasos similares (o equivalentes) a pe-
sar de los diferentes contenidos de cada una de las ciencias. Pero su concreción en
cada una de ellas da lugar a técnicas, procedimientos, estrategias y modalidades
muy variadas y específicas.
Hablaremos en primer lugar del método (cuadro 2.1, posteriormente nos
centraremos en las técnicas, ver cuadro 2.3). Empezamos por preguntarnos cuáles
son sus supuestos. Es decir, los elementos meta-científicos en los que se apoya, y
que constituyen el conjunto de “creencias” (fundamentadas en el método) que
comparte toda la comunidad científica. El primero de esos supuestos se refiere a la
aceptación de un universo organizado que, además, es accesible al conocimiento
humano. Efectivamente, la ciencia se ha definido como “un cuerpo de conocimien-

MÉTODO CIENTÍFICO

A) Supuestos: — Universo ordenado.

— Universo accesible al conocimiento.
— Confianza en la razón y en los datos empíricos.
— Posibilidad de formular problemas bien definidos.
— Aceptar que las variables son operacionalizables.
B) Objetivos: Comprender el universo:
— Describir.
— Explicar.
— Predecir.
C) Características: — Obsevabilidad.
— Objetividad.
— Referentes empíricos.
— Fenómenos públicos.
— Replicabilidad.
— Autocorrección.
— Sistematización.
— Control de variables.

Cuadro 2.1. Resumen de los rasgos característicos del método científico (adaptado de Salvador y Pelegri-
na, 1993).
48 La investigación experimental en psicología

tos sobre el universo organizado sistemáticamente, obtenido por el método cien-

tífico” (McGuigan, 1983, pág. 15). Según estos supuestos, la realidad se ajusta
a unas regularidades que pueden ser objeto de estudio, tanto desde un nivel empí-
rico (registro de datos) como desde un nivel teórico (la posibilidad de elaborar
teorías).
Respecto a la teoría, algunos autores se han quejado de la insuficiencia de la
psicología para desarrollar una teoría global (v.g. Royce y Mos, 1984). Aunque
esto es cierto, también lo es, que se han desarrollado “teorías” para ámbitos parti-
culares, lo cual ha dado lugar a una acumulación de conocimientos, que ha permi-
tido relacionar teoría, carácter individual y vertiente social para explicar los fenó-
menos y manifestaciones de la conducta (McKay, 1988, 1993).
Un ejemplo clásico de continuidad en el trabajo empírico, con el consiguien-
te incremento de conocimientos y desarrollo teórico, lo constituye la psicofísica,
que abarca desde los primeros desarrollos de Fechner, los trabajos de Stevens, el
trabajo unificador de Norwich y Wong (1997) y la teoría de la detección de señales
(Ruiz-Soler y Pelegrina, 1996). Un contra ejemplo, desafortunadamente también
clásico, es la tendencia de algunos psicólogos al cambio constante de metodología
de trabajo polemizando sin fundamento sobre la mejor adecuación de unas técnicas
respecto a otras (por ejemplo, corriente conductista versus humanista). Ello lleva a
falacias tales como el carácter opuesto entre diferentes concepciones o, incluso, el
mayor nivel ético o “humano” de unas sobre otras. De hecho, muchas técnicas se
pueden combinar de manera complementaria y son válidas, siempre que sus logros
se puedan confirmar mediante la contrastación empírica, la replicación de investi-
gaciones, y la confirmación sistemática de los resultados. Así que es más útil la
complementariedad de los modelos en orden a la comprensión del objeto siempre
que ello sea factible.
Es precisamente en este “ir y venir” entre teoría y datos empíricos don-
de surgen gran cantidad de problemas científicos. Por ello, el punto inicial de
cualquier trabajo de investigación es la formulación correcta de problemas y
el hecho de formular interrogantes sobre una posible solución (como hemos visto
en el epígrafe 5 del capítulo anterior), definiendo operacionalmente las variables
que forman parte del problema y elaborando hipótesis para su contrastación em-
pírica. Es decir, definiendo una relación entre variables que podemos contrastar,
aceptándola o rechazándola a nivel empírico, en orden a solucionar el problema de
partida. Esto último es un objetivo para cualquier estrategia, técnica o proce-
dimiento que se use para investigar, el cual a su vez se diversifica en función de
la naturaleza del objeto a estudiar y de los objetivos que se pretenden con la inves-
tigación.
Según lo anterior, podemos considerar las características de la ciencia, resu-
midas en el cuadro 2.1, como resultado o producto de la interacción de dos episte-
mologías: una basada en la teoría o epistemología teórica y otra basada en los datos
El método científico en psicología 49

o epistemología empírica (McKay, 1993)13. Éstas no constituyen una dicotomía,

sino una complementariedad entre dos formas de obtener y evaluar el conocimien-
to. Desde la epistemología empírica se supone que las teorías en el ámbito empíri-
co no son otra cosa que datos, observaciones, hipótesis empíricamente contrasta-
bles, paradigmas experimentales, etc. En este sentido, los datos empíricos permi-
ten descripciones de operaciones u observaciones, mientras que la teoría va más
allá de lo observable. Para ello acuña conceptos (o constructos) como “nodo”, “in-
teracción”, “red”, etc.
Sin embargo, cuando hay pocos datos acumulados de un determinado tema,
es lógico que la investigación se dirija a describir de una forma global las condicio-
nes de ocurrencia de los fenómenos, situándonos ante lo que podemos denominar
un estudio exploratorio. La descripción forma parte de la actividad científica en sus
primeros estadios de desarrollo. En etapas posteriores se realizan comparaciones
entre datos, alcanzando el grado más alto de formalización cuando se realiza me-
diante una función matemática14. En efecto, un paso posterior a la descripción con-
siste en explicar un hecho o fenómeno y establecer la relación entre unos datos y
una teoría. La explicación, en un sentido teórico, da sentido a nuestras observacio-
nes. Efectivamente, como ya hemos señalado el exceso de producción de CO2 tiene
sentido y es explicativo cuando se observa desde una teoría ecológica sobre el
medio ambiente, orientándonos sobre relaciones causales específicas (v.g. los au-
tomóviles producen CO2 y éste tiene efectos negativos en la respiración de los
seres vivos, etc.). Cuanto más precisa es una ciencia mejores son sus predicciones,
más fácil es establecer relaciones claras entre variables.
En un nivel predictivo la epistemología empírica realiza generalizaciones a
partir de los datos, mientras que la epistemología teórica realiza generalizaciones
que no describen directamente los datos empíricos, sino que estiman posibles rela-
ciones entre variables, conductas, factores, procesos, etc. En la epistemología em-
pírica es fundamental la cuantificación, mientras que mediante una epistemología
teórica se desarrollan sistemas explicativos, en un sentido integrador, que confor-
man el constructo correspondiente.
La epistemología empírica ofrece posibilidades evidentes para buscar defi-
niciones con un significado preciso, pero la epistemología teórica permite reem-
plazar las definiciones operacionales por reglas de correspondencia. Para Hempel

