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ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGAGÓGICA
PÚBLICA “PIURA”
PRESENTACIÓN
Concordante con la Ley General de Educación y teniendo como elementos

orientadores el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y el Proyecto Educativo Regional (PER)
en lo que corresponde a su Visión, diagnóstico, políticas y medidas, se construyó a través
de un proceso participativo y de reflexión colectiva el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
de LA ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA PUBLICO “PIURA” (EESP-
PIURA); constituyéndose en el instrumento de Gestión orientador del accionar educativo. En
él se plasma la Identidad (Visión, Misión y Valores) así como el diagnóstico, la propuesta
pedagógica y la propuesta de gestión.
La construcción del PEI, se enmarcó a las exigencias de la sociedad del

conocimiento y del mundo globalizado en que vivimos, asumiendo la nueva dinámica social
y económica, las nuevas concepciones de la gestión educativa desde un enfoque de
GESTIÓN POR PROCESOS para RESULTADOS articulado con el nuevo modelo de
Acreditación aprobado con Resolución de Presidencia del Consejo Directivo Ad Hoc Nº 076-
2016-SINEACE/CDAH-P, el cual nos presenta cuatro dimensiones: Gestión estratégica,
Formación Integral, Soporte Institucional y la de Resultados; así mismo 12 factores y 34
estándares.
La estructura del PEI asumida se sustenta en documentación propuesta por el

MINEDU, ESAN, y otras fuentes bibliográficas, presentando como primer componente a la
Identidad (Visión, Misión y Valores); al segundo componente, el Diagnóstico; como tercer
componente, la Propuesta Pedagógica y el cuarto componente la Propuesta de gestión.
Lo planificado en este instrumento de Gestión, se va a concretizar en el Plan Anual

de Trabajo de cada año y en los currículos diversificados (Proyectos Curriculares); así
mismo, permitirá la reestructuración del Reglamento Institucional (RI). De esta manera
queda demostrado que la Planificación estratégica de la EESP-PIURA estará direccionado
por el PEI que nos permite implementar estrategias adecuadas y desarrollar proyectos
viables dinamizando así nuestro Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022. Con el PEI,
buscamos la calidad del servicio educativo, con equidad, dentro de un adecuado clima
institucional, consolidando así nuestro liderazgo regional, con ética y profesionalismo, en la
formación inicial y en servicio del Magisterio de la Región Piura.
Dr. Santos Javier Castillo Romero

DIRECTOR GENERAL
Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 2
 Nombre de la Institución: ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA
PÚBLICA “PIURA” (EESP-PIURA).
 Localización: Av. Chulucanas s/n Santa Rosa - Piura. Frente al Ex - Campo Ferial
 Fecha de Creación : D.S. N° 08-83-ED. (09/03/83)
 Fecha de Reinscripción : D.S. N° 017-02-ED (18/08/02)
 Constancia de Adecuación Institucional Nº 090/28.12.2011
 Fecha de Revalidación: R.D. 136-2016-MINEDU/VMGP/DIGEDD/DIFOID (04/05/16)
 Fecha de Acreditación: Resolución de Presidencia del Consejo Directivo Ad Hoc N°
168-2016-SINEACE/CDAH-P (08/11/16)
 Programas que atiende :
o Formación Inicial Docente
o Formación en Servicio
 Turnos que atiende : Mañana y Tarde
 Especialidades :
 Educación Inicial
 Educación Primaria
 Educación Secundaria:
 Matemática
 Ciencia, Tecnología y Ambiente
 Educación Física
 Educación Religiosa
ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL
 Director General: Dr. Santos Javier Castillo Romero.
 Responsable de la Unidad Académica : Dr. Mario Luciano Sandoval Rosas
 Jefa de la Unidad de Formación Continua: Lic. Cecilia Alejandrina Silupú Pedrera.
 Jefe de la Unidad de Investigación: Dr. Hildegardo Oclides Tamariz Núnjar
 Jefe de la Unidad de Bienestar y Empleabilidad: Lic. Walter Erickson Lizano Troncos
 Secretaria Académica: Lic. María Sara Antón y Pérez
 Jefe del Área de Administración: C.P.C. Fernando Antonio Merino Fiestas
 Coordinación de Área Académica de Secundaria: Lic. Pedro Miguel Fiestas Eche
 Coordinación del Área Académica de Inicial y Primaria: Mg. María del Rosario García
Cortegana
 Coordinadora del Área de Práctica e Investigación: Mg. Ángela Martina Bruno
Seminario.

PLAZAS PRESUPUESTADAS:
Para cumplir con la formación inicial y la formación en servicio, la Institución tiene las
siguientes plazas presupuestadas:
CARGO SUB TOTAL

Personal Directivo, jerárquico y docentes 32
Personal administrativo 18
TOTAL 50
Fuente: CAP institucional.

2.1. SÍNTESIS HISTÓRICA
La ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA PÚBLICA “PIURA”, se
encuentra ubicada en el distrito veintiséis de octubre, Provincia, Departamento y Región
Piura, en el litoral norte del Perú y la línea ecuatorial, tiene como coordenadas geográficas
4°04´50´´ y 6°22´10´´de latitud sur y 79°13´15´´ y 81°19´35‟‟ de longitud oeste del Meridiano
de Greenwich.
La EESP- PIURA, como institución formadora de docentes, tiene un devenir histórico

regional con mucho impacto local y regional; cuyos orígenes se ubican a partir del 01 de
Junio de 1943 fecha en que se fundó la Escuela Normal Urbana de Varones bajo la
conducción de la Congregación Salesiano, en ambientes que aún existen en el local antiguo
del colegio Salesiano de Piura. Su radio de influencia abarcó no sólo la región Piura sino
otros ámbitos regionales como: Tumbes, Cajamarca, Amazonas y San Martín; hasta
aproximadamente 1949, fecha en que se interrumpió el funcionamiento de tan importante
institución.
A iniciativa de un grupo significativo de docentes y ante la necesidad imperiosa de contar

con una institución con imagen y prestigio regional en la formación docente, en el año 1960
con resolución Nº 12776 del 17 de Agosto de 1960 comenzó a funcionar como Escuela
Normal; posteriormente esta institución fue elevada a la categoría de Escuela Normal
Regional; con el nombre de Escuela Normal Superior de Varones Regional “Almirante
Miguel Grau” hasta la década de 1970 en que por efecto de la Reforma Educativa del
Gobierno Militar del General Juan Velasco Alvarado, todas la escuelas Normales del país
entraron en receso, para dar paso al Nuevo sistema Educativo y la creación de las Escuelas
Superiores de Educación Profesionales (ESEP). En los últimos años de funcionamiento, la
ENSV “AMG” fue administrada, vía convenio, por la Congregación de los hermanos
Maristas.
Al recuperarse la vida democrática en el Perú, en el año 1980, durante el segundo Gobierno

del Arq. Fernando Belaúnde Terry, mediante D.S. Nº 08-83. E.D. se creó al Instituto Superior
Pedagógico “Piura”, sobre la base y en el mismo local de la Ex Escuela Normal Superior de
Varones “AMG”. Posteriormente fue reinscrita por D.S. N° 017-02-ED del 17/08/02. En este
marco normativo se inicia un nuevo periodo de trabajo como institución dedicada a la
Formación docente en sus dos Programa: Formación Regular y Profesionalización Docente,
contribuyendo en la formación de los docentes que demanda el desarrollo regional-nacional.

En los años 1996 al 2002, la EESP- PIURA (que por entonces se denominaba “Instituto
Superior Pedagógico Público “Piura”) no sólo se centró en la formación inicial, participó en
otros programas propiciados por el MINEDU, entre ellos la formación Continua; liderando de
este modo la Formación docente a nivel regional; participando en diversos programas:
PLANCAD, alfabetización, Infoescuela, Programa Huascarán trabajos experimentales y
procesos de validación de Propuestas Curriculares Ministeriales significativas y de impacto
en Formación Docente; bajo una gestión respaldada y orientada por los lineamientos y
Principios de la Arquidiócesis de Piura y Tumbes; por tener convenio entre el MED y la
Iglesia Católica.
Un hecho de trascendencia para la institución, es lo sucedido el 19 de agosto del 2009, el

crearse con ordenanza Regional Nº 172- 2009/GRP- CR, el Centro Regional de
Capacitación e Investigación Educativa de Piura (CERCIEP) que fortalecerá la Formación
Continua en nuestra Región.
Por Ley Nº 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior, nuestra Institución,
adquirió la siguiente denominación “INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICO PÚBLICO “PIURA”. En la actualidad, la mencionada norma ha sido
derogada por la Ley Nº 30512- Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la
Carrera Pública de sus Docentes donde se indica una nueva denominación de Escuela de
Educación Superior Pedagógica.
En la formación en servicio la EESP- PIURA asumió brindar el programa de

Profesionalización Docente y la capacitación de los docentes de nuestra institución, así
como de nuestros egresados y docentes del ámbito regional.
La EESP Piura, que desarrolla su gestión en los modelos de las Normas ISO 9001: 2015 y
de la Fundación Europea de la Gestión de la Calidad (EFQM) respondiendo a los enfoques
de una Gestión de Procesos y de Resultados, como una propuesta innovadora, ha
establecidos convenios institucionales con el Ministerio de Educación, realizando programas
de capacitación, tales como: PRONAFCAP, Nueva Secundaria, Formación en Servicio,
Programa Huascarán. También hay vínculos con otros aliados estratégicos vía convenios
con Instituciones Educativas asociadas a la Práctica, Policía Nacional del Perú, Eduvida,
Concejo Distrital veintiséis de octubre, Concejo Provincial de Piura, etc.

2.2. VISIÓN
Nuestra visión institucional, fue elaborada de manera participativa entre todos los actores
educativos teniendo como marco la visión del Proyecto Educativo Nacional (PEN), el
Proyecto Educativo Regional (PER) y las teorías del planeamiento estratégico.1
Presentamos una visión coherente con la visión del PEN y PER, precisa y entendible que se
pueda internalizar y que la asuman los diferentes actores educativos del EESP Piura.
VISIÓN DEL PEN.

Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al
mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben
seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y
responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades
y del país combinando nuestro capital cultural y natural con los
avances mundiales.
VISIÓN DEL PER.

Al 2021, las personas que viven en la región Piura acceden con
equidad a una educación de calidad, que los forma como
ciudadanas y ciudadanos, que asumen su identidad, consolidan su
proyecto de vida, aportan al desarrollo humano y construyen una
sociedad democrática y ética, en el marco del proceso de
descentralización del país y en corresponsabilidad con la
Comunidad Educativa, la Sociedad y el Estado.
1
En la elaboración de nuestra Visión, asumimos algunas preguntas orientadoras propuestas por ESAN: ¿Cuál es
el año meta? ¿Qué estudiantes queremos formar? ¿Cuáles son nuestros valores prioritarios? ¿Con qué
docentes necesitamos contar? ¿Con qué personal administrativos necesitamos contar? ¿Cuál es nuestra
cualidad que quisiéramos distinguir en la gestión? ¿Qué tipo de local, equipos mobiliarios necesitamos para el
desarrollo de nuestro ideal? ¿Qué quisiéramos que logre nuestra institución para sentirnos comprometidos y
orgullosos de pertenecer a ella? También tuvimos en cuenta visiones de otras instituciones educativas y
gubernamentales como es el CEPLAN (Centro Nacional de Planeamiento Estratégico).

VISIÓN INSTITUCIONAL
Al 2022 somos una Escuela de Educación Superior Pedagógica
Pública con programas de estudios acreditados que brinda un
servicio educativo de calidad, formando docentes competentes para
un desempeño eficiente y ético, comprometidos en la construcción
de una sociedad justa y democrática que propicia el desarrollo
sostenible; y fortalece la formación continua.
2.3. MISIÓN.
Coherente a nuestra visión y respondiendo a las siguientes interrogantes ¿Quiénes somos?

¿Qué hacemos? ¿Qué buscamos? ¿Por qué lo hacemos?; Así mismo las características
propuestas por el CEPLAN, cuyas misiones deben de expresar: la Identificación del Rol
central, los sujetos y los atributos de la institución2, nuestra misión queda definida de la
siguiente manera:
MISIÓN INSTITUCIONAL
Formar profesores para la Educación Básica, desarrollando
competencias que le permitan su desempeño eficiente desde la
investigación y la práctica pedagógica, en respuesta a estándares de
calidad y principios éticos; y coadyuvar a su desarrollo profesional
en la formación continua.
2
Nota : Para elaborar la visión y misión se ha usado los criterios establecidos en las siguientes Referencias
Bibliográficas:
 Módulo IV. PLANEAMIENTO INTEGRAL – Instrumento de Gestión. MED 2003
 Módulo I. PLANEAMIENTO ESTRATEGICO Y GESTIÓN INSTITUCIONAL – ESAN - 2013
 Material para evaluar instrumentos de gestión propuesto del MED en un taller Regional realizado en
Chiclayo – 2010)
 Manual de Planificación Estratégica e Indicadores de Desempeño en el Sector Público - Área de
Políticas Presupuestarias y Gestión Pública ILPES/CEPAL 2009
 Separatas del CEPLAN. Perú.

2.4. VALORES
La EESP- PIURA, en coherencia con su visión, misión y en el marco de los valores

propuestos desde el Ministerio de Educación a través de los diferentes documentos, asume
consolidar en la comunidad educativa los siguientes valores, los mismos que se verán
reflejados en el actuar de directivos, personal jerárquico, docentes, personal de servicio y
estudiantes a través de actitudes expresados en el siguiente cuadro:
PANEL DE VALORES Y ACTITUDES INSTITUCIONALES DE LA EESP “PIURA”
Nº VALORES ACTITUDES
 Sentido del deber: Saber asumir, por convicción, los
compromisos y obligaciones. Cumplir bien con las
tareas y trabajos encomendados.
 Esfuerzo: Poner empeño para hacer bien las cosas,
sacrificarse, dedicar tiempo y energías.
 Puntualidad: Cuidado y diligencia para llegar a
01 RESPONSABILIDAD
tiempo a los compromisos o eventos en los que se
debe participar. Entregar oportunamente los trabajos o
encargos.
 Trabajo bien hecho: Esmerarse por cumplir bien con
las tareas encomendadas, demostrando empeño,
pulcritud, dedicación.
 Perseverancia: Mantenerse constante en la
prosecución de lo comenzado. No desalentarse en el
empeño por hacer bien algo. Esforzarse por superar
los obstáculos que impiden alcanzar los fines
propuestos.
02 CONSTANCIA  Esfuerzo: Poner empeño para hacer bien las cosas,
sacrificarse, dedicar tiempo y energías
 Tenacidad: Firmeza y persistencia para conseguir sus
propósitos.
 Entrega: Capacidad de sacrificio para conseguir las
metas. Dedicarse con esmero enteramente a algo.

 Veracidad: Actuar siempre con la verdad en las
distintas actividades y situaciones de la vida.
 Transparencia: Ser auténtico, mostrarse tal como se
es, rechazar la hipocresía.
03 HONESTIDAD  Honradez: Rectitud e integridad en el obrar. Respetar
lo ajeno (bienes materiales, propiedad intelectual,
etc.).
 Lealtad: Sentido de gratitud y fidelidad hacia personas
e instituciones a quienes nos debemos.
 Valoración del otro: Reconocimiento del otro como
persona, en su dignidad, en sus capacidades y
valores.
 Apertura a lo diferente: Abrirse a los demás
reconociendo que lo diverso no es un problema sino
una posibilidad de enriquecimiento mutuo.
04 RESPETO  Buen trato: Tratar a los demás como deseamos
nosotros ser tratados.
 Aceptación de la autoridad: Valorar positivamente la
autoridad como servicio, teniendo una actitud
propositiva hacia quienes ejercen algún cargo
directivo, reconociendo los límites de nuestros propios
roles.
 Generosidad: Obrar con magnanimidad y nobleza de
espíritu. Tener desprendimiento de las cosas para
poder compartir con otros.
 Sensibilidad social: No ser indiferente ante los
problemas sociales de nuestro entorno, asumiendo
05 SOLIDARIDAD
compromisos concretos de ayuda.
 Compartir: Capacidad para dar, desde nuestra propia
pobreza, al que menos tiene o necesita de ayuda.
 Ayudar al prójimo: Concreción de la generosidad en
acciones que benefician a los más necesitados.

3.1. DIAGNÓSTICO
a) Dimensión: Gestión Estratégica

La Planificación Estratégica (PE), es una herramienta de gestión que permite apoyar la
toma de decisiones de las organizaciones en torno al quehacer actual y al camino que
deben recorrer en el futuro para adecuarse a los cambios y a las demandas que les
impone el entorno y lograr la mayor eficiencia, eficacia, calidad en los bienes y
servicios que se proveen (Armijo. M, 2009). La planificación estratégica nos lleva a las
grandes decisiones, al establecimiento de los Objetivos Estratégicos que permiten
materializar la Misión y la Visión. Por lo tanto la Planificación Estratégica es la base o
el marco para el establecimiento de mecanismos de seguimiento y evaluación de
dichos objetivos, es decir, el control de la gestión no se puede realizar sin un proceso
previo de planificación estratégica.
Según el nuevo modelo de Acreditación aprobado con Resolución de Presidencia del

Consejo Directivo Ad Hoc Nº 076-2016-SINEACE/CDAH-P, el SINEACE ha
establecido una estructura que incluye cuatro categorías generales o dimensiones:
una dimensión central de formación integral, una dimensión de gestión estratégica y
una dimensión de soporte institucional y la cuarta, de resultados.
Con respecto a la Gestión Estratégica, está referida a la planificación y conducción de

la institución o programa de estudio tomando en consideración el uso de la información
para la mejora continua. Presenta 3 factores y 7 estándares. Desde un análisis
prospectivo se evidencia: una limitada coherencia entre el programa de estudios y el
proyecto educativo institucional (PEI); no se construyen Planes de trabajo Anual por
programa de estudio; los currículos no se diversifican teniendo en cuenta las
necesidades de los grupos de interés (no están constituidos); no hay manejo
presupuestal por programa de estudio y mecanismos para generar recursos
financieros que les permita dar sostenibilidad; no se evalúa institucionalmente el perfil
de egreso que nos permita regular el proceso de la formación inicial y el logro de las
competencias con sus criterios de desempeños que nos permita garantizar la inserción
laboral de nuestros egresados; no se ha implementado un Sistema de Gestión de la
Calidad (SGC) que responda eficazmente a las exigencias del SINECE y norma ISO
9001: 2015. Los planes de mejora que se bienes realizando no están adecuadamente
articulados a las nuevas necesidades que nos ha creado el nuevo modelo de
acreditación. La siguiente matriz nos precisa la situación real que nos va a permitir
focalizar problemas que serán abordados en los diferentes Planes de Trabajo según
temporalización del PEI.

Factor 1. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS
Los propósitos institucionales y el entorno social, cultural, científico y tecnológico orientan los propósitos del programa de estudios y son
revisados periódicamente mediante procesos participativos. El programa de estudios gestiona los recursos necesarios para el
cumplimiento de dichos propósitos.
Estándar 1: Coherencia entre el programa de estudios y el proyecto educativo institucional (PEI). Los propósitos del programa de
estudios están definidos, alineados con la misión y visión institucional y el proyecto institucional o equivalente.
FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

 PEI con propuesta innovadora  Deficiente alineamiento de los  Instituciones  Incertidumbre en la
que responde al modelo de Proyectos Curriculares de las educativas del contexto implementación de las
Acreditación propuesto por el carreras profesionales con PEI y como potenciales políticas educativas.
SINEACE. sin propósitos claramente integrantes de los
 Existen Proyectos Curriculares definidos. grupos de interés.
de las carreras profesionales de  Inexistencia de los grupos de  Diseños Curriculares
Educación Inicial, Primaria, interés por programa de estudio. Básico Nacionales
CTA, Educación Física,  Limitado conocimiento de los actualizados.
Matemática, y Educación propósitos institucionales a  Nuevas tendencias de
Religiosa contextualizados. través de los documentos planificación
 El PEI se sustenta en modelos administrativos e institucionales estratégicas
y enfoques según las nuevas y de programas de estudio.
tendencias de la calidad total.

Estándar 2: Propósitos articulados. El programa de estudios elabora de manera participativa un plan anual de trabajo (PAT), de
manera articulada con el proyecto educativo institucional (PEI).

 Existe un PAT institucional  Deficiente mecanismos para  Asesoramiento del
alineado al PEI con un modelo elaborar PAT por cada programa SINEACE a las
de gestión por procesos para de estudios. Instituciones
resultados. Educativas con comité
de calidad constituidos
Estándar 3: Sostenibilidad. El programa de estudios gestiona los recursos financieros necesarios para su funcionamiento,
fortalecimiento y sostenibilidad en el tiempo con el apoyo de sus grupos de interés.

 La institución genera recursos  No existe un plan de manejo  Fondos del canon  Crisis económicas
financieros a través de presupuestas independiente  Fondos concursables.  El SIAF que no
actividades académicas y para cada programa de estudios  Programas de facilitada agilidad de
administrativas. sino una sola gestión intervención y los procedimientos.
 Reglamento Institucional presupuestal que incluye a todas mejoramiento a los
(1)
establece algunos elementos las carreras. pedagógicos
para el control de la gestión de  Limitada autonomía para el
los recursos. manejo presupuestal

 Existencia del área de institucional por el SIAF.
Formación en Servicio que  Deficiente distribución del
promueve programas de presupuestos por programas de
capacitación y actualización estudios por los formatos del
que genera recursos propios. SIAF
(1)
La EESP Piura, al no ser una Unidad Ejecutora, sólo maneja sus recursos propios (Recursos Directamente Recaudados) a través de
calendarios aprobados por la Dirección Regional de Educación, y estos son orientados a atender las necesidades logísticas más
urgentes.
Factor 2. GESTIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
El programa de estudios define, evalúa y actualiza el perfil de egreso considerando los propósitos del instituto y escuela de educación
superior y del programa, las expectativas de los grupos de interés y el entorno. Así mismo, utiliza la evaluación que se realiza en el logro
del perfil por parte de los egresados, para realizar la actualización del mismo.
Estándar 4: Pertinencia del perfil de egreso. El perfil de egreso orienta la gestión del programa de estudios, es coherente con sus
propósitos, con el PEI y responde a las expectativas de los grupos de interés y al entorno socioeconómico y productivo.

 Perfiles generales por carreras  Carencia de perfil de egreso por  Documentos  Los intervalos de
profesionales propuestos por el programas de estudios orientadores del vigencia de los
MINEDU en los DCBN. organizado en competencias MINEDU. currículos oficiales del
 Perfil general diversificado por generales y específicas,  Modelo de acreditación MINEDU.
carreras profesionales alineados al PEI, con aportes de propuesto por el  Los nuevos enfoques

expresados en los Proyectos los grupos de interés y a las SINEACE. de la gestión
curriculares Institucionales demandas del entorno educativa.
 El programa de estudios de socioeconómico y productivo
educación inicial cuenta con un  Escasos mecanismos para
perfil de egreso actualizado. comprometer a los actores
externos (egresados, directores,
docentes de la EBR, Padres de
Familia) para conformar los
grupos de interés y aportar al
perfil de egreso.
 Deficiente estructura de los
Proyectos curriculares de las
carreras profesionales que no se
visualiza el alineamiento con el
PEI.
Estándar 5. Revisión del perfil de egreso. El perfil de egreso se revisa periódicamente y de forma participativa.

 Carreras profesionales con  Deficiente mecanismos para  Asesoramiento del
perfiles de egreso expresados evaluar el perfil del egresado de SINEACE a las
en los Proyectos curriculares. los diferentes programas de Instituciones

 Perfil de egreso de la carrera estudio. Educativas con comité
profesional de Educación Inicial  Escasa participación de los de calidad constituidos
contextualizado y revisado con diferentes actores educativos
apoyo de una consultoría. para revisar el perfil de egreso
de los diferentes programas de
estudio.
Factor 3. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD. El programa de estudios implementa un sistema de gestión de calidad y se

compromete con la mejora continua.
Estándar 6: Sistema de gestión de la calidad (SGC). El programa de estudios cuenta con un sistema de gestión de la calidad
implementado

 La institución asumido  No se cuenta con un Sistema  Asesoramiento del  Actualizaciones de las
elementos de los modelos ISO formal de Gestión de Calidad SINEACE a las normas ISO 9001.
9001: 2015 y el EFQM  Limitadas capacidades Instituciones  Tendencia de nuevos
centrada en una gestión de (conocimientos y habilidades) Educativas con comité modelo de gestión
procesos y complementándola de los docentes para elaborar de calidad constituida.
con el enfoque de resultados. SGC en el marco del modelo de  Instituciones que
acreditación propuesto por el ofertan capacitaciones
SINEACE. en SGC.
 Instituciones que

brinda servicios para
elaborar e implementar
SGC.
Estándar 7: Planes de mejora. El programa de estudios define, implementa y monitorea planes de mejora para los aspectos que
participativamente se han identificado y priorizado como oportunidades de mejora.

 La propuesta de gestión del PEI  Los programas de estudios no  Universidades e  Actualizaciones de las
sustentada en los enfoques de realizan una evaluación instituciones con normas ISO 900.
gestión de procesos y de periódica de sus acciones experiencia en  Tendencia de nuevos
resultados da énfasis al ciclo de programadas para la capacitación y planes modelo de gestión
la mejora o ciclo Deming. implementación y monitoreo de de mejora.
los planes de mejora.  Bibliografía en fisco y
 Escasos planes de mejoras. virtual especializada en
 Desconocimiento para elaborar planes de mejoras.
planes de mejora siguiendo la
metodología de ciclo de Deming.

b) Dimensión: Formación Integral – Proceso de Enseñanza Aprendizaje y
seguimiento a estudiantes.
La formación integral ha sido concebida también como un “proceso continuo de

desarrollo de todas las potencialidades del ser humano que lo orienta hacia la
búsqueda de su plenitud, el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender,
aprender a emprender y aprender a convivir”. Para ello, los currículos oficiales deben
responder a estos propósitos, buscando que los estudiantes durante su formación
inicial desarrollen competencias vinculando la teoría con la práctica y estableciendo
un proceso educativo estrechamente ligado a los problemas y necesidades de la
población, a través de estrategias educativas como: Práctica Pre profesionales,
residencias profesionales, Servicio social, etc.
Teniendo en cuenta el objetivo estratégico Nº 1 del PER: aprendizajes de calidad; este

objetivo responde a dos preocupaciones: por el logro de aprendizajes y por la
pertinencia y relevancia de éstos a las necesidades de los estudiantes y a las
demandas de desarrollo regional, en las cuales una primera condición que se plantea
es la existencia de un currículo pertinente que garantice aprendizajes pertinentes,
integrales de calidad. Existe la impresión generalizada que la educación en Piura ha
avanzado de manera desarticulada a las demandas de desarrollo regional. En el plan
de Desarrollo Regional Concertado 2003- 2006-Región Piura (documento emitido por
la Gerencia de desarrollo Regional de Planeamiento, presupuesto y acondicionamiento
territorial y formulado en el marco de un proceso de planificación concertada sobre la
base de los postulados del acuerdo nacional de gobernabilidad) se destaca como
problemática regional el nivel de pobreza expresado en el bajo índice de desarrollo
humano y alto grado de insatisfacción de necesidades básicas, ante las cuales la
educación ha tenido escasas respuestas, así como a los modos de vida en los
diversos contextos al interior de la región.
Así mismo en el objetivo Nº 5 del PER, Resultado 5.1 consideran a las instituciones de
educación superior formadoras de profesionales con capacidades y valores, para
responder a las demandas de desarrollo sostenible de la región y del país; sin
embargo, la formación en las instituciones de educación superior ha estado
mayormente orientada a la adquisición y repetición de conocimientos, no han sido
instituciones generadoras de conocimientos, cultura y tecnología, descuidándose el
desarrollo de capacidades y valores.

En el Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Institutos y Escuelas de
Educación Superior, la Formación Integral es considerada como el eje central. Evalúa
el proceso de enseñanza aprendizaje, el soporte de los estudiantes y docentes, así
como procesos de investigación y responsabilidad social.
El Proceso de Enseñanza Aprendizaje, como factor está constituido por 5 estándares:

Currículo, características del Plan de estudio, coherencia de contenidos, desarrollo de
competencias y la Práctica Pre profesional.
La realidad de los Institutos de Educación Superior es que no tienen autonomía

académica para establecer sus propios currículos y planes de estudios. Es el
Ministerio de Educación el que establece los lineamientos académicos generales para
todos los IES y EES (Artículo 10 Ley Nº 30512 - Ley de Institutos y Escuelas de
Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes).
En la actualidad las carreras profesionales que ofertamos: Educación Inicial,

Educación Primaria, Ciencia Tecnología y Ambiente, Matemática, Educación Física, y
Educación Religiosa, sus currículos (DCBN) aprobados con RD 165 – 2010 – ED se
sustenta en el enfoque por competencias, siendo responsabilidad de la IES y EES
diversificarlos conservando el plan de estudio y el número de créditos lo que limita
proponer nuevas área curriculares. Con respecto a los contenidos establecidos en los
DCBN sí hay flexibilidad para diversificarlos según necesidades e interés de los
estudiantes. Se pude apreciar que guardan coherencia a las áreas curriculares, las
tendencias y al contexto.
Con respecto al logro de las competencias, según reportes de observaciones de

sesión de aprendizaje realizadas durante los años 2015 y 2017 se aprecia que la
mayoría de los docentes presentas limitaciones para utilizar estrategias pertinentes a
lograr los criterios de desempeños planificados en sus sílabos y sesiones de
aprendizajes. (Fuente Fichas de Observación de Desempeño en las Sesiones de
Aprendizajes 2015 – 2017)
Sobre las prácticas Pre profesionales, según plan de estudio establecido en los DCBN,
se desarrollan desde el primer semestre y como política institucional se han
establecido convenios con Instituciones de la Educación Básica Regular; así mismo se
ha organizado los carteles de contenidos siguiendo una secuencia y gradualidad en el
marco de las orientaciones de las DIFOID y del Marco del Buen Desempeño Docente.

En relación al factor, seguimiento a estudiantes, constituido por 4 estándares: Proceso
de admisión, seguimiento al desempeño del estudiante, monitoreo del tiempo de
profesionalización y de las actividades extracurriculares, se percibe algunas
debilidades, desde ausencia hasta la ejecución de actividades de manera
desarticulada. El proceso de admisión, que se realiza todos los años, no presenta
documentos que evidencie perfil de ingreso, evaluaciones holísticas del proceso
mismo, planes de mejora, acciones de sostenibilidad, etc. (Fuente: Documentos del
Proceso de admisión 2016 – 2017). Hay que indicar que el proceso de admisión, lo
direcciona la DIFOID, limitando la autonomía de los IES y EES. (RSG Nº 075 – 2017 –
MINEDU). Para un mejor análisis se presenta la siguiente matriz:

FACTOR 4. PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
El programa de estudios gestiona el documento curricular, incluyendo un plan de estudios flexible que asegure una formación integral y
el logro de las competencias a lo largo de la formación. El proceso de enseñanza aprendizaje está articulado con investigación y
responsabilidad social, así como fortalecido por el intercambio de experiencias nacionales e internacionales.
Estándar 8: Currículo. El programa de estudios utiliza mecanismos de gestión que aseguran la evaluación y actualización periódica del
documento curricular.

 Equipo de docentes con  Limitada cultura evaluadora de  Existencia de  Constantes cambios en
capacidades para elaborar y los documentos curriculares documentos las políticas a partir de
evaluar documentos  La mayoría de programas de orientadores del las nuevas gestiones
curriculares. estudio no cuentan con MINEDU. desde el MINEDU lo
 Programa es estudios de documentos curriculares que  Implementación de que genera
educación inicial cuenta con atiendan a los estándares nuevos currículos inestabilidad en la
documento curricular propio que vigentes y a una evaluación emanados del vigencia y aplicación de
garantiza el inicio de su revisión periódica. MINEDU. los currículos.
periódica.  Los PCI de los distintos
 Existencia de PCI por cada programas de estudios no han
programa de estudio elaborado sido actualizados después del
de manera participativa que último proceso de revalidación y
permitieron la revalidación. acreditación (2015).

 Limitados e insuficientes
mecanismos para el mapeado
de los criterios de desempeños
abordados durante la carrera
profesional en cada una de las
especialidades y semestres
académicos.
Estándar 9: Características del plan de estudios. El plan de estudios responde a los requerimientos laborales; es flexible, modular y
está orientado a la adquisición de competencias específicas (técnicas) y competencias para la empleabilidad con sentido de ciudadanía
y responsabilidad social; y consideran una práctica pre profesional.

 Los DCBN propuestos por la  Limitada autonomía para  Implementación de  Constantes cambios en
DIFOID garantiza que los proponer planes de estudios. nuevos currículos las políticas a partir de
planes de estudios responden a  Deficiente estructura de los emanados del las nuevas gestiones
los requerimientos laborales, proyectos curriculares que no MINEDU. del MINEDU lo que
demandas del contexto y lograr visualiza mallas curriculares genera inestabilidad en
la empleabilidad de los para el logro de competencias la vigencia y aplicación
egresados. específicas (técnicas). de los currículos.

Estándar 10: Coherencia de contenidos. Los contenidos de las unidades didácticas guardan correspondencia entre sí y son
coherentes con el logro de las competencias explicitadas.

 Cultura institucional para la  No percibimos debilidades en  Actualizaciones de  La inestabilidad de la
elaboración de sílabos este estándar. currículos por parte de organización del
garantizas que los contenidos la DIFOID MINEDU.
guarden coherencia entre si y
sean medios para desarrollar
competencias a través de sus
criterios de desempeños.
Estándar 11: Desarrollo de competencias. El programa de estudios garantiza que el proceso de enseñanza aprendizaje incluya
todos los elementos que aseguren el logro de las competencias a lo largo de la formación.