13
La división entre razón (epistemología teórica) y datos empíricos (epistemología empírica) es ya
clásica en filosofía de la ciencia. En todo caso, su polarización como argumentos explicativos no se
ha definido aún en un sentido u otro; sino que coexisten en la explicación psicológica.
14
Una función matemática establece una relación precisa entre dos variables en la que a cada valor de
una de ellas (llamada causa) corresponde otro, y sólo otro, en otra variable en la que se reflejan los
efectos de la primera. Por ello permite la predicción exacta de los valores de aquellas variables que se
ajustan a tal relación funcional. En la investigación psicológica esta relación suele ser probable o
estadística, no funcional en un sentido estrictamente matemático.
50 La investigación experimental en psicología

(1970) los términos teoréticos no pueden ser definidos de una forma inmutable, y
esta flexibilidad frente a las definiciones operacionales empíricas es fundamental
para el progreso de la teoría científica y para la ciencia. Sin el riesgo de aventurar
posibles explicaciones teóricas no se hubieran producido grandes avances científi-
cos, ya que éstos no se producen al yuxtaponer de una forma literal observaciones
o experimentos (estableciendo causas concretas entre variables concretas), sino
sobre todo, mediante elaboraciones conceptuales a partir de los datos.
Según lo anterior, es posible afirmar que las teorías se pueden revisar sin ne-
cesidad de datos empíricos, pero si éstos contradicen la teoría de una forma sistemá-
tica, ésta ha de ser revisada o abandonada, porque teoría y datos han de ser compa-
tibles. Cuando no se produce dicha compatibilidad y los datos no se corresponden
con los principios básicos de una teoría, es necesario buscar teorías mejores, tratando
siempre de ajustarse al principio de parsimonia científica: el uso de pocos conceptos
claves, la integración de leyes empíricas, etc. Deberíamos mencionar, sin embargo,
la resistencia al cambio que ofrecen las teorías establecidas ante el empuje de nuevas
teorías: se necesitan evidencias muy fuertes desde el punto de vista empírico para
cambiar las teorías, ya que las ideas son difíciles de cambiar con pocos datos empí-
ricos relevantes. De hecho, la epistemología teórica rechaza el falsacionismo15 por-
que debe proteger las ideas ante la posible prematura falsabilidad que puedan aportar
algunos datos. Por su parte la epistemología empírica pretende la eliminación de
explicaciones alternativas para asegurar la certeza de sus propios datos, así como,
el hecho de confirmar de forma repetitiva el camino correcto para investigar.
El verificacionismo es propio de la epistemología teórica porque no es fácil
descubrir una teoría alternativa a partir de los datos de la teoría original, ya que a
veces la teoría alternativa necesita de supuestos totalmente contrarios. A esta nue-
va teoría jamás se puede llegar a partir de los datos empíricos que soportan una
teoría contradictoria o alternativa. Desde esta perspectiva es adecuado proponer
teorías para posteriormente verificarlas (McKay, 1993). No obstante, los argumen-
tos de la epistemología teórica pueden llegar a ser circulares (un argumento es
circular cuando se basa en instrumentos o conceptos creados para demostrar el
propio argumento), lo cual es inaceptable desde el punto de vista empírico.

15
Desde este punto de vista, el falsacionismo no trata tanto de aceptar una hipótesis que es verdadera
(verificación); sino sobre todo de formular hipótesis de tal manera que podamos predecir el no cum-
plimiento de la relación entre sus variables. “La solución popperiana (ante el problema de la verifica-
ción o falsación) abandonó la esperanza de transmitir la verdad desde las conclusiones obtenidas de
los datos a las teorías científicas y la sustituyó por la falsación mediante el modus tollens, o negación
del consecuente, una de las formas lógicas tradicionales de inferencia universalmente establecida: 1)
Si la teoría es cierta, entonces se cumplirá la predicción (p  q). 2) La predicción no se ha cumplido
(-q). 3) Luego la teoría no es cierta (-p)” (Delgado y Prieto, 1997, pág. 29, el subrayado es nuestro).
No obstante, en la investigación habitual los científicos siguen mayoritariamente verificando la teoría
a partir de la aceptación o rechazo de la hipótesis.
El método científico en psicología 51

A este respecto debemos señalar que tampoco creemos actualmente reco-

mendable la creación de nuevas teorías psicológicas, sino que es una vía más fruc-
tífera la confirmación y generalización de algunas de las ya existentes, o bien la
integración de algunas de ellas. Por ello, si bien tendremos que examinar hipótesis
que se deriven de alguna teoría vigente, el objetivo de las mismas debe consistir en
avanzar en su integración y complementariedad16.
Como conclusión de este epígrafe, señalamos que en psicología se asume la
teoría y el registro empírico como supuestos esenciales para la adquisición del
conocimiento: se registran datos y se elaboran teorías para explicar el significado
de los datos, y al revés, se proponen hipótesis a partir de una teoría y se obtienen los
datos correspondientes (ver p.ej. Kantowitz y Roediger, 1984).

3. NIVELES DE ACTUACIÓN Y FASES DEL MÉTODO CIENTÍFICO

El estudio de un hecho o fenómeno se puede considerar desde diversos nive-

les de análisis. Con estos niveles nos referimos a un continuo que va de los elemen-
tos más simples o moleculares a los más globales o molares, indicando que una
explicación es más simple o es más global respecto a otra (Badia y Runyon, 1982).
La concatenación de los contenidos propios de las distintas disciplinas científicas
no se efectúa de manera arbitraria, sino apoyando los descubrimientos de nivel
molar en los descubrimientos de nivel molecular (ver cuadro 2.2). Ya que toda
explicación y teoría de orden molar no puede contradecir ninguna explicación o
teoría más molecular (una consecuencia más de parsimonia científica).

Física  Química  Biología 

 Psicofisiología 

 Psicología individual 

 Psicología social 

 Sociología  Cultura

Cuadro 2.2. Ordenación de campos del conocimiento según el continuo molecular-molar (Salvador y
Pelegrina, 1993; adaptado del modelo de Badia y Runyon, 1982).

16
En psicología se han propuesto muchas teorías parciales. Seguir proponiendo teorías no permitirá
una explicación global de la conducta y cognición. Creemos que en el momento actual es preferible
integrar y ampliar complementariamente algunas de las teorías existentes.
52 La investigación experimental en psicología

Así, la explicación de los fenómenos psicológicos relacionados con la socia-

bilidad de los individuos no puede contradecir procesos fisiológicos, por ejemplo
relacionados con lesiones neurológicas. Por el contrario, la explicación psicológi-
ca no ha de reducirse a la fisiológía, ya que en caso contrario puede producirse una
simplificación inadecuada de fenómenos globales (reduccionismo). Un ejemplo de
ello podría consistir en intentar explicar las conductas sociales según conceptos
psicofisiológicos, como por ejemplo, reducir la explicación sobre la competitivi-
dad social al darwinismo biológico. No se debe confundir, pues la concordancia y
complementariedad entre las diversas disciplinas con los intentos de reduccionis-
mo, pero tampoco podemos olvidar la interconexión del conocimiento científico.
Las propiedades de molecularidad y molaridad hay que considerarlas en términos
complementarios. Por ejemplo, la psicología social es molar respecto a la psicolo-
gía individual, pero ambos niveles se complementan mutuamente en el momento
de explicar la conducta. En el estudio de los procesos psicológicos, cada investiga-
ción puede situarse en puntos distintos del continuo, de manera que puedan com-
plementarse perspectivas moleculares, en las que se hace un análisis de comporta-
mientos muy específicos, y perspectivas molares, en las que se enfoca el estudio
más globalmente.
Una vez analizados los puntos anteriores, hemos de conocer también la
secuencia de acciones que sigue el método científico que, con algún matiz dife-
rencial, es común a cualquier ciencia (cuadro 2.3). Tal como apuntábamos en el
inicio del capítulo, las fases generales del método son compartidas por las diversas
ciencias, mientras que la manera específica de implementarlo en cada una de ellas
es específica. Efectivamente, no es lo mismo trabajar en genética, partículas, re-
sistencia de materiales, anatomía o psicopatología. Comentamos a continuación
con cierto detalle la secuencia de pasos que se suelen seguir en la aplicación del
método.
Si observamos el cuadro 2.3, las tareas situadas en la fase que hemos deno-
minado “teoría” tienen el objetivo de expresar claramente la cuestión que nos inte-
resa conocer. Por ello, dentro de cada tema genérico habrá que especificar unas
áreas concretas, donde se pueda formular con exactitud el problema. Como hemos
expresado en el epígrafe 2, es necesario también que el investigador se sitúe ade-
cuadamente desde el punto de vista teórico17. Por ello en esta misma fase hemos de
formular también el problema y la hipótesis, debiendo existir una conexión lógica
entre éstos y el contexto teórico. En este punto hemos de insistir en la importancia
de partir de un problema bien planteado que permita soluciones, puesto que esta

17
Existe, sin embargo, la posibilidad de partir de un enfoque inductivo en el cual la “teoría”, como
indica la epistemología empírica, vendría dada por los propios planteamientos empíricos. La teoría
consistiría en este caso en la perfección de los procedimientos de investigación. Enfoque que vendría
representado en psicología por el análisis funcional de la conducta (v.g. Castro, 1980; Sidman, 1978).
El método científico en psicología 53

FASES DEL MÉTODO CIENTÍFICO

PRIMERA FASE
Teoría
1) Conocer en profundidad el tema de investigación.
2) Conectar con una teoría, constructo o modelo sobre el tema.
3) Delimitar o formular el problema.
4) El problema ha de hacer referencia a la teoría.
5) Formulación de hipótesis conceptuales.

SEGUNDA FASE
Método
6) Formular hipótesis definiendo las variables de forma operacional (mediante indicadores).
7) Diseñar el experimento u observación.
8) Obtener los datos y analizarlos.
9) Comparar los resultados del análisis con la hipótesis.
10) Tomar la decisión adecuada sobre la hipótesis.

TERCERA FASE
Método y teoría
11) Inferencia científica.
12) Discusión de resultados en el contexto en el cual se había delimitado el problema.
13) Información a la comunidad científica.

Cuadro 2.3. Fases que se siguen en la aplicación del método científico (la primera fase fue básicamente
objeto de estudio del capítulo I, la segunda fase corresponde al capítulo actual y al capítulo III y la tercera
fase corresponde al capítulo IV y siguientes). Esta división es de carácter didáctico, dado que las tres fases
están estrechamente interconectadas.

fase resulta crucial para fijar el curso de la investigación, ya que una vez formulada
la hipótesis (a partir del problema) el resto del experimento se desarrolla mediante
una derivación lógica orientada a su contrastación.
La segunda fase que indicamos en el cuadro 2.3 (que hemos encabezado con
el apelativo de “Método”), empieza formulando la hipótesis experimental en la
cual las variables ya se habrán operacionalizado18. La contrastación de la hipótesis
permitirá obtener la información necesaria a partir de la cual podremos decidir si
ésta se ajusta a la realidad empírica de referencia. Para ello contamos con una parte
procedimental y otra de diseño, que se deben especificar de antemano: cómo se
miden las variables, cómo se neutralizan posibles efectos ajenos a la hipótesis, qué