 Monitorio y asesoramiento a los  Deficiente mecanismos para  Experiencias exitosas  Los cambios repentino
docentes sobre su desempeño demostrar el seguimiento del en Instituciones de los lineamientos
en el aula contribuye a que el proceso A – E. Educativas. propuesto por la
proceso de A – E desarrolle  Deficiente monitoree en el logro  Escenarios diversos de DIFOID.
competencias en los de las competencias a lo largo vinculación y práctica
estudiantes. de la formación inicial. de competencias.

Estándar 12: Prácticas pre profesionales. El programa de estudios organiza e implementa prácticas pre profesionales obligatorias,
las mismas que están documentadas y validadas y garantizan el logro de las competencias.

 Las prácticas pre profesionales  Insuficiente monitoreo y  Instituciones  Existencia de facultades
se realizan en situaciones seguimiento de la Práctica. educativas que de educación compiten
reales en instituciones  Deficiente organización del garantizan la existencia para adquirir prácticas
educativas del ámbito local desarrollo de la práctica con de escenarios para la Pre Profesionales.
urbano – marginal. involucramiento de diferentes práctica en situaciones  Instituciones Educativas
 El funcionamiento de la actores educativos. reales. que exigen Alumnos
coordinación de Práctica e  Docentes con dificultades para prácticas competentes
Investigación según el Régimen implementar últimas según las nuevas
de gobierno y de organización. orientaciones para el desarrollo tendencias del contexto.
(Ley 30512) de la práctica.
 Existencia de aliados
estratégicos asociadas a la
práctica Pre profesional.

c) Dimensión: Formación Integral: Gestión de los docentes

Educación Superior, el factor GESTIÓN DE LOS DOCENTES se refiere a que los
programas de estudios cuenten con un marco normativo y los mecanismos que
permiten gestionar la calidad de la plana docente, reconocer las actividades de labor
docente y ejecutar un plan de desarrollo académico para ellos.
Hay que tener en cuenta lo expresado en el diagnóstico del PER - Piura, que, en
cuanto a la formación en servicio, consideran importante recoger información que,
aunque presentada a nivel nacional, describe las debilidades que se reproducen a
nivel regional. Un primer aspecto que hoy en día limita las posibilidades para mejorar
la calidad de las mismas tiene que ver con la inexistencia de un sistema que permita
regular la oferta, partiendo de criterios de evaluación de la calidad de las mismas. Esto
imposibilita asegurar que la formación en servicio responda a objetivos concretos,
planificados a nivel regional. Un segundo aspecto que se puede indicar, es que la
formación en servicio en la región no responde muchas veces a un diagnóstico de
demandas y necesidades de los docentes. En la región, según el “Reporte de Línea de
Base” de PROEDUCA-GTZ (Marzo 2005), se señala que la DRE, instancia encargada
de la elaboración de dicho diagnóstico, “no cuenta con reportes completos,
consolidados y sistematizados de las necesidades y demandas levantadas”. Este
hecho podría tener incidencia directa en que aproximadamente el 42% de los docentes
de la región señalen no encontrarse satisfechos con la formación en servicio que
reciben y el 58.3% señale no encontrarla útil para su desarrollo profesional, según
señala el mismo reporte.
El tema de la formación en servicio es todavía un tema pendiente para la región Piura,

especialmente si se toma en cuenta las posibilidades que se abren a nivel nacional
con la descentralización educativa. Una gran limitante de la mejora de la formación en
servicio a nivel nacional ha sido el centralismo con que esta se ha tratado desde el
MINEDU; sin embargo, hoy la descentralización facilita la posibilidad de las regiones
de asumir mayor autonomía frente a distintos aspectos de la gestión educativa, siendo
la formación en servicio uno de los aspectos sobre el cuál es necesario que la región
Piura asuma responsabilidad directa para articularla a las demandas y necesidades
regionales (Proyecto Educativo Regional - 2007).

La Ley de Educación 28044, en su artículo 60, establece los Programa de Formación y
Capacitación Permanente donde el Estado garantiza, el funcionamiento de un
Programa de Formación y Capacitación Permanente que vincule la formación inicial
del docente, su capacitación y su actualización en el servicio. Este Programa se
articula con las instituciones de educación superior. Es obligación del Estado procurar
los medios adecuados para asegurar la efectiva participación de los docentes.
La ley Nº 30512, LEY DE INSTITUTOS Y ESCUELAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y

DE LA CARRERA PÚBLICA DE SUS DOCENTES, estable que es deber del docente,
participar, cuando sean seleccionados, en las actividades de formación en servicio y
cualquier otra modalidad formativa organizada por el Ministerio de Educación o el
gobierno regional correspondiente (Art. 77. Ley 30512. Inciso f); así mismo, es su
derecho de Participar en programas de formación y capacitación, y otros de carácter
cultural y social organizados por las entidades competentes.
En el Reglamento Institucional vigente, artículo 163, se establece como derecho de los

docente, recibir estímulos y reconocimientos por parte de la Institución por el
cumplimiento de sus funciones trabajos de investigación y otros de singular
importancia; así mismo en el inciso h, establece que la institución le facilite la
participación en programas y servicios de capacitación profesional, artística, deportiva
y de recreación.
En el PEI 2014 – 2018, se establece políticas de estímulos y de capacitación docentes

desarrollados por la Jefatura de Formación en Servicio. Según informe de la Jefa de
Unidad de Servicio durante los años 2015 – 2016 se han realizado los siguientes
eventos:
1. “Taller de planificación por competencias en el marco del sistema curricular

actual”, aprobado con R.D. Nº 131-2015-IESPP “Piura” (08.05.15) desarrollado
del 14 al 28 de mayo del 2015 con una duración de 120 horas dirigido a
egresados.
2. Taller de capacitación desarrollo de capacidades en el manejo de las
tecnologías de la información y comunicación para el personal administrativo
del IESPP “Piura” y convenios, desarrollado los días 2, 9, 16 y 30 de julio del
2015, autorizado con R.D. Nº 192-2015-DG-ISPP “PIURA” (30 de junio 2015),
con una duración de 150 horas.

3. Curso “Fortalecimiento de conocimientos pedagógicos, curriculares y
disciplinares y de capacidades para el razonamiento lógico y comprensión de
textos”, autorizado con oficio Nº 1492-2015-GOB.REG-DREP-PIURA-UGEL-P-
D, desarrollado del 20 de junio al 15 de agosto del 2015, con una duración de
220 horas.
4. Curso “Mis publicaciones científicas de mi desempeño docente” desarrollado
del 05 de mayo al 31 de agosto 2015, con una duración de 180 horas
pedagógicas, autorizado con Oficio Nº 11491-2015-UGEL-PIURA.
5. Taller de capacitación “Planificación curricular en el marco del sistema
curricular” dirigido a docentes y estudiantes de institutos de educación superior,
desarrollado el 16 y 17 de abril 2015, con una duración de 120 horas.
6. “Talleres de grupos de inter aprendizaje para egresados IESPP “Piura” 2015”,
durante los días del 11 de junio al 03 de diciembre del 2015, autorizado con
R.D. Nº 103-2015-DG-IESPP “PIURA”, con una duración de 200 horas
pedagógicas.
7. Taller de psicomotricidad y deporte para estudiantes – grupo permanente
IESPP “Piura”, del 6 al 13 de setiembre del 2016, con una duración de 40 horas
pedagógicas.
8. Taller de evaluación del perfil del egresado con la participación de
empleadores, aprobado con R.D. Nº 039-2016-DG-IESPP “PIURA”, realizado
el 26 de agosto.
9. Taller de evaluación del perfil del egresado con participación del egresado”
aprobado con R.D. Nº 039-2016-DG-IESPP “PIURA”, realizado el 25 de
agosto.
Por los resultados y la evaluación que se ha realizado en los informes de la Jefatura

de Formación en Servicio, se evidencia que su impacto positivo ha sido limitado. En la
actualidad por el Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Institutos y
Escuelas de Educación Superior, es necesario fortalecer la Gestión de los docentes, el
mismo que repercutirá en el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
En el año 2016, con financiamiento de PROCALIDAD, se realizaron varios cursos

talleres de capacitación para nuestro personal docente (sin ningún costo para ellos),
dichos cursos fueron ejecutados por la Universidad de Piura. Tales cursos estuvieron
centrados en los siguientes temas: Evaluación de los aprendizajes en un enfoque por
competencias, estrategias de aprendizaje en la educación superior pedagógica, Uso

de los recursos tecnológicos (TICs) en los procesos de enseñanza aprendizaje en
Educación Superior Pedagógica, Modelo de gestión para resultados de desarrollo
(GpRD) aplicado al ámbito educativo, Diseño de planes de Gestión para Resultados
en el ámbito educativo, Investigación cuantitativa aplicada al ámbito educativa: Las
herramientas estadísticas, Investigación cualitativa: la investigación acción y la
investigación etnográfica y Servicio de entrenamiento taller dirigido a un equipo
seleccionado de doce (12) personas a fin de que desarrollen capacidades para la
elaboración y ejecución de proyectos productivos orientados a la generación de
recursos propios. Todas estas capacitaciones se realizaron con una inversión de
115,000 nuevos soles por parte de PRO CALIDAD.
Para efectos de contratación del personal docentes, el proceso se desarrolla con

marcos normativos elaborados por la DIFOID y como institución educativa se
establece mecanismos que permiten seleccionar una plana docente de calidad que
garantice el desarrollo de competencias en los estudiantes y el apoyo a la gestión
educativa asumida.

FACTOR 5. GESTIÓN DE LOS DOCENTES
Estándar 13: Plana docente adecuada Selección, evaluación, capacitación y perfeccionamiento. El programa de estudios
gestiona la selección, evaluación, capacitación y perfeccionamiento del personal docente para asegurar su idoneidad con lo requerido
en el documento curricular.
 Se cuenta con instrumentos de  Limitados mecanismos para  Eventos de  Entidades que ofertan
evaluación integral del establecer planes de mejora en capacitación y capacitación sin
desempeño docente. función de las debilidades perfeccionamiento garantía de calidad y
 Existe planes monitoreo y encontradas en el monitoreo y docentes que oferta el que promueven el
asesoramiento al desempeño asesoramiento del desempeño mercado. facilismo para la
de los docentes durante el en el aula y para identificar  Planes de capacitación obtención de
semestre académico. necesidades de capacitación y y perfeccionamiento del certificación.
 Docentes capacitados perfeccionamiento y grado de MINEDU en el marco
Capacitación a través fondos satisfacción de los docentes. de la ley de educación
transferidos de PRO CALIDAD.  Limitada autonomía para el 28044.
 Especialización a docentes en proceso de selección de
educación intercultural. docentes. Estamos sujetos a la
 Alto porcentaje de docentes reglamentación de la DREP y
con estudios de posgrado. lineamientos del MINEDU
 Existencia de la Unidad de  Limitadas capacitaciones en
Formación en Servicio. entornos virtuales.

Estándar 14: Plana docente adecuada. El programa de estudios tiene un sistema de gestión que asegura que la plana docente sea
adecuada en cuanto al número e idoneidad y que guarde coherencia con el propósito y complejidad del programa.

 Mayoría de docentes cuentan  Insuficientes mecanismos de  Existencia de  La situación
con grado de Magister. gestión para llevar un control Universidades que económica puede
 Docentes especializados en adecuado que asegure que la otorgan capacitaciones ocasionar deserción de
educación intercultural. plana docente sea idónea, así y actualizaciones de estudiantes y por lo
 Plana docente tituladas y que como para el registro de su acuerdo a la tanto generar
desempeñan sus funciones en desempeño académico. especialidad. racionalización e
los diferentes programas según  Financiamiento del personal docente y
su formación profesional y Estado a través de administrativo.
preparación profesional. instituciones como  La situación
PRO CALIDAD para la económica limita los
capacitación de los estudios de posgrados
docentes. de los docentes.
Estándar 15: Reconocimiento de las actividades de labor docente. El programa de estudios reconoce en la labor de los docentes
tanto aquellas actividades estructuradas (docencia, investigación, desarrollo tecnológico, vinculación con el medio, gestión académica-
administrativa), como las no estructuradas (preparación del material didáctico, elaboración de exámenes, asesoría al estudiante).

 Existencia de políticas de  Limitada implementación de las  Instituciones (DREP,
estímulo y reconocimiento al políticas de estímulos y UGEL y otras) que
personal docente y reconocimientos al personal que fomentan
administrativo en los labora en la institución por su reconocimientos y
instrumentos de gestión (PEI y desatacada labor. estímulos para los
RI) docentes.
Estándar 16: Plan de desarrollo académico. El programa de estudios debe ejecutar un plan de desarrollo académico que estimule
que los docentes desarrollen capacidades para optimizar su quehacer.
 Existe un Plan de monitoreo y  Insuficientes mecanismos de  Instituciones con
asesoramiento para identificar evaluación de las competencias experiencias exitosas
los avances y logros de los adquiridas por parte de los relacionadas a planes
docentes. docentes que han participado en de desarrollo
 Existencia de la Jefatura de planes o programas de académico.
formación en servicio con capacitación y/o  Universidades como
proyección interna. perfeccionamiento profesional. potenciales aliados
(actividades del desarrollo para el desarrollo
académico de los docentes no profesional del docente
están organizadas y (Vía convenios)
sistematizadas en un plan.

FACTOR 6. SEGUIMIENTO A ESTUDIANTES
El programa de estudios asegura que los ingresantes cuentan con el perfil de ingreso, asimismo, utiliza los mecanismos para el
seguimiento y nivelación de las deficiencias que podrían presentarse durante el proceso formativo. Las actividades extracurriculares
están orientadas a la formación integral del estudiante.
Estándar 17: Admisión al programa de estudios. El proceso de admisión al programa de estudios establece criterios en
concordancia con el perfil de ingreso, claramente especificados en los prospectos, que son de conocimiento público.

 Capacidad de organización para  Limitada autonomía para realizar  Políticas educativas  Presentación de
desarrollar el proceso de el proceso de admisión por están contribuyendo a lineamientos y/o
admisión en el marco de la programa de estudio. que la carrera docente políticas del proceso
normatividad vigente.  Desarticulación de las acciones sea atractiva. de admisión emitidas
 El proceso de admisión genera del proceso de admisión  Los procesos de por el MINEDU a
reportes sobre resultados que  No existe un perfil de ingreso licenciamiento y destiempo.
permiten elaborar el Programa por cada programa de estudio. acreditación permiten
de Fortalecimiento de  Insuficientes y limitados mejorar los procesos
Aprendizajes (RSG Nº 075 – mecanismos para la difusión de de admisión.
2017 – MINEDU) los documento del proceso de
admisión.

Estándar 18: Seguimiento al desempeño de los estudiantes. El programa de estudios realiza seguimiento al desempeño de los
estudiantes a lo largo del programa de estudios y les ofrece el apoyo necesario para lograr el avance esperado.

 Existencia de la jefatura de  Escasos mecanismos de  Existencia de  Los problemas
Bienestar y Empleabilidad acompañamiento y seguimiento Programas de Tutoría sociales y el manejo
 Desarrollo de la tutoría como del desempeño de los desarrollados por el económico del país
actividad curricular. estudiantes y de evaluación a MINEDU. puede que sea causas
los programas de nivelación. para que los
 Deficiente organización del estudiantes abandone
servicio de Tutoría (o se ha sus estudios.
sistematizado la Información de
tutoría al estudiantes, no está
un Plan sistemático, con apoyo
pedagógico, que asegure la
permanencia y la titulación de
los estudiantes, previniendo la
deserción)
Estándar 19: Monitoreo del tiempo de profesionalización. El programa de estudios mantiene actualizada la información referida a la
variable del tiempo entre el ingreso, egreso y la titulación.

 Existencia de una secretaria  Insuficientes y limitados  Experiencias exitosas  Los procedimientos
académica. mecanismos para realizar el realizadas por administrativos que
 Personal destinado a la seguimiento del estudiante universidades e establecen la DREP y
secretaria académica que reúne desde el ingreso hasta la institutos pedagógicos MINEDU no van
el perfil del puesto. obtención del título. y organizaciones no acordes con los
gubernamentales que principios de la
han sistematizado simplificación
información administrativa.
relacionada a
seguimiento del
estudiante durante su
formación inicial.
Estándar 20: Actividades extracurriculares

El programa de estudios promueve y evalúa la participación de estudiantes en actividades extracurriculares que contribuyan en su
formación.
 Se realizan actividades  Limitada cultura evaluadora en  Existencia de  La situación
extracurriculares planificadas el marco de la mejora (ciclo instituciones educativas económica obliga a los
desde el PAT y las Deming) no permite que se de formación a nivel estudiantes a destinar
planificaciones (sílabos) evalúe adecuadamente los regional que apoyan la pocas horas para su

 La institución implementa resultados de las actividades realización de formación inicial.
anualmente un Plan de Pastoral extracurriculares. actividades extra
educativa que contribuye a la curriculares en
formación ético moral y escenarios externos.
religiosa de los estudiantes.  Parroquias con buena
disposición para apoyar
la pastoral educativa y
administración de
sacramentos para
nuestros estudiantes.

d) Dimensión Formación Integral: Investigación aplicada desarrollo
tecnológico/ innovación
Es necesario reflexionar si las Instituciones de Educación Superior donde se forman

los docentes están asumiendo su rol como lo establece el literal b del artículo 29 de
la Ley General de Educación (LGE). Ahí se indica que la Educación Superior está
destinada a la investigación, creación y difusión de conocimientos; a la proyección a la
comunidad; al logro de competencias profesionales de alto nivel de acuerdo con la
demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del país. Así mismo con el Artículo
49° de la LGE, al considerar que la finalidad de la Educación Superior es consolidar la
formación integral de las personas, formando profesionales en el más alto nivel de
especialización y perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura,
la ciencia y la tecnología, a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al
desarrollo y sostenibilidad del país.
La Ley de Reforma Magisterial N° 29944 y su Reglamento de la Ley DECRETO

SUPREMO Nº 004-2013-ED establece en el artículo 30 que las áreas de desempeño
laboral de los docentes son: Gestión Pedagógica, Gestión Institucional, Formación
Docente y la Innovación e Investigación donde los profesores deben de diseñar,
ejecutar y evaluar proyectos de innovación e investigación pedagógica que coadyuven
a generar conocimientos sobre buenas prácticas docentes e innovaciones
pedagógicas, orientados a mejorar los logros de aprendizaje de los estudiantes y al
mismo tiempo incentivar en sus pares, prácticas investigativas e innovadoras que
estimulen la creatividad y desarrollo docente.
El Marco del Buen desempeño Docente presenta las 40 competencias que deben de
demostrar todos los docentes, las mismas que serán evaluadas para determinar su
buen desempeño y permanencia en la Carrera Magisterial, entre ellas está la
investigación y la producción intelectual. También, es de resaltar que en el Proyecto
Educativo Regional (PER) de Piura se afirma que las universidades e instituciones de
educación superior no universitaria, no asumen su rol investigador, innovador y de
desarrollo tecnológico. El Perú cuenta con 173 publicaciones registradas en 1997, en
tanto que Colombia registra 545, Chile aparece con 1,770 y España con 22,077, por lo
tanto, lo que se busca fomentar la investigación tal como lo considera el PER en los
siguientes objetivos:

 Objetivo 1 - Política 2 - medida 2.5. Implementar un Programa de incentivos que
fomente innovaciones pedagógicas con resultados en los aprendizajes de los
estudiantes así como trabajos de investigación – acción y de reflexión educativa,
sistematizándolos en un Banco de Proyectos.
 Objetivo 3 - Política 15 - medida 15.3. Garantizar que las instituciones formadoras
de docentes se constituyan en centros que promuevan la innovación y la
investigación que aporten al logro de aprendizajes de calidad.
 Objetivo 5 - Política 29 - medidas:
29.1 Consolidar las instituciones de Educación Superior como centros de
Investigación científica e innovación, para la producción de conocimientos, cultura
y tecnología, que aporten al desarrollo local y regional.
29.2. Disponer de un banco de proyectos de investigación e innovación científica-
tecnológica viables para una adecuada asignación de recursos presupuestales y
que respondan a las necesidades de desarrollo regional.
Política 30 - medida 30.1. Especializar cuadros técnicos en el diseño, formulación,
ejecución y evaluación de proyectos orientados a la investigación e innovación.
Por lo descrito en los párrafos anteriores, hay razones para justificar por qué los
estudiantes de los Institutos de Educación Superior Pedagógicos, durante su
formación Inicial según Plan de Estudios, llevan entre 8 (Educación Inicial) a 9
semestres (las demás carreras profesionales) el área de Investigación. Es de inferir
que al concluir su formación inicial los egresados han desarrollado la capacidad
investigativa, la misma que se puede evidenciar en sus trabajos de investigación que
realizan para fines de titulación y/o realizando investigaciones durante su desarrollo
profesional. Pero la realidad nos demuestra que nuestros egresados presentan
limitaciones para realizar investigaciones, recurriendo algunas veces a profesionales
que ofertan servicios de elaboración de tesis para que les culminen sus
investigaciones y/o elaboren su tesis para fines de titulación. También hay limitadas
evidencias de trabajos de investigación e innovaciones realizadas por docentes
egresados de la EESP “Piura” (Base de datos de la DERRAMA MAGISTERIAL, Banco
de Investigaciones del Gobierno Regional de Piura, CIPCA, etc.). Un alto porcentaje
de docentes desconocen que puede presentar investigaciones, innovaciones o
artículos científicos en un concurso Nacional realizado por la DERRAMA
MAGISTERIAL y por otras entidades.
Nos debe de llevar a la reflexión que los alumnos recurran a buscar “asesores
externos” o profesionales dedicados a elaborar tesis, puesto que hay políticas

institucionales o normatividad vigente que cada estudiante tiene un docente asesor
designado para que ayude a la culminación del trabajo de investigación que han
elegido, sustentado en una sumilla y en una Resolución Directoral de aprobación de
Proyecto de Investigación. Es de preguntarse ¿Por qué recurren los estudiantes a
otros “asesores externos” u otro profesional? ¿Será que los docentes designados no
realizan un verdadero asesoramiento? ¿Será que los estudiantes consideran que el
docente no tiene autoridad funcional para asesorar? ¿Será que los asesores no
demuestran capacidad investigativa? ¿Será que los docentes asesores no han
realizados investigaciones con fines de titulación?
En la EESP “Piura” también se observa el escaso desarrollo de la investigación e

innovación por parte de los docentes a pesar de tener horas disponibles consideradas
como No lectivas. En la Plataforma virtual de la EESP- Piura, solamente se presentan
ensayos, monografías, escasos artículos científicos e informes de investigación que ha
sido realizado en los tres últimos años (Fuente: Página web de la EESP Piura”).

Educación Superior, el factor INVESTIGACIÓN APLICADA, DESARROLLO
TECNOLÓGICO E INNOVACIÓN regula y asegura que los institutos y escuelas de
educación superior realizan investigación aplicada, desarrollo tecnológico e innovación
y desarrollan vigilancia tecnológica de acuerdo a las especialidades de cada
institución, evaluados a través de 5 estándares: Vigilancia tecnológica, Investigación
aplicada, Desarrollo tecnológico, Innovación y el de Seguimiento y evaluación.
Para un mejor análisis, se presenta la siguiente matriz:

FACTOR 7. INVESTIGACIÓN APLICADA. DESARROLLO TECNOLÓGICO/INNOVACIÓN
El programa de estudios regula y asegura que los institutos y escuelas de educación superior realizan investigación aplicada,
desarrollo tecnológico e innovación y desarrollan vigilancia tecnológica de acuerdo a las especialidades de cada institución.
Estándar 21: Vigilancia tecnológica. El programa de estudios recoge información actualizada y global sobre ciencia, tecnología e
innovación que le ayuden a tomar decisiones y anticiparse a los cambios de su especialidad.

 Se cuenta con sitio web para un  Deficiente mecanismos para  Tecnologías de la  La poca voluntad
repositorio digital de recoger información actualizada información al alcance política de las
información. sobre ciencia, tecnología e para generar autoridades de la DRE
innovación por programa de repositorios. y MINEDU para
estudio.  Sitios web del implementar políticas
 Escasa implementación del CONCYTEC educativas sobre
repositorio institucional. implementación de
repositorios.
Estándar 22: Investigación aplicada. El programa de estudios posibilita que el estudiante participe en el desarrollo de proyectos de
investigación aplicada fomentando la rigurosidad, pertinencia y calidad de los mismos.

 Políticas educativas e  Limitada planificación de  Existencia e  La poca voluntad
institucionales que obligan a los proyectos de investigación instituciones como el política de las
estudiantes hacer investigación aplicada que respondan a las CONCYTEC que autoridades de la DRE
aplicada con fines de titulación necesidades locales, regionales financia y MINEDU para
teniendo en cuenta la y/o nacionales en concordancia investigaciones. implementar políticas
problemática el contexto. con su especialidad.  Concurso nacionales educativas sobre
 Planes de estudio de los  Deficiente control a la que fomentan la investigación
diferentes programas que rigurosidad, pertinencia y investigación educativa educativa.
organiza el desarrollo de los calidad de los trabajos de
diferentes enfoques de la investigación y que garantice la
investigación. difusión en espacios o eventos
académicos.
 La institución no cuenta con un
repositorio digital de proyectos
de investigación vinculado con
el Repositorio Nacional Digital
de Ciencia, Tecnología e
Innovación de Acceso Abierto
(ALICIA) perteneciente a
CONCYTEC.

Estándar 23: Desarrollo tecnológico. El programa de estudios establece los procedimientos vinculantes que fomentan la aplicación
de conocimientos técnicos que responden a las necesidades concretas locales, regionales y nacionales.

 Planes de estudio de los  Escasa aplicación y difusión de  Existencia e  La poca voluntad
diferentes programas que los conocimientos generados de instituciones como el política de las
organiza el desarrollo de los las investigaciones en la CONCYTEC que autoridades de la DRE
diferentes enfoques de la producción de materiales, financia y MINEDU para
investigación productos, métodos, procesos o investigaciones. implementar políticas
sistemas nuevos o parcialmente  Políticas educativas en educativas sobre
mejorados que respondan a las el PER que fomenta la investigación
necesidades concretas locales, aplicación de los educativa.
regionales y nacionales. conocimientos
encontrados en
investigaciones.
Estándar 24: Innovación. El programa de estudios fomenta la introducción o mejoramiento de un bien o servicio, proceso o método
que combinen nuevos conocimientos y/o tecnologías, así como combinaciones de los ya existentes.

 Existencia de políticas  Limitada implementación de  Políticas educativas en  La poca voluntad
institucionales que fomentan la mecanismos que favorezcan la el PER que fomenta la política de las

innovación. innovación. innovación. autoridades de la DRE
 Limitadas capacidades y MINEDU para
investigativas para planificar y implementar políticas
ejecutar proyectos innovadores. educativas sobre
innovaciones
educativas.
Estándar 25: Seguimiento y evaluación. El programa de estudios establece mecanismos de seguimiento y evaluación de los
proyectos, trabajos de innovación e investigación aplicada incorpora sus resultados en los procesos de enseñanza aprendizaje.

 Existencia de la Unidad de  Deficiente mecanismos para  Experiencias exitosas
Investigación. realizar el seguimiento y realizadas por
 Distribución de las horas no evaluación de los trabajos de universidades e
lectivas para desarrollar la investigación e innovación de los institutos pedagógicos y
investigación. docentes y estudiantes. organizaciones no
 Planes de estudio de los  Limitada difusión y aplicación de gubernamentales.
diferentes programas que los resultados encontrados en
organiza el desarrollo de los las investigaciones e
diferentes enfoques de la innovaciones en los procesos de
investigación A – E.

e) Dimensión Formación Integral: Responsabilidad Social
La responsabilidad social es la teoría ética que una entidad ya sea un gobierno,

corporación, organización tiene una responsabilidad hacia la sociedad. En el Modelo
de Acreditación para Programas de Estudios de Institutos y Escuelas de Educación
Superior, el factor RESPONSABILIDAD SOCIAL se refiere a la gestión ética y eficaz
del impacto generado por el instituto y escuela de educación superior en la sociedad
debido al ejercicio de sus funciones, en el plano académico, de investigación y de
servicios de extensión y participación en el desarrollo nacional; evaluados a través de
2 estándares: Responsabilidad social y la Implementación de políticas
ambientales.
De los resultados del proceso de Acreditación vivido en el años 2015 según los
estándares y criterios de evaluación y acreditación de las instituciones superiores de
formación docente, elaborada por el ex órgano operador Consejo de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No
Universitaria – CONEACES, el estándar relacionado a la responsabilidad social de la
dimensión Resultados e impacto se pudo lograr el puntaje mínimo aceptable (3
puntos) porque solo se presentó un solo proyecto con las características de proyección
a la comunidad. Por el costo que resulta ejecutar estos tipos de proyectos y el tiempo
que implica, en la EESP “Piura” se planifica de manera limitada proyectos de
Responsabilidad Social relacionados al aspecto académico, de Investigación y de
extensión.
Para un mejor análisis, se presenta la siguiente matriz

FACTOR 8 RESPONSABILIDAD SOCIAL
Es la gestión ética y eficaz del impacto generado por el instituto y escuela de educación superior en la sociedad debido al ejercicio de
sus funciones, en el plano académico, de investigación y de servicios de extensión y participación en el desarrollo nacional.
Estándar 26: Responsabilidad social. El programa de estudios identifica, define y desarrolla las acciones de responsabilidad social
articuladas con la formación integral de los estudiantes.

 Acciones de apoyo a las  Deficiente sistematización y  Entidades del Estado  Los cambios de los
BAPES a través de un evaluación de los resultados de con disponibilidad para representantes legales
Convenio con el Ministerio del las acciones de responsabilidad la firma de convenios de las instituciones
Interior. social institucional. de cooperación con la educativas, sectoriales
 Implementación de acciones de  Limitada gestión y manejo institución (Ministerio y sociales que ponen
promoción de la educación, presupuestal institucional para del Interior, Ministerio en peligro la
conciencia y cultura con desarrollar actividades de de Salud, continuidad de los
personas de la tercera edad a responsabilidad social. Municipalidades). convenios.
través de un Convenio con la  El desarrollo
Municipalidad de Piura. económico ponen en
 Programa de estimulación peligro la ejecución de
temprana para madres que actividades de
asisten al Hospital Santa Rosa. responsabilidad social.

Estándar 27: Implementación de políticas ambientales. El programa de estudios implementa políticas ambientales, y monitorea el
cumplimiento de medidas de prevención en tal ámbito.

 Se cuenta con políticas  Insuficientes y limitados  Existencia de entidades  La poca voluntad
ambientales dentro del PEI mecanismos para implementar estatales y organismos política de las
institucional. monitorear y evaluar las políticas no gubernamentales autoridades de la DRE
ambientales institucionales. con buena disposición y MINEDU para
para establecer implementar políticas
convenios de educativas sobre
cooperación para la innovaciones
implementación de las educativas.
políticas ambientales.
 Normatividad y
Ministerio del ambiente
que orienta las
actividades de la
gestión ambiental.

f) Dimensión: Soporte Institucional.

Educación Superior, la Dimensión Soporte Institucional, evalúa los aspectos
relacionados con la gestión de recursos, infraestructura y el soporte para lograr el
bienestar de los miembros de la institución educativa.
Hoy en día los modelos de calidad exige que tanto los alumnos, docentes y personal
administrativo deben contar con el acceso a servicios de bienestar para mejorar su
formación, elevar su desempeño en sus respectivas áreas de trabajo pero muchas
veces los programas de estudio no cuentan con estos servicios o en todo caso estos
no brindan lo necesario para los usuarios. En relación al equipamiento y uso de la
infraestructura, las instituciones educativas deben contar con la infraestructura
(salones de clase, laboratorios, auditorio, etc.); así como también los equipamientos
para el correcto uso de estos espacios. Sin embargo ocurre que estos no están
correctamente diferenciados, por ejemplo, no se puede diferenciar los laboratorios de
investigación con los laboratorios de enseñanza o hay falta de equipamientos
(materiales) para aprovechar correctamente la infraestructura. En consecuencia la
deficiencia, la escasez o poca calidad al brindar los servicios de bienestar conllevan a
un bajo rendimiento de los estudiantes, docentes y del personal administrativo.
Según lo establecido en el DCBN (2010) los resultados de las evaluaciones realizadas

por el Ministerio de Educación indican que la mayoría de instituciones tiene un nivel
satisfactorio en la gestión institucional, dado que su estilo es organizado, participativo
y cuentan con los documentos que la sustentan consensuados con los actores
educativos. No obstante, se ha identificado limitaciones en la gestión y supervisión
pedagógica en las aulas, así como en la implementación de infraestructura y recursos
educativos, evidenciada en:
 Laboratorios de computación e informática con equipos actualizados, cuya

utilización es limitada.
 Biblioteca con bibliografía actualizada, pero que no es suficientemente
aprovechada por docentes y estudiantes.
 Tópico insuficientemente implementado.
 Limitado seguimiento académico de los estudiantes.
 Escaso espacios de recreación
 Deficiente servicio de tutoría y de psicopedagogía.