18
Aunque podemos diferenciar entre hipótesis conceptual e hipótesis experimental, de ello no se
puede deducir que hay dos “tipos” de hipótesis; sino niveles distintos en la formalización de la mis-
ma. La primera consiste en observaciones que relacionan conceptos o constructos, mientras que una
hipótesis experimental se caracteriza además por el hecho de que la relación entre sus variables pueda
ser contrastada de una forma empírica.
54 La investigación experimental en psicología

sujetos participan, o qué instrumentos y materiales hemos de utilizar, etc. Sólo

cuando todos esos elementos están claramente especificados y planificados se pue-
de efectuar la recogida de datos. Posteriormente, analizaremos la información em-
pírica conseguida para decidir si se cumple el enunciado que prevé la hipótesis. Se
trata de extraer información relevante a partir de la cual se pueda aceptar o recha-
zar la hipótesis, es decir, se trata de un problema de decisión. En este proceso, que
se denomina “prueba de hipótesis”, se efectúa el análisis más conveniente de los
datos, a fin de obtener la información requerida, análisis que en psicología se fun-
damenta básicamente en técnicas de tipo estadístico.
Obviamente, el investigador no puede quedarse únicamente en el punto de
afirmar la veracidad o falsedad de su hipótesis; sino que además, tiene que re-
flexionar sobre esa aceptación o rechazo e indicar qué implica para el cuerpo de
conocimientos del que se derivó el problema (primera fase). Este proceso se efec-
tuará en la tercera fase indicada en el cuadro 2.3. Efectivamente, mediante la infe-
rencia científica el investigador analiza sus resultados a la luz de la teoría y estable-
ce las consecuencias teóricas que se deducen, las cuales se han de basar siempre en
los datos obtenidos y no en aproximaciones especulativas. Cuando todo ello ha
sido completado se lleva a cabo la comunicación a la sociedad y a la comunidad
científica, la cual se suele realizar mediante un informe de investigación (ver
anexos 1 y 2). Hemos de indicar que la ciencia no se considera como tal si no se
comunica la investigación y ésta ha sido aceptada por la comunidad científica.
Dado que las formas y técnicas de difusión son variadas, así como necesarias para
obtener una mayor eficiencia en el desarrollo del conocimiento científico, reserva-
mos un lugar específico para este tema (ved capítulo VI).

4. EL MÉTODO EN INVESTIGACIÓN BÁSICA Y EN EL DESARROLLO

DE TECNOLOGÍA

Para aplicar el método científico son fundamentales las fases y caracte-

rísticas desarrolladas en los apartados anteriores, pero esta actividad se puede
enfocar desde una perspectiva básica o bien aplicada. La primera tiene como obje-
tivo incrementar el conocimiento de procesos fundamentales, sin pretender su apli-
cación inmediata, porque solo el hecho de conocer tiene ya un valor en sí mismo
(lo que podríamos denominar “el saber por el saber”). Ahora bien, además de este
valor intrínseco, el conocimiento mediante investigación básica permite el de-
sarrollo de otros contenidos aplicados. Por ejemplo, hasta que no sepamos los
principios básicos que rigen la estructura del conocimiento humano, será imposi-
ble la solución de los problemas de enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, bajo
ningún concepto debe abandonarse la investigación básica argumentando su falta
de utilidad, ya que un buen desarrollo de la investigación básica en un área concre-
El método científico en psicología 55

ta, permite el avance más rápido de sus posibles aplicaciones, siendo a menudo
necesaria para ello19.
Desde el punto de vista de la investigación básica el trabajo experimental de
laboratorio tiene sentido en sí mismo. El resultado ha sido el estudio de temas y el
logro de descubrimientos muy importantes en psicología, por ejemplo el concepto
de retroalimentación que posteriormente se ha aplicado en aprendizaje, tanto en el
ámbito clínico como psicopedagógico, o bien las leyes gestálticas de la percepción,
el reforzamiento clásico y operante, etc. Si bien es legítimo exigir que una investiga-
ción tenga validez ecológica20 o que sea aplicable en su contexto natural, la inves-
tigación básica como integradora de datos empíricos y modelos es imprescindible
para el desarrollo de la ciencia. Insistimos que aunque algunos resultados no sean
aplicables en el momento actual, pueden serlo en el futuro o incluso permitir que
otros lo sean.
La investigación básica se fundamenta en el conocimiento, mientras que la
tecnología primordialmente se orienta a la aplicación. No obstante, aunque el obje-
tivo fundamental de la ciencia es el conocimiento, es evidente que uno de los efec-
tos o resultados de la ciencia consiste en generar tecnología21. En este sentido, la
ciencia descubre, “quita la cubierta” a lo que ya existe y nos permite conocerlo;
mientras que la tecnología por su parte, inventa, crea artefactos (en el buen sentido
del término) que no existían antes.
Así, la investigación básica en redes neuronales, cuyos modelos inicia-
les surgen del campo de la psicología, ha dado lugar a aplicaciones tecnológicas,
tanto en la industria como en ingeniería o en el comercio. Un ejemplo de este
último caso lo constituye el ahorro de energía que se puede producir en un cen-
tro (comercio, hospital, etc.) a partir del control del consumo mediante un modelo
de red neuronal, puesto que su implantación permite preveer de antemano cuánta
energía eléctrica debe suministrarse en cada momento según las múltiples va-

19
En psicología hay muchos temas de investigación básica de gran interés, como la modelización
matemática de procesos psicológicos (v.g. Coombs, Dawes y Tversky, 1981; Laming, 1973), el cono-
cimiento de estructuras y procesos de conocimiento (v.g. Graesser, 1981; Pelegrina, Gallifa y Salva-
dor, 1994) o las bases neuropsicológicas del aprendizaje (v.g. Ellis y Young, 1992). Estos temas son
una pequeña muestra o ejemplo de la necesidad (y diversidad) de la investigación básica (v.g., Ey-
senck y Eysenck, 1987; Lazarus y Folkman, 1986; Sternberg, 1982).
20
Cuando los datos de un experimento se pueden generalizar a contextos reales (o naturales) diferen-
tes a aquel en el que se ha realizado la investigación, decimos que tal investigación tiene validez
ecológica.
21
A partir de la segunda mitad siglo XIX se produce un enlace bien fundamentado entre ciencia y
tecnología. En los siglos anteriores al XIX, la relación entre ciencia y tecnología tuvo altibajos (por
ejemplo, los cimientos de la revolución industrial fueron puestos por técnicos expertos; sin embargo
ya en los siglos XIV y XV había colaboraciones importantes entre artesanos y científicos teóricos.).
No obstante, en el momento actual está fuera de dudas el hecho de que el científico y el tecnólogo
colaboran de una forma complementaria.
56 La investigación experimental en psicología

riables que determinan la demanda (v.g. presencia o no de personas en un lugar

determinado, etc.).
También la investigación sobre el carácter constructivo y reconstructivo del
conocimiento ha posibilitado muchas aplicaciones para la elaboración de material
educativo. Por ejemplo, la aplicación de estrategias de aprendizaje en el ámbito de
la adquisición de conocimientos escolares supone un avance importante en la me-
jora del rendimiento escolar, en relación a técnicas exclusivamente asociativas. En
este sentido, la psicología escolar es una aplicación técnico-instrumental de la psi-
cología científica en un ámbito institucional de instrucción-aprendizaje22.

5. ESTRATEGIAS DE CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS

Uno de los objetivos de la investigación experimental consiste en someter a

prueba la afirmación establecida en la hipótesis, para obtener información empíri-
ca que contribuya a resolver el problema objeto de estudio. Tal como apuntamos en
el capítulo anterior, la hipótesis indica la posible relación entre dos o más variables
o sobre la forma de distribución de una variable, su carácter o su naturaleza. En el
proceso de investigación la hipótesis experimental se sitúa entre la teoría y la com-
probación empírica23, la cual suele ser una aseveración que se acepta como la solu-
ción tentativa de un problema. Por ejemplo, una afirmación sobre la relación de al
menos una variable independiente (VI) con una variable dependiente (VD)24. La
contrastación de la hipótesis incluye la operacionalización de las variables (los
indicadores que registramos a nivel empírico), así como un plan de actuación para
comprobar si éstas se comportan tal como hemos propuesto, cumpliendo la misión
de servir de guía para aceptar o rechazar una relación entre variables.
A partir de las variables de la hipótesis ya operacionalizadas, se implemen-
tan una serie de técnicas específicas que tienen el objetivo común de obtener infor-

22
Procede indicar que las aplicaciones psicológicas en ámbitos institucionales no se pueden realizar
mediante métodos contradictorios e irreconciliables. Por otra parte, defender exclusivamente un úni-
co modelo teórico puede crear una uniformidad artificiosa no fundamentada en los avances científi-
cos. En las aplicaciones y desarrollos tecnológicos se ha de procurar una colaboración respetuosa,
dinámica y creativa entre diferentes modelos, basada en el conocimiento del problema y en la estrate-
gia más adecuada para solucionarlo.
23
Resumiendo algunos contenidos que ya hemos desarrollado anteriormente, la teoría (fase 1 del
cuadro 2.3) es una construcción intelectual que resulta del trabajo científico, mientras que el método
(fase 2 del cuadro 2.3) indica un orden a seguir, que se concreta en una serie de reglas o pasos
específicos, los cuales permiten establecer relaciones entre variables o incluso conocer su forma de
distribución. Tanto la teoría como el método aspiran a fundamentarse en un lenguaje riguroso y si es
posible formalizado (Ferrater, 1979).
24
Los términos “variable dependiente”, “variable independiente” y “variable extraña” los tratamos en
el epígrafe 2.8. Sin embargo, creemos necesario que previamente el lector distinga claramente el
concepto de hipótesis experimental en relación a otras no experimentales.
El método científico en psicología 57

mación empírica sobre dichas variables. En psicología esas técnicas de investiga-

ción se suelen clasificar siguiendo el criterio de mayor o menor grado de control
directo de las variables. Así, la experimentación es muy eficaz para determinar
relaciones causales entre variables, lo cual puede permitir la explicación. Por
ejemplo, determinar el efecto diferencial de la variable “sexo” sobre el “tiempo de
reacción” mediante “diferentes tipos de estímulos”. Efectivamente, se puede plan-
tear una tarea de percepción taquistoscópica en la cual obtenemos los tiempos de
reacción de sujetos de ambos sexos, a partir de estímulos de diferentes clases (le-
tras, sílabas, palabras, dibujos y frases) procurando la neutralización de otras varia-
bles ajenas a la hipótesis. Una vez registrados y analizados los datos, si los contro-
les se efectuaron de manera correcta, estaremos en condiciones de comparar el
tiempo de reacción entre hombres y mujeres, determinando si la variable sexo o el
tipo de material utilizado produjeron algún efecto.
Sin embargo, en otra investigación podemos tener el objetivo de conocer el
comportamiento habitual en el aula de alumnos universitarios. En este caso puede
establecerse un plan que nos permita observar y determinar las variables relevantes
en esa situación, es decir, estamos empleando una estrategia distinta a la experi-
mental para conocer aquellas variables que hemos decidido estudiar. Estrategia
que denominaremos observacional, la cual consiste “en el registro sistemático
(v.g. mediante muestreo previo) y la cuantificación del comportamiento (v.g. cate-
gorizado mediante códigos de conducta) tal como se produce en situaciones natu-
rales o cuasi-naturales, implicando para su consecución el cumplimiento de una
serie ordenada de etapas, y materializándose su finalidad en la resolución de pro-
blemas (de descripción, covariación, causación, secuencialidad, etc.) planteados
acerca de la conducta de los sujetos” (Anguera et al., 1993c, pág. 605, el subrayado
es nuestro).
Finalmente puede ser que otro estudio tenga el objetivo de conocer los ries-
gos de accidentalidad provocados por el tráfico automovilístico y su incidencia en
el tramo de edad comprendido entre 18 y 25 años. Para efectuar el perfil, índice o
indicadores de riesgo, disponemos de algunos datos previos, conocidos a través de
los medios de comunicación, como la alta accidentalidad, por encima del resto de
la población, que se producen los fines de semana en dicho intervalo de edad.
Partiendo de ello, consultamos archivos sobre circulación vial, hospitales, realiza-
mos una encuesta a los jóvenes donde se recojan datos sobre el tipo de vehículo que
utilizan, qué opinan sobre el consumo de alcohol en relación a la conducción de
vehículos, etc. (ver p.ej. Dirección General de Tráfico, Vols. I y II, 1996). A esta
estrategia la denominamos comparativo-selectiva.
Podríamos citar conjuntos de técnicas situadas en continuos más o menos
cercanos a las estrategias anteriores. Por ejemplo, aquellas que se incluyen en ex-
perimentos de campo, cuasi-experimentación, observación de laboratorio, etc. To-
das ellas, y las apuntadas en párrafos precedentes constituyen concreciones del
58 La investigación experimental en psicología