Durante los años 2016 y 2017 se realizaron un conjunto de intervenciones con el
financiamiento de PRO CALIDAD que priorizaron el equipamiento y adquisición de
medios audiovisuales, tecnológicos y mobiliario, cámaras fotográficas, grabadoras
digitales, laptop, proyectores multimedia, impresoras multifuncionales, computadoras
de escritorio, pizarra interactiva si como un servidor, sistema operativo, así como la
implementación del laboratorio de ciencias.
A través de consultorías se realizó un Diagnóstico sobre la demanda de las
instituciones públicas de educación en la región Piura de egresados del IESPP Piura;
asesoría para la implementación de mejoras al Proyecto Curricular Institucional del
IESPP “Piura”; el diseño de una web institucional y la implementación de una
plataforma educativa virtual y un sistema de Intranet para la gestión de la información
bibliográfica, así como la adquisición de bibliografía física y virtual.
Las oportunidades se deben de aprovechar, y es por ello que el año 2017 el MINEDU
estableció un Plan de Fortalecimiento a los pedagógicos destinando partidas
presupuestales para mejorar infraestructura y equipamientos, estando el IESPP Piura
focalizado. Se ha adquirido equipos multimedia, computadoras, televisores, escritorios,
pizarras, carpetas; así mismo, se está mejorando la infraestructura de diversos
ambientes, veredas, etc.
También hay que tener en cuenta otro aspecto del Soporte Institucional, la gestión de
recursos humanos puesto a que contribuye a que los seres humanos que integran una
empresa apoyen al logro de los objetivos institucionales. Es una de las principales
funciones de los que direccionan programas, instituciones, empresa para que los
empleados desempeñen su trabajo y las tareas que le son encomendadas de manera
eficiente para alcanzar los fines de la organización.
Fomentar un clima organizacional, es un mecanismos para mejorar la gestión del

recurso humano. En la EESP Piura, existe un documento relacionado a él, pero se
evidencia limitada implementación de las actividades planificadas en dicho plan.
Para un mejor análisis de la dimensión, se presenta la siguiente matriz

FACTOR 9: SERVICIO DE BIENESTAR
Los institutos y escuelas de educación superior brindan a los integrantes de su comunidad programas de bienestar que ayudan a su
desempeño y formación.
Estándar 28: Bienestar. El programa de estudios asegura que los estudiantes, docentes y personal administrativo tengan acceso a
servicios de bienestar para mejorar su desempeño y formación, asimismo, evalúa el impacto de dichos servicios.

 Existe la Unidad de Bienestar y  Limitada implementación y  Universidades que  Los cambios de los
empleabilidad. funcionalidad de la Unidad de promueven campañas representantes legales
 Mejoramiento de la Bienestar y empleabilidad (falta de atención como parte de las instituciones
infraestructura a través de implementar adecuadamente el de la práctica de sus educativas, sectoriales
fondos concursables e tópico, el sistema de becas, estudiantes y y sociales que ponen
intervenciones del MINEDU. apoyo psicológico, proyección social por en peligro la
estomatología, medicina, etc.) lo parte de docentes (Vía continuidad de los
que afecta el nivel de convenio). convenios.
satisfacción de los actores  Existencia de hospital  El desarrollo
educativos directos de los Santa Rosa y postas económico ponen en
diferentes programas de estudio. médicas para atención peligro la ejecución de
a estudiantes vía actividades de la
convenios. Unidad de Bienestar y
empleabilidad,

FACTOR 10: INFRAESTRUCTURA Y SOPORTE
El programa de estudios cuenta con la infraestructura y equipamiento necesarios, así como los programas de desarrollo, mantenimiento
y renovación de los mismos. Los centros de información y referencia brindan soporte a la formación y la investigación, así como el
sistema de información y comunicación es un apoyo a la gestión.
Estándar 29: Mantenimiento de la infraestructura. El programa de estudios mantiene y ejecuta un programa de desarrollo,
ampliación, mantenimiento, renovación y seguridad de su infraestructura y equipamiento, garantizando su funcionamiento.

 La totalidad del mobiliario de las  Insuficientes y limitados  Recursos provenientes  La inestabilidad política
aulas renovado en el 2018 mecanismos para dinamizar los de programas del del país.
(carpetas, escritorios); programas y/o planes de Estado para
 Aulas equipadas con recursos desarrollo, ampliación, mantenimiento de la
tecnológicos (multimedia, mantenimiento, renovación y infraestructura y
computadoras, televisores con seguridad de su infraestructura equipamiento.
distintas fuentes de y equipamiento, garantizando su  Fondos concursables.
financiamiento (Plan de funcionamiento.  Intervención del
Fortalecimiento de institutos, MINEDU a través de
recursos del canon, programas.
mantenimiento preventivo).

Estándar 30: Sistema de información y comunicación. El programa de estudios tiene implementado un sistema de información y
comunicación accesible, como apoyo a la gestión académica, de investigación en ciencia y tecnología y a la gestión administrativa.

 Áreas implementadas con  Insuficientes y limitados  Tecnologías de la  La poca voluntad
recursos tecnológicos mecanismos de información y información y política de las
modernos. comunicación institucional. comunicación de fácil autoridades de la DRE
 Servicio de internet y de un  Carencia de un sistema de acceso. y MINEDU.
SERVIDOR. información y comunicación que  Programas electrónicos
concentre y proporcione para elaborar sistemas.
información institucional  Organizaciones que
académica, administrativa, brindas servicios
responsabilidad social e profesionales
investigaciones.
Estándar 31: Centros de información y referencia. El programa de estudios hace uso de centros de información y referencia o
similares, acorde a las necesidades de estudiantes y docentes, disponibles en la institución, gestionados a través de un programa de
actualización y mejora continua.

 Se cuenta con libros  Deficiente evaluación sobre el  La web es un recurso  Los adelantos
actualizados e infraestructura funcionamiento del centro de para actualizar científicos y

adecuada. información que permita información digital. tecnológicos deja
 Biblioteca cuenta con sistema establecer planes de mejora.  Experiencias exitosas desfasados mucha
que permite actualización de  Centro de información no sobre manejo de información de los
información existente. reporta indicadores de centros de información. libros físicos que hay
satisfacción y uso de los en biblioteca.
principales servicios que brinda.
FACTOR 11: RECURSOS HUMANOS

El programa de estudios cuenta con mecanismos para la gestión eficiente del personal administrativo que tiene a su disposició n,
asegurando su desarrollo y sostenibilidad, así como el cumplimiento de sus funciones.
Estándar 32: Recursos humanos para la gestión del programa de estudios. El grupo directivo o alta dirección del programa de
estudios está formado por profesionales calificados que gestionan su desarrollo y fortalecimiento.

 En el equipo directivo hay  Inexistencia del mapeo de perfil  Existencia de  La poca voluntad
profesionales calificados con de puestos (MPP) para la bibliografía relacionada política de las
grado de maestría y doctorado. selección del grupo directivo y al mapeo del perfil de autoridades de la DRE
 Existen estudios del área de del personal administrativo. puestos. y MINEDU.
Formación en Servicio en  Limitada autonomía para  Organizaciones que
relación a las necesidades de seleccionar al personal puede apoyar en el
capacitación. administrativo según el perfil fortalecimiento de

 Gestión sustentada en los para el puesto, conllevando a capacidades
enfoques de procesos y que se reubique internamente (capacitaciones sobre
resultados orienta la en puestos que podían MPP.
Implementación del mapeo de desempeñar.
del perfil de puestos.  Limitada capacitación del
personal administrativo de
acuerdo a sus competencias y
habilidades requeridas para el
desempeño del puesto y
función.
 Limitado número de personal
administrativo en las áreas
académicas que de soporte a
las actividades.

g) Dimensión: Resultados.

Educación Superior, la Dimensión Resultados, esta referido a la verificación de
resultados de aprendizaje o perfil de egreso y objetivos educacionales. De esta forma
este perfil se convierte en eje que articula de todo el programa de estudios pues
orienta la planificación, el proceso de formación y el logro los cuales deben ser
verificados en cada egresado.
La calidad educativa, es reconocida formalmente a través de un documento o un

trofeo. En nuestro caso tenemos la RESOLUCIÓN DE PRESIDENCIA DEL
CONSEJO DIRECTIVO AD HOC Nº 168-2016-SINEACE/CDAH-P, que Oficializa el
Acuerdo N° 189-2016- CDAH de sesión del 19 de octubre 2016, mediante el cual el
Consejo Directivo Ad Hoc, acordó otorgar la acreditación Institucional al Instituto de
Educación Superior Pedagógico Público “Piura”, Región Piura, con una vigencia de
tres (3) años, contados a partir de la Publicación de la presente resolución (8 de
noviembre de 2016). También ostenta el trofeo de la calidad entregado por el
SINEACE a todas las instituciones acreditadas.
La calidad educativa en nuestra institución a parte del documento formal, es asumida

como el nivel óptimo de formación que ha logrado los egresados, para ello se verá
concretizado a través del logro del perfil de egreso y su inserción laboral. Por el
momento en la EESP- Piura no se ha implementado algún sistema que permita
evaluar el logro de las competencias y criterios de desempeños del perfil del egresado;
así mismo el registro de su inserción laboral.
Para un mejor análisis, se presenta la siguiente matriz

FACTOR 12: VERIFICACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
Cada uno de los programas de estudio debe establecer los mecanismos más apropiados para que sus egresados aseguren el perfil de
egreso establecido en el PCI. Estos mecanismos también incluyen estrategias para su evaluación en el desempeño profesional, así
como en los objetivos educacionales del egresado.
Estándar 33: Logro de competencias. El programa de estudios utiliza mecanismos para evaluar que los egresados cuentan con
las competencias definidas en el perfil de egreso.
 Currículos con perfil de egreso  Experiencias exitosas  La poca voluntad
definidos elaborados por la  Deficiente mecanismos para sobre evaluación del política de las
DIFOID y contextualizados evaluar el logro de las perfil de egreso. autoridades de la DRE
según necesidades del competencias del perfil de  El SINEACE, brinda y MINEDU.
contexto de cada programa. (el egreso durante toda la apoyo a las
de inicial está muy fortalecido formación inicial hasta su instituciones sobre el
porque se contó con el culminación. nuevo modelo de
asesoramiento de una acreditación.
consultora
Estándar 34: Seguimiento a egresados y objetivos educacionales. El programa de estudios mantiene un registro actualizado de
sus egresados y establece un vínculo permanente con ellos monitoreando su inserción laboral y el logro de los objetivos
educacionales.

 Existe una base de datos de  Insuficientes y limitados  Programas electrónicos  La poca voluntad
egresado sobre la inserción al mecanismos para establecer para elaborar sistemas. política de las
mercado laboral. vínculo y seguimiento de los  Organizaciones que autoridades de la DRE
 Egresados se insertan egresados que permita atender brindas servicios y MINEDU.
fácilmente en el mercado laboral sus necesidades de profesionales.
por sus competencias capacitación, actualización y  Experiencias exitosas
adquiridas (la totalidad de otros. sobre evaluación del
egresados de la promoción  Insuficiente monitoreo sobre la perfil de egreso.
2016 han sido considerados en inserción laboral de los  El SINEACE, brinda
la designación de plazas egresados y mostrar información apoyo a las
vacantes en segundo tramo de cuantitativa y cualitativa en instituciones sobre el
la adjudicación de plazas 2018). relación a su empleabilidad. nuevo modelo de
 Insuficientes mecanismos para acreditación.
evaluar el logro del perfil de
egreso a través de la
satisfacción de empleadores y
egresados, certificación de
competencias, entre otros.

3.2. MATRIZ DE IDENTIFICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA Y DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS ESTRTÉGICOS.
a) DIMENSIÓN: GESTIÓN ESTRATÉGICA
FACTOR ESTANDAR DEBILIDADES PROBLEMAS POR ESTANDAR PROBLEMAS POR FACTOR OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
 Deficiente alineamiento de los
Proyectos Curriculares de las
carreras profesionales con PEI y
sin propósitos claramente
definidos.
 Insuficientes mecanismos para la
PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS
 Inexistencia de los grupos de institucionalización de los

grupos de interés y para alinear
1. interés por programa de
los propósitos de Programa de
estudio. estudio con el PEI y su difusión.
 Limitado conocimiento de los
1. Deficiente alineamiento de los
propósitos institucionales a instrumentos de gestión y del Mejorar de manera participativa
través de los documentos manejo presupuestal por la alineación de los instrumentos
programa de estudio de gestión y garantizar el
administrativos e institucionales presupuesto de cada programa
y de programas de estudio. de estudios.
 Deficiente mecanismos para

 Deficiente alineamiento del PEI
elaborar PAT por cada con el PAT y los Proyectos
2. Curriculares (PC) de los
programa de estudios.
Programas de Estudios.
1.
 No existe un plan de manejo

 Inadecuada Planificación de los
presupuestas independiente recursos financieros para un
3. manejo presupuestal
para cada programa de estudios
independiente por programas de
sino una sola gestión estudios.

presupuestal que incluye a
todas las carreras. (1)
 Carencia de perfil de egreso
por programas de estudios
organizado en competencias
generales y específicas,
alineados al PEI, con aportes de
los grupos de interés y a las
demandas del entorno
socioeconómico y productivo  Inadecuados mecanismos para
actualizar, organizar y evaluar el Actualizar periódicamente el
 Escasos
2. GESTIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
mecanismos para
perfil de egreso por perfil de egreso de modo que
comprometer a los actores competencias, a fin de que 2. Limitada revisión y responda a los propósitos del PEI,
4. responda a las expectativas de actualización del perfil de a las expectativas de los grupos
externos (egresados, directores,
los grupos de interés y al egreso para que responda a de interés y del contexto.
docentes de la EBR, Padres de entorno socio económico y los propósitos del PEI,
productivo expectativas de los grupos
Familia) para conformar los
de interés y del contexto.
grupos de interés y aportar al
perfil de egreso.
Proyectos curriculares de las
carreras profesionales que no
se visualiza el alineamiento con
el PEI.
 Limitados mecanismos para
evaluar el perfil del egresado de  Deficiente proceso de revisión
5. del perfil de egreso por
los diferentes programas de
Programa de estudio
estudio.

 Escasa participación de los
diferentes actores educativos
para revisar el perfil de egreso
de los diferentes programas de
estudio.
 No se cuenta con un Sistema
 Inadecuados e insuficientes
formal y oficializado de Gestión mecanismos que garanticen una
gestión sistémica de la Calidad
de Calidad
por cada programa de estudio.
 Limitadas capacidades
6. (conocimientos y habilidades)
de los docentes para elaborar
3. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
SGC en el marco del modelo de

acreditación propuesto por el Implementar un sistema de
gestión de calidad y planes de
SINEACE. 3. Inadecuado manejo del mejora que garanticen la calidad
sistema de gestión de la del servicio educativo.
 Los programas de estudios no calidad (SGC) y de los planes
 Escasa planificación,
realizan una evaluación implementación y evaluación de de mejora por programa de
planes de mejora en el marco del estudios
periódica de sus acciones
ciclo de la calidad.
programadas para la
implementación y monitoreo de
7. los planes de mejora.

 Escasos planes de mejoras.
 Desconocimiento para elaborar
planes de mejora siguiendo la
metodología de ciclo de
Deming.

b) DIMENSIÓN: FORMACIÓN INTEGRAL – PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y SEGUIMIENTO A ESTUDIANTES.
 Limitada cultura evaluadora de
los documentos curriculares
 La mayoría de programas de
estudio no cuentan con
documentos curriculares que
atiendan a los estándares
4. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
vigentes y a una evaluación

Mejorar el proceso de enseñanza
periódica. aprendizaje para que responda a
4. Limitado manejo del Proceso las necesidades educativas de los
 Los PCI de los distintos
 Insuficientes mecanismos para de enseñanza aprendizaje estudiantes.
programas de estudios no han gestionar la pertinencia de la que no responde a las nuevas
8. estructura interna de Proyectos necesidades educativas de
sido actualizados después del
curriculares, su evaluación y los estudiantes.
último proceso de revalidación actualización
y acreditación (2015).
 Insuficientes y limitados
mecanismos para el mapeado
de los criterios de
desempeños abordados
durante la carrera profesional
en cada una de las
especialidades y semestres

académicos.
 Limitada autonomía para

proponer planes de estudios.
 Inadecuada organización y
9. proyectos curriculares que no contextualización de los planes
visualiza mallas curriculares de estudio
para el logro de competencias

específicas (técnicas).
 Limitada coherencia de los
 Inadecuada organización y
contenidos y el logro de las secuenciación de los contenidos
10. de las área curriculares
competencias.
presentadas en los PCI de cada
carrera profesional
 Deficientes mecanismos para
demostrar el seguimiento del  Inadecuados mecanismos para
organizar y ejecutar actividades o
proceso A – E.
tareas y la implementación de un
11.
 Deficiente monitoreo en el sistema de evaluación del
aprendizaje que monitoree el
logro de las competencias a lo
logro de las competencias.
largo de la formación inicial.
 Insuficiente monitoreo y
seguimiento de la Práctica.
 Inadecuada organización del
 Deficiente organización del
desarrollo de la práctica con
12.
desarrollo de la práctica con involucramiento de diferentes
actores educativos.
involucramiento de diferentes
actores educativos.

 Docentes con dificultades para
implementar últimas
orientaciones para el
desarrollo de la práctica.
c) DIMENSIÓN: FORMACIÓN INTEGRAL: GESTIÓN DE LOS DOCENTES
establecer planes de mejora
en función de las debilidades
encontradas en el monitoreo y
asesoramiento del desempeño
5. GESTIÓN DE LOS DOCENTES
en el aula y para identificar  Limitados mecanismos para 5. Inadecuada Gestión docente Fortalecer la gestión docente,
gestionar la selección del que no permite establecer implementando adecuados
necesidades de capacitación y mecanismos para la capacitación,
personal docente y la adecuados mecanismos para
perfeccionamiento y grado de planificación, implementación y el proceso de capacitación, reconocimiento, y estímulo, de
13. evaluación de los programas de reconocimiento y estímulos a modo que responda a las
satisfacción de los docentes. exigencias de la formación inicial.
capacitación y perfeccionamiento los docentes.
 Limitada autonomía para el del personal docente.
proceso de selección de
docentes. Estamos sujetos a la
reglamentación de la DREP y
lineamientos del MINEDU
 Limitadas capacitaciones en
entornos virtuales.

 Insuficientes mecanismos de
gestión para llevar un control
adecuado que asegure que la  Inadecuada organización del
14. seguimiento del desempeño
plana docente sea idónea, así
profesional de los docentes.
como para el registro de su
desempeño académico.
 Limitada implementación de
 Insuficientes mecanismos para
las políticas de estímulos y determinar y organizar los
reconocimientos al personal reconocimientos y estímulos a los
15.
docentes por su destacada labor
que labora en la institución en actividades estructuras y no
por su desatacada labor. estructuradas.
 Insuficientes mecanismos de
evaluación de las
competencias adquiridas por
parte de los docentes que han
participado en planes o
 Insuficientes mecanismos para
16. programas de capacitación y/o gestionar el Desarrollo Científico
perfeccionamiento Académico de los docentes.
profesional. (actividades del

desarrollo académico de los
docentes no están organizadas
y sistematizadas en un plan.

SEGUIMIEN
ESTUDIANT
Insuficientes mecanismos que 6. Inadecuado proceso de

Implementar un proceso de
realizar el proceso de permitan garantizar el seguimiento a estudiantes
TO A
seguimiento a los estudiantes

ES
6.
17. desarrollo del Proceso de para garantizar el logro de

admisión por programa de para garantizar el logro del perfil
Admisión en concordancia con perfil de egreso y la titulación
de egreso y la titulación oportuna.
estudio. el perfil de ingreso. oportuna.

 Desarticulación de las
acciones del proceso de
admisión
 No existe formalmente un
perfil de ingreso por cada
programa de estudio.
mecanismos para la difusión
de los documento del proceso
de admisión.
 Escasos mecanismos de
acompañamiento y
seguimiento del desempeño
de los estudiantes y de
evaluación a los programas de
nivelación.
 Inadecuados mecanismos para
 Deficiente organización del realizar el seguimiento y apoyo
al desempeño de los
18. servicio de Tutoría (o se ha
estudiantes que aseguren su
sistematizado la Información permanencia y titulación.
de tutoría al estudiantes, no
está un Plan sistemático, con
apoyo pedagógico, que
asegure la permanencia y la
titulación de los estudiantes,
previniendo la deserción)

mecanismos para realizar el  Inadecuada organización del
monitoreo del tiempo a un nivel
19. seguimiento del estudiante técnico (ingreso y certificación) y
desde el ingreso hasta la profesional (ingreso y titulación)
de los estudiantes.
obtención del título.
 Limitada cultura evaluadora
 Insuficientes mecanismos que
en el marco de la mejora (ciclo
permitan garantizar una
Deming) no permite que se adecuada sistematización de la
20. ejecución de actividades
evalúe adecuadamente los
extracurriculares, midiendo su
resultados de las actividades impacto en la formación de los
estudiantes.
extracurriculares.
d) DIMENSIÓN FORMACIÓN INTEGRAL: INVESTIGACIÓN APLICADA DESARROLLO TECNOLÓGICO/ INNOVACIÓN
7: INVESTIGACIÓN APLICADA. DESARROLLO
recoger información  Inadecuados mecanismos para

implementar el repositorio con
actualizada sobre ciencia,
TECNOLÓGICO / INNOVACIÓN
de información referente al
21. tecnología e innovación por campo de la tecnología, ciencia
e innovación por Programa de 7. Escasa promoción de la
programa de estudio. Promover la investigación
estudio. investigación aplicada y de la
 Escasa implementación del aplicada y la innovación,
innovación; así como de la
difundiendo y aplicando los
repositorio institucional. aplicación del conocimiento y
resultados y hallazgos.
sus resultados.
 Limitada planificación de
proyectos de investigación fomentar el desarrollo de
22. proyectos de investigaciones
aplicada que respondan a las
que respondan a las necesidades
necesidades locales, regionales locales, regionales y/o

y/o nacionales en concordancia nacionales y su difusión en
espacios o eventos académicos.
con su especialidad.
 Deficiente control a la
rigurosidad, pertinencia y
calidad de los trabajos de
investigación y que garantice la
difusión en espacios o eventos
académicos.
 La institución no cuenta con un
repositorio digital de proyectos
de investigación vinculado con
el Repositorio Nacional Digital
de Ciencia, Tecnología e
Innovación de Acceso Abierto
(ALICIA) perteneciente a
CONCYTEC.
 Escasa aplicación y difusión de
los conocimientos generados
de las investigaciones en la
producción de materiales,  Limitados mecanismos para
fomentar la aplicación de los
productos, métodos, procesos
conocimientos recibidos en su
23.
o sistemas nuevos o formación inicial y los
conocimientos generados de las
parcialmente mejorados que
investigaciones realizadas
respondan a las necesidades
concretas locales, regionales y
nacionales.

mecanismos que favorezcan la
innovación.
mecanismos que favorezcan la
24.  Limitadas capacidades innovación a nivel de
estudiantes y docentes.
investigativas para planificar y
ejecutar proyectos
innovadores.
realizar el seguimiento y
evaluación de los trabajos de
investigación e innovación de  Inadecuados mecanismos para
realizar el seguimiento y
los docentes y estudiantes. evaluación de los trabajos de
25. investigación e innovación de los
 Limitada difusión y aplicación
docentes y estudiantes.
de los resultados encontrados
en las investigaciones e
innovaciones en los procesos
de A – E.
e) DIMENSIÓN FORMACIÓN INTEGRAL: RESPONSABILIDAD SOCIAL
 Deficiente sistematización y
RESPONSABILIDAD
 Limitados mecanismos que

evaluación de los resultados de garanticen una sistematización 8. Limitada evaluación y
Fortalecer la responsabilidad
SOCIAL
adecuada de las acciones de difusión de resultados de

26. las acciones de responsabilidad social y la gestión ambiental
8.
responsabilidad social relevantes acciones de responsabilidad

social institucional. social y política ambiental. institucional.
con participación de aliados
 Limitada gestión y manejo estratégicos.

presupuestal institucional para
desarrollar actividades de
responsabilidad social.
 Limitados e insuficientes
 Inadecuados mecanismos para
mecanismos para implementar implementar, monitorear y
monitorear y evaluar las evaluar las políticas ambientales
27.
institucionales en marcadas a lo
políticas ambientales dispuestos por MINAN, MINEDU
institucionales. y otros
f) DIMENSIÓN: SOPORTE INSTITUCIONAL.
 Limitada implementación y
funcionalidad de la Unidad de
Bienestar y empleabilidad
9. SERVICIOS DE BIENESTAR
(falta implementar
9. Limitados servicios de
adecuadamente el tópico, el
 Limitado servicio de bienestar bienestar que no garantizan Mejorar el servicio de bienestar
sistema de becas, apoyo para atender necesidades y cobertura a todos los brindado a estudiantes, docentes
28. expectativas de los estudiantes, estudiantes, docentes y y administrativos, garantizando
psicológico, estomatología,
docentes y Administrativos y personal administrativo. el acceso al mismo en
medicina, etc.) lo que afecta el evaluar su impacto. condiciones adecuadas.
.
nivel de satisfacción de los
actores educativos directos de
los diferentes programas de
estudio.

mecanismos para dinamizar
los programas y/o planes de  Insuficientes mecanismos y
desarrollo, ampliación, estrategias para dinamizar los
programas y/o planes de
29. mantenimiento, renovación y desarrollo, ampliación,
seguridad de su mantenimiento, renovación y
seguridad de la infraestructura y
infraestructura y equipamiento.
Mejorar periódicamente los
equipamiento, garantizando planes de mantenimiento de
10. Insuficientes mecanismos infraestructura, soporte técnico,
10. INFRAESTRUCTURA Y SOPORTE
su funcionamiento.
para dinamizar los programas y el sistema de información y
 Limitados mecanismos de y/o planes de comunicación.
información y comunicación mantenimiento, soporte
técnico y el sistema de
institucional.
información y comunicación.
 Carencia de un sistema de
 Inadecuado sistema de
información y comunicación información y comunicación
30. institucional
que concentre y proporcione
información institucional
académica, administrativa,
responsabilidad social e
investigaciones.
 Escasa evaluación sobre el
funcionamiento del centro de
 Inadecuada organización del
31. información que permita centro de información por
establecer planes de mejora. programa de estudio
 Centro de información no

reporta indicadores de
satisfacción y uso de los
principales servicios que
brinda.

 Inexistencia del mapeo de
perfil de puestos (MPP) para
la selección del grupo
directivo y del personal
administrativo.
seleccionar al personal
administrativo según el perfil
11. RECURSOS HUMANOS
para el puesto, conllevando a

que se reubique internamente  Insuficientes mecanismos para 11. Limitada gestión del recurso
humano (personal Gestionar eficientemente el
garantizar una gestión eficiente
en puestos que podían administrativo) acorde al recurso humano (personal
del recurso humano (personal
32. mapeo del perfil de puestos administrativo) de manera que
desempeñar. administrativo), de modo que
y funciones requeridas. responda al perfil de puestos y
responda a los perfiles de puestos
 Limitada capacitación del funciones.
y funciones requeridas.
personal administrativo de
acuerdo a sus competencias y
habilidades requeridas para el
desempeño del puesto y
función.
 Limitado número de personal
administrativo en las áreas
académicas que de soporte a
las actividades.

g) DIMENSIÓN: RESULTADOS.
mecanismos para evaluar el  Inadecuados mecanismos para
evaluar el logro de las
logro de las competencias
competencias del perfil de
33.
del perfil de egreso durante egreso durante toda la
formación inicial hasta su
toda la formación inicial
culminación
hasta su culminación.
12. VERIFICACIÓN DEL PERFIL DE EGRESO
mecanismos para establecer

12. Insuficientes e inadecuados
vínculo y seguimiento de los mecanismos para evaluar las
egresados que permita competencias del perfil de
egreso, para mantener Mejorar los procesos para la
atender sus necesidades de vínculo permanente con los evaluación de las competencias
capacitación, actualización y egresados y para monitorear del perfil de egreso y el
su inserción laboral. seguimiento a los egresados y su
otros.
 Insuficientes mecanismos y inserción laboral.
 Insuficiente monitoreo sobre estrategias que permitan
la inserción laboral de los mantener un vínculo
34.
permanente con los egresados,
egresados y mostrar monitoreando su inserción
información cuantitativa y laboral.
cualitativa en relación a su
empleabilidad.
 Insuficientes mecanismos
para evaluar el logro del
perfil de egreso a través de la
satisfacción de empleadores

y egresados, certificación de
competencias, entre otros.
3.3. MATRIZ DE MARCO LÓGICO
ANUALIZACIÓN DE METAS
OBJETIVO
DIMENSIÓN FACTOR PROBLEMA RESULTADO INDICADORES METAS Línea de 2018 2019 2020 2021 2022
ESTRATÉGICO
base
2017
 N° de  Cinco
programas de programas de
estudios con estudios (100%) 01 02 01 01
instrumentos de con instrumentos
1. Deficiente gestión alineados y de gestión
alineamiento de Mejorar de manera EESP cuenta con construidos de alineados y
1. los instrumentos participativa la instrumentos de manera construidos de
Planificació de gestión y del alineación de los gestión alineados participativa. manera
n del manejo instrumentos de de manera  N° de participativa. 00 02 02 01
Programa presupuestal por gestión y garantizar participativa y con programas de  Cuatro de
de el presupuesto de presupuesto para estudios que son programas de
programa de
GESTIÓN Estudios. cada programa de cada programa de atendidos con estudios (80%) que
estudio
ESTRATÉGIC estudios. estudios. recursos necesarios son atendidos con
A y gestionados recursos necesarios
eficientemente y gestionados
para su eficientemente
sostenibilidad. para su
sostenibilidad.
 N° de  Cinco
2. Limitada revisión Actualizar Perfil de egreso
programas que programas de
y actualización periódicamente el actualizado
2.Gestión cuentan con perfil estudios (100%) 01 02 01 01
perfil de egreso de periódicamente que
del perfil del perfil de de egreso que cuentan con
modo que responda responde a los
de egreso egreso para que pertinente para el perfil de egreso
a los propósitos del propósitos del PEI, a
responda a los logro de las pertinente para el
PEI, a las las expectativas de
propósitos del competencias. logro de las
expectativas de los los grupos de

PEI, expectativas grupos de interés y interés y del competencias
de los grupos de del contexto. contexto.
interés y del
contexto
3. Inadecuado  Nivel de  Sistema de 00% 20% 70% 100

manejo del Implementar un operativización gestión de %
sistema de EESPP cuenta con del sistema. calidad
sistema de gestión
3. gestión de la un sistema de operando al
de calidad y planes
Aseguram gestión de calidad y 100%
calidad (SGC) y de de mejora que
iento de la planes de mejora
los planes de garanticen la
Calidad que garantizan la
mejora por calidad del servicio
calidad del servicio.
programa de educativo.
estudios
 N° de
4. Limitado manejo  5 Programas
programas de
del Proceso de de estudio
estudio que 01 02 02
enseñanza Mejorar el proceso Proceso de cuentan con
4. P cuentan con un
aprendizaje que de enseñanza enseñanza currículo
roceso De currículo
aprendizaje para aprendizaje actualizado.
enseñanz no responde a las actualizado.
nuevas que responda a las responde las  Nivel de
a
necesidades necesidades necesidades operativización del
aprendizaj  Sistema de
educativas de los educativas de los sistema de gestión
e. educativas de los gestión de 50% 70% 100
estudiantes. estudiantes. de aprendizaje.
estudiantes. aprendizajes %
FORMACIÓ operando al
N INTEGRAL 100%
5. Inadecuada Fortalecer la  % de docentes  90% de
Gestión docente gestión docente, por programa docentes por
que no permite implementando de estudios que programa de
5. Gestión docente
establecer adecuados reúnen el perfil estudios 70% 80% 90%
Gestión mecanismos para la responde las adecuado para reúnen el perfil
adecuados necesidades de la
de los capacitación, la formación adecuado para
mecanismos para formación inicial.
docentes reconocimiento, y inicial. la formación
el proceso de
estímulo, de modo inicial.
capacitación,
que responda a las
reconocimiento y exigencias de la

estímulos a los formación inicial.
docentes.
 N° de  5 Programas de
6. Inadecuado programas de estudios
proceso de Implementar un La ESPP cuenta con estudios que cuentan con
seguimiento a proceso de procesos de cuentan con mecanismos de 00 02 03
6. S estudiantes para seguimiento a los seguimiento a los mecanismos de seguimiento al
eguimient
garantizar el estudiantes para estudiantes que seguimiento al estudiante.
o a
logro de perfil de garantizar el logro garantiza el logro estudiante.
estudiant
egreso y la del perfil de egreso del perfil de egreso
es  % de -- 20% 40% 60% 80% 100
titulación y la titulación y la titulación  90% de
estudiantes %
oportuna. oportuna. oportuna. estudiantes se
que se titulan
titulan
oportunamente
oportunamente
7. I  N°  10
7. Escasa
nvestigaci Promover la publicaciones publicaciones
promoción de la La ESPP promueve
ón investigación científicas científicas por
investigación la investigación
Aplicada. aplicada y la anuales en el año en el 5 10 10 10 10 10
aplicada y de la aplicada y la repositorio repositorio
Desarroll innovación,
innovación; así innovación, difunde institucional. digital.
o difundiendo y
como de la y aplica los
Tecnológi aplicando los
aplicación del resultados y  N° de  1 proyecto
co / resultados y proyectos innovador por
conocimiento y hallazgos. 0 1 1 1 1 1
Innovació hallazgos. innovadores año
n sus resultados.
por año.
8. R 8. Limitada Fortalecer la EESPP cuenta con  N° de  10 proyecto de

evaluación y responsabilidad programas de proyectos de responsabilidad
esponsabi 3 3 2 2 2 1
difusión de social y la gestión responsabilidad responsabilidad social.
lidad
resultados de ambiental social y de gestión social.
Social  1 proyecto de
acciones de institucional. ambiental  N° de gestión

responsabilidad institucional. proyectos de ambiental por 0 1 1 1 1 1
social y política gestión año.
ambiental. ambiental.
9. Limitados
Mejorar el servicio La EESPP cuenta  % de usuarios  90% de
servicios de
de bienestar con un servicio de satisfechos con usuarios
bienestar que no 50% 60% 70% 80% 90%
brindado a bienestar que el servicio de satisfechos con
garantizan estudiantes, garantiza el acceso bienestar. el servicio de
9. S
cobertura a todos docentes y a estudiantes, bienestar.
ervicios
los estudiantes, administrativos, docentes y
de
Bienestar docentes y garantizando el administrativos.
personal acceso al mismo en
administrativo. condiciones
adecuadas.
10. Inadecuad  % de ambientes  100% de

os mecanismos en óptimas ambientes en
80% 90% 100
para dinamizar condiciones. óptimas
%
los programas condiciones.
y/o planes de La EESPP cuenta  100% de los 80% 90%
mantenimiento,  % de equipos 100
Mejorar con planes de equipos en
soporte técnico y disponibles en %
periódicamente los mantenimiento de buenas
buenas
el sistema de planes de infraestructura, condiciones.
condiciones.
10. información y equipamiento y
mantenimiento de  90% de usuarios
Infraestru comunicación. soporte técnico  Grado de
infraestructura, satisfechos con el
ctura y actualizados, y con satisfacción de 60% 75% 90%
soporte técnico, y el centro de
soporte un sistema de los usuarios del
sistema de información y
información y centro de
información y referencia.
comunicación que información y 85%
comunicación. garantiza un referencia.
servicio de calidad.
 Nivel de  Sistema de
operatividad información y 20% 50% 100
del sistema de comunicación %
información y operando al
comunicación. 100% 70%

11. Limitada  % de personal  90% del personal
Gestionar
gestión del La EESPP gestiona administrativo administrativo
eficientemente el 50% 60% 70% 80% 90%
recurso humano de manera eficiente que reúne el reúne el perfil
recurso humano perfil adecuado adecuado para el
(personal el recurso humano
11. (personal para el puesto puesto y función.
administrativo) (personal
Recursos administrativo) de y función.
acorde al mapeo administrativo) para
Humanos manera que
del perfil de que responda los
responda al perfil perfiles de puestos
puestos y
de puestos y y funciones.
funciones
funciones.
requeridas.
 % de estudiantes  90% de
12. Insuficientes
que al concluir la estudiantes que
e carrera logran las al concluir la 60% 70% 80% 90%
inadecuados competencias del carrera logran las
mecanismos perfil competencias del
para evaluar perfil
las Mejorar los La EESPP cuenta
competencias procesos para la  % de egresados
con procesos
12. del perfil de evaluación de las que logran  100% de
adecuados de
Verificació insertarse en el egresados que
RESULTADO egreso, para competencias del evaluación de
n del mercado laboral logran insertarse 80% 90% 100
S mantener perfil de egreso y el competencias del
perfil de ejerciendo su en el mercado %
vínculo seguimiento a los perfil de egreso y
egreso carrera. laboral
permanente egresados y su de seguimiento los
ejerciendo su
con los inserción laboral. egresados.
carrera
egresados y
para
monitorear
su inserción
labora

3.4. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
OBJETIVO Nº 01:
Mejorar de manera participativa la alineación de los instrumentos de gestión y
garantizar el presupuesto de cada programa de estudios.
OBJETIVO Nº 02:
Actualizar periódicamente el perfil de egreso de modo que responda a los propósitos
del PEI, a las expectativas de los grupos de interés y del contexto.
OBJETIVO N° 03:
Implementar un sistema de gestión de calidad y planes de mejora que garanticen la
calidad del servicio educativo.
OBJETIVO Nº 04:
Mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje para que responda a las necesidades
educativas de los estudiantes.
OBJETIVO Nº 05:
Fortalecer la gestión docente, implementando adecuados mecanismos para la
capacitación, reconocimiento, y estímulo, de modo que responda a las exigencias de
la formación inicial.
OBJETIVO Nº 06:
Implementar un proceso de seguimiento a los estudiantes para garantizar el logro del
perfil de egreso y la titulación oportuna.
OBJETIVO Nº 07:
Promover la investigación aplicada y la innovación, difundiendo y aplicando los
resultados y hallazgos.
OBJETIVO Nº 08:
Fortalecer la responsabilidad social y la gestión ambiental institutucional.
OBJETIVO Nº 09:
Mejorar el servicio de bienestar brindado a estudiantes, docentes y administrativos,
garantizando el acceso al mismo en condiciones adecuadas.
OBJETIVO N° 10:
Mejorar periódicamente los planes de mantenimiento de infraestructura, soporte
técnico, y el sistema de información y comunicación.
OBJETIVO N° 11:
Gestionar eficientemente el recurso humano (personal administrativo) de manera que
responda al perfil de puestos y funciones.
OBJETIVO 12:
Mejorar los procesos para la evaluación de las competencias del perfil de egreso y el
seguimiento a los egresados y su inserción laboral.