método, formadas por conjuntos de técnicas que en la práctica investigadora apare-

cen relacionadas mediante planes o diseños de investigación más o menos comple-
jos (ver capítulo V).
Ahora bien, un mismo problema y las hipótesis que se derivan, puede ser
abordado conjuntamente por algunas de las estrategias citadas (en la línea propues-
ta por Mook, 1982; o Cohen y Cohen, 1983). Por ejemplo, para elaborar una teoría
psicológica del proceso de socialización del niño en la escuela, se puede observar
su conducta interactiva en el patio de la escuela (observación), en otro momento se
pueden aplicar pruebas psicológicas (tests, cuestionarios, etc.) en una situación
controlada (estrategia comparativo-selectiva) y por último, se puede analizar el
rendimiento escolar en función de didácticas diferentes (experimento).
No obstante, en un experimento se pone el énfasis en formular hipótesis de
tal forma que se pueda actuar sobre las variables de manera directa. Por ello, cuan-
do los resultados empíricos confirman dicha hipótesis se acepta la relación de cau-
salidad entre variables. En el resto de técnicas se recurre a otros sistemas para
hacer la atribución de causalidad. Por ejemplo, observando una relación determi-
nada (v.g. contingente) entre los datos y sus condiciones de ocurrencia. Ahora
bien, es necesario insistir en que el conocimiento que se alcanza mediante cual-
quiera de estas estrategias o técnicas es igualmente útil para la ciencia. No hay
conocimientos “más científicos” ni “menos importantes” por el hecho de haber
sido obtenidos mediante contrastación experimental o algún tipo de técnica no ex-
perimental, puesto que no se produce una bipolarización entre diferentes técnicas o
estrategias, sino un continuo entre mayor o menor manipulación, o mayor o menor
insistencia en la medida de variables versus averiguación de sus causas (Salvador y
Pelegrina, 1993).

6. HIPÓTESIS EXPERIMENTALES

Las hipótesis generalmente se formulan a partir de las posibles relaciones

entre variables que nos han sugerido la teoría o los estudios empíricos previos. Por
ello, para enunciar hipótesis, hace falta, o bien poseer un excelente dominio del
modelo teórico de partida, o bien haber realizado observaciones sistemáticas. Ello
permitirá que el investigador pueda establecer afirmaciones sobre relaciones con-
cretas entre variables. Por ejemplo, a partir de un modelo de personalidad y ejecu-
ción basado en los trabajos de Eysenck y Eysenck (1987), es posible establecer una
hipótesis experimental según la cual los introvertidos abordan el estudio de tareas
complejas de manera diferente a los extravertidos. En esta hipótesis los términos
introversión-extraversión y ejecución son conocidos mediante el modelo de parti-
da. Por consiguiente, la operacionalización de las variables de esa hipótesis viene
prácticamente dada. Si ello no fuera así, como en otros ejemplos que hemos pre-
El método científico en psicología 59

sentado anteriormente, debe procederse a la operacionalización de las variables

como paso previo a su contrastación empírica.
Las hipótesis pueden tener un carácter exploratorio cuando corresponden a
líneas de investigación que acaban de iniciarse o a experimentos piloto25, mientras
que en experimentos que tienen el objetivo de efectuar réplicas, es decir, reafirmar
aquellos conocimientos ya consolidados, se suelen formular hipótesis que permi-
tan confirmar los modelos o teorías establecidas, por eso nos solemos referir a ellos
como experimentos con hipótesis confirmatorias. También hay casos en los que es
necesario comparar explicaciones alternativas del tipo: el aprendizaje se realiza o
bien mediante asociaciones, o bien mediante reestructuración semántica de conte-
nidos adquiridos anteriormente. En este caso la hipótesis se define como crucial,
porque la contrastación de la misma permitirá decantarnos por un modelo u otro
(conductual o cognitivo, respectivamente).
Es habitual la formulación de diferentes hipótesis sobre un mismo proble-
ma, con el objetivo de comprobar cuál de ellas es la más adecuada para solucionar-
lo, pero ello no implica que todas pueden resolverse mediante una sola investiga-
ción. Las hipótesis que compiten para explicar un mismo hecho o fenómeno pro-
vienen de las diferentes soluciones que diversos investigadores, o grupos de inves-
tigadores, deducen del estado actual de conocimientos. Por ello, la decisión última
sobre el problema objeto de estudio no se puede basar en un sólo experimento, sino
que es necesario evaluar los resultados de experimentos concatenados, cuyos re-
sultados empíricos nos permitirán decidir cuál de las hipótesis rivales soluciona
mejor el problema. Tales controversias entre investigadores y grupos de investiga-
ción constituyen un importante estímulo para el trabajo empírico y son uno de los
principales factores que dinamizan la investigación.
Si durante el curso de una investigación se obtienen indicios de que son más
adecuadas otras hipótesis que las propuestas inicialmente (los datos no se sitúan en
la dirección prevista), entonces se ha de interrumpir dicha investigación e iniciar
otras investigaciones con nuevas hipótesis de partida. En cualquier caso, si los
datos empíricos no concuerdan con la hipótesis, hemos de rechazarla como posible
explicación del fenómeno. Por otra parte, no se puede cambiar la hipótesis mien-
tras se efectúa el proceso de obtención de información empírica, porque la hipóte-
sis tiene unos referentes teóricos y metodológicos que quedan afectados por el
cambio (los resultados que se obtienen en este caso se denominan resultados post
hoc). Así pues, cuando ocurre algo incomprensible durante la ejecución del experi-
mento que afecta a los datos, es necesario empezar de nuevo; por ejemplo redefi-
niendo aquellos conceptos que no están claros, programando con mayor rigor el

25
Los experimentos o estudio piloto se realizan antes de comenzar una investigación con objeto de
comprobar aparatos, medir los tiempos que tardamos en aplicar el procedimiento, e incluso obtener
datos provisionales. Representan una “puesta a punto” de la investigación que pretendemos iniciar.
60 La investigación experimental en psicología

diseño, neutralizando mejor los efectos de las variables extrañas, o incluso, cam-
biando de hipótesis y planificando de nuevo todo el experimento. Para prevenir
situaciones como la anterior el primer paso consiste en definir y categorizar bien
las variables, como veremos en el epígrafe siguiente. Efectivamente, sólo se puede
medir, comparar y controlar aquello que está bien definido.

7. CATEGORIZACIÓN DE LA REALIDAD: VARIABLES EXPERIMEN-

TALES

En líneas de investigación consolidadas, es frecuente que la mayor parte del

trabajo investigador se oriente hacia la identificación de las causas, que permitan
desarrollar la explicación. Es decir, formular hipótesis que enuncien posibles rela-
ciones causa-efecto. En este contexto al fenómeno que se considera causa se deno-
mina VI (variable explicativa), mientras que al fenómeno que se considera conse-
cuencia se denomina VD. Para tener información objetiva que nos permita decidir
si se cumple o no la relación propuesta en la hipótesis es necesario medir con
precisión la VD en función de los valores establecidos en la VI y neutralizar, me-
diante control, cualquier fenómeno ajeno a la hipótesis que pueda alterar, influir o
contaminar esta relación.
Los factores o variables que pueden influir en la investigación sin formar
parte de la VI y la VD las denominaremos variables extrañas a la hipótesis o de
confundido26. Las variables extrañas, variables molestas (nuisance variables)
(Keppel, 1991) o variables externas a nuestra propia unidad experimental (McGui-
gan, 1983) son variables cuyos efectos pueden contaminar la variable dependien-
te, de aquí que Pereda (1987) hable más bien de variables contaminadoras. En
realidad son variables ajenas a la hipótesis que afectan a la variable dependiente
pero que no forman parte de nuestra investigación. Ello no obsta para que en el
futuro, si el interés de la investigación así lo requiere, en otra hipótesis, puedan
considerarse variables independientes con objeto de estudiar también sus efectos
en la VD.
En psicología, donde el objeto de estudio es bastante complejo, pueden lle-
gar a influir o interactuar gran cantidad de variables ajenas a la hipótesis. Por eso

26
Las variables de confundido se diferencian de las variables extrañas. Se pueden definir como una
clase de variables extrañas a la hipótesis que interactúan con la VI, produciendo efectos en la VD; pero
su forma de intervenir es irregular. Es decir, no afectan por igual a la VI en todos sus niveles. Así, Ato
(1995a) nos presenta un ejemplo donde se observa cómo la “velocidad” de un automóvil es una variable
de confundido que afecta a la VD “accidentalidad” en función de la VI “llevar o no puesto el cinturón
de seguridad”. En consecuencia, cuando ocurre un accidente a velocidad muy alta el cinturón de
seguridad actúa disminuyendo la tasa de mortalidad, mientras que cuando la velocidad es pequeña no
hay efectos diferenciales en la tasa de mortalidad por llevar o no el cinturón de seguridad.
El método científico en psicología 61

una de las principales labores en el proceso de contrastación será mantener aisladas

las variables de la hipótesis del resto de variables extrañas a la misma. Existen
técnicas para neutralizar este tipo de variables (Salvador, 1991) que desarrollare-
mos más adelante. Por ejemplo, eliminando el ruido externo que afecta las tareas
taquistoscópicas mediante la utilización de una habitación insonorizada, o en el
caso de producirse cambios bruscos de temperatura, manteniendo ésta siempre al
mismo nivel.
Es necesario que la hipótesis relacione variables relevantes27 para el proble-
ma de investigación, pero en psicología a menudo hemos de investigar temas aún
poco conocidos. En estos casos, como se ha venido diciendo, se debería empezar
con una buena descripción, previa observación de hechos o fenómenos. Una vez
hemos realizado una descripción exhaustiva es necesario organizar la información,
analizarla, cuantificar los sucesos, eventos, conductas, etc. a partir de categorías28 y
clasificaciones. En este sentido, se podría considerar que las definiciones operacio-
nales son una especie de categorización, dado que se consideran como un conjunto
de indicadores e índices del concepto que representan.
Cuando se realiza una descripción mediante categorías, hemos de procurar
que éstas estén bien definidas en relación al problema (sean pertinentes), que sean
mutuamente excluyentes (que una categoría no incluya parte de otra) y exhaustivas
(incluir todas las categorías que corresponden a un ámbito determinado). No obs-
tante, establecer divisiones claras entre distintas categorías no es fácil, porque si
bien podemos observar categorías que se diferencian entre sí de una forma clara,
hay otras de ubicación compleja. Así, por ejemplo, hay dificultad para categorizar
los valores situados entre los percentiles 40 y 60 en la escala E de introversión-
extraversión del test EPQ (Eysenck y Eysenck, 1984), ya que son valores interme-
dios. Estos sujetos poseerán características tanto de los introvertidos como de los
extravertidos. En consecuencia, o se excluye esta banda, o bien se divide la mues-
tra en introvertidos y extravertidos a partir del percentil 50. Con esta segunda op-
ción no se excluyen sujetos, pero aceptamos que un sujeto que se encuentra en el
percentil 50 es extravertido y otro sujeto que se encuentra en el 49 es introvertido,

27
La identificación de una variable relevante suele permitir la solución de problemas fundamentales
para la ciencia o en beneficio de la sociedad, resuelve problemas cruciales (aquellos que no está claro
desde qué teoría se resuelven mejor), o problemas complejos que requieren de una dedicación consi-
derable, etc.
28
El proceso de categorización es una modalidad de codificación que permite clasificar y catalogar
conductas. Por ejemplo, se pueden categorizar las conductas del niño en el aula, en el patio, o bien las
acciones de los estudiantes universitarios cuando van a clase: tomar apuntes, preguntar al profesor,
sentarse en el aula, etc. La categorización supone una primera aproximación sistemática y rigurosa a
conductas complejas (Anguera, 1993a; Sáinz, 1985). El proceso de categorización permite obtener
una taxonomía o sistema cerrado (exhaustivo y mutuamente excluyente) a partir del cual podemos
muestrear y registrar la conducta de una forma objetiva.
62 La investigación experimental en psicología