3.5. POLÍTICAS Y MEDIDAS INSTITUCIONALES
Se presenta las políticas institucionales asumidas, las mismas que serán
viabilizadas a través de las medidas indicadas. Como una estrategia de un
trabajo sistémico y holístico se ha creído conveniente relacionarlas con las
políticas y medidas de Proyecto Educativo Regional de Piura que nos permitirá
organizar proyectos/Planes o acciones con visón integral, inter/multisectorial.

POLÍTICAS Y MEDIDAS INSTITUCIONALES ARTICULADAS AL PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL
POLÍTICA
DIMENSIÓN MEDIDAS POLÍTICA DEL PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL
INSTITUCIONAL
1. Implementar 1.1. Realizar institucional o por Programa de Estudio, POLÍTICA 26
programas de eventos de capacitación, especialización y Gestionar y administrar los recursos y los
autogestión actualización así como otros eventos dirigidos al presupuestos asignados a educación de manera
financiera para magisterio regional. responsable, coordinada, transparente y eficiente,
ampliar el mediante una adecuada planificación que responda a
presupuesto 1.2. Establecer convenios con universidades las necesidades y demandas de la región.
institucional y de del ámbito regional, nacional e internacional
Programa de para estudios de complementación académica y MEDIDA
Estudio para post grado.  Gestionar diversas fuentes de financiamiento
atender las para la ejecución de proyectos educativos
actividades 1.3. Brindar servicios de alquiler de infraestructura y viables, sostenibles y pertinentes que apunten al
académicas, de equipos para eventos académicos. logro de resultados educativos.
investigación y
promoción 1.4. Gestionar financiación de proyectos o planes de  Asegurar que las instancias de gestión educativa
comunal. mejora a través del canon o fondos cuenten con presupuesto, condiciones y recursos
concursables suficientes para el cumplimiento de sus funciones
1.5. Realizar proyectos productivos para generar

GESTIÓN recursos económicos.
ESTRATÉGICA 2. Fortalecer la 2.1. Realizar procesos de autoevaluación Promover la participación y el compromiso en
cultura de institucional con fines de mejoras continua. el proceso de acreditación, reconociendo su
evaluación importancia para elevar la calidad de la educación
institucional en el 2.2. Fortalecer el compromiso de los autores de superior en la región.
marco del la Institución para participar activamente en
proceso de los procesos de autoevaluación con fines de MEDIDA
acreditación acreditación  Definir políticas de incentivos a las
concibiéndola instituciones de educación superior que logren

como el medio acreditarse.
para emprender
un camino de  Implementar una cultura de mejora permanente del
mejora continua servicio que brindan las instituciones de educación
de la calidad del superior.
servicio.
 Impulsar la auto evaluación institucional como paso
previo para mejorar la calidad del servicio educativo
ofertado.
3. Realizar procesos 3.1. Organizar el proceso de selección del personal POLÍTICA 18

de selección de docente contratado en el marco de la Garantizar que los docentes asuman, con ética y
personal docente normatividad vigente y perfil docente compromiso, roles activo y de liderazgo en la gestión
que reúna los institucional usando instrumentos y aplicando educativa a nivel institucional.
requisitos del procedimientos válidos y confiables
perfil personal y MEDIDA
profesional para  Institucionalizar espacios y oportunidades de
garantizar el logro reflexión colectiva y de trabajo en equipo que
de aprendizajes contribuya al logro de aprendizajes.
de calidad.
 Crear mecanismos y oportunidades para la
FORMACIÓN participación de los docentes en la gestión de sus
INTEGRAL instituciones.
4. Propiciar la 4.1. Incorporar en los procesos pedagógicos el uso POLÍTICA 2
cultura de de la plataforma virtual. Lograr, en un ambiente favorable, prácticas
autoaprendizaje pedagógicas de calidad basadas en estrategias y
en el estudiante, 4.2. Abordar curricularmente a través de los temas experiencias exitosas e innovadoras.
desde la gestión transversales, actividades de extensión y
pedagógica, participación en eventos que complementen las MEDIDA
aplicando competencias profesionales del estudiante.
estrategias  Implementar un Programa de incentivos que

pertinentes y 4.3. Promover el autoaprendizaje a través del fomente innovaciones pedagógicas con resultados
eficientes. desarrollo disciplinar y temas trasversales para en los aprendizajes de los estudiantes así como
desarrollar los criterios de desempeños. trabajos de investigación – acción y de reflexión
educativa, sistematizándolos en un Banco de
4.4. Utilizar el portafolio y el contrato didáctico Proyectos.
como estrategias para generar el
autoaprendizaje en los estudiantes.
5. Garantizar las 5.1. Establecer convenios con Instituciones POLÍTICA 11
prácticas pre Educativas de la EBR e IESP que garanticen las Mejorar la calidad educativa en las zonas rurales, de
profesionales de prácticas pre profesionales en las zonas rurales, frontera y urbano periférica de la región mediante
los estudiantes en urbanas y urbano marginal. acciones intersectoriales del gobierno regional,
Instituciones gobiernos locales, autoridades y sociedad civil.
educativas 5.2. Institucionalizar las pasantías como estrategia
urbanas, urbano que garantice realizar las prácticas pre
marginales y profesionales en contextos rurales. MEDIDA
rurales que  Asegurar que los programas de formación docente
ayuden el 5.3. Destinar una partida presupuestal que cubra los inicial y en servicio respondan a las necesidades y
fortalecimiento gastos para el asesoramiento y monitoreo a las demandas de las zonas rurales, urbano periféricas y
de las prácticas pre profesional. de frontera.
competencias
profesionales. POLÍTICA 15
Mejorar la formación inicial y en servicio de los y las
docentes de la región para garantizar la mediación
de aprendizajes de calidad, compromisos con la gestión
de sus instituciones educativas, promoviendo su
desarrollo profesional y la afirmación de su rol en el
cambio social.
MEDIDA
 Garantizar que las instituciones formadoras de
docentes se constituyan en centros que promuevan

la innovación y la investigación que aporten al logro
de aprendizajes de calidad.
6. Lograr la 6.1. Garantizar que el proceso de titulación se inicie POLÍTICA 32
titulación de los en el séptimo semestre y termina en el décimo Otorgar facultades a las instituciones de educación
alumnos semestre según el tipo de investigación y superior públicas, dentro del marco del proceso de
promocionales al normas establecidas. descentralización, para el ejercicio de una autonomía
término del 6.2. Fortalecer el trabajo cooperativo entre los institucional real y efectiva.
décimo semestre docentes de investigación, práctica pre
académico con profesional y asesores. MEDIDA
una visión plural 6.3. Flexibilizar los trámites administrativos  Establecer normas específicas concertadas de
de la investigación para garantizar el proceso de titulación en alcance regional para efectivizar la autonomía de
tiempos oportunos. las instituciones educativas del nivel superior.
6.4. Institucionalizar acciones organizadas para
apoyar el proceso de investigación de los
estudiantes desde el momento de elaboración
de la sumilla hasta el momento del
levantamiento de observaciones para fines de
sustentación.
6.5. Garantizar que los asesores de los trabajos de
investigación cumplan sus funciones de manera
gratuita en los espacios y tiempos pertinentes
que garanticen la titulación de sus asesorados
en concordancia con la normatividad vigente
6.6. Establecer convenios con Instituciones
Educativas asociadas a la práctica para que
brinde facilidades a la ejecución de los proyecto
de investigación de los estudiantes del IESPP
“Piura”
6.7. Brindar facilidades en los trasmites
administrativos para fines de sustentación y
titulación optimizando el tiempo.

6.8. Institucionalizar el seguimiento a través de
secretaria académica a los ex alumnos(as) que
habiendo culminado sus estudios no se han
titulado.
7. Brindar el Servicio 7.1. Organizar el servicio de tutoría para atender las POLÍTICA 13
de Tutoría de demandas de los estudiantes a la luz de los Visibilizar y erradicar en los espacios educativos toda
manera resultados del diagnóstico, forma de violencia, discriminación y maltrato que se
personalizada y 7.2. Asegurar un trabajo concertado con los tutores ejerce en particular hacia las mujeres, niños, niñas y
grupal sobre la y el jefe de la Unidad de Bienestar y adolescentes.
base de los empleabilidad para garantizar una adecuada
resultados del seguimiento y atención a las necesidades de los MEDIDA
diagnóstico de la estudiantes.  Garantizar un servicio integral de Tutoría eficiente
problemática 7.3. Asumir compromiso para apoyar con personal especializado.
estudiantil, administrativamente en el tratamiento de los
focalizando la casos problemas a instituciones especializadas
atención en
función a las
dimensiones de la
persona.
8. Promover la 8.1. Implementar el área de investigación con POLITICA 07
investigación e recursos necesario para su desarrollo. Generar en los y las docentes actitudes de valoración
innovación a nivel 8.2. Capacitar al personal docente en los procesos de las experiencias, saberes y prácticas culturales de
de docentes y de investigación para generar la producción las familias y comunidades, evidenciándolos en su
estudiantes en el intelectual. práctica pedagógica.
campo educativo 8.3. Realizar investigaciones a nivel de docentes
para generar que atienda los problemas educativos del MEDIDA
conocimiento y contexto, institucional y comunal.  Incentivar en los docentes el conocimiento e
promover 8.4. Asegurar una partida presupuestaria para investigación sobre los saberes y prácticas culturales
cambios desde los financiar los proyectos de investigación de los del entorno en el que se desempeñen.
diversos docentes.
paradigmas en POLÍTICA 29

mejora de la Consolidar las instituciones de educación Superior
calidad educativa como centros de Investigación científica e
de la región innovación, para la producción de conocimientos,
implementando cultura y tecnología, que aporten al desarrollo local
mecanismos y y regional.
destinando
recursos MEDIDA
económicos para  Promover y sistematizar en las instituciones de
su realización. educación superior experiencias innovadoras y
exitosas en lo científico, tecnológico, productivo y
cultural, facilitando su implementación y difusión en
la región.
 Disponer de un banco de proyectos de
investigación e innovación científica-tecnológica
viables para una adecuada asignación de recursos
presupuestales y que respondan a las
necesidades de desarrollo regional.
POLÍTICA 30.
Asignar a las instituciones de educación superior
públicas, de manera equitativa, recursos
presupuestales participativos anualmente,
provenientes del Gobierno Regional y/o local,
destinados a la investigación científica, tecnológica y
socioeducativa.
MEDIDA
 Especializar cuadros técnicos en el diseño,
formulación, ejecución y evaluación de proyectos
orientados a la investigación e innovación.
 Reorientar el uso de los recursos del canon para
atender, además de otras necesidades, los proyectos
de investigación científica, tecnológica y
socioeducativa.
9. Implementar 9.1. Ejecutar planes de mejora para evitar la POLÍTICA 32

programas de deserción estudiantil, garantizando la Otorgar facultades a las instituciones de educación
seguimiento a los continuidad de los estudiantes en las diversas superior públicas, dentro del marco del proceso de
estudiantes de la carreras profesionales descentralización, para el ejercicio de una autonomía
EESP Piura desde institucional real y efectiva.
su ingreso hasta la 9.2. Establecer mecanismos para atender a los
culminación de estudiantes con rendimiento académico que MEDIDA
sus estudios como ponen en peligro su permanencia en la  32.1. Establecer normas específicas concertadas de
una estrategia institución participando en un programa de alcance regional para efectivizar la autonomía de las
para afrontar seguimiento. instituciones educativas del nivel superior
problemas de
deserción velando
de esta manera a
la culminación de
su carrera
profesional.
10.Garantizar el 10.1. Monitorear y asesorar a los docentes del IESPP POLÍTICA 2
desarrollo de la en el desarrollo de la gestión pedagógica. para Lograr, en un ambiente favorable, prácticas pedagógicas
Gestión garantizar el logro del perfil del egresado. de calidad basadas en estrategias y experiencias
Pedagógico. exitosas e innovadoras.
Coherente con el MEDIDA
enfoque del 2.3. Implementar un sistema de monitoreo y
currículo. acompañamiento que oriente las prácticas pedagógicas
en el aula.
11. Fomentar la 11.1. Reducir el uso de objetos de tecnoport en POLÍTICA 36.
educación las actividades institucionales. Generar una conciencia y prácticas de convivencia
ambiental armónica con el medio ambiente, reconociéndonos

generando 11.2. Involucrar a los actores los seres humanos como parte de éste.
conciencia y educativos de los 3 estamentos institucionales
prácticas de en el marco de una Educación para el Desarrollo MEDIDAS
convivencia Sostenible. (EDS)  Incorporar contenidos y prácticas de educación
armónica con el ambiental, con un enfoque de cuenca, en los
medio ambiente y currículos diversificados de educación básica y
realizando superior para generar actitudes de cuidado del
acciones medio ambiente que permitan un desarrollo
orientadas a sostenible.
promover y  Desarrollar Programas de fortalecimiento de
proteger la capacidades y modelos de gestión que permitan el
salubridad aprovechamiento y tratamiento de los recursos
institucional en el naturales y de residuos para el desarrollo sostenible.
marco de una  Desarrollar un estilo de vida saludable.
educción para el
desarrollo
sostenible.
12. Promover 12.1. Comprometer a docentes y estudiantes POLÍTICA 7
prácticas para atender a una práctica educativa Generar en los y las docentes actitudes de valoración de
interculturales en intercultural desde las diversas áreas y las experiencias, saberes y prácticas culturales de las
los docentes y proyectos teniendo en cuenta la diversidad familias y comunidades, evidenciándolos en su
estudiantes cultural existente en la región. Práctica pedagógica.
orientadas a
fortalecer una MEDIDAS
cultura de paz y  Introducir en los programas de formación
equidad. docente inicial y en servicio acciones de sensibilización y
capacitación para valorar e incorporar las experiencias y
saberes culturales de las familias.
 Incentivar en los docentes el conocimiento e
investigación sobre los Saberes y prácticas culturales del
entorno en el que se desempeñen.

13. Desarrollar 13.1. Organizar y Ejecutar actividades de POLÍTICA 33.
actividades de responsabilidad social institucional a partir de Lograr la participación activa y comprometida de las
Responsabilidad proyectos integradores, intervenciones e autoridades locales y regionales, los sectores
Social investigaciones. productivos, de servicio y la sociedad civil en su rol
Institucional (RSI) de agentes de la sociedad educadora, fomentando
a través de 13.2. Garantizar la ejecución y sostenibilidad de las un trabajo concertado, descentralizado,
proyectos e actividades de responsabilidad social articulado y vigilante
investigaciones institucional estableciendo convenios con
estableciendo aliados estratégicos. MEDIDA
mecanismos para  Promover acciones de incidencia para potenciar
la sostenibilidad el rol educador de las organizaciones sociales.
con partida
presupuestal
institucional y / o
estableciendo
alianzas
estratégicas
14. Brindar apoyo al 14.1. Valorar la formación continua de los docentes POLÍTICA 15.
desarrollo de la institución, así como la preparación Mejorar la formación inicial y en servicio de los y las
profesional y profesional y/o técnica del personal docentes de la región para garantizar la mediación
técnico a los administrativo estableciéndolos como de aprendizajes de calidad, compromisos con la
docentes y criterios para la promoción interna. gestión de sus instituciones educativas, promoviendo
administrativos 14.2. Implementar Programas/Planes para el su desarrollo profesional y la afirmación de su rol en
del IESPP Piura a desarrollo profesional y técnico del personal el cambio social.
través de docente y administrativo respectivamente
eventos de MEDIDA
capacitación y /
o especialización docentes para mejorar la calidad educativa.
atendiendo a sus
necesidades
diagnosticadas

para que
efectivicen su
desempeño
laboral en
beneficio de la
institución.
SOPORTE 15. Motivar al 15.1. Evaluar el desempeño laboral del personal POLÍTICA 24.
INSTITUCIONAL personal administrativo con criterio técnico en el marco Desarrollar y fortalecer las instancias
administrativo a de la normatividad vigente. descentralizadas de gestión educativa, garantizando
través de una rendición de cuentas permanente a la
reconocimientos 15.2. Institucionalizar acciones motivacionales, ciudadanía
como señal de su estímulos y reconocimiento por el buen
buen desempeño desempeño laboral del personal MEDIDA
en beneficio administrativo  Desarrollar y fortalecer capacidades técnico,
del desarrollo pedagógicas, administrativas e institucionales en los
institucional. funcionarios públicos de las instancias
descentralizadas de gestión educativa para
desempeñar sus roles de manera eficiente, eficaz y
democrática.
 Mejorar y fortalecer la estructura y funcionamiento

de las instancias descentralizadas de gestión
educativa para garantizar aprendizajes pertinentes y
de calidad en la región.
16. Implementar 16.1. Organizar la funcionalidad del servicio de POLÍTICA 14.
programas asistencia social con el propósito de brindar Garantizar la formación ciudadana y ética en todos
asistenciales de apoyo en el aspecto socio-económico y salud los planes y procesos educativos en la región Piura.
carácter para el bienestar de los estudiantes
económico y MEDIDA
social para el 16.2. Establecer convenios con instituciones para  Ejecutar Programa de Fortalecimiento de la
beneficio de los atender necesidades de estudiantes de bajo Organización estudiantil para velar por el bienestar

estudiantes nivel económicos. de su estamento y asumir con responsabilidad un rol
vulnerables activo para asegurar la convivencia institucional
garantizando su 16.3. Institucionalizar las bolsas de trabajo para democrática, justa y solidaria.
permanencia, cubrir los gastos de matrícula, para
buen rendimiento estudiantes de hogares de extrema pobreza
académico y
culminación de su
carrera
profesional.
17. Implementar y 17.1. Mantener limpio las aulas, oficinas, ambientes POLÍTICA 11.
supervisar y espacios de la institución. Mejorar la calidad educativa en las zonas rurales, de
continuamente frontera y urbano periférica de la región mediante
los ambientes y 17.2. Garantizar la implementación y acciones intersectoriales del gobierno
espacios de la mantenimiento de la infraestructura regional, gobiernos locales autoridades y sociedad
Institución para institucional con partida presupuestal civil.
lograr óptimas aprobada.
condiciones MEDIDA
sanitarias  Dotar a las instituciones y otros espacios
generando el educativos de infraestructura, mobiliario y
bienestar de la equipamiento pertinente a los procesos de
comunidad aprendizaje.
educativa
RESULTADOS 18. Garantizar el 18.1. Evaluar periódicamente el nivel de logro de las POLÍTICA 15.
logro de las competencias adquiridas a lo largo de su Mejorar la formación inicial y en servicio de los y las
competencial del formación. docentes de la región para garantizar la mediación
perfil de egreso y 18.2. Mantener la relación con los egresados a de aprendizajes de calidad, compromisos con la
el seguimiento de través de actividades institucionales y de gestión de sus instituciones educativas, promoviendo
los egresados atención a sus necesidades profesionales. su desarrollo profesional y la afirmación de su
fortaleciendo sus 18.3. Fomentar la generación de posibilidades de rol en el cambio social.
capacidades y su inserción en la vida laboral a través de su
inserción laboral. desarrollo profesional.

19. Establecer 19.1. Organizar evento de MEDIDA
programas de Capacitación/Especialización y/o Actualización  Implementar programas dirigidos a formadores
formación en dirigido a docentes de las II.EE asociadas a la de docentes para mejorar la calidad educativa.
servicio que práctica y del ámbito local y regional.
atiendan las
necesidades de 19.2. Establecer alianzas estratégicas para
los docentes de desarrollar la formación en servicio en el
los ámbitos local y ámbito local, Regional y Nacional.
regional y centros
asociados a la
práctica pre
profesional.
(*) Fuente: Proyecto Educativo Regional de Piura

4.0 PROPUESTA PEDAGÓGICA

4.0. PROPUESTA PEDAGÓGICA:
Es el sustento teórico que respalda el quehacer pedagógico de la Institución, orienta la

formación del tipo de estudiantes que anhelamos acorde a las teorías pedagógicas
contemporáneas y a las tendencias de esta globalización. La información que
presentamos en este componente del PEI (propuesta pedagógica) nos va a permitir
construir los Proyectos Curriculares (PC) de los diferentes programas de estudio.
La propuesta pedagógica se concretiza en el modelo educativo que la EESP “Piura” ha

asumido y que a continuación describiremos, él mismo que se sustenta en un escenario
de contexto que lo constituye: la Demanda del contexto, los fines y principios de la
Educación Peruana y de la Educación Superior; y en un escenario interno constituido por
tres componentes: Filosófico, Psicológico y Pedagógico.
ESCENARIO DE CONTEXTO
COMPONENTE MODELO COMPONENTE

FILOSÓFICO EDUCATIVO PSICOLÓGICO
COMPONENTE
PEDAGÓGICO
MODELO EDUCATIVO
Un modelo, es una representación o un prototipo idealizada de algún proceso que

describe y prescribe su estructura y funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en él.
(Universidad Nacional de Frontera. pág. 37). En el campo educativo también se habla de
modelos: educativo, didáctico, pedagógico, etc.

Un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y
enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de los programas
de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje. En otras
palabras, un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual se
esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos modelos
varían de acuerdo al periodo histórico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto
social. https://definicion.de/modelo-educativo/
“Un modelo educativo es para De Zubiría (1994) un planteamiento integral e integrador

acerca de determinado fenómeno y, desde el punto de vista teórico práctico, es ofrecer
un marco de referencia para entender implicaciones, alcances, limitaciones y debilidades
paradigmáticas que se ofrecen para explicarlo” (Modelo Educativo – Universidad Nacional
de Frontera. p. 37)
En base a las dos definiciones presentadas, en la EESP Piura, asumimos como Modelo
Educativo “El planteamiento teórico práctico que orienta el desarrollo del proceso
educativo acorde a las exigencias y demandas del contexto, el mismo que se constituye
en el marco de referencia para la gestión pedagógica y permite entender implicaciones,
alcances, limitaciones y debilidades paradigmáticas del fenómeno educativo.
Basados en la demanda del contexto, los fines y principios de la educación peruana y de

la Educación Superior No universitaria, la Escuela de Educación Superior Pedagógica
(EESP) “Piura” ha asumido un modelo educativo coherente con los enfoques y estructura
de los Diseños Curriculares Nacionales Básicos de las diferentes carreras profesionales
aprobados por Resolución Directoral N° 0165 –2010 –ED y la RD 1286– 2010 – ED
(Educación Religiosa). Dicho modelo está centrado en la formación integral de los
estudiantes acorde a los paradigmas educativos actualmente vigentes y al marco del
Buen Desempeño Docente que les permita saber actuar en los diferentes escenarios
demostrando competencias profesionales y valores como: responsabilidad, constancia,
honestidad, respeto, solidaridad, con actitudes de una educación para el Desarrollo
Sostenible.
1. ESCENARIO DE CONTEXTO DEL MODELO EDUCATIVO

1.1. DEMANDA EDUCATIVAS
La educación, como proceso humano y cultural, es histórica, personal y social, la
misma que debe de responder a una realidad en el espacio y tiempo abordando las
necesidades reales de los diversos escenarios y alineándose a las nuevas tendencias
socio – culturales.
En el siglo XXI, estamos frente a las nuevas transformaciones, desafíos y necesidades
que nos plantea la revolución científico - tecnológica, la globalización y el fenómeno del
cambio climático del contexto global. Se aspira formar un nuevo perfil de docentes con
competencias genéricas y específicas enmarcadas en su dimensión personal, socio-
comunitaria y la profesional - pedagógica para contribuir a la satisfacción de las
demandas de aprendizaje de la población escolar de Educación Básica. También el
espacio Europeo de Educación Superior (EEES) busca desarrollar procesos de armonización
en todo el mundo y se requiere repensar los propósitos de la educación superior, considerando
la internalización del conocimiento, de la economía y de la cultura. Núñez, N. (2014).
En la actualidad, en nuestro contexto Regional - Nacional se está dando un significativo

crecimiento económico debido al flujo de inversiones de capitales para explotar e
industrializar los diversos recursos naturales como la minería, pesca, hidrocarburos,
agropecuarios y forestales, pero también se vienen dinamizando el sector servicios, en
especial el comercio de importación a través de mega mercados que significa una
fuerte inversión de capitales extranjeros.
Esta nueva dinámica planetaria de la sociedad del conocimiento, producción y consumo

globalizado, donde la revolución Científico - Tecnológica viene transformando la
estructura y funcionalidad de la vida social exige a las Instituciones de Educación
Superior nuevos perfiles de egresados altamente competentes para atender las
necesidades múltiples y diversas del mercado laboral y del desarrollo social sostenible.
Actualmente predomina en la sociedad, una cultura de la anti higiene y la práctica de

comportamientos que no sólo depredan, sino también que contamina el medio ambiente
contribuyendo progresivamente al calentamiento global, lo cual plantea el desafío de
formar docentes promotores de la formación de una sólida conciencia ambiental y
desarrollo sostenible contribuyendo de este modo a la construcción de una “Comunidad
ética” que fomente el desarrollo integral del ser humano y su contexto.
Hay que tener en cuenta, en esta nueva sociedad de consumo, el predominio de la

cultura mercantil, machista y autoritaria, donde predomina la lucha por el poder y diversos
métodos de explotación y exclusión social, genera violencia y deshumanización en la vida
familiar, escolar y social; pues, frente a esta situación crítica surge la urgente demanda
de formar docentes competentes para promover, dentro y fuera del aula, la Cultura de
paz, respeto a los derechos humanos y ciudadanos, la libertad de conciencia, de

pensamiento, opinión, la convivencia humana democrática, justa, inclusiva, solidaria,
intercultural y que fomente la autogestión del desarrollo integral sostenible.
Actualmente el impacto de la revolución de la información y la telemática los niños y

niñas desde temprana edad están nutriéndose de abundante información virtual-digital,
por lo que la escuela ya no es la fuente primera ni el único espacio de información y
conocimiento válido, en tal sentido surge la necesidad de que el docente ponga a
disposición de los educandos técnicas, estrategias y herramientas que le ayude a
formar capacidades para organizar, decodificar, analizar, interpretar y sistematizar la
información, pero al mismo tiempo aplicarlo en las solución de los diversos problemas
del diario vivir (Pozo y Monereo, 1999).
Estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje

continuo donde la población de toda edad viven habitualmente un bombardeo de
información de muy distintas fuentes y que normalmente llegan a producir una
saturación informativa. En este contexto el “aprender a aprender”, es en especial el
aprender de los cuatro pilares del desarrollo humano (Aprender a ser, aprender a
conocer , aprender a hacer y aprender a convivir o vivir juntos) se ha convertido en una
necesidad formativa básica de la sociedad actual caracterizada por una nueva forma de
relacionarse e interactuar con el conocimiento generado fundamentalmente por las
implicaciones sociales de las revoluciones tecnológicas en la producción, organización
y difusión del conocimiento en nuestra “civilización cognitiva”.
Por lo tanto, frente a ésta demanda educativa, las Instituciones de Educación Superior,
debe de promover un aprendizaje más significativo en los estudiantes, así como
estrategias metodológicas que se acerquen al descubrimiento, a la investigación
científica y a la reflexión sobre el mundo, sobre sí mismo; y sobre los demás. Núñez, N.
(2014)
La EESP Piura asumiendo que la educación es un fenómeno social y teniendo en cuenta la
demanda descrita anteriormente ha construido su modelo educativo que orientara el proceso
educativo institucional.
1.2. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN, SUS FINES Y PRINCIPIOS
En nuestra Institución Educativa, a la educación la concebimos como un proceso de

aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la
formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la
creación de la cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad local, regional y
nacional. Se da en cualquier espacio.
En una educación formal o estructurada como la que brinda esta Alma mater, actuamos
en el marco de los fines y principios de la educación Peruana, quienes nos direcciona
para formar a los futuros docentes.
FINES Y PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PERUANA
Nuestro accionar institucional tiene como ejes orientadores, los fines y principios de la
educación expresados en la Ley 28044 - Ley General de Educación; así mismo lo fines y
principios de la educación superior expresados en la Ley 30512 - Ley de Institutos y
Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes.
FINES (Ley 28044 - Ley General de Educación, Art. 9°):

a) “Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el
desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del
trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento”.
b) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse
el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en
cuenta los retos de un mundo globalizado”.
Fines de la Educación Superior (Ley 30512 - Ley de Institutos y Escuelas de

Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes)
a) Formar a personas en los campos de la ciencia, la tecnología y la docencia, para

contribuir con su desarrollo individual, social inclusivo y su adecuado
desenvolvimiento en el entorno laboral regional, nacional y global.
b) Contribuir al desarrollo del país y a la sostenibilidad de su crecimiento a través del
incremento del nivel educativo, la productividad y la competitividad.
c) Brindar una oferta formativa de calidad que cuente con las condiciones necesarias
para responder a los requerimientos de los sectores productivos y educativos.
d) Promover el emprendimiento, la innovación, la investigación aplicada, la educación
permanente y el equilibrio entre la oferta formativa y la demanda laboral.
PRINCIPIOS (Ley 28044 - Ley General de Educación)
a) La ética: es decir promotora de los valores que permite la construcción de una

sociedad solidaria, justa en la que se respete la vida y la libertad, fortaleciendo la
conciencia moral, individual y haciendo posible el ejercicio permanente de la
responsabilidad ciudadana.
b) La equidad: es decir, que garantice a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusión: es decir que incorpore a las personas con discapacidad, grupos
sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente del ámbito rural, sin
distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a
la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.
d) La calidad: es decir asegurar condiciones adecuadas para el eficiente desarrollo del
proceso educativo, asegurando su integralidad, pertinencia, flexibilidad y
permanencia.
e) La democracia: es decir que promueva el respeto irrestricto a los derechos
humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión y el ejercicio pleno de la
ciudadanía para contribuir a la tolerancia mutua las relaciones entre las personas y al
fortalecimiento del Estado de derecho.
f) La intercultural: es decir que asuma como una posibilidad y riqueza la diversidad
cultural, étnica y lingüística del país, reconociendo y respetando las diferencias para
contribuir a una convivencia armónica y al intercambio cultural.
g) La conciencia ambiental: es decir motivar el respeto, cuidado y conservación del
entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida y el equilibrio
ecológico.
h) La creatividad y la innovación: es decir debe incentivar la producción de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura, basándose en las
metodologías de investigación científica, potenciando habilidades y destrezas de los
educandos.
Principios de la Educación Superior (Ley 30512 - Ley de Institutos y Escuelas de

Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes):
a) Calidad educativa. Capacidad de la Educación Superior para adecuarse a las
demandas del entorno y, a la vez, trabajar en una previsión de necesidades futuras,
tomando en cuenta el entorno laboral, social, cultural y personal de los beneficiarios
de manera inclusiva, asequible y accesible. Valora los resultados que alcanza la
institución con el aprendizaje de los estudiantes y en el reconocimiento de estos por
parte de su medio social, laboral y cultural.
b) Pertinencia. Relaciona la oferta educativa con la demanda del sector productivo y
educativo, las necesidades de desarrollo local y regional, y las necesidades de
servicios a nivel local, regional, nacional e internacional.
c) Flexibilidad. Permite el tránsito entre los diversos niveles de calificación en el mundo
educativo y del trabajo, así como la permeabilidad con los cambios del entorno
social.
d) Inclusión social. Permite que todas las personas, sin discriminación, ejerzan sus
derechos, aprovechen sus habilidades, potencien sus identidades y tomen ventaja de
las oportunidades que les ofrezca su medio, accediendo a servicios públicos de
calidad, de manera que los factores culturales, económicos, sociales, étnicos y
geográficos se constituyan en facilitadores para el acceso a la educación superior.
e) Transparencia. La Educación Superior requiere sistemas de información y
comunicación accesibles, transparentes, ágiles y actualizados que faciliten la toma
de decisión en las distintas instancias y que permitan el desarrollo de actividades de
manera informada y orientada a los procesos de mejora continua, tanto a nivel
institucional como a nivel de la oferta.
f) Equidad. Busca que el servicio educativo alcance a todas las personas, evitando
situaciones de discriminación y desigualdad por motivo de origen, raza, sexo, idioma,
religión, opinión, condición económica o de cualquier otra índole. Asimismo,
promueve las políticas de reconocimiento positivo de la diversidad cultural, para ello
garantizan los ajustes razonables que permitan el acceso y permanencia de
poblaciones en vulnerabilidad o discapacidad.
g) Mérito. Busca el reconocimiento de los logros mediante mecanismos transparentes
que permitan el desarrollo personal y profesional.
h) Interculturalidad. Asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del
país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el
mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje, sustento para la convivencia armónica
y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

2. EL MODELO EDUCATIVO DE LA EESP “PIURA”
2.1. PILARES Y DIMENSIONES DEL MODELO EDUCATIVO DE LA EESP “PIURA”
El Modelo Educativo de la EESP “PIURA” se sustenta en tres pilares esenciales y tres

dimensiones que dinamizan el proceso de formación inicial de los futuros docentes de la
Educación Básica fortaleciendo su rol de Gestor del aprendizaje, de investigador y de
promotor social. Responden a los principios y fines de la educación peruana y de la
Educación Superior; así mismo, a la visión y misión institucional; por tanto, determinan
direccionalidad, sentido y linealidad a la actividad académica profesional que reciben los
estudiantes.
Los pilares son: Formación Profesional Integral, Formación en la Investigación e

Innovación y Formación en la responsabilidad social.
a) Formación profesional integral

En la EESP “Piura” se entiende como formación profesional integral aquella que conjugue
el aspecto cognitivo, habilidades sociales, lo motor, lo afectivo, lo espiritual y el
conocimiento que armonice la educación humanística y cultural con la formación
profesional científica, técnica y especializada. Que lleve a los estudiantes al desarrollo de
sus competencias genéricas y específicas de su programa de estudio, con un claro
sentido cultural, ético, moral y social en sus desempeños en diferentes ámbitos y
contextos profesionales, buscando el bien y la trascendencia en beneficio de sí mismos,
su familia, su comunidad, su región y país.
La formación profesional integral se logra a través de un plan de estudio que contiene un

conjunto de áreas curriculares organizadas en Formación General (I y IV semestre) y
Formación Especializada (V al X semestre). Así mismo se fortalece esta formación a
través de acciones de consejería y tutoría que realizan los docentes en su actividad
diaria, así como en otras actividades extracurriculares.
Este pilar se en marca a lo establecido en el Artículo 49° de la LGE, al considerar que la

finalidad de la Educación Superior es consolidar la formación integral de las personas,
formando profesionales en el más alto nivel de especialización y perfeccionamiento en
todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología, a fin de cubrir la
demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país.

b) Formación en investigación e innovación
En el artículo 29 de la Ley General de Educación (LGE) se indica que la Educación

Superior está destinada a la investigación, creación y difusión de conocimientos; a la
proyección a la comunidad; al logro de competencias profesionales de alto nivel de
acuerdo con la demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del país. Así mismo,
uno de los fines de la Educación Superior es promover el emprendimiento, la innovación,
la investigación aplicada. También es un principio de la Educación la creatividad y la
innovación: es decir se debe incentivar la producción de nuevos conocimientos en todos
los campos del saber, el arte y la cultura, basándose en las metodologías de
investigación científica, potenciando habilidades y destrezas de los educandos.
La EESP Piura tienen la responsabilidad de fortalecer la capacidad investigativa en sus

estudiantes en el marco de lo establecido en la Ley de Reforma Magisterial N° 29944 y su
Reglamento de la Ley DECRETO SUPREMO Nº 004-2013-ED al establecer en el
artículo 30 que las áreas de desempeño laboral de los docentes son : Gestión
Pedagógica, Gestión Institucional, Formación Docente y la Innovación e
Investigación donde los profesores deben de diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de
innovación e investigación pedagógica que coadyuven a generar conocimientos sobre
buenas prácticas docentes e innovaciones pedagógicas, orientados a mejorar los logros
de aprendizaje de los estudiantes y al mismo tiempo incentivar en sus pares, prácticas
investigativas e innovadoras que estimulen la creatividad y desarrollo docente.
La investigación se constituye en una área curricular esencial y obligatoria en la EESP

“Piura”, donde se brinda los marcos teóricos y metodológicos de los diferentes enfoques
de la investigación (cuantitativos, cualitativos y mixtos) y los apliquen en el marco de las
líneas de investigación propuestos en los documentos institucionales solucionando
problemas pertinentes a la realidad social, necesidades de la región y el país,
satisfacción de demandas, desarrollo humano, y desarrollo sostenible.
A la investigación se suma la innovación, asumiendo que la innovación es un cambio que

introduce novedades y que modifica elementos ya existentes con el fin de mejorarlos o
renovarlo. Es decir es la realización que posibilita el cambio, trasformación y mejora de la
realidad existente.
En la EESP “PIURA” los estudiantes hacen investigación con fines de titulación y los
docentes dentro de su carga horaria. En ambos actores educativos, la finalidad es

generar nuevo conocimiento y fortalecer capacidades investigativas, teniendo en cuenta
que se ha constituido en una competencia genérica establecida en el Proyecto Tuning en
América Latina,
c) Formación en responsabilidad social
La responsabilidad social es la teoría ética o ideológica que una entidad ya sea un

gobierno, corporación, organización tiene una responsabilidad hacia la sociedad. En el
Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Institutos y Escuelas de
Educación Superior, el factor RESPONSABILIDAD SOCIAL se refiere a la gestión ética y
eficaz del impacto generado por el instituto y escuela de educación superior en la
sociedad debido al ejercicio de sus funciones, en el plano académico, de investigación y
de servicios de extensión y participación en el desarrollo nacional; evaluados a través de
2 estándares: Responsabilidad social y la Implementación de políticas
ambientales.
Al respecto, Villaesys señala que la “Responsabilidad Social Universitaria exige, desde
una visión holística, articular las diversas partes de la institución en un proyecto de
promoción social de principios éticos y de desarrollo social equitativo y sostenible para la
producción y transmisión de saberes responsables y la formación de profesionales
ciudadanos igualmente responsables” (2015) citado en el Modelo educativo de la
Universidad Nacional de Frontera. p. 40.
En esta formación están involucrados todos los actores educativos: Director, docentes,
estudiantes, personal administrativo, ex alumnos, autoridades y comunidad. Todos están
en el deber de realizar responsabilidad social a través de proyectos y actividades que
mejoren el entorno social en el cual está ubicada la EESP “Piura”, desde el enfoque de
una Educación para el Desarrollo Sostenible e Intercultural.
Las Dimensiones del estudiante que fortalece el modelo educativo son: la Personal, la
Profesional – Pedagógica y la Socio comunitaria.
a) Dimensión Personal
Propicia la profundización en el conocimiento de sí mismo, la identificación de
motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional.
Plantea a los estudiantes el reto de asumir una identidad que los caracterice como
persona única e irrepetible, producto de su historia personal y social, orientando la
elaboración de su proyecto de vida, y el compromiso por ejecutarlo en un marco de

principios y valores que den cuenta de su calidad ética y moral en su desempeño
personal.
b) Dimensión Profesional - Pedagógica

Implica el domino de contenidos pedagógicos y disciplinares actualizados de su área
de desempeño y la adquisición permanente de nuevas habilidades, capacidades y
competencias profesionales en la perspectiva de gestionar eficientemente
aprendizajes relevantes para la inserción exitosa de los alumnos en la educación, el
mundo laboral y en los procesos y beneficios del desarrollo humano y social.
c) Dimensión Socio comunitaria.

Fortalece el convivir armónico, buscando el bien común y el desarrollo de la identidad
institucional, local, regional y nacional a través del desarrollo de habilidades sociales
y práctica de valores en diferentes espacios de interacción. Propicia la formación
ciudadana, participación autónoma, responsable y comprometida en el proceso de
descentralización y consolidación del sistema democrático, afirmando el sentido de
pertenencia e identidad, para contribuir desde el ejercicio profesional a la disminución
de los niveles de pobreza, de exclusión y al desarrollo del país dentro de la
globalización mundial
2.2. Componentes del Modelo Educativo de la EESP “Piura”

En una visión sistémica, un componente es un elemento o parte del todo. En este
marco el modelo educativo es una unidad en un proceso macro que configura y dinamiza
el hacer académico y la gestión pedagógica en la EESP “Piura”. Por lo tanto está
constituido por componentes que desarrollan un proceso micro que contribuye a darle
funcionalidad a otros componentes y por ende a todo el modelo educativo.
Los componentes del Modelo Educativo de la EESP “Piura” son tres:
COMPONENTE MODELO COMPONENTE

FILOSÓFICO Y EDUCATIVO PSICOLÓGICO
SOCIOCULTURAL EESP “Piura”
COMPONENTE
PEDAGÓGICO

2.2.1. Componente filosófico y Sociocultural
Siendo el hombre una realidad tremendamente compleja (Freud), el Modelo Educativo de
la EESP “Piura” asume la concepción humanística integral orientada hacia el logro y
perfeccionamiento de todas las dimensiones de la persona humana y que tiene como
centro su crecimiento y mejora (Zabalza, 2002). Tomado del Modelo educativo de la UNF.
p. 41. Por lo tanto, el ser humano es único e irrepetible, con una dignidad que posee en
su esencia y que lo hace merecedor de respeto y valoración que busca lograr su
autorrealización y la adquisición de una identidad profesional, cultural, social y humana,
basada en lo ético, pero también en el conocimiento, la ciencia y la tecnología.
El modelo educativo busca el desarrollo de las dimensiones del ser humano que
comprende el saber conocer con un conjunto de conocimientos, aprendizajes y
experiencias vivenciales y el desarrollo de procesos cognitivos o mentales que permitan
como planteaba Heidegger formar un ciudadano auténtico que no tenga miedo al pensar
y que pueda hacer un verdadero pensar. En segundo lugar, considera la dimensión
espiritual con la promoción y fortalecimiento de actitudes y valores, y poniendo de
relevancia una formación profesional ética y deontológica fortaleciendo el saber ser y
convivir. El saber ser trabajado institucionalmente se inspira además en la propuesta
filosófica de Freud quien propone la formación de una persona que tenga conocimientos
de su propia existencia, lo que le permitirá además el conocimiento de su propia realidad,
es decir un conocimiento y comprensión de su realidad basada en el conocimiento de sí
mismo. Es a partir de estos dos tipos de conocimiento que la persona puede intervenir.
Asimismo, se pone énfasis en la dimensión corporal o motora para el desarrollo físico

motriz con sus representaciones artístico corporal y lúdica fortaleciendo el saber hacer; la
dimensión social, para favorecer la interacción social, los procesos de convivencia y el
trabajo colaborativo; la dimensión comunicativa para mejorar los niveles de uso del
lenguaje oral, escrito, simbólico en su interacción con otros y con la realidad; la dimensión
ética, para acrecentar la capacidad de tomar decisiones asumiendo la responsabilidad de
sus actos y mediante la práctica de valores; finalmente, la dimensión laborar para
amplificar la relación con el mundo del trabajo y su contribución a la autorrealización y a
la sociedad. Tomado del modelo educativo de la UNF
En el componente sociocultural.
El término sociocultural hace referencia a cualquier proceso o fenómeno relacionado con
los aspectos sociales y culturales de una comunidad o sociedad. Es decir tiene que ver

exclusivamente con las realizaciones humanas que puedan servir tanto para organizar la
vida comunitaria como para darle significado a la misma.
“En la perspectiva cultural, cada pueblo experimenta la necesidad de practicar la educación

como medio de salvaguardar, mejorar y transmitir sus características físicas, intelectuales,
culturales y morales. La cultura, que representa el aspecto dinámico y medular de la
estructura social, es a la vez el objeto de la educación, lo que le convierte en el medio
fundamental con que cuenta la sociedad para desarrollar y transmitir esa cultura” Modelo
educativo – UNF. p. 42.
El modelo educativo de la EESP “Piura” asume que la educación es un fenómeno social,

histórico e ideológico y la reconoce que tiene una fuerte influencia en el desarrollo de los
ciudadanos, en cuanto a su desenvolvimiento individual y social. Genera cultura, pero
debe atender las manifestaciones de la cultura sistematizada; es decir, los procesos y
productos culturales acumulados a lo largo de la historia y aceptados por los académicos
en las diferentes áreas del saber y los aportes de la cultura cotidiana, o sea, las formas
que tiene el hombre para conocer y enfrentar el mundo en situaciones de la vida diaria.
2.2.2. Componente Psicológico
Dentro de este componente psicológico se revalora los aportes de las diferentes teorías
del aprendizaje que permitan tener una visión más integral del proceso de aprendizaje,
considerando que el ser humano es un ser complejo y multidimensional; y así revalorar
los aportes desde la neurofisiología, la conducta, el enfoque psicogenético y sociocultural.
Es necesario romper con los enfoques dogmáticos que excluyen algunas perspectivas
teóricas, así como el facilismo teórico de acomodarse a las teorías que están de moda,
sin un criterio de criticidad sobre las mismas.
El modelo educativo de la EESP “Piura”, se sustenta en las siguientes teorías de

aprendizaje:
ENFOQUE COGNITIVO
Asume que el conocimiento es una construcción mental producto de la actividad

cognoscitiva del sujeto que aprende. Tiene sus raíces en las siguientes teorías:
a) Teoría Cognitiva
La Teoría Cognitiva formulada por Jean Piaget argumenta que el desarrollo cognoscitivo
ocurre con la reorganización de las estructuras como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencia y acomodación de las

mismas de acuerdo con el conocimiento previo. Si la experiencia física y social entra en
conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognoscitivas se reacomodan
para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El
contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan
diferentes niveles de complejidad.
En la teoría de Piaget se encuentran dos funciones denominadas asimilación y

acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta
adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora
información al interior de las estructuras cognoscitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee mientras que la acomodación ajusta al organismo a las
circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su mejor desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras

cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan
cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un
problema.
El proceso educativo debe propiciar que los estudiantes desarrollen los

prerrequisitos de asimilación y acomodación para poder afrontar nuevas
situaciones, desde la adaptación. Asimismo, la interacción con el medio propuesto
por Piaget, supone varios escenarios para el acto educativo (el hogar, el espacio
laboral, la escuela y la comunidad), por otro lado, convoca a reflexionar en una
escuela abierta a todo tipo de experiencias más allá de sus cuatro paredes.
b) Teoría sociocultural
La teoría sociocultural de Vygotsky considera que el medio social es crucial para el

aprendizaje, es decir, que la integración de los factores sociales y personales permite
desarrollar el aprendizaje.
Vygotsky considera que las funciones mentales inferiores son innatas y están
determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales
inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. A mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de
actuar, más funciones mentales fortalecidas. Puesto que el individuo se encuentra en un
contexto socio cultural, las funciones mentales superiores están determinadas por la
forma de ser de esa sociedad. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la
interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los
símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes. El punto
central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el
individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a
través de y mediante la interacción con los demás individuos. La psicología propiamente
humana es un producto mediado por la cultura. Podría decirse que somos porque los
demás son.
Inicialmente las personas (maestros, padres o compañeros) que interactúan con el

estudiante son las que, en cierto sentido, son responsables de que el individuo aprende.
En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de desarrollo próximo. En que
Vygotsky conceptualiza como la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo posible, este proceso requiere la orientación del docente o la
colaboración de compañeros más diestros. Es importante destacar que el cambio
cognoscitivo ocurre en la zona de desarrollo proximal cuando el docente y el alumno
comparten factores de su entorno (objetos culturales, lenguaje e instituciones sociales).
Esto significa que, si el educador desea aprovechar el potencial mental de sus
estudiantes, debe planear su instrucción de modo que favorezca la flexibilidad mental que
caracteriza el desarrollo intelectual.
Recoger los aportes de Vygotsky, supone replantear el acto educativo
encapsulado, para abrirlo a experiencias culturales; presupone también repensar el
rol de los maestros, a fin de que sean genuinos mediadores, en la medida que
saben cuándo actuar y cuando guardar distancia, para que el estudiante haga su
propio camino, en aquello que sabe y puede.
c) Teoría del aprendizaje significativo
El concepto de aprendizaje significativo se debe al psicólogo cognitivo David Paul

Ausubel. Por aprendizaje significativo entiende que: “para aprender un concepto, tiene

que haber inicialmente una cantidad básica de información acerca de él, que actúa como
material de fondo para la nueva información”.
Según Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el

intelecto humano. En la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos,
relaciones, informaciones, vinculadas entre sí. Cuando llega una nueva información, ésta
puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual
preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de
asimilación (Ausubel, 1986).
El alumno aprende un contenido cualquiera, cuando es capaz de atribuirle un significado,

es decir, que establece relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que aprenden y lo
que ya conocen (Ausubel, 1983), o dicho en otras palabras, componen significados
integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseen
para comprensión de la realidad.
El contenido que el alumno va a aprender, tendrá que ser potencialmente significativo y

ser susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para que se produzca el
aprendizaje significativo es necesario que el alumno sea capaz de dar sentido a lo que
aprende, la percepción que tiene sobre la relevancia de lo que hace.
Los significados que finalmente construye el alumno son el resultado de una compleja
serie de interacciones en las que intervienen como mínimo tres elementos: el alumno, los
contenidos de aprendizaje y el docente. Todo ellos ligado por estrategias de aprendizaje
que permitan el proceso de construcción, que brinde a los alumnos la posibilidad de
desarrollar las habilidades que lo llevaran "aprender a aprender".
Recuperamos del aprendizaje significativo, la necesidad de subrayar inicialmente

dos componentes iniciales en el proceso: la motivación y el encadenamiento de los
nuevos saberes a saberes que y están constituidos; sólo en la medida que hay
disposición, interés auténtico, hay aprendizaje y aprender nuevos significados
requiere articular nuevas estructuras o las que ya están constituidas, fuera de eso,
no se podrán construir nuevos significados.
d) Teoría socio cognitiva
Considerada como una teoría mediadora entre la psicología cognoscitivista (principios de

aprendizaje) y la psicología conductual (modificación de la conducta) puesto que,
reconoce el papel que tienen los procesos internos y la conducta en el aprendizaje. A
decir de Bandura, no solo se trata de tener en cuenta los principios de aprendizaje y las
formas como se procesa la información, sino que reconoce el papel que juegan las
competencias sociales y personales dentro de las situaciones de aprendizaje. Considera
la conducta debe entenderse como una interacción entre tres elementos claves: el
ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona.
De acuerdo con el punto de vista de Bandura que el comportamiento no se desarrolla

exclusivamente a través de lo que aprende el individuo directamente por medio del
condicionamiento operante y clásico, sino que también a través de lo que aprende
indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la representación simbólica de
otras personas y situaciones. De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios
pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo. Los
procesos simbólicos pueden originar la adquisición de respuestas nuevas.
e) Teoría Multifocal
Augusto Cury, considera que el funcionamiento de la mente tiene múltiples aspectos; en
los que coincide con las teorías cognitivas más difundidas y aceptadas; sin embargo,
pone de relieve los fenómenos psicológicos, sociales históricos y existenciales, entre
estos fenómenos se encuentran: la construcción de pensamientos y la formación de
pensadores, la formación de la conciencia y los cimientos del yo, el papel de la memoria
en la historia existencial, los fenómenos conscientes e inconscientes. El propósito de la
teoría de la inteligencia multifocal aplicada al campo educativo, es que los estudiantes
puedan fortalecer la consciencia crítica y la capacidad gestora del yo contra los procesos
inconscientes que distorsionan la realidad; teniendo en cuenta esta realidad, podemos
aprender y reflexionar sobre los que pensamos de manera consciente, de modo que
nuestras falsas creencias no limiten y sesguen la interpretación de la realidad y aleje de
nuestro alcance situaciones de bienestar. Teniendo en cuenta que, el aprendizaje es un
cambio de conducta que se da en un proceso integrado donde no solo cuentan las
percepciones, las interpretaciones y emociones, este autor considera importante el papel
que juegan las creencias y los factores conscientes e inconsciente para generar cambios
en la estructura psíquica y por ende en la conducta. Educar y proteger las emociones es
una de las funciones más complejas. Para Cury, las habilidades cognitivas, sociales y
emocionales, contribuyen a la calidad de vida, ya que si no cuestiona nuestros
pensamientos más turbadores durante los primeros segundos, cuando aún se encuentran
el sistema límbico responsable de las emociones, estos pasan al cortex cerebral y
quedan registrados de manera permanente. Si esta información registrada viene
distorsionada generará condiciones de desequilibrio en el ser humano. Esta “basura
psíquica” altera la memoria y otros procesos cognitivos. De ahí, la importancia de conocer
el funcionamiento de la mente desde los procesos conscientes e inconscientes para
poder intervenir oportunamente, creando condiciones posibilitadoras y de bienestar para
el ser humano.
Revalorando las teorías de aprendizaje descritas se visualiza al estudiante como un

aprendiz desde una perspectiva de la complejidad. Con una dimensión biológica porque
considera el cerebro como un centro procesador de información, de control y de memoria.
Dentro del cerebro se produce diversos procesos cognoscitivos: Sensación, Percepción,
atención, memoria, inteligencia entre otros; con dimensión individual. Considera el
aprendizaje como una actividad consustancial al ser humano. Se aprende a lo largo de
toda la vida, aunque no siempre en forma sistemática: a veces es fruto de las
circunstancias del momento; otras, de actividades planeadas por alguien (un agente
externo), por estructuras cognitivas internas… y que el aprendiz lleva a cabo en aras de
dominar aquello que le interesa aprender. Todas las aproximaciones individuales al
fenómeno del aprendizaje humano tienen algo que decir como fundamento para
promover aprendizajes sostenibles o para obtener conocimiento. Como tal es necesario
valorar cada una de las teorías de aprendizaje y no caer en el extremismo de rechazar la
teoría anterior para adoptar la versión de la teoría actual; Teniendo en cuenta que cada
una de las teorías de aprendizaje están implícitas en el proceso de enseñanza –
aprendizaje y que además han brindado aportes sustanciales de como nuestro aprendiz
adquiere conocimientos. Con una dimensión social; establece que el aprendizaje se da
por la Reciprocidad Triádica del Funcionamiento Humano. Este establece que el
aprendizaje se produce por la determinación recíproca de tres elementos: factores
personales (cognitivos, emocionales, etc.), ambiente y conducta.
ENFOQUE SOCIO CRÍTICO

Asume un marcado interés en las acciones humanas y a la práctica social. Tiene sus
raíces en los siguientes teóricos:
a) Paulo Freire, quien concibe a la educación como práctica de la libertad a través del
diálogo, la crítica, la participación. Según Freire, un buen maestro es quien desafía a los
estudiantes a pensar, a partir de su propia práctica social, pues es analizando y
reflexionando sobre la praxis que se comprenden los fenómenos, y a partir de ella se
teorizan los fenómenos en una unidad indivisible, en este contexto reafirma el desarrollo

de su pensamiento crítico. En este sentido, el accionar se convierte en un insumo para
mejorar la calidad de las intervenciones y propender a la transformación.
Siendo que el ser humano, gracias a la razón, tiene la facultad de descubrir la verdad,
pone su foco de atención en las posibilidades humanas como la creatividad, libertad,
interacción, concientización y transformación social. Es en esta interacción con su
realidad que el ser humano alcanza un mayor nivel de conciencia y reflexión de su
realidad sociocultural para la transformación de la misma.
“El individuo que reflexiona va formando a sí mismo en su interior y crea en su

conciencia de lucha por transformar la realidad y liberarse (Quezada 2012) de este modo,
Freire entiende que cuanto más conocimiento de la situación se tiene, mayor es el
compromiso con el cambio. El método de Freire propone elementos fundamentales
interrelacionados para desarrollar procesos de emancipación: concientización, diálogo,
coeducación, relación hombre-mundo, solidario, el análisis y la crítica. (Freire 1990)
b) Henry Giroux, en su pedagogía crítica, coincide con Freire que los estudiantes
desarrollan su conciencia crítica a través de la práctica en marcada en su contexto social.
Siendo que, su propuesta está enmarcada en la transformación social. Los maestros y los
estudiantes tienen la posibilidad de resistir a las prácticas sociales dominantes. Razón
por la cual, la enseñanza es una práctica emancipadora, democratiza las escuelas como
un lugar público, recupera los valores progresistas y promueve le discurso público de la
justicia social (Rosales 2005) Esta propuesta pedagógica socio critica puede ser
expuesta desde cuatro aspectos básicos; la escuela como lugar de transformación social,
como vivencia de la democracia, como oportunidad de inclusión y como espacio de
expresión critica.
Recogemos del enfoque socio crítico, la experiencia de los sujetos que aprenden
como punto de partida, la problematización de cada sujeto desde el conocimiento
de su contexto y desde su propia la mirada que tiene del mundo (su historia); la
interacción de los sujetos como oportunidad de dialogar y construir
intersubjetivamente los significados que le permiten comprender el mundo,
mejorar su acción y contribuir a la transformación. El aprendizaje no es un acto
individual, sino colectivo, y ello plantea como condición poner en práctica la teoría
de la acción comunicativa, en la que cada sujeto, para poder dialogar con los
demás se despoja de todo aquello que lo pone en un plano distinto – superior- de
los demás (por ejemplo maestro/estudiante), para dialogar en igualdad de
condiciones; solo ese diálogo contribuye al aprendizaje.

2.2.3. Componente pedagógico
En esta sociedad del conocimiento en que vivimos, la educación ocupa un lugar

preponderante para el progreso y desarrollo de las sociedades, obligando a los decisorios
de los destinos de la educación a ubicarla a la vanguardia de los cambios e innovaciones
pedagógicas.
El componente pedagógico del modelo educativo que ha asumido la EESP “Piura” se

estructura a partir de una concepción filosófica del profesional que se desea formar y que
responda a las necesidades del contexto. Es decir el ideal de profesional transformador
de realidades que la sociedad de hoy exige, según sus necesidades. Asimismo refleja
una filosofía sobre la vida y un modo de ser, actuar y de valorar que orienta el currículo,
la toma de decisiones institucionales y la interacción de la comunidad académica en un
escenario de diálogo y participación.
El componente pedagógico presenta las demandas del contexto, los referentes
curriculares, los propósitos educativos, la gestión curricular que implica a la didáctica y a
la evaluación. Consideramos que este componente debe indicar los documentos
orientadores de la Planificación curricular.
COMPONENTE
PEDAGÓGICO
DEMANDA DOCUMENTOS
GESTIÓN
PEDAGÓGICA REFERENTES ORIENTADORES
PROPÓSITOS CURRICULAR
DEL CURRICULARES DE
CONTEXTO PLANIFICACIÓN
El componente pedagógico es coherente con la misión y visión de la institución, se

sustenta desde un enfoque socio formativo y crírtico, inclusivo, intercultural, ambiental, de
calidad asumiendo como referentes a la sociedad del conocimiento, el pensamiento
complejo, la incorporación a la tecnología y un diseño curricular por competencias

2.2.3.1. DEMANDA PEDAGÓGICA DEL CONTEXTO
SENTIDO FORMATIVO
DE LAS EESP
EMPRENDIMIENTO ENFOQUE
SOCIOFORMATIVO
EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO ENFOQUE DE
SOSTENIBLE EDUCACIÓN
INCLUSIVA E
INTERCULTURAL
INCORPORACIÓN COMPONENTE
DE TIC PEDAGÓGICO:
ENFOQUE DE
EDUCACIÓN
PENSAMIENTO AMBIENTAL
COMPLEJO Y
HABILIDADES
ENFOQUE DE
CALIDAD
ENFOQUE
CURRICULAR POR ENFOQUE IGUALDAD
COMPETENCIAS DE GÉNERO
DEMANDA PEDAGÓGICA DEL CONTEXTO

Tomado del modelo educativo de la UNF .

a) Sentido formativo de la EESP “Piura”
Las EESP su fin es brindar una formación de calidad para el desarrollo integral de las
personas, que responda a las necesidades del país, del mercado laboral y del sistema
educativo y su articulación con los sectores productivos, que permita el desarrollo de la
ciencia y la tecnología.
Para ello el currículo oficial y los diversificados deben presentar los aprendizajes a través
de un perfil de egreso por cada programa de estudio logrando que los estudiantes
demuestre madurez, seguridad, responsabilidad, compromiso, conocimientos,
capacidades, expresadas en saberes: conocer, hacer, ser y el convivir preparándolos
para la inserción en el mundo laboral.
b) Enfoque socio formativo o enfoque complejo de las competencias
Tobón (2013) lo define las competencias como “Actuaciones integrales para identificar,
interpretar, argumentar y resolver problemas de diversos contextos, con idoneidad,
mejoramiento continuo y compromiso ético, desarrollando y poniendo en acción de
manera articulada el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer, con el
fin de promover la realización personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la
busque continua del desarrollo económico - empresarial sostenible, la recreación y el
disfrute del a vida, la creación artística, investigación y el cuidado y protección del
ambiente y de las especies vivas.
Este enfoque tiene gran énfasis en la vivencia ética preparando a las personas para un
actuar con idoneidad en diversos contextos, tomando como base la construcción del
proyecto ético de vida, el aprender a emprender y la vivencia cultural, considerando las
dinámicas sociales y económicas. (Tobón, 2010. p. 31), citado por Núñez, N. (2014).
El enfoque socio formativo sintetiza de manera precisa la concepción de formación

humana integral que la sociedad de hoy exige. Su énfasis está puesto en la innovación
de los procesos educativos para ponerlos a la altura de los grandes retos de la
humanidad, buscando que la formación integral y el desarrollo de competencias se
promueva desde el proyecto ético de vida (Tobón, 2013).
Su propósito está dirigido a la formación integral y ética del ser humano, enfatizándose
las potencialidades de las personas, las expectativas sociales con respecto a la
convivencia y el aporte a la justicia social.

El enfoque socioformativo tiene como propósito esencial facilitar el establecimiento de
recursos y espacios para promover la formación humana integral y, dentro de esta, la
preparación de personas con competencias para actuar con idoneidad en diversos
contextos, tomando como base la construcción del proyecto ético de vida, el aprender a
emprender y la vivencia cultural, considerando las dinámicas sociales y económicas. El
enfoque socioformativo se ha estructurado en la línea de desarrollo del currículo
sociocognitivo complejo (Tobón, 2001), la Teoría crítica de Habermas (1987), la quinta
disciplina (Senge, 1994, 2000). El pensamiento complejo (Morín, 2000a), El paradigma
Sociocognitivo (Román, 1998, 1999; Román y Diez, 1994, 2000), la formación basada en
competencias (Maldonado, 2001). La pedagogía conceptual (Zubiría, 1998) y el
Aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 1999).
En el marco de este enfoque, la EESP “Piura” elaborará su proyecto educativo
institucional.
c) Enfoque de educación inclusiva e intercultural

La inclusión como principio de la educación peruana promueve la incorporación de
personas con discapacidad, de los grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables,
especialmente del ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de
discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las
desigualdades. Permite que todas las personas, sin discriminación, ejerzan sus derechos,
aprovechen sus habilidades, potencien sus identidades y tomen ventaja de las
oportunidades que les ofrezca su medio, accediendo a servicios públicos de calidad, de
manera que los factores culturales, económicos, sociales, étnicos y geográficos se
constituyan en facilitadores para el acceso a la educación superior.
“El propósito de la educación inclusiva es permitir que los docentes y estudiantes se

sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender” (UNESCO,
2005; 14).
“En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad sociocultural y
lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso dinámico y permanente de
interacción e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una
convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto a la
propia identidad y a las diferencias. Esta concepción de interculturalidad parte de entender
que en cualquier sociedad del planeta las culturas están vivas, no son estáticas ni están
aisladas, y en su interrelación van generando cambios que contribuyen de manera natural
a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su identidad ni exista pretensión de
hegemonía o dominio por parte de ninguna” Currículo Nacional de la Educación Básica –
Minedu – p. 25.

La Interculturalidad, concibe la diferencia como una cualidad que implica comprensión y
respeto recíproco entre distintas culturas; así como una relación de intercambio de
conocimientos y valores en condiciones de igualdad, aportando al desarrollo del
conocimiento, de la filosofía y cosmovisión del mundo y a las relaciones que en éste se
establecen entre diferentes actores, en diferentes circunstancias. Permite asumir una
conciencia crítica de la propia cultura y afrontar en mejores términos la globalización y
mundialización de la cultura.
Para este enfoque se ha tenido en cuenta, el principio educativo de la interculturalidad

(Artículo 8 de la Ley de Educación 28044), y las ideas de Da Silva, (1998) y García N.
(2001), citados en el DCBN – R.D – N° 167 – 2010. ED quienes expresan que “Vivimos
en un mundo donde emergen y se afirman las nuevas identidades sociales y culturales,
en un tiempo de hibridación de las identidades, aún en los entornos rurales”. Por lo que la
Educación debe de posibilitar un diálogo entre culturas revalorando lo regional, nacional y
asumiendo de manera crítica y consciente los aportes científicos, culturales y
tecnológicos del entorno global.
Este enfoque se asume como eje transversal en las diferentes áreas curriculares y
además requiere de un tratamiento específico desde el área de Educación Intercultural.
La EESP “Piura” es una comunidad educativa segura, acogedora, colaboradora, en la
que cada alumno es respetado y valorado y donde se plantea un conjunto de actividades
educativo didácticas, profesionales, culturales y comunitarias para promover una
educación inclusiva que responda a las necesidades de aprendizaje y diversidad de los
estudiantes; se educa para la vida y en la diferencia generando una valoración positiva
hacia la diversidad.
Una propuesta de educación inclusiva e interculturalidad plantea un diálogo entre iguales

y en igualdad de condiciones, el encuentro entre personas y culturas, el intercambio de
saberes, hacia una educación intercultural, inclusiva y diversa.
d) Enfoque de educación ambiental

La conciencia ambiental es un principio de la educación peruana que promueve el
respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el
desenvolvimiento de la vida y el equilibrio ecológico.

La educación ambiental, según la Ley General del Ambiente: Ley 28611, se convierte en
un proceso educativo integral, que se desarrolla en toda la vida del individuo, y que busca
generar en éste los conocimientos, las actitudes, los valores y las prácticas, necesarios
para desarrollar sus actividades en forma ambientalmente adecuada, con miras a
contribuir al desarrollo sostenible del país (art. 127, inc. 1). Esta misma Ley señala que el
Ministerio de Educación y la Autoridad Ambiental Nacional coordinan con las diferentes
entidades del Estado en materia ambiental y la sociedad civil para formular la política
nacional de educación ambiental, cuyo cumplimiento es obligatorio para los procesos de
educación y comunicación desarrollados por entidades que tengan su ámbito de acción
en el territorio nacional… (Art. 127. Inc. 2).
Bajo la misma línea el objetivo general de la Política Nacional del Ambiente, DS. 012 –
2009 – MINAM, señala que toda institución debe: “Mejorar la calidad de vida de las
personas, garantizando la existencia de entornos saludables, viables y funcionales; y el
desarrollo sostenible del país, mediante la prevención, protección y recuperación del
ambiente, la conservación y el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales, de
una manera responsable y coherente con el respeto de los derechos fundamentales de la
persona”. (Política Nacional de Educación Ambiental, aprobado por DS. 017 - 2012 ED).
En este marco la EESP “Piura” reafirma en su modelo educativo, como institución
educativa superior, el compromiso de generar las condiciones para el cuidado,
preservación y conservación del ambiente en todas sus modalidades, planificando y
ejecutando actividades, así como proyectos desde un enfoque ambiental en la formación
profesional, la proyección social y la gestión institucional. Para ello se ha establecido
políticas ambientales y un programa de gestión ambiental por programa de estudio.
e) Enfoque de calidad
La calidad como principio de la educación peruana busca asegurar condiciones

adecuadas para el eficiente desarrollo del proceso educativo, asegurando su integralidad,
pertinencia, flexibilidad y permanencia.
Calidad es un término común en la vida cotidiana y con varias acepciones, considerado
como categoría histórica y contextual que ha ido evolucionando a través del tiempo sin
cambiar la morfología de la palabra, pero si su significado.
Considerar a E. Deming quien popularizó el concepto de “Calidad Total” como un método

de gestión; Philip Crosby, creador del concepto de “cero defectos” como expresión de la
calidad de un producto o servicio, podría decir que su significado se enmarca en un

contexto de la gestión empresarial. Lo expresado en el artículo 16 de la constitución
política peruana: El Estado… supervisa su cumplimiento y la calidad de la educación”;
calidad como principio de la educación peruana. Oportunidades y resultado educativos
de igual calidad para todos. Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes
pertinentes y de calidad. Educación superior de calidad se convierte en factor favorable
para el desarrollo y la competitividad nacional (OBJETIVO ESTRATÉGICO 1, 2 y 5 del
PEN), se demuestra que la calidad es un término imperativo ético y político. Por lo tanto
se debe asumir el concepto de calidad educativa como el nivel óptimo de formación que
deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su
ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida.(artículo 13 LGE).
La EESP “Piura” tiene el reconocimiento formal de la calidad educativa a través de la

RESOLUCIÓN DE PRESIDENCIA DEL CONSEJO DIRECTIVO AD HOC Nº 168-2016-
SINEACE/CDAH-P (8 de noviembre de 2016), por lo tanto todos sus actores educativos
están comprometidos con la calidad educativa institucional respondiendo a los 34
estándares del nuevo modelo de calidad propuesto por el SINEACE.
f) Enfoque de Igualdad de personas
La Igualdad se refiere a la igual valoración de los diferentes comportamientos,

aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una situación de igualdad real, los
derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen de su “identidad de
género” y, por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer
sus derechos, así como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo
personal, contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus resultados.
En la EESP “Piura” reconocen la diferencia biológica – sexual, se asume el

enfoque de igualdad de las personas, sin validar ninguna “ideología de género”,
reconociendo que hombres como mujeres tienen los mismos derechos para acceder a
oportunidades educativas y de mejora de su calidad de vida buscando cerrar las brechas
de discriminación de la mujer con respecto al hombre.
g) Enfoque curricular por competencias

Los procesos de globalización generan hoy un gran impacto en la educación
superior, por lo que su dinámica del quehacer académico dedicadas a formar
profesionales, debe responder a las exigencias de este proceso. Es de conocimiento, en
el presente, que los estudiantes aspiran hoy a carreras o titulaciones que les permitan

emplearse rápidamente; así mismo desean asistir muy poco a las clases presenciales
porque la mayor parte de su tiempo se dedica a realizar actividades laborales.
En el I Encuentro Internacional Universitario EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR – PUCP – 2015 presentado por Gabriela Carrillo Mendoza,
editora, se expresa:
“De acuerdo con Campero (2008), hoy se exige a las instituciones educativas del
nivel superior formar personas competentes, lo que hace que la formación deba
apuntar al vínculo con el campo del desempeño profesional y la participación
social, pues la sola actividad académica y la acumulación de conocimientos o de
información no garantizan el dominio y la experticia en competencias
profesionales, menos aún si esa formación continua siendo de carácter
asignaturista o disciplinar, aislada, sin un eje integrador que permita comprender
la complejidad de interrelaciones y sistemas propios del ejercicio en la vida del
profesional en su contexto”
Esto implica que los currículos de las diferentes carreras profesionales que ofertan las
Instituciones Educativa Universitarias y No Universitarias, deben de cambiar su enfoque,
donde muchas de ellas perduran el conductista que responde a las exigencias de la
Sociedad Industrial.
Se debe de dejar las distintas asignaturas que conforman los planes de estudios
cuyo objetivo es la simple acumulación de conocimientos y su repetición memorísticas,
por una educación donde se desarrollen competencias profesionales y actitudes
personales que permitan a los estudiantes, posteriormente, ubicarse en el mundo laboral
y, en general, en la sociedad. Se trata de pasar de la simple asimilación de determinados
conocimientos al dominio de saberes, de modo que demuestren, mediante evidencias,
que acreditan potencialmente las competencias para la práctica profesional o la
investigación, asociadas a la titulación, en entornos cambiantes.
En el marco de lo expresado líneas arriba, el enfoque curricular asumido en la EESP

“Piura”, es por competencias, a pesar de no tener autonomía académica, pues
dependemos de la DIFOID - MINEDU, quienes nos proporcionan los Diseños Curriculares
Básicos Nacionales
Asumimos a la competencia como el saber actuar demostrando desempeño

movilizan los distintos saberes (Ser, conocer, hacer y el convivir) para solucionar
problemas o en propósitos específicos actuando de manera pertinente y con
sentido ético. Los saberes se constituyen en conocimientos, habilidades (de tipo
cognitivo, sociales y motoras) y actitudes.
Sustentan nuestra decisión de asumir el enfoque por competencias, los aporte de los
siguientes teóricos:
 Hoy se necesita aprender a abordar los problemas y desafíos de la realidad desde la
convergencia interdisciplinaria. Esto requiere el manejo fluido de la perspectiva y el
modo de operar de las disciplinas, respetando la pluralidad de enfoques dentro de
cada una. Es decir, un dominio básico de los métodos y herramientas básicas de las
ciencias particulares antes que de sus contenidos. - Howard Gardner
 «El motivo que una persona sea competente no es el de que tenga iniciativa o que
disponga de un buen control sobre sí misma. Esta persona no actuará con
competencia en un contexto particular si no sabe combinar ciertas cualidades
exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas capacidades cognitivas, etc.
apropiadas. Lo que produce la acción competente es la combinación» - Guy Le
Boterf Experto internacional en gestión y desarrollo de competencias
 «Las competencias son saberes “no rutinarios analíticos” y tratan de la capacidad
para trabajar con la mente, pero de manera menos predecible y extrapolando lo que
conoce y aplicando sus conocimientos a situaciones nuevas. Tienen que ver con
creatividad e imaginación, utilizar la mente de manera diferente, que permita traducir,
por ejemplo, los paradigmas de la ciencia a los de la historia para aplicar su
conocimiento en campos que hasta ese momento eran desconocidos» - Andreas
Schleicher Creador de la prueba estandarizada PISA y jefe de la División de
Indicadores y Análisis de la OCDE
 «Una competencia (...) reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y
cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito),
motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y
comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de
manera eficaz» OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos
 «[Es] la capacidad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos para hacer frente
a una situación compleja. La competencia no reside en los recursos (conocimientos,
capacidades) que se han de movilizar, sino en la movilización misma de estos
recursos... movilizar no consiste únicamente en 'utilizar' o 'aplicar', supone también
adaptar, diferenciar, integrar, generalizar o especificar, combinar, orquestar,
coordinar, en suma, realizar un conjunto de operaciones mentales complejas que,
conectándose a las situaciones, transforman más que desplazan los conocimientos»
- Philippe Perrenoud Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Universidad
de Ginebra
h) El pensamiento complejo y sus habilidades
El pensamiento complejo es una estrategia o forma de pensamiento reflexivo, de visión

globalizante o totalizadora de los fenómenos, sin dejar de reconocer la particularidad de
las partes que los conforman, “hay que enseñar que las cosas no son solamente cosas,
sino también sistemas que constituyen una unidad que vincula partes diversas; no
objetos cerrados, sino entidades inseparablemente unidas en su entorno y que solo
pueden ser conocidas si se les inserta en su contexto” (Morín, 2007; 81).
Edgar Morín Filósofo y sociólogo francés, autor de «Los 7 saberes necesarios para la
educación del futuro», considera que se requiere capacidad de enfrentar la incertidumbre,
de navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. Para
ello se necesita dominar principios de estrategia para afrontar lo inesperado, sabiendo
modificar con flexibilidad el curso de la acción en base a la información del proceso.
Pasar a la acción no es sólo operar una elección sino realizar una apuesta, afrontando
riesgos. Es aprender a moverse en la ecología de la acción.
Según Morín, nuestra vida plantea una multiplicidad de relaciones, ser
conscientes de esa multiplicidad es lo que nos permite desarrollar como seres humanos.
Según el pensamiento complejo, esto es igual a afirmar que se tiene una visión diferente
del mundo, un cambio en la forma como se afronta la vida.
En la EESP “Piura, asumimos la teoría de Edgar Morín del pensamiento complejo

y fomentamos la construcción del conocimiento desde una visión holística y sistémica
cambiando el paradigma para desterrar la visión tradicional separatista de las disciplinas;
se basa en la construcción del conocimiento desde una visión de análisis
multidimensional e interdisciplinar de los fenómenos de su propio contexto y del contexto
global.
i) Incorporación de las nuevas tecnologías de la Información y la comunicación

(TIC)
En los últimos años, las TIC han tomado un papel importantísimo en nuestra
sociedad y se utilizan en multitud de actividades. Las TIC forman ya parte de la mayoría
de sectores: educación, robótica, Administración pública, empleo y empresas, salud.
Las TIC entendidas como el “conjunto convergente de tecnologías de la

microelectrónica, la informática, las telecomunicaciones y la optoelectrónica” (Castells,
2006) confirman la sociedad de la información en un marco globalizado, provocando

transformaciones continuas y rápidas, retando a las instituciones educativas a
incorporarlas y utilizarlas en sus prácticas pedagógicas y docentes, por lo que se habla
del nuevo paradigma de la tecnología de la información que es la base material de la
Sociedad Red (Castell, 2006).
“Las tecnologías de la información y la comunicación son un factor de vital importancia en
la transformación de la nueva economía global y en los rápidos cambios que están
tomando lugar en la sociedad. Las nuevas herramientas tecnológicas de la información
han producido cambios profundos y significativos en distintas áreas. Inclusive tienen el
potencial de transformar la naturaleza de la educción en cuanto a donde y como se
produce el proceso de aprendizaje, así como se han transformado los roles de profesores
y alumnos. Lo expone el informe sobre la Educación de la UNESCO (1998) “las nuevas
generaciones están ingresando a un mundo que atraviesa importantes cambios en todas
las esferas: científica, económica, tecnológica, social, política y cultural”. Modelo educativo
UNF. pp. 48 – 49
En la EESP “Piura”, en el Plan de Estudio de las diferentes carreras profesionales,
se desarrolla el área de TIC en varios semestres académicos, tanto en la formación
general como en la especializada; pero como lineamiento metodológico deben ser
utilizadas por los docentes y estudiantes, siendo un reto aprovecharlas como recursos
educativos cuyo manejo logrará en lo posible, enriquecer el proceso de aprendizaje,
aprendiendo de y con las TIC, en el nuevo contexto tecnológico.
j) Educación para el desarrollo sostenible

La educación es una herramienta esencial para el logro de la sostenibilidad. La gente en
todo el mundo reconoce que las tendencias de desarrollo económico actuales no son
sostenibles y que la conciencia pública, la educación y la capacitación son clave para
llevar a la sociedad hacia la sostenibilidad.
Es frecuente encontrar tres términos como sinónimos intercambiables: educación para el

desarrollo sostenible (EDS), educación para la sostenibilidad (ES) y educación sobre
sostenibilidad (EsS). Utilizamos EDS más a menudo ya que es la terminología que se usa
con frecuencia a nivel internacional y en los documentos de la ONU. También por
pertenecer a la Red de la UNESCO en el Proyecto Educación para el Desarrollo
Sostenible e Interculturalidad.
Hay que tener en cuenta una diferencia importante que existe entre educación sobre
desarrollo sostenible y la educación para el desarrollo sostenible. La primera es una
lección para despertar conciencia, o una discusión teórica. La segunda es el uso de la
educación como herramienta para lograr la sostenibilidad. Nosotros creemos que en esta

coyuntura crítica en la que nos encontramos se necesita más que una discusión teórica.
Aunque algunas personas argumentan que “para” denota adoctrinamiento, nosotros
pensamos que “para” indica un propósito. Toda educación sirve un propósito o la
sociedad no invertiría en ella.
La educación para el desarrollo sostenible, se entiende como el proceso formativo que

satisface las necesidades (ambientales, sociales y económicas) del presente, sin
comprometer las necesidades de las generaciones futuras. Propende que cada ser
humano adquiera los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores
necesarios para forjar un futuro sostenible.
Educación para el Desarrollo Sostenible, que involucra las esferas: Ambiental,

buscando la convivencia armónica entre los seres humanos con las otras formas
vivientes y con la naturaleza; la Social, buscando la equidad e inclusión, basada en la
igualdad real de derechos y poderes socialmente ejercidos, exigiendo trato de calidad sin
distinción de etnia, religión, género u otra causa de discriminación, así mismo fomentando
la cultura de paz y respeto a los derechos ciudadanos con un respeto irrestricto a la
democracia, a los derechos humanos, a la libertad de conciencia, de pensamiento, de
opinión, al ejercicio pleno de la ciudadanía y al reconocimiento de la voluntad popular;
que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas, entre las
mayorías y minorías y en el fortalecimiento del Estado de Derecho”
En la EESP “Piura se asume la Educación para el Desarrollo sostenible (EDS) desde

nuestra visión institucional y se fortalecerá durante la formación inicial en todos nuestro
estudiantes de las diferentes programas de estudio, constituyéndose en rasgo del perfil
de egreso.
k) Emprendimiento
El emprendimiento es un término últimamente muy utilizado en todo el mundo, se refiere

a la capacidad de una persona para hacer un esfuerzo adicional por alcanzar una meta u
objetivo, siendo utilizada también para referirse a la persona que iniciaba una nueva
empresa o proyecto, término que después fue aplicado a empresarios que fueron
innovadores o agregaban valor a un producto o proceso ya existente
En conclusión, emprendimiento es aquella actitud y aptitud de la persona que le permite
iniciar nuevos retos, nuevos proyectos; es lo que le permite avanzar un paso más, ir más
allá de donde ya ha llegado. Es lo que hace que una persona esté insatisfecha con lo que
es y lo que ha logrado, y como consecuencia de ello, quiera alcanzar mayores logros.
Para ello se necesita desarrollar capacidades como el pensamiento creativo con visión
innovadora para liderar la oferta de nuevos productos y servicios, e intervenir en la
realidad de manera proactiva para lograr objetivos de desarrollo personal y social.
En el EESP Piura, se fortalece desde el plan de estudio desarrollando dos áreas
curriculares y constituyéndose en una capacidad genérica del perfil de egreso de los
diferentes programas de estudio.
2.2.3.2. Referentes curriculares.
a) CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO

Currículo/curriculum, es un término latino que significa “trayecto” o “recorrido de algo”.
Aplicado a la educación, se refiere al trayecto formativo de la educación formal o
estructurada. Por ser un término polisémico, la EESP “Piura”, asume la siguiente
definición sustentada en los aporte de César Coll (…proyecto que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de
acción …), Stenhause (…Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de tal manera que permanezca abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado a la práctica…), Chiroque (…conjunto de
experiencias previstas y deseables de aprendizaje y enseñanza que se registra en un
documento…) y en el enfoque por competencia de Sergio Tobón, cuyo constructo
expresa: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, metacognición y ética.
Para Chomsky, la concepción de currículum, es el núcleo básico de la educación, la
Parte esencial de la educación y que esta tiene un carácter sumamente sensible para
el destino personal de cada uno de los sujetos que se están educando.
“Currículo, es el proyecto plasmado en un documento que expresa el conjunto

de aprendizajes explícitos e implícitos en los criterios de desempeños cuya
organización constituye el perfil de egresado. Este proyecto presenta saberes
que los estudiantes deben de movilizarlos con idoneidad y ética para solucionar
problemas enmarcado en la Educación para el Desarrollo Sostenible; asimismo,
orientaciones metodológicas para el actuar de los docentes”.
b) PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS.
Nuestra institución asume los siguientes principios Psicopedagógicos los mismos que
orientaran el quehacer pedagógico de los docentes.

1. Principio de la significatividad de los aprendizajes: Todo conocimiento nuevo que
el alumno adquiere se hace significativo en la medida que se relacione de modo
sustantivo con conocimientos ya existentes en su estructura cognitiva. En la línea de
Ausubel sostenemos que el aprendiz sólo aprende cuando encuentra sentido a lo
que aprende. Y este sentido lo actualiza en tres condiciones que el mediador del
aprendizaje debe cumplir: partir de los conceptos previos que el alumno tiene, partir
de la experiencia que el alumno posee y relacionar adecuadamente entre sí los
conceptos aprendidos.
2. Principio de la actividad y de la construcción de los aprendizajes: El aprendizaje

es un proceso de construcción interna mediante la interacción con los objetos
circundantes. El alumno no almacena conocimientos sino los transforma de manera
activa para entender y comprender el mundo a través de la experimentación y
resolución de problemas.
3. Principio de la interacción social del aprendizaje: El formando es una

consecuencia de su contexto, aprende interactuando con los demás. Por lo tanto
implica el desarrollo de procesos psicológicos superiores como el lenguaje y el
pensamiento: intercambiar pensamientos conlleva a una reconstrucción constante
del aprendizaje, donde el formador genera situaciones de aprendizaje variados,
promoviendo la reflexión, el análisis y la argumentación de puntos de vista.
4. Principio de organización de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen

entre los conocimientos, se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de
aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones en otros conjuntos
de conocimientos para lo cual son necesarios manejar estrategias de aprendizaje
que permitan organizarlos.
Se hacen efectivos en las interacciones de las sesiones de enseñanza y aprendizaje,

en los procesos pedagógicos, en la enseñanza y en el aprendizaje. Interviene e
inciden en el proceso lo que aporta el alumno como el docente de su vida misma
5. Principio de la integralidad: La educación no solo promueve conocimiento, sino

busca una formación integral del formando, atendiendo las dimensiones: intelectual,
social, afectiva, corporal, ética – religiosa. Así mismo, se debe propiciar la
consolidación de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana
y el desarrollo de sus capacidades a través de todas las áreas del currículo.

6. Principio de evaluación de los aprendizajes: la evaluación es una operación
continua, sistemática, flexible y funcional de la parte educativa; sea por el docente, el
estudiante u otro agente educativo; es necesaria para promover la reflexión sobre los
propios procesos de enseñanza y aprendizaje.
c) PRINCIPIOS CURRICULARES
1. Participación y flexibilidad
Se asume un Modelo de Proceso con la mayor participación de los actores
socioeducativos y una mayor flexibilización del currículo que facilite la
diversificación de las propuestas curriculares de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes teniendo en cuenta cada contexto en particular, sin perder de vista los
lineamientos de política educativa nacional.
2. Mediación del aprendizaje

La promoción de aprendizajes significativos requiere de un profesor que asuma el rol
de mediador efectivo de este proceso. Ello implica la necesidad de formar un docente
investigador e innovador y conocedor de la realidad educativa y la diversidad social y
cultural de la región que actúa como mediador de cultura (innovando y aportando a
la construcción de nuevas identidades en concordancia con las demandas y
necesidades de un entorno cambiante y los desafíos del mundo globalizado).
3. Reflexión en y desde la práctica para la reconstrucción social

Aplica la metacognición cuando un proceso de autorreflexiona permanentemente
sobre su quehacer y con base en ello innova y mejora su práctica. Desde la
perspectiva de la “reflexión desde la práctica”, el profesor es considerado un
profesional autónomo, capaz de reflexionar críticamente sobre y en la práctica
cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de
enseñanza y aprendizaje como el contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo
que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes
participan en el proceso educativo
En esta nueva visión se le asigna al profesor un rol imprescindible, un papel activo
tanto en la construcción curricular como en la aplicación, teniendo como base la
investigación y reflexión constante sobre la propia práctica, para perfeccionarla, lo
cual es, además, un medio para que el docente desarrolle su profesionalismo.

4. Evaluación con énfasis formativo
Desde un modelo pedagógico cognitivo la evaluación se entenderá como un
proceso reflexivo formativo. Se valora la evaluación como una herramienta que
permite reconocer el error y aprender de él, (el participante del proceso educativo no
se limita a repetir o replicar lo aprendido, sino que lo recrea y reelabora). En este
sentido, se resalta la importancia de los actores socioeducativos como activos
procesadores y constructores de saberes y prácticas en relación con su entorno. El
formador, el currículo y las estrategias docentes que ayudan a ese proceso. Implica
comprender la evaluación como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
ya que se puede utilizar para brindar información a los participantes de un proceso
acerca del logro de sus competencias y capacidades y, a la vez, sirve para tomar
decisiones pedagógicas adecuadas de acuerdo con los problemas detectados. Así la
evaluación, se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.
d) COMPETENCIA
La tendencia mundial actual hacia una formación profesional más integral y con
desempeños más eficientes, es el principal sustento para diseñar currículos con base
en competencias.
Competencia, es un término polisémico, se desarrolla con los aportes de varias
disciplinas. Desde el área disciplinar de la lingüística Chomsky (1970) quien propone
el concepto de competencia lingüística, y lo define como una estructura mental
implícita y genéticamente determinada que se pone en acción mediante el
desempeño comunicativo.
En la bibliografía pedagógica, también encontramos, que las competencias son

procesos complejos de desempeño con idoneidad, en determinados contextos, que
permiten una actuación responsable y satisfactoria, demostrando la capacidad de
hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el
entorno.
Considerar a las competencias, como procesos complejos de desempeño, es

porque, ante determinadas situaciones, comprometen la actuación e interacción de
diversas dimensiones del ser humano (cognoscitiva, motriz, afectivo, volitiva,
valorativa, etc.) y del contexto, de tal manera que se aborda el desempeño de
manera integral.

En la evolución del concepto de las competencias, estas han sido definidas y
asumidas de diversas maneras, desde un simple saber hacer que pone énfasis en la
conducta observable y verificable de los individuos (enfoque conductista) o un saber
referido a las funciones laborales requeridas en el desempeño de una ocupación o
cargo (enfoque funcionalista) , hasta el saber adquirido con la participación activa de
la persona en su propio aprendizaje (enfoque constructivista) y un saber complejo
que integra un saber hacer, un saber conocer y un saber ser, implicando una
actuación integral de la persona para analizar y resolver problemas del contexto en
distintos escenarios (enfoque sistémico complejo).
Asumimos en la institución a la competencias como “ Procesos complejos de

desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes
saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar
actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,
flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una
perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y
compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la
construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del
desarrollo económico – empresarial sostenible, y el cuidado y protección del
ambiente y de las especies vivas” Tobón (2008b), Citado por Núñez. N, Vigo, O
y otros (2014) en su libro Formación Universitaria Basada en Competencias.
e) CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE:
Aprendizaje, es definido teniendo en cuenta los paradigmas o enfoques
pedagógicos. Según Robbins, el aprendizaje es cualquier cambio de la conducta,
relativamente permanente, que se presenta como consecuencia de una
experiencia.
Según David Kolb “El aprendizaje es la adquisición de nuevos conocimientos a un

grado de generar nuevas conductas” lo cual resulta de diversas experiencias, la
experiencia se “refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender”
En la EESP “Piura” lo asume la definición que se encuentra en Marco Curricular

Nacional – II versión, la misma que la complementamos con aportes de otros
teóricos del constructivismo.

Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, el
pensamiento o los afectos de una persona, a consecuencia de la experiencia
y de su interacción consciente con el entorno y con otras personas. En esta
experiencia del mundo, las personas registran, analizan, razonan y valoran lo que
viven, convirtiendo sus percepciones y deducciones en conocimientos. Lo hacen
siempre y necesariamente a partir de sus propias posibilidades cognitivas, sus
saberes previos y sus emociones.
Entendemos que el aprendizaje, es un proceso de construcción de

representaciones personales significativas de objetos o situaciones de la realidad.
Así mismo que es un proceso interno que se desarrolla cuando se interactúa con
un medio socio - cultural y natural y que no son sólo procesos intrapersonales, sino
fundamentalmente interpersonales.
En el actuar de los docentes en el proceso de Aprendizaje – Enseñanza buscamos

que nuestro estudiantes logren aprendizajes significativos y funcionales. Entendido
como significativo, cuando pueden atribuir un significado al nuevo contenido de
aprendizaje relacionándolo con sus saberes previos, y por funcionales cuando los
conocimientos adquiridos productos del aprendizaje, están disponibles para ser
utilizados en diferentes situaciones.
f) CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA:
La enseñanza, es un proceso que pretende apoyar, o si se prefiere el término
“andamiar” el logro de los aprendizajes significativos. Desde el enfoque
constructivista, la enseñanza es un proceso de ayuda que se va ajustando en
función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructivista de los alumnos.
Asumimos por enseñanza, como la “Función del docente”. Consiste en crear un

clima de confianza, sumamente motivador, y proveer los medios necesarios para
que los estudiantes desplieguen sus potencialidades. Se concreta en el conjunto de
ayudas que el profesor ofrece a los alumnos en el proceso personal de construcción
de sus aprendizajes.
En esta perspectiva, el docente actúa como mediador afectivo y cognitivo en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes.

El rol de mediador se pone de manifiesto cuando el docente guiado por su
potencialidad, cultura y sentimientos organiza situaciones de aprendizaje y les
imprime significado, es decir, las ubica en el contexto de los estudiantes y les hace
trascender.
El ejercicio de la mediación afectivo-cognitiva exige del docente una mayor
capacidad profesional y desarrollo personal. Debe conocer muy bien a los
estudiantes, debe estar muy atento a las situaciones que se susciten para usarlas
pedagógicamente y debe saber compatibilizar sus propuestas de trabajo con los
estudiantes.
g) METODOLOGÍA
Para la organización del proceso de Aprendizaje – Enseñanza, se requiere el uso de

estrategias metodológicas, entendidas como: “Los diferentes procedimientos,
acciones y ayudas flexibles, posibles de adaptar a contextos y circunstancias, que
utilizan los docentes para promover aprendizajes significativos en los estudiantes”
Estos procedimientos los usa el agente de enseñanza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes.
h) MATERIALES EDUCATIVOS
En la bibliografía pedagógica, existe varias denominaciones, para referirse a los
materiales educativos, entre ellos, medios y materiales, medios auxiliares,
instrumentos auxiliares, recursos didácticos, materiales didácticos, recursos
educativos, que están referidos a cualquier instrumento u objeto a través de la cual
se comunica el mensaje educativo y mediante su manipulación, observación, o
lectura se ofrezcan oportunidades para facilitar el aprendizaje o bien con su uso, se
intervenga en el desarrollo de alguna función para la enseñanza.
Unas de sus característica es que facilitan el proceso de enseñanza y la

construcción de los aprendizajes, porque estimulan la función de los sentidos y
activan las experiencias y aprendizajes previos, para acceder más fácilmente a la
información, al desarrollo de habilidades, destrezas y a la formación de actitudes y
valores.
Asumimos en la EESP “Piura”, la denominación MATERIALES EDUCATIVOS,

entendido como el conjunto de elementos u objetos concretos (naturales o
elaborados) o representativos de carácter instrumental que provoca en el estudiante
un cúmulo de sensaciones visuales, auditivas, táctiles, gustativas y olfativas de los

que se vale el docente para comunicar mensajes y hacer vivir experiencias que
permitan el logro de aprendizaje. Estos deben ser pertinentes a los propósitos de las
sesiones de aprendizaje.
2.2.3.4. Propósitos
El modelo educativo a través del componente pedagógico, ha planificado los siguientes

propósitos:
a) TEMAS TRANSVERSALES:
Los temas transversales responden a problemas y necesidades sociales del entorno,

los cuales cambian en función al lugar y momento. Son temas que expresen
contenidos conceptuales, pero que se desarrollan a través de procedimientos y
actitudes. Son transversales porque tienen un lugar variable en el currículo y
constituyen programas integradores que deben ser tratados multidisciplinarios.
Los temas transversales que tendremos en cuenta son:
 Educación para el emprendimiento

Es aquella actitud y aptitud de la persona que le permite iniciar nuevos retos,
nuevos proyectos; es lo que le permite avanzar un paso más, ir más allá de donde
ya ha llegado. Es lo que hace que una persona esté insatisfecha con lo que es y lo
que ha logrado, y como consecuencia de ello, quiera alcanzar mayores logros.
 Educación para el Desarrollo Sostenible

La educación para el desarrollo sostenible, se entiende como el proceso formativo
que satisface las necesidades (ambientales, sociales y económicas) del presente,
sin comprometer las necesidades de las generaciones futuras. Propende que cada
ser humano adquiera los conocimientos, las competencias, las actitudes y los
valores necesarios para forjar un futuro sostenible.
 Cultura Investigadora
Promueve el desarrollo de la indagación focalizada y ordenada con la finalidad de
solucionar problemas propios del entorno. Se promueven las capacidades
científicas y habilidades investigativas que favorezcan el desarrollo de proyectos
innovadores.

 Liderazgo y Ciudadanía
Construye formas de vida más justas tanto en el ámbito individual como colectivo
haciendo uso de derechos y deberes para un ejercicio ciudadano que busca el bien
común. Implica propiciar relaciones interpersonales entre los actores de una
comunidad respetando las diferencias de género, cultura y otros en el marco de un
clima institucional armonioso.
 Identidad regional con enfoque intercultural
Posibilita un diálogo entre culturas, asumiendo de manera crítica y consciente los
aportes científicos, culturales y tecnológicos del entorno global. Desde este tema
transversal, se reconoce a los actores socioeducativos como activos procesadores
y constructores de saberes y prácticas en relación con su entorno. Entendiendo el
proceso de enseñanza y aprendizaje como un conjunto de intercambios
socioculturales, con un carácter mediacional de la institución educativa, la
comunidad y las personas, abierto a la comunicación y al intercambio.
b) (Perfil de ingreso) COMPETENCIAS BÁSICAS
Entendidas a partir del conjunto de destrezas, conocimientos, y actitudes que logra

todo estudiante al finalizar la Educación Básica, con lo cual demuestra que se
encuentra preparado para afrontar su etapa adulta y su futuro profesional.
Ellas van a constituir el perfil de ingreso de los estudiantes de los diferentes

programas de estudio.
El perfil de ingreso señala los rasgos y características que debe tener el

ingresante para abordar los estudios de su carrera profesional. Se construye a partir
del análisis del Currículo de Educación Básica, nivel de educación secundaria. Está
centrado a las competencias matemáticas, comunicativas y de habilidades inter e
intrapersonales.

PERFIL DE INGRESO PARA TODOS LOS
PROGRAMAS DE ESTUDIO

PERFIL DE INGRESO PARA TODOS LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
HABILIDADES MATEMÁTICAS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES DE DESEMPEÑO
1. Establece relaciones entre datos y acciones de comparar e igualar cantidades o
Traduce cantidades a trabajar con tasas de interés simple. Las transforma a expresiones numéricas
expresiones numéricas (modelos) que incluyen operaciones de adición, sustracción, multiplicación, división
con expresiones fraccionarias o decimales.
2. Establece relaciones entre datos y acciones de comparar e igualar cantidades o
trabajar con tasas de interés simple. Las transforma a expresiones numéricas
(modelos) que incluyen la notación exponencial.
Comunica su comprensión 1. Expresa con lenguaje numérico su comprensión sobre las conexiones entre las
Resuelve sobre los números y las operaciones con racionales y sus propiedades. Usa este entendimiento para interpretar
problemas de operaciones las condiciones de un problema en su contexto.
cantidad Usa estrategias y 1. Selecciona estrategias de cálculo, estimación y procedimientos diversos, para realizar
procedimientos de operaciones con números racionales.
estimación y cálculo 2. Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo, estimación y procedimientos
diversos, para determinar tasas de interés y el valor del impuesto a las transacciones
financieras (ITF).
3. Selecciona, emplea y combina estrategias de cálculo, estimación y procedimientos
diversos, para simplificar procesos usando las propiedades de los números y las
operaciones, según se adecúen a las condiciones de la situación.

Resuelve Traduce datos y 1. Establece relaciones entre datos, regularidades, valores desconocidos, Transforma
problemas de condiciones a expresiones esas relaciones a expresiones algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen la regla de
regularidad algebraicas y gráficas formación que involucran la proporcionalidad directa e inversa con expresiones
equivalencia y fraccionarias o decimales, o gráficos cartesianos.
cambio cantidad 2. Establece relaciones entre datos, valores desconocidos. Transforma esas relaciones a
expresiones algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen la regla de formación de
sistemas de ecuaciones lineales con dos variables.
3. Establece relaciones entre datos, valores desconocidos. Transforma esas relaciones a
expresiones algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen la regla de formación de
funciones cuadráticas (f(x)= x2 y f(x)= ax2 +c ∀ a≠0) con coeficientes enteros.
Comunica su comprensión 1. Expresa con lenguaje algebraico su comprensión sobre la solución de un sistema de
sobre las relaciones ecuaciones lineales para interpretar su solución en el contexto de la situación y
algebraicas estableciendo conexiones entre dichas representaciones.
2. Expresa con lenguaje algebraico su comprensión sobre el comportamiento gráfico de
una función cuadrática, sus valores máximos, mínimos e intercepto, su eje de simetría,
vértice y orientación para interpretar su solución en el contexto de la situación y
estableciendo conexiones entre dichas representaciones
Usa estrategias y 1. Selecciona y combina estrategias heurísticas, métodos gráficos, y procedimientos
procedimientos para matemáticos más convenientes para determinar términos desconocidos y solucionar
encontrar equivalencia y ecuaciones cuadráticas usando las propiedades de las igualdades.
reglas generales 2. Selecciona y combina estrategias heurísticas, métodos gráficos, y procedimientos
matemáticos más convenientes para solucionar sistemas de ecuaciones lineales e
inecuaciones, usando productos notables o propiedades de las igualdades.

3. Reconoce cómo afecta a una gráfica la variación de los coeficientes en una función
cuadrática
Modela objetos con formas 1. Establece relaciones entre las características y los atributos medibles de objetos reales
geométricas y sus o imaginarios.
Resuelve transformaciones 2. Representa característica y atributos de objetos reales o imaginarios con formas
problemas de bidimensionales y tridimensionales compuestas.
forma, movimiento 3. Representa las relaciones de las propiedades de volumen, área y perímetro de formas
y localización bidimensionales y tridimensionales compuestas.
Comunica su comprensión 1. Expresa, con lenguaje geométrico, su comprensión sobre las propiedades de las
sobre las formas y razones trigonométricas de un triángulo, así como su clasificación para interpretar un
relaciones geométricas problema según su contexto y estableciendo relaciones entre representaciones.
2. Expresa, con lenguaje geométrico, su comprensión los polígonos así como su
clasificación, para interpretar un problema según su contexto y estableciendo relaciones
entre representaciones.
3. Expresa, con lenguaje geométrico, su comprensión sobre los prismas y el cilindro, así
como su clasificación, para interpretar un problema según su contexto y estableciendo
relaciones entre representaciones.
4. Expresa con lenguaje geométrico, su comprensión sobre la equivalencia entre dos
secuencias de transformaciones geométricas a una figura, para interpretar un problema
según su contexto y estableciendo relaciones entre representaciones.
Usa estrategias y 1. Selecciona estrategias heurísticas o procedimientos para determinar la longitud, el área
procedimientos para y el volumen de primas, así como para determinar el área de formas bidimensionales
orientarse en el espacio irregulares empleando unidades convencionales (centímetro, metro y kilómetro y

coordenadas cartesianas). Selecciona estrategias heurísticas o procedimientos para
establecer relaciones métricas entre lados de un triángulo empleando unidades
convencionales (centímetro, metro y kilómetro y coordenadas cartesianas).
2. Selecciona estrategias heurísticas o procedimientos para describir las diferentes vistas
de una forma tridimensionales (frente, perfil y base empleando unidades
convencionales (centímetro, metro y kilómetro) y no convencionales.
3. Selecciona estrategias heurísticas o procedimientos para describir las diferentes vistas
de una forma tridimensionales (frente, perfil y base empleando unidades
convencionales (centímetro, metro y kilómetro) y no convencionales.
Resuelve Representa datos con 1. Determina las condiciones y el espacio muestral de una situación aleatoria, y discrimina
problemas de gráficos y medidas entre sucesos independientes y dependientes.
gestión de datos e estadísticas o 2. Representa la probabilidad de un suceso a través de su valor decimal o fraccionario. A
incertidumbre probabilísticas partir de este valor, determina si un suceso es probable o muy probable o casi seguro
de que ocurra.
Comunica su comprensión 1. Lee tablas y gráficos de barras, histogramas, u otros, así como diversos textos que
de los conceptos contengan valores sobre medidas estadísticas para deducir e interpretar la información
estadísticos y que contienen. Sobre la base de ello, produce nueva información.
probabilísticos 2. Lee tablas y gráficos de barras, histogramas, u otros, así como diversos textos que
contengan valores sobre descripción de situaciones aleatorias, para deducir e
interpretar la información que contienen. Sobre la base de ello, produce nueva
información.
Usa estrategias y 1. Selecciona y emplea procedimientos para determinar la media y la desviación estándar
procedimientos para de datos discretos.

recopilar y procesar datos 2. Selecciona y emplea procedimientos para determinar la media y la probabilidad de
sucesos independientes de una situación aleatoria mediante la regla de Laplace y sus
propiedades.
HABILIDADES COMUNICATIVAS
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
1. Localiza información que se ubica en distintas partes de textos narrativos, expositivos,
argumentativos y discontinuos (infografías).
2. Establece semejanzas y diferencias entre las características, el lenguaje y los lugares
Lee diversos tipos de un texto descriptivo con estructura compleja.
Obtiene información del
de textos escritos 3. Representa el contenido del texto descriptivo a través de gráfico, imágenes.
texto escrito.
en lengua 4. Reconoce la estructura externa y las características del texto expositivo.
materna. 5. Construye esquemas sobre el contenido de un texto explicativo.
6. Reconoce la silueta o estructura externa y las características de los textos mixtos.
7. Localiza información explícita en textos continuos y discontinuos.
8. Localiza información relevante en textos a partir de palabras clave.
1. Deduce el tema central, las ideas principales o las conclusiones de textos narrativos,
Infiere e interpreta expositivos, argumentativos y discontinuos (infografías).
información del texto. 2. Deduce relaciones lógicas implícitas (causa-efecto o semejanza-diferencia) entre las
ideas de textos narrativos, expositivos, argumentativos y discontinuos (infografías).
3. Deduce el significado de palabras en contexto, expresiones con sentido figurado y
características implícitas de los personajes a partir de información de textos narrativos,

expositivos, argumentativos y discontinuos (infografías).
4. Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, carga
irónica y doble sentido, a partir de información explícita.
5. Explica la intención del autor en el uso de los recursos expresivos, a partir de su
conocimiento, experiencia y del contexto sociocultural.
6. Deduce el propósito de un texto descriptivo de estructura compleja y profundidad
temática.
7. Deduce el propósito de un texto expositivo de estructura compleja y profundidad
temática.
8. Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir textos
explicativos.
9. Deduce el tema, subtemas, idea principal y conclusiones de textos expositivos mixtos
con estructura compleja y con vocabulario variado y especializado.
10. Establece diversas relaciones entre las ideas de un texto argumentativo con estructura
compleja.
11. Deduce el propósito de un texto argumentativo de estructura compleja y profundidad
temática. Deduce la tesis, los argumentos y las conclusiones en textos argumentativos
de estructura compleja y con diversidad temática.
12. Deduce el propósito del contenido de un texto discontinuo.
13. Deduce el significado de palabras y oraciones.
14. Deduce las relaciones de causa-efecto, problema-solución, entre las ideas de textos
continuos y discontinuos.
15. Establece semejanzas entre las razones que se presentan en textos argumentativos.

Deduce el tema, la tesis y los argumentos en textos de estructura compleja y con
diversidad temática.
1. Sustenta o contradice la opinión de un tercero utilizando información de textos
narrativos, expositivos, argumentativos y discontinuos (infografías).
2. Evalúa el aporte de una característica específica de textos narrativos, expositivos,
argumentativos y discontinuos (infografías) de acuerdo a su sentido global.
3. Opina sobre el tema y las ideas de textos expositivos.
4. Parafrasea el contenido de textos mixtos con vocabulario variado.
5. Opina sobre el tema y las ideas de textos mixtos comparándolos con sus experiencias
personales y de su entorno.
6. Opina sobre el tema y las ideas de textos argumentativos con estructura compleja,
Reflexiona y evalúa la comparándolos con el contexto sociocultural.
forma, el contenido y 7. Parafrasea el contenido de textos argumentativos y vocabulario variado y
contexto del texto. especializado. Establece las diferencias entre hechos y opiniones que se plantean en
un texto argumentativo de estructura compleja.
8. Opina sobre el tema, la tesis y los argumentos de textos argumentativos con estructura
compleja, comparándolos con el contexto sociocultural.
9. Parafrasea el contenido de un texto a partir de una viñeta.
10. Explica la intención comunicativa del texto a partir de su conocimiento y de su contexto
sociocultural.
11. Opina sobre la tesis y la efectividad de los argumentos de textos argumentativos.
12. Establece semejanzas y diferencias entre datos y características de un texto leído.
13. Opina sobre el contenido del texto leído.

14. Parafrasea el contenido del texto a partir de preguntas inferenciales.
15. Opina sobre el tema, las ideas, el propósito y la postura del autor de textos con
estructura compleja.
Escribe 1. Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un
diferentes tipos tema, las jerarquizan en subtemas e ideas principales, y las desarrolla para contra
de textos en argumentar o precisar la información sin digresión o vacíos. Establece diversas
lengua materna relaciones lógicas entre las ideas a través del uso preciso de referentes, conectores y
otros marcadores textuales. Incorpora de forma pertinente vocabulario que incluye
sinónimos y términos especializados.
Organiza y desarrolla las
ideas de forma coherente y
2. Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, tiempos verbales) que
cohesionada
contribuyen al sentido de su texto. Emplea diversas figuras retóricas para caracterizar
personas, personajes y escenarios, así como para elaborar patrones rítmicos y versos
libres. Emplea diversas estrategias discursivas (retórica, paratextos, diseño visual del
texto, entre otros) para contra argumentar, y reforzar o sugerir sentidos en el texto, con
el fin de producir efectos en el lector, como la persuasión o la verosimilitud, entre otros.
HABILIDADES INTRA E INTERPERSONALES

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR DE DESEMPEÑO
1. Afirma su identidad a partir del DIMENSIÓN PERSONAL 1.1.1. Evalúa sus fortalezas y debilidades personales
conocimiento, valoración y 1.1. Identifica el valor de ser persona, a partir aceptándose como es

aceptación de sus del reconocimiento de su autoestima, su 1.1.2. Reconoce la importancia de la autoestima en
características personales, individualidad, evitando situaciones de su vida personal.
familiares, sociales y riesgo que amenacen su integridad y sus 1.1.3. Opina de manera crítica y constructiva sobre
culturales propias y de su valores casos de la vida real expresando sus juicios de
entorno, desarrollando la valor.
capacidad de relacionarse con 1.2. Construye su plan de vida considerando 1.2.1. Se representa en su proyecto de vida como
los demás como ciudadano su entorno ser social que se adapta según las
del mundo. circunstancias
DIMENSIÓN SOCIAL
1.3. Desarrolla habilidades sociales e 1.3.1. Ejercita la comunicación de manera efectiva
. interactúa con asertividad en su entorno, con sus compañeros.
respetando sus valores y la diversidad 1.3.2. Se relaciona con sus compañeros valorando
cultural. sus patrones culturales.
1.4. Analiza diferentes alternativas frente a 1.4.1. Propone alternativas de solución situaciones
situaciones problemáticas para la toma de de conflicto y las representa a través de un
decisiones y resolución de problemas. sociodrama.
2. Autorregula su DIMENSIÓN ACADÉMICA 2.1.1. Describe sus características personales de
comportamiento Académico 2.1. Reconoce sus características, aprendizaje.
para responder motivaciones y factores que determinan 2.1.2. Establece sus metas académicas en función
Eficientemente a las su rendimiento académico para optimizar de sus motivaciones.
demandas de su formación sus métodos y estrategias de estudio en 2.1.3. Elabora un plan de acciones para mejorar su
inicial docente. su proceso de aprender a aprender. rendimiento académico.

2.2. Se desenvuelve con autonomía e 2.2.1. Planifica y organiza su tiempo ajustándolo a
iniciativa personal para auto gestionar sus sus necesidades académicas.
estrategias de estudio y manejo del
tiempo.
3. Reconoce sus intereses, DIMENSIÓN VOCACIONAL
actitudes y aptitudes 3.1. Identifica y analiza el proceso de formación 3.1.1. Identifica y muestra creativamente sus
personales que lo iniciarán en inicial docente emitiendo juicios de valor en aptitudes y habilidades personales para
la práctica de su vocación e relación con las características del perfil de desempeñarse en las diferentes posibilidades
identidad docente egreso y su desenvolvimiento, ocupacionales de la carrera docente.
planteándose propuestas de mejora. 3.1.2. Elabora su proyecto profesional planteándose
metas a corto, mediano y largo plazo.
3.2. Conoce y se interesa por las diversas 3.2.1. Identifica diversas posibilidades ocupacionales
actividades del quehacer docente para la de la profesión docente.
construcción y fortalecimiento de su 3.2.2. Diseña un plan de acciones de mejora para
proyecto de vida profesional. potenciar sus habilidades profesionales.
1. Afirma su identidad a partir del DIMENSIÓN SOCIAL 1.1.1. Verbaliza sus características personales y
conocimiento, valoración y 1.1. Reconoce sus características personales acepta aportes valorativos de sus compañeros.
aceptación de sus como parte de la construcción de su 1.1.2. Comparte información de la filosofía y políticas
características personales, identidad personal y social, valorando las de su institución con sus compañeros.
familiares, sociales y características culturales de su entorno y
culturales propias y de su los aportes del contexto.
entorno, desarrollando la 1.2. Desarrolla habilidades sociales e interactúa 1.2.1. Elabora un cuadro de características

capacidad de relacionarse con con asertividad en su entorno, respetando personales aprendidas en la interacción social.
los demás como ciudadano sus valores y la diversidad cultural 1.2.2. Selecciona y organiza información de rasgos
del mundo. culturales de su entorno.
1.3. Identifica el valor del ser persona a partir 1.3.1. Señala y valora rasgos culturales del
del reconocimiento de su autoestima, de su comportamiento sexual del varón y la mujer.
individualidad, evitando situaciones de 1.3.2. Elabora un afiche representativo d CC CC los
riesgo que amenacen su integridad y sus diferentes lenguajes y expresiones sobre la
valores. sexualidad.
1.4. Desarrolla habilidades sociales e interactúa 1.4.1. Describe en una carta las características
con asertividad en su entorno, respetando deseadas en una pareja.
sus valores y la diversidad cultural. 1.4.2. Explica formas de prevención frente a
situaciones de riesgo en las prácticas
sexuales.
2. Autorregula su DIMENSIÓN VOCACIONAL 2.1.1. Evalúa las condiciones de su práctica de
comportamiento académico 2.1. Reconoce sus características, motivaciones estudio
para responder de manera y factores que determinan su rendimiento 2.1.2. Identifica y grafica su curva de rendimiento en
eficientemente a las académico para optimizar sus métodos y los estudios.
demandas de su formación estrategias de estudio en su proceso de
inicial docente. aprender a aprender.
2.2. Se desenvuelve con autonomía e iniciativa 2.2.1. Selecciona y aplica técnicas de estudio que se
personal para autogestionar sus estrategias adecua a sus características personales
de estudio y manejo del Tiempo 2.2.2. Propone un plan de organización personal

para los exámenes
3. Reconoce sus intereses, 3.1. Identifica y analiza el proceso de formación 3.1.1. Investiga y reconoce al docente modelo de su
actitudes y aptitudes inicial docente, emitiendo juicios de valor en contexto cercano.
personales que lo iniciarán en relación con las características del perfil de 3.1.2. Compara sus características personales con el
la práctica de su vocación e egreso y su desenvolvimiento, perfil de egreso para realizar acciones de
identidad docente. planteándose propuestas de mejora. mejora.
3.2. Conoce y se interesa por las diversas 3.2.1. En un organizador visual registra y socializa
actividades del quehacer docente para la información de roles, funciones, y otros, de los
construcción y fortalecimiento de su diferentes ámbitos de la labor docente.
proyecto de vida profesional. 3.2.2. Grafica una línea de tiempo identificando los
cambios favorables producidos en su primer
año de formación docente.

c) Perfil de egreso
El perfil del egresado de los programas de estudio describe los rasgos o características
que debe tener el egresado de la EESP “Piura” en términos de competencias o
desempeños profesionales. El Modelo de acreditación para Programas de Estudios de
Educación Superior No Universitaria indica que “el perfil de egreso debe incluir las
competencias generales y específicas que se espera que los alumnos logren durante su
formación verificables como condición para el egreso”
El perfil adopta una estructura que contempla dos tipos de competencias:

Las competencias genéricas, Son las competencias fundamentales para alcanzar la
realización personal, gestionar proyectos, contribuir al equilibrio ecológico y actuar en
cualquier ocupación, puesto de trabajo y/o profesión. Son las responsables de una gran
parte del éxito en la vida y en el mundo profesional, por lo cual es necesario que se
formen desde la familia. Estas competencias también se denominan como competencias
transversales para la vida.
Las competencias genéricas se caracterizan porque:

1. Son necesarias para que las personas gestionen su formación, realización personal y
aprendizaje continuo.
2. Tienen como base la actuación ética así como los derechos humanos.
3. Respetan la diversidad individual y social.
4. Se requieren para la convivencia pacífica y armónica, para resolver los conflictos
interpersonales y sociales, y para la vida en ciudadanía.
5. Son la base para el aprendizaje y la consolidación de las competencias específicas,
así como para su efectiva aplicación.
6. Permiten la adaptación a diferentes entornos, brindan herramientas para afrontar los
constantes cambios en los procesos.
Las competencias específicas, son propias de cada profesión y en particular, de la

profesión docente ya que describen los desempeños en situaciones del ejercicio de la
carrera. Incluyen el manejo de los marcos disciplinares propios de la especialidad, el
dominio de procesos de planificación, conducción de sesiones de aprendizaje, evaluación
de aprendizajes, investigación y la participación en la gestión educativa.
Se presenta la matriz del egresado

MATRIZ DEL PERFIL DE EGRESADO DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
COMPETENCIAS GENÉRICAS
Dominio Competencia Evidencia de desempeño

1. Personal 1.1. Asume una conducta 1.1.1. Demuestra auto conocimiento, auto
habitual de auto – aceptación y valoración de su identidad desde
observación reflexiva la integralidad de su cuerpo, emoción y mente
respecto a la para su desarrollo personal.
interacción que ocurre 1.1.2. Cuida su cuerpo, emoción, mente, previniendo
a nivel corporal, situaciones de riesgo para contribuir a su
emocional y mental, bienestar integral.
que contribuye a 1.1.3. Evidencia seguridad personal y autonomía
reconocerse y valorarse como base para desarrollar relaciones de
en su desarrollo y confianza, con amabilidad y respeto.
proyección personal.
1.2. Desarrolla procesos de 1.2.1. Demuestra atención plena, calma y
autorregulación mental, ecuanimidad en diferentes situaciones
emocional y corporal cotidianas para favorecer el equilibrio y
que le posibilita pensar, bienestar personal.
sentir y actuar con 1.2.2. Evidencia conductas resilientes ante
libertad y equilibrio situaciones adversas para superarlas en un
acorde con el entorno marco de mejora continua.
natural, social y 1.2.3. Practica la capacidad de escucha activa y
cultural. empática en diversos contextos comunicativos,
evitando la reactividad e impulsividad para
generar relaciones interpersonales saludables.
1.2.4. Se comunica de manera asertiva en su entorno
natural, social y cultural para establecer
relaciones armónicas.
1.3. Realiza procesos de 1.3.1. Actúa con flexibilidad, apertura y tolerancia
cognición y ante situaciones diversas, a partir de la
metacognición sobre reflexión crítica sobre sus ideas, creencias y
sus experiencias y prejuicios para fortalecer su desarrollo
creencias para motivar personal.
e impulsar su desarrollo 1.3.2. Asume su experiencia y el error como fuentes
personal y social. de aprendizaje para su mejora continua.
1.3.3. Realiza su autoevaluación permanente para

fortalecer su desarrollo personal y social.
1.4. Desarrolla la 1.4.1. Aprecia la belleza de la naturaleza y de las

sensibilidad estética y obras artísticas.
senso perceptiva en su
relación con la 1.4.2. Evidencia sensibilidad estética y valora el arte
naturaleza y las obras como forma de expresión de la cultura.
estéticas creadas por el
hombre a través de las 1.4.3. Desarrolla los lenguaje artísticos (musicales,
expresiones artísticas, corporales, dancísticos y plásticos)
visuales, auditivas y de
movimiento. (*)

2. Socio 2.1. Ejerce ciudadanía ética, 2.1.1. Construye relaciones dialógicas para fortalecer
comunitario valorando la diversidad una convivencia democrática, intercultural,
cultural y lingüística, con justicia y en defensa de la dignidad
cuidando la humana, valorando su cultura y otras culturas.
biodiversidad, para 2.1.2. Promueve el ejercicio de derechos y deberes,
contribuir a la la equidad de género y la prevención de todo
construcción de una tipo de violencia para alcanzar el buen vivir.
sociedad intercultural y 2.1.3. Interactúa en el entorno natural, social y
sostenible. cultural, con respeto, valoración y protección,
para contribuir al desarrollo sostenible.
2.1.4. Participa como agente de cambio en el
desarrollo, revitalización y difusión de las
prácticas culturales y artísticas para aportar al
logro de una sociedad intercultural.
2.2. Promueve acciones 2.2.1. Demuestra liderazgo sistémico favoreciendo el
solidarias y de cumplimiento de sus metas, proyectos y al
emprendimiento en la desarrollo colectivo.
comunidad para el buen 2.2.2. Emprende proyectos orientados a la auto-
vivir y el desarrollo sostenibilidad a partir de las potencialidades,
sostenible. necesidades y características de su entorno
para aportar al buen vivir.
2.2.3. Fomente alianzas estratégicas, acuerdos y
redes internas y externas para contribuir al
desarrollo sostenible y el buen vivir.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

3. Profesional 3.1. Investiga con ética la 3.1.1. Sistematiza información de documentos,
Pedagógico problemática socio– investigaciones y bibliografía válida y
educativa de su confiable, para sustentar su proceso
contexto, incorporando investigativo.
su cultura y experiencia 3.1.2. Analiza su práctica pedagógica en el marco de
pedagógica para teorías, enfoques, metodologías, contexto
generar conocimiento, cultural e instrumentos pertinentes, para
plantear alternativas de plantear soluciones de mejora de su
solución innovadoras y desempeño.
tomar decisiones que 3.1.3. Desarrolla procesos de investigación educativa
contribuyan a mejorar la con ética para generar conocimiento e
calidad del servicio innovación.
educativo. 3.1.4. Utiliza las lecciones aprendidas de su
investigación para la mejora de su práctica
pedagógica.
3.1.5. Difunde los resultados de su investigación
para ser considerados en futuras
intervenciones pedagógicas.
3.2. Domina enfoques, 3.2.1. Maneja enfoques, teorías, modelos educativos
teorías, modelos y contenidos disciplinares con pertinencia,
educativos y contenidos para fortalecer su formación y práctica
disciplinares, para docente.
desarrollar su práctica 3.2.2. Diversifica el currículo para responder a
pedagógica de manera necesidades educativas diversas, demandas
innovadora, sociales, económicas y ambientales

intercultural e inclusiva. respetando la diversidad, la cosmovisión y la
cultura del entorno.
3.2.3. Planifica procesos pedagógicos sustentados en

la teoría didáctica de su especialidad para
gestionar la construcción de aprendizajes con
carácter innovador.
3.2.4. Maneja enfoques y procesos de evaluación
para orientar su práctica pedagógica
3.3. Desarrolla procesos 3.3.1. Utiliza a nivel oral y escrito la lengua materna,
pedagógicos que segunda lengua e inglés como lengua
respondan a las extranjera, según sea el caso, en los procesos
necesidades, pedagógicos para brindar una educación con
características, pertinencia.
intereses, expectativas y 3.3.2. Favorece relaciones interpersonales basadas
necesidades educativas en el afecto, la asertividad, la empatía, el
diversas de sus respeto a la diversidad para crear un clima
estudiantes para propicio para el aprendizaje.
fortalecer los 3.3.3. Aplica estrategias de aprendizaje innovadoras
aprendizajes. planificadas para promover el desarrollo de
capacidades.
3.3.4. Utiliza en forma racional, responsable y
pertinente recursos y materiales educativos y
tecnológicos en diferentes espacios
educativos para potenciar los aprendizajes.
3.3.5. Contrasta los resultados obtenidos en la
ejecución de su práctica con lo planificado
para analizar y retroalimentar su desempeño.
3.4. Participa en la 3.4.1. Maneja modelos y enfoque de gestión
planificación de la identificando sus propósitos y características
gestión institucional para fortalecer su conocimiento y aportar en
para aprender e la gestión.
involucrarse de manera 3.4.2. Interviene en la ejecución de las diversas fases
responsable y ética. de la planificación de los documentos e
instrumentos de gestión de la institución
educativa donde realiza su práctica para
consolidar sus aprendizajes.
3.5. Autoevalúa su proceso 3.5.1. Reflexiona con sentido crítico sobre su
de formación identidad docente con principios éticos para
profesional para contribuir con su crecimiento profesional y
reafirmar su vocación e mejorar el servicio educativo.
identidad docente. 3.5.2. Reflexiona críticamente sobre sus buenas
prácticas en los diferentes ámbitos de su
desempeño profesional, de manera
sostenible, para consolidar una identidad
docente abierta a la mejora continua.
3.5.3. Evalúa su proceso de formación inicial
docente para consolidar su vocación de
servicio y responsabilidad profesional.

2.2.3.5. Gestión Curricular
El currículo tiene entre sus elementos, los propósitos, los contenidos, el perfil de
estudiantes, el plan de estudio, la metodología, la evaluación, etc.
Es de responsabilidad de los docentes gestionar el currículo para el logro del perfil de

egresado que deseamos entregar a la sociedad.
El perfil del egresado, se constituye el eje principal del currículo, el mismo que está
organizado en Dominios, competencias y las evidencias de los desempeños que
expresan los diferentes saberes (ser, convivir, conocer y el hacer).
Los contenidos, los materiales educativos y la metodología son medios para gestionar el
aprendizaje y la evaluación como medio regulador.
El Plan de estudio como secuencia lógica y cronológica organiza las área curriculares en
diez semestres para todos los programas de estudio las mismas que tienen un código, un
número de horas semanales y un número de créditos El MINEDU, establece culminar la
carrera profesional alcanzando aprobar 200 créditos para fines de titulación en
coherencia con lo que señala la Ley 30512.
En cuanto a las áreas curriculares los Diseños curriculares Básicos Nacionales indica que
los estudios comprenden los estudios generales (I al IV semestre) y los estudios
específicos y de especialidad (V al X semestre). Cada área curricular se define como un
conjunto de contenidos de diferentes disciplinas agrupados de acuerdo a criterios
epistemológicos, culturales y pedagógicos.
La malla curricular es un cuadro diagrama que representa la secuencia de las área

curriculares que conforman el plan de estudios. Su estructura la constituyen, las sumillas
de cada área curricular y los contenidos.
La Práctica Pre profesional y la Investigación, se constituyen las áreas trasversales de

todo plan de estudio.
Estrategias Metodológicas para gestionar el aprendizaje en la EESP “Piura”

Para el desarrollo del proceso de Aprendizaje – Enseñanza, se requiere el uso de
estrategias metodológicas, entendidas como: “Los diferentes procedimientos, acciones
y ayudas flexibles, posibles de adaptar a contextos y circunstancias, que utilizan los
docentes para promover aprendizajes significativos en los estudiantes” Estos
procedimientos los usa el agente de enseñanza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes y contribuir a la
implementación y desarrollo de las competencias.
En la EESP “Piura”, basada en la visión constructivista y del enfoque por Competencia

– Socio formativa, orienta el APRENDIZAJE – ENSEÑANZA, coherente con el proceso
de Acción – Reflexión – Acción, teniendo en cuenta las siguientes estrategias:
Las Estrategias metodológicas que se utilizarán en el desarrollo de las áreas

curriculares
 DHIN (Desarrollo de Habilidades  Taller de comprensión de textos
para la Investigación)  Taller de producción de textos
 La cartografía conceptual.  Lluvia de ideas, debate, plenarias,
 Proyectos Formativos. coloquios
 Aprendizaje basado en problemas  Discusión controversial
 Estudio de casos.  Trabajo en equipo
 Pasantías Formativas.  Socialización de los productos
 Los seis sombreros para pensar  Elaboración de resúmenes, informes,
 Portafolio de aprendizaje. monografías, memorias y otros
 El Contrato Didáctico  Demostración
 Elaboración de organizadores  Experimentación
gráficos: mapas conceptuales,  Trabajo en el laboratorio
mapas mentales, esquemas,  Uso de las TICs
diagramas, cruz categorial, V de  Clases demostrativas
Gowin, cuadros de doble entrada,  Uso de biblioteca
mentefacto, mapa de la palabra etc.  Observación de vídeos
 Intercambio de experiencias
Materiales Educativos para gestionar el aprendizaje en la EESP “Piura”

Los Materiales Educativos, entendido como el conjunto de elementos u objetos
concretos (naturales o elaborados) o representativos de carácter instrumental que
provoca en el estudiante un cúmulo de sensaciones visuales, auditivas, táctiles,
gustativas y olfativas de los que se vale el docente para comunicar mensajes y hacer
vivir experiencias que permitan el logro de aprendizaje. Estos deben ser pertinentes a

los propósitos de las sesiones de aprendizaje. Presentamos los materiales educativos
que se usaran de preferencia:
Materiales Educativos para gestionar aprendizajes

 Notas técnicas.  La Televisión
 Libros.  Kits
 Láminas.  Exhibiciones
 Papelógrafo  Material de laboratorio
 Tarjetas léxicas.  PPTs.
 Modelos.  Teleconferencias.
 Material impreso.  Mapas,
 La Radio  Murales.
 Lugares turísticos  Maquetas.
 Áreas naturales.  Materiales electrónicos.
 Internet.  CDs.
La Evaluación de los Aprendizajes como medio regulador de los aprendizajes y de

la Gestión Curricular
La evaluación como elemento del Currículo está presente en el quehacer pedagógico

de todos los docentes; muchos de ellos, aun siendo profesionales de la educación,
siempre han tenido dificultades para realizarla, asumiéndola como un suceso y no como
un proceso que nos permite tomar decisiones.
La definición de evaluación en el campo educativo, ha ido evolucionando respondiendo

el momento histórico. Podemos encontrar la definición propuesta de Ralph Tyler, quien
la asume como “el proceso que permite determinar en qué grado han sido
alcanzados los objetivos educativos propuestos”
Desde el enfoque constructivista, a la evaluación de los aprendizajes la definen como

un proceso sistemático que permite obtener información en los diferentes momentos
del período escolar relacionada a los aprendizajes de los estudiantes, la misma que es
interpretada para conocer su situación con respecto al logro de sus aprendizajes, y
poder formar juicios de valor con respecto a ese proceso y tomar decisiones válidas
y oportunas para adecuar las intervenciones didácticas
En el enfoque por competencias – socioformativa, Tobón, (2013) considera que la
evaluación es “El proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la

identificación de logros y aspectos por mejorar en la actuación de las personas en la
resolución de problemas del contexto (personal, social, laboral, profesional, recreativo y
ambiental – ecológico). Implica tener en cuenta los aprendizajes esperados, evidencias
y niveles de desempeño de determinada competencia y brindar una retroalimentación
oportuna y con Asertividad a los estudiantes”.
En el EESP “Piura”, en el marco del concepto de evaluación desde los enfoques:

constructivistas y el de Competencias – Socioformativa asumimos la siguiente
definición: “Proceso continuo que busca el mejoramiento, identificando logros y
aspectos por mejorar para lograr los aprendizajes esperados (criterios de
desempeño) especificados a través de indicadores y demostrados con
evidencias. Implica recoger información utilizando instrumentos válidos y
confiables, analizarla e interpretarla, emitir un juicio y tomar decisiones,
brindando una retroalimentación oportuna y con asertividad a los estudiantes”.
Los tipos de evaluación asumidas son:

a) Autoevaluación. La realiza el propio estudiante para identificar sus logros, los
aspectos que debe de mejorar y las acciones que necesita realizar para lograr las
metas o tener un desempeño que supere lo esperado. Supone el ejercicio de una
práctica reflexiva sobre su propio desempeño, con la finalidad de alcanzar
autonomía en su proceso de formación. Se espera que los estudiantes también
desarrollen la capacidad metacognitiva, es decir, la habilidad para monitorear su
propio proceso de aprendizaje, juzgando sus desempeños para mejorarlos
progresivamente.
b) Coevaluación: Es la valoración que se realiza entre pares. Esto implica dar
valoraciones el conjunto de pares hacia otro compañero identificando logros y los
aspectos que debe mejorar. Supone comunicar de manera asertiva apreciaciones
sobre el desempeño de su compañero, desarrollando la capacidad de escucha para
recibir opiniones sobre su desempeño.
c) Heteroevaluación: Es la valoración que lleva a cabo el docente u otras personas
con autoridad y capacitación para ello. (director, personal jerárquico, autoridades
de las otras instancias de Gestión Educativas Descentralizadas).
d) Socioevaluación: Es el proceso valorativo que realiza la familia, la comunidad o la
sociedad de las competencias profesionales que van adquiriendo los estudiantes.

Finalidades de la Evaluación:
Asumimos que la evaluación de los aprendizajes tiene 2 finalidades:
a) Formativa: porque nos va proporcionar información continua que les permite al
docente, luego de un análisis, interpretación y valoración, regular y retroalimentar el
proceso de enseñanza – aprendizaje en coherencia con las necesidades, intereses,
característica y estilos y ritmos de aprendizaje. De igual forma, va a permitir al
estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances,
potencialidades, así como sobre sus dificultades y errores para controlarlos y
modificarlos. También permite verificar el nivel de logro alcanzado por los
estudiantes al final del semestre académico, con respectos a los criterios de
desempeño previstos en el silabo.
b) Informativa: Permite que las familias y la sociedad estén informados de los
resultados académicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones
educativas que posibiliten el éxito de los estudiantes. Así también permite a los
estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.
TIPOS DE EVALUACIÓN
En el EESP Piura se utilizaran los siguientes tipos de evaluación:
 Por sus agentes: Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación y la
Socioevaluación.
 Por su temporalización: Inicio, proceso y Final
 Según el momento: Diagnóstica, Sumativa y Formativa:
SISTEMA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Coherente con la propuesta de la Dirección de Educación Superior Pedagógica y el

Área de Formación Docente del Ministerio de Educación, la EESP “Piura”, asume el
enfoque de la evaluación autentica y el modelo de alineamiento constructivo.
El enfoque de evaluación auténtica, es porque se evalúa a través de diversas

situaciones de aprendizaje del mundo real y problemas significativos de naturaleza
compleja.
El modelo del alineamiento constructivo, concibe a la enseñanza y al aprendizaje
como un sistema interconectado, dirigido a que los estudiantes construya sus propios
aprendizajes, basado en la comprensión, y en donde el docente crea un entorno
apoyado en tareas que hacen propicio el aprendizaje. Este modelo busca lograr la
articulación entre lo planificado, lo ejecutado y lo evaluado como una evaluación
auténtica y objetiva del proceso de aprendizaje y que involucra también el proceso de
enseñanza.
La evaluación por competencias incluye varias formas de medición del desempeño de
los estudiantes, teniendo como propósito determinar el nivel de dominio de una
competencia en base a criterios establecidos y consensuados con los estudiantes y la
determinación de evidencias (productos tangibles e intangibles) a partir de las cuales se
pueda establecer los logros y aspectos que deben ser mejorados para alcanzar un
mejoramiento continuo.
De esta manera asumimos la evaluación como un proceso participativo, reflexivo,

crítico, formativo e integral basado en los desempeños y en la aportación de evidencias
y productos como una forma de dar validez y confianza a los logros de aprendizaje de
los estudiantes, a partir de los cuales se toman decisiones encaminadas a mejorar
dicho proceso.
La evaluación se operativiza a través de indicadores que nos determinara la señal o

rasgo y nos determina las evidencias o productos a evaluar.
INDICADORES
Concebimos a los indicadores como enunciados que describen señales o
manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes como
referentes para valorar el desempeño de los estudiantes. Es un signo, una señal, una
evidencia, un indicio, un rasgo, un dato o información perceptible o evidente.
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:
 Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular.

Hace alusión a una operación mental o proceso cognitivo (discrimina, infiere, etc.).
Puede ser una habilidad, destreza o actitud.
 Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad específica.

Responde a la pregunta ¿qué es lo que…?. Si el alumno discrimina, “algo” tiene
que discriminar.
 Un producto o condición en el que se evidencia el desarrollo del proceso mental

o proceso cognitivo. El producto puede ser el resultado que se obtiene al
desarrollar la operación mental o proceso cognitivo (una maqueta, un problema) o
también el recurso, cuyo uso es necesario para desarrollar operación
mental o proceso cognitivo (en un texto informativo).
El docente debe ser muy cuidadoso al elaborar sus indicadores estableciendo
coherencia entre el Criterio de Desempeño e Indicador.
PRODUCTOS O EVIDENCIAS
El proceso de evaluación por competencias se lleva a cabo a través de evidencias, que
son productos o pruebas manifiestas de aprendizaje recogidas directamente en el
proceso de formación con el fin de demostrar el logro de las competencias y sus
correspondientes niveles.
Según Tobón, (2008), las evidencias de aprendizaje pueden ser:

 Evidencias de saber: son pruebas que buscan determinar dos aspectos, por un
lado, la forma cómo interpreta, argumenta y propone el estudiante frente a
determinados problemas o actividades, y por otro el conocimiento y comprensión
de conceptos, teorías, procedimientos y técnicas.
 Evidencias del hacer: son pruebas de la manera de ejecutar determinados
procedimientos y técnicas para realizar una actividad o tarea. Se evalúan
generalmente mediante la observación sistemática, la entrevista y videos. En
general, todo registro riguroso de la forma como una persona lleva a cabo una
actividad es una evidencia del hacer.
 Evidencias de actitud: son comportamientos o manifestaciones que evidencian
la presencia o el grado de interiorización de valores, normas. Estas pruebas
pueden ser indirectas, Con frecuencia las evidencias de producto o del hacer dan
cuenta de forma implícita de las actitudes de base.
 Evidencias de producto: son pruebas en las cuales se presentan productos de
proceso o uno final, dan cuenta de los avances de los estudiantes en el logro de
sus aprendizajes, vinculados a los criterios de desempeño, dentro de un marco de
significación profesional. Este tipo de evidencias requiere conocer muy bien los
requerimientos de calidad establecidos para los productos.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes
esperados de los estudiantes. Contiene un conjunto estructurado de ítems, los cuales
posibilitan la obtención de la información deseada.
Deben ser válidos y confiables: válidos, cuando el instrumento se refiere realmente a la
variable que pretende medir; en nuestro caso, el producto o evidencia, y confiables, en
la medida que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones
similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones, HERNÁNDEZ (1997).
Tobón, en su obra: Evaluación de las competencias en la Educación Básica, considera
a los instrumentos como herramientas concretas y tangibles por medio de los cuales se
obtiene información de los estudiantes para valorar en qué grado han alcanzado el o los
aprendizajes esperados (criterios de desempeño – Indicadores) teniendo como base
problemas del entorno.
La EESP Piura asume los siguientes instrumentos de evaluación:
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

 La Rúbrica  Ficha de observación.
 El contrato Didáctico.  La escala de estimación
 Las Fichas DHIN  Escala de estimación para
 Pruebas objetivas autoevaluación.
 Pruebas de ensayo.  Escala de estimación para la
 Diario de aprendizaje o Diario coevaluación
Reflexivo.  El registro anecdótico.
 La ficha metacognitiva.  Escala de actitudes.
 Lista de cotejos.  Cuestionario
Los instrumentos de evaluación deben ser diversos y a la vez complementarios.

Deberán ser presentados a los estudiantes desde el inicio del semestre de tal manera
que tengan conocimientos de los criterios y productos o evidencias con los que serán
evaluados. Ello involucra recoger las sugerencias de los estudiantes para implementar
el proceso.
2.2.3.5. Documentos orientadores de Planificación

En la EESP “Piura” se ha institucionalizado dos instrumentos de planificación curricular:
El Silabo y la Sesión de aprendizaje.
Sílabo
Documento que recoge y organiza de manera pedagógica los elementos del Diseño
Curricular de cada carrera profesional. Es el producto del proceso de diseño de un curso
que realiza el profesor y lo explicita. Es el documento que orienta el desempeño del
docente como facilitador del aprendizaje.

También podemos decir que es el documento que norma la preparación, desarrollo,
evaluación y seguimiento del proceso de aprendizaje y enseñanza. Se le define como el
instrumento de planificación de la enseñanza en educación superior, que cumple la
función de guía y orientación de los principales aspectos del desarrollo de un área
curricular, debiendo guardar coherencia lógica y funcional en la exposición formal de las
competencias, indicadores, productos, estrategias, evaluación.
Sesión de aprendizaje
Definir lo que es una sesión de aprendizaje o clase, está condicionada por una serie de
factores o variables: la concepción de educación, el momento histórico en que vive la
sociedad, el tipo de paradigma que se maneja sobre aprendizaje, la metodología y los
roles del docente y el alumno, entre otras.
Asumimos en la EESP Piura a la sesión de aprendizaje como:
“Un proceso activo, sistematizado, dialéctico, intencionado donde interactúan los
alumnos, el docente y el objeto de aprendizaje con la finalidad de desarrollar
competencias movilizando capacidades motivados por una situación problemática.
La duración de una sesión de aprendizaje coincide con los bloques horarios en que se
organiza el trabajo pedagógico de cada área.

5.0 PROPUESTA DE GESTIÓN

5.- PROPUESTA DE GESTIÓN
La Propuesta de gestión es el modelo y estilo de conducción, organización y

funcionamiento de toda Institución para el logro de sus objetivos institucionales, en el
marco de la normatividad vigente. Nuestra Escuela de Educación Superior Pedagógica
Pública “Piura” (EESP-PIURA), asume una PROPUESTA DE GESTIÓN POR
PROCESOS ORIENTADA A RESULTADOS sustentadas en dos modelos y en los
enfoques de la Gestión por Procesos y en la Gestión para Resultados (GpR)
5.1.- CONCEPCIÓN DE GESTIÓN

En la literatura especializada, podemos encontrar una serie de definiciones que responde
a los diferentes enfoques de planeamientos estratégico, entre ellos, como: Conjunto de
trámites para realizar o resolver un asunto; asunción y ejercicio de responsabilidades de
un proceso; así mismo, es la ejecución y monitoreo de los mecanismos, las acciones y
las medidas necesarios para la consecución de los objetivos.
Nuestra Escuela de Educación Superior Pedagógica Pública “Piura” (EESP- PIURA)

asume a la gestión, como un proceso de movilizar recursos humanos y materiales,
internos y externos, para atender las necesidades y expectativas de desarrollo
sostenible de la institución y lograr la visión en el marco de una cultura formativa y
ética, centrada en un servicio de calidad al usuario.
5.2.- PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA GESTIÓN

Esta propuesta de gestión tiene en cuenta los siguientes principios:
1. Gestión por procesos orientada a resultados para la satisfacción de las
necesidades de nuestros usuarios del servicio educativo, de acuerdo a nuestra
misión y visión institucional.
2. Gestión sistémica e integradora, que supone el establecimiento de vínculos entre

los actores que intervienen en los distintos procesos y los insumos para el logro
de resultados en función de los objetivos estratégicos institucionales.
3. La concepción de nuestra institución como un sistema abierto, en aprendizaje

permanente, potenciando el capital intelectual, buscando innovar y responder con
eficacia y eficiencia a los cambios del contexto social.
4. Jerarquía y autoridad claramente definidas, con determinación de

responsabilidades, que permita garantizar la unidad de acción de la organización,

en la cual la dirección ejerce funciones, como tal dirige, impulsa, ordena, sin
disminuir las competencias propias de cada instancia.
5. Toma de decisiones compartidas (según niveles y competencias), que involucra la

participación de los actores en la solución de los problemas que afectan el
desarrollo institucional, dentro de la normatividad legal.
6. Delegación de funciones (en lo que corresponda), que implica la transferencia

planificada de autoridad y responsabilidad a otros para que ejecute tareas
específicas.
7. Reconocimiento de quién toma las decisiones, para respetar el principio de una

buena administración: unidad de mando y coordinación.
8. La comunicación horizontal que privilegia la participación y el compromiso

colectivo entre el personal de nuestra Institución y los miembros de la comunidad.
9. Coordinación fluida y definida. Establece instancias de coordinación definida y

oportuna, mejorando la sincronización de acciones, evitando esfuerzos
innecesarios y permitiendo una mejor acción conjunta.
10. Claridad en definición de canales de participación de los miembros de la

comunidad educativa, a fin de que guarde coherencia con los objetivos y
propósitos institucionales.
11. Supervisión, monitoreo y evaluación permanentes en los aspectos institucional,

pedagógico y administrativo.
12. Utilización racional y eficiente de los recursos financieros, atendiendo

necesidades prioritarias, principalmente, del alumnado y sin descuidar la atención
a los otros estamentos.
13. Gestión eficiente del talento humano. Ubicación del personal de acuerdo a su
competencia y/o especialización. Se toma en cuenta las habilidades y
competencias de cada persona para su ubicación en el lugar en que tendrá mejor
rendimiento y realización personal, lo cual contribuirá a optimizar el
funcionamiento de la organización.
14. Supervisión, monitoreo y acompañamiento permanente, evaluación del
desempeño del personal docente y administrativo que labora en la institución; lo
cual incluye el reconocimiento y motivación de quienes destacan por sus logros.
15. Transparencia y comunicación permanente. Todas las acciones relevantes que se

realizan a nivel del Instituto deben ser conocidas por los miembros de la
comunidad, de ahí la necesidad de contar con mecanismos dinámicos de
comunicación. Esto contribuirá a tener un clima favorable de relaciones evitando
sospechas, malentendidos y acusaciones innecesarias.
5.3.- FUNDAMENTACIÓN DE LA NUEVA PROPUESTA DE GESTIÓN

5.3.1.- LA NUEVA GESTIÓN PÚBLICA
Nuestra propuesta de GESTIÓN POR PROCESOS ORIENTADA A RESULTADOS se

enmarca dentro de las Normas ISO 9001: 2015 y el Modelo EFQM que sustenta el
enfoque por Procesos; y de los lineamientos establecidos por el Decreto Supremo N.°
004-2013-PCM, “Aprueban la Política Nacional de Modernización de la Gestión Pública”,
publicado en el Diario Oficial “El Peruano” el 9 de enero de 2013, que sustenta el enfoque
para resultados. En dicho Decreto Supremo se señala que son cinco los pilares y tres
ejes de la Gestión Pública. Estos cinco pilares centrales de la Política de la
Modernización Pública son los siguientes:
1. Políticas Públicas, Planes Estratégicos y Operativos

2. Presupuesto para resultados
3. Gestión por Procesos, simplificación administrativa y organización institucional
4. Servicio civil meritocrático
5. Sistema de información, seguimiento, monitoreo, evaluación y gestión del
conocimiento.

La Gestión por Procesos se enmarca dentro del tercer pilar de la Política Nacional de
Modernización de la Gestión Pública. Al respecto, se nos dice: “En el marco de la Política
Nacional de Modernización de la Gestión Pública, que plantea la implantación de la
gestión por resultados en la administración pública debe también adoptarse, de manera
paulatina, la gestión por procesos en todas las entidades, para que brinden a los
ciudadanos servicios de manera más eficiente y eficaz y logren resultados que los
beneficien. Para ello deben priorizar aquellos de sus procesos que sean más relevantes
de acuerdo a la demanda ciudadana...” (inciso 3 del numeral 3.2 del Decreto Supremo
N.° 004-2013-PCM) (resaltado nuestro). Apostamos por una Gestión Pública de calidad,
por procesos, orientada a resultados al servicio del ciudadano.
¿Gestión por procesos o gestión por resultados?
No se puede contraponer “gestión por procesos” con “gestión por resultados”, se trata en
realidad de enfoques de la gestión pública. Lo que se pretende es que las entidades
muestren resultados concretos que se traduzcan en bienestar de los ciudadanos que
tienen la condición de usuarios. Nuestro modelo de gestión asumido se enmarca dentro
de la “Gestión para Resultados”; ahora, bien, esa gestión para resultados exige de una
“Gestión por procesos”. Los procesos son los medios para obtener resultados eficientes.
Gestión por Procesos
ISO 9001 y el modelo EFQM promueve la adopción de un enfoque basado en procesos

en el sistema de gestión como principio básico para la obtención de manera eficiente de

resultados relativos a la satisfacción del cliente y de las restantes partes interesadas. -
Guía para una Gestión basada en procesos. p 12
La Gestión basada en procesos en la EESP Piura está orientada por los Principios que
establece las Normas ISO 9001: 2015 (Sistema de Gestión de la Calidad), los mismos
que se constituyen los medios para lograr resultados eficientes. Estos son:
1. PRINCIPIOS DE GESTION DE CALIDAD – ENFOQUE AL CLIENTE

El enfoque principal de gestión de la calidad es satisfacer las necesidades del cliente y
esforzarse para superar sus expectativas.
2. PRINCIPIOS DE GESTION DE CALIDAD – LIDERAZGO

Los líderes de todos los niveles establecen la unidad de propósito y crean las condiciones
en que las personas se dedican a la consecución de los objetivos de calidad de la
organización.
3. PRINCIPIOS DE GESTION DE CALIDAD – COMPROMISO DE LAS PERSONAS

Contar con personas competentes, capacitadas y comprometidas en todos los niveles a
lo largo de la organización resulta un componente esencial para que una organización
pueda mejorar su capacidad para crear y ofrecer valor.
4. PRINCIPIOS DE GESTION DE CALIDAD – ENFOQUE DE PROCESOS

Se logran resultados consistentes y predecibles más eficaces y eficientemente cuando
las actividades se entienden y gestionan como procesos interrelacionados que funcionan
como un sistema coherente.
5. PRINCIPIOS DE GESTION DE CALIDAD – MEJORA

Las organizaciones exitosas tienen un enfoque continuo en la mejora.
6. PRINCIPIOS DE GESTION DE CALIDAD – TOMA DE DECISIONES BASADA EN

LA EVIDENCIA
Las decisiones basadas en el análisis y evaluación de los datos y la información son más
propensos a producir los resultados deseados. Por lo tanto, las decisiones eficaces se
basan en el análisis de los datos y la información.

7. PRINCIPIOS DE GESTION DE CALIDAD – GESTION DE LAS RELACIONES
Para el éxito sostenido, una organización gestiona sus relaciones con las partes
interesadas, como los proveedores o el entorno social cercano.
Esquema que orienta nuestra Gestión basada en procesos
Beneficios de la Implementación de la Gestión por Procesos
Se logrará que la EESP Piura:
 Oriente sus esfuerzos a satisfacer a los ciudadanos o destinatarios de los bienes y

servicios.
 Se adapten rápidamente al cambio.
 Gestionen eficaz y eficientemente sus recursos.
 Fomenten el trabajo en equipo.
 Promuevan el desarrollo de competencias de los servidores.
Una gestión por procesos permite reducir costos innecesarios, acortar los plazos y reducir
los tiempos de cada ciclo de producción de bienes y servicios, mejorar la calidad y el
valor percibido por el cliente o usuario.
¿Qué entendemos por procesos?
Entendemos por proceso, según el modelo calidad EFQM, una “secuencia de

actividades que van añadiendo valor mientras se produce un determinado producto
o servicio a partir de determinadadas aprotaciones”. Para que haya proceso tiene
que haber una entrada y una salida; y, sobre todo, que se agrege valor para producir la
salida. Gestionar una entidad por Procesos es dirigir y controlar una organización
mediante un conjunto de actividades relacionadas que transforman elementos de entrada
en resultados, en una cadena de valor.
En el numeral 3.1, literal d) del Decreto Supremo N.° 004-2013-PCM, se dice: “Una
gestión al servicio del ciudadano necesariamente deberá cambiar el tradicional modelo de

organización funcional y migrar hacia una organización de procesos contenidos en las
“cadenas de valor” de cada entidad, que aseguen que los bienes y servicios públicos de
su responsabilidad generen resultados e impactos positivos para el ciudadano, dados los
recursos disponibles. Los procesos son definidos como una secuencia de actividades que
transforman una entrada o insumo (una solicitud de un bien o un servicio) en una salida
(la entrega del bien o servicio), añadiendo valor en cada etapa de la cadena (mejores
condiciones de calidad/precio, rapidez, facilidad, comodidad, entre otras)”.
Según el precitado Decreto Supremo, los procesos son de dos tipos:
 Procesos clave: Aquellos que resultan directamente de la producción de un bien

o servicio de la cadena de valor.
 Procesos de soporte: Aquellos que sirven de manera transversal a todas las

actividades, tales como administración central, gestión financiaera, gestión de
personal, infraestructura, equipamiento, la logística.
Todos los procesos tienen necesariamente que agregar VALOR para ser considerados
como tales, esto los diferencia de las simples actividades y de los procedimientos.
Teniendo en cuenta las Normas ISO, se puede identificar tres tipos de procesos:
procesos estratégico, procesos claves, y procesos de soporte. Los procesos estratégico
están referidos a los sistemas de dirección, control y planificación.

Pasos para diseñar el “Mapa de Procesos”
1) Identificar los proceso: Hacer un inventario de todos los procesos y actividades

que desarrolla la organización. Es necesario asegurarse de que estén incluidas la
todalidad de las actividades que se realizan en algunos de los procesos.
2) Nombrar los proceso: Elegir nombres para los procesos identificados; por
ejemplo: Proceso de Admisión.
3) Seleccionar los procesos: Elegir sólo aquellos que aportan valor
4) Agrupar los procesos: Agrupas en tres categorías: procesos estratégicos,
procesos operativos (de prestación de servicios), procesos de soporte.
5) Establecer la secuencia: Dibujar el Mapa de acuerdo a esa secuencia.
Gestión para Resultados de Desarrollo (GpRD)
La gestión orientada a resultados es un enfoque orientado a lograr cambios importantes

en la manera en que operan las organizaciones, mejorando el desempeño en cuanto a los
resultados como la orientación central. Proporciona el marco de la gestión y las
herramientas para la planificación estratégica, la gestión de riesgos, el monitoreo del
desempeño y la evaluación. Sus objetivos principales son mejorar el aprendizaje
administrativo y cumplir las obligaciones de rendición de cuentas mediante la información
de desempeño (Adaptado de Meier, 2003.) (OCDE- BANCO MUNDIAL: Buenas
Prácticas recientemente identificadas de Gestión para Resultados de Desarrollo,
1era. Edic., NY, 2008, p. 9).
La Gestión para Resultados (GpR) es un modelo de cultura organizacional, directiva y de

desempeño institucional que pone más énfasis en los resultados que en los
procedimientos. Aunque interesa cómo se hacen las cosas, cobra mayor relevancia qué se
hace, qué se logra y cuál es su impacto en el bienestar de la población; es decir, la
creación de valor público (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo
Social- CONEVAL: Guía para la construcción de la Matriz de Indicadores para
Resultados. México, 2011, p. 74).
¿Por qué la Gestión para Resultados de Desarrollo (GpRD) es tan importante en

este momento?
En términos generales, la GpRD es importante actualmente porque la comunidad

internacional de desarrollo requiere de:
1. Un enfoque común de la gestión del desempeño para facilitar la colaboración

2. Un lenguaje común y un conjunto de conceptos y términos para usar cuando se
discute el desarrollo y el avance hacia los resultados
3. Un enfoque práctico para lograr los resultados de desarrollo que se basa en las
enseñanzas concretas extraídas
4. Mejores enfoques para generar eficiencias de gestión en el proceso de desarrollo

internacional.
La GpRD no formula recetas y no entra en conflicto con otros enfoques a la gestión para
resultados de desarrollo o la gestión del desempeño del sector público ya en uso en todo el
mundo; más bien provee principios y estrategias generales que los países y las agencias de
desarrollo pueden usar para mejorar lo que ya están haciendo.
Mientras que la administración tradicional de los programas se enfocaba en los insumos,

actividades y productos, la gestión para resultados se enfoca en los “resultados
obtenidos”, y no sólo en insumos y actividades realizadas. La gestión para resultados
hace uso de varios instrumentos y procesos para generar datos e información que pueda
usarse para mejorar las políticas, la planificación, la gestión, el seguimiento, la
evaluación y el suministro de bienes y servicios.
La gestión basada en resultados se centra en una fuerte noción de la causalidad. La

teoría es que diversos insumos y actividades conducen lógicamente a órdenes mayores
de resultados (productos, efectos e impactos). Estos cambios generalmente se muestran
en una “cadena de resultados” o “marco de resultados” que ilustra claramente las
relaciones de causa y efecto. Los Resultados de desarrollo por lo general se comprenden
como secuenciales y restringidos por el tiempo, y los cambios se vinculan a una serie de
pasos de gestión dentro del ciclo de programación de cualquier iniciativa de desarrollo
(proyecto o programa). La gestión basada en resultados les pide a los gerentes que
analicen de forma regular el grado en que sus actividades de implementación tienen una
probabilidad razonable de lograr los resultados deseados y a hacer ajustes continuos
según sea necesario para asegurar el logro de los resultados (Cf., OCDE- BANCO
MUNDIAL, O. Cit., p. 4).
La cadena de resultados es un instrumento que ayuda a identificar la lógica, las

relaciones causales de las políticas, las estrategias y los programas. La cadena de
resultados postula que los insumos y los procesos son necesarios para proveer servicios,
actividades o productos y que éstos conducen lógicamente al logro de los efectos directos
y de los impactos. La cadena de resultados describe la teoría lógica: “Si X Y”…
“Z”…” que se refiere a la progresión lógica de que si se hace “X” o sucede “Y”, entonces
“Z” sería la consecuencia o el resultado (Cf., Rodríguez García, Rosalía: Gestión por

resultados); por ejemplo: si se capacita adecuadamente a los docentes en investigación de
una entidad educativa (“X”), entonces éstos mejorarán su habilidades investigadoras (“Y”),
las mismas que se concretarán en un mayor producción de trabajos de investigación (“Z”).
En sentido estricto el modelo de gestión no es “Gestión por resultados” sino “Gestión

para resultados”. Los resultados planificados se definen de forma clara al comienzo de
cualquier intervención, y luego se identifican los recursos y los insumos requeridos para
lograr estos resultados (no viceversa, como era el caso en el pasado). La gestión para
resultados de desarrollo implica un cambio en el modo de pensar. En vez de
comenzar con los insumos y las acciones planificadas y luego analizar sus probables
resultados e impactos, el personal orientado a los resultados se centra en los resultados y
los impactos deseados (por ejemplo, la reducción de la pobreza) y luego identifica los
insumos y las acciones necesarias para llegar allí. También establecen los puntos de
referencia e identifican de entrada las metas de desempeño y los indicadores para evaluar el
progreso durante la implementación y a la finalización del programa.
La gestión para resultados se ha valido de herramientas, tales como la matriz de marco

lógico para poder operar de modo eficaz y eficiente una determinada intervención. Un
modelo lógico es una herramienta técnica para resumir toda la información pertinente
relacionada con la asistencia para el desarrollo, un programa o un proyecto. Los modelos
lógicos generalmente se presentan en una matriz que abarca categorías tales como
objetivos/resultados; insumos; indicadores (o indicadores objetivamente comprobables);
medios de comprobación; y supuestos/riesgos. Se han diseñado varios tipos de modelos
lógicos para diferentes fines, de manera que no existe ningún formato “correcto”.

La Metodología de Marco Lógico (MML) es una herramienta de planeación estratégica
basada en la estructuración y solución de problemas, que permite organizar de manera
sistemática y lógica los objetivos de un programa y sus relaciones de causalidad;
identificar y definir los factores externos al programa que pueden influir en el
cumplimiento de los objetivos; evaluar el avance en la consecución de los mismos, así
como examinar el desempeño del programa en todas sus etapas. La MML facilita el
proceso de conceptualización y diseño de programas. Permite fortalecer la vinculación
de la planeación con la programación (CONEVAL: Guía para la construcción de la
Matriz de Indicadores para Resultados, O. Cit., p. 75).
MATRIZ DE MARCO LÓGICO

MATRIZ DE INDICADORES PARA RESULTADOS (MIR)
COMPONENTES DE LA MATRIZ DE INDICADORES PARA RESULTADOS (MIR)

FILAS DE LA MATRIZ:
IMPACTO (FIN): Indica la forma en que el programa contribuye, en el mediano o largo

plazo, a la solución de un problema de desarrollo o la consecución de un objetivo
estratégico de orden superior con el que está alineado.

RESULTADO (PROPÓSITO): Es el objetivo del programa, la razón de ser del mismo.
Indica el efecto directo que el programa se propone alcanzar sobre la población o área de
enfoque como consecuencia de la utilización de los componentes (bienes y/o servicios),
producidos o entregados por el Programa.
PRODUCTO (COMPONENTES): Son los bienes o servicios que deben ser entregados
durante la ejecución del programa para el logro del propósito. Deben establecerse como
productos terminados o servicios proporcionados.
PROCESOS (ACTIVIDADES): Son las principales acciones emprendidas mediante las

cuales se movilizan los insumos para generar los bienes y/o servicios que produce o
entrega el programa. Están orientadas a producir cada uno de los componentes.
COLUMNAS DE LA MATRIZ:
OBJETIVOS (RESUMEN NARRATIVO): En la primera columna se registran los objetivos

por cada nivel de la Matriz. El resumen narrativo u objetivos pueden ser usados de
manera indistinta.
INDICADORES: En la segunda columna se registran los indicadores, que son un

instrumento para medir el logro de los objetivos de los programas y un referente para el
seguimiento de los avances y para la evaluación de los resultados alcanzados.
MEDIOS DE VERIFICACIÓN: En la tercera columna se registran las fuentes de

información para el cálculo de los indicadores. Dan confianza sobre la calidad o veracidad
de la información reportada.
SUPUESTOS: En la cuarta columna se registran los supuestos, que son factores

externos, cuya ocurrencia es importante corroborar para el logro de los objetivos del
programa y, en caso de no cumplirse, implican riesgos y contingencias que se deben
solventar.
La elaboración de la Matriz de Indicadores para Resultados (MIR) presupone la

realización de etapas previas que corresponden a la metodología del marco lógico, tales
como: la definición del problema, análisis del problema, definición del objetivo, selección
de las alternativas, estructura analítica del programa presupuestario (EAPp).
Como se aprecia en la metodología del Marco Lógico implica focalizar problemas para
realizar su análisis a través del árbol de problemas (Causa – Efecto), luego el árbol de
objetivos, (Medios y Fines) que nos permita establecer estrategias para determinar

actividades y luego seguir con la construcción de la Matriz del Marco Lógico. Esta
metodología implica conocer términos, tales como:
INDICADORES:
Los indicadores proporcionan la base para supervisar y evaluar el proyecto. Tienen
asociadas metas que nos permiten conocer en qué medida se cumplen los objetivos.
Establecen una relación entre dos o más variables. Deriva del latín “Indicare”, significa:
“Mostrar o significar algo, con indicios y señales”
En el ámbito de la medición del sector público un Indicador puede ser definido como: Una
herramienta