algo excesivamente arriesgado a partir del único indicador que nos proporciona la
aplicación del test29.
Desde el punto de vista experimental categorizar es una manera inicial de
aproximarse a ciertas conductas complejas. Por ejemplo, la categorización de los
elementos que constituyen un script basándonos en su gradiente de tipicidad ha
permitido el control experimental de éstos (p.ej. Pelegrina, Gallifa y Salvador,
1994; Salvador, 1986). En este sentido, la categorización (como elaboración
conceptual) permite organizar variables, pudiéndose obtener distribuciones de sus
valores.
Una variable experimental puede proceder de la observación, del campo teó-
rico, o bien de experimentos anteriores. A todas ellas podemos acceder mediante
procesos de clasificación, evaluación o medida, que nos permitirán obtener valores
categoriales (cualitativos) o cuantitativos30. Nos acabamos de referir a las prime-
ras; sobre las segundas señalamos que las variables cuantitativas se pueden formar
a partir de escalas de razón o de intervalo31. Éstas últimas se denominan así porque
un intervalo de cualquier parte de la escala sería equivalente a otro intervalo de la
misma magnitud señalado en otra parte de la escala (igualdad de las diferencias).
Por ejemplo, si consideramos el constructo rendimiento académico y lo operacio-
nalizamos mediante las notas obtenidas en las puntuaciones de un examen (de uno
a diez en escala de intervalo), la distancia entre el intervalo siete y nueve sería
equivalente a la distancia entre dos y cuatro. No obstante, el cero en estas escalas
tiene un carácter arbitrario, puesto que las notas se podrían extender de dos a doce,
de uno a cien, o de menos cinco a más cinco. No pasa lo mismo con las escalas de
razón, como por ejemplo la edad o el peso, en las que además se puede constatar
una ausencia de magnitud que representamos mediante el cero.

29
Vale la pena señalar que el interés por la categorización se extiende al resto de ciencias. El concepto
se puede formalizar como sigue: en todo sistema de categorización hay una realidad “x” más o menos
organizada a partir de la cual se definen un conjunto de conceptos (p1, ... pn) y a los cuales asignamos
un vector “v” que podemos representar por [v1(p1 ; x), ..., vn(pn; x)] y que sintetizamos como p (x), o
mejor la relación “p sobre x”.
30
Las variables obtenidas a partir de la medida: test, escalas, cuestionarios y otros registros, permiten
obtener medidas cuasi-cuantitativas u ordinales (quién es mayor que quién en alguna magnitud), de
intervalo (p. ej. CI) o de razón (p. ej. la edad), mientras que las variables categoriales sólo forman
escalas nominales (no métricas). Esta clasificación propuesta por Stevens (1946, 1951) ha represen-
tado una base para clasificar algunos tipos de diseños en psicología, que, como veremos en el texto,
resultan útiles en experimentación. Para más información sobre escalas de medida y su clasificación,
ved Carrol y Arabie (1980), Martínez-Arias (1996), Salvador (1995) y Torgerson (1958).
31
Una escala de medida se puede considerar como una operacionalización o bien como una represen-
tación de indicadores factuales (referida a hechos reales) sobre los niveles de una categoría, variable
o factor. El término escala de medida hace referencia a los niveles que adquiere una variable después
de ser medida, o más formalmente, a un sistema relacional empírico y su representación en un sistema
relacional numérico mediante reglas de correspondencia (Salvador, 1995).
El método científico en psicología 63

Hay que considerar, sin embargo, que la experimentación aunque se puede

nutrir de la categorización no depende de ella. Efectivamente, el investigador ha de
elegir los niveles de la VI y obtener las respuestas mediante la VD. En el primer
caso no todos los valores de una escala son necesarios. Es decir, no se han de
incorporar todos al experimento. Así por ejemplo, si en un experimento de psicofí-
sica pretendemos detectar un cambio en el umbral del color gris, y los niveles de la
VI controlados por el psicólogo (el cambio de intensidad del gris) están muy por
debajo de tal umbral, el sujeto no podrá acertar las respuesta, o sólo acertará por
azar, con lo cual estamos ante el denominado efecto de suelo. De la misma forma,
si elegimos niveles de gris con un gradiente de cambio muy por encima del umbral
es posible que todos sean detectados por igual, aunque tengan diferentes valores en
la escala del gris. A ello le llamaremos efecto de techo. Por consiguiente, el escala-
miento por sí mismo no proporciona un criterio adecuado para escoger los niveles
de observación, sino que es necesario también conocer el contexto teórico en que
se efectúa el experimento, con objeto de elegir los niveles de la VI adecuados. No
obstante, es indudable que en la experimentación resulta muy cómodo trabajar con
escalas cuantitativas, porque cuando una variable está representada mediante una
escala de medida ya está operacionalizada32 (y por consiguiente categorizada).
Aunque cualquier realidad suele aplicarse mediante distintos tipos de varia-
bles (por ejemplo, el “rendimiento académico” mediante tiempo de estudio, apoyo
familiar, espacio en el que se estudia, etc.); a menudo, para formular hipótesis de
trabajo significativas y que aporten información relevante debemos centrarnos en
un número reducido de estos fenómenos. Es decir, las hipótesis deben incluir úni-
camente las variables necesarias para nuestro objetivo de estudio. Éstas suelen ser
un conjunto reducido de variables que representan bien la unidad experimental a la
que nos referimos. Efectivamente, en experimentación es muy importante acotar
las variables en estudio, ya que los experimentos nos van a indicar relaciones pre-
cisas entre ellas, por lo cual un exceso de información no relevante perjudica tanto
el desarrollo de nuestro trabajo como el carecer de ella.
En definitiva, el método científico se aplica de una forma general en diferen-
tes áreas y disciplinas (partiendo de sus supuestos, objetivos, características, nive-
les y fases) con el objetivo de profundizar en la investigación básica y en la crea-
ción de tecnología. Pero tal vez su cualidad más relevante, a la que hemos dedicado
la parte final del capítulo, se refiere a la posibilidad de contrastación de hipótesis.
Esta posibilidad es la que nos permite encaminar nuestra investigación en orden a
la obtención de resultados relevantes.

32
De hecho, operacionalizar consiste en especificar los pasos que permiten efectuar una medida (p. ej.
Hempel, 1978). Sin embargo, la operacionalización no suele incorporar todo el contenido del concep-
to a definir, por lo cual a veces debemos optar por el uso de indicadores u “operacionalizaciones
múltiples” aplicadas a un mismo constructo (v.g. Campbell, 1988). Ver una excelente descripción del
problema en Delgado y Prieto (1977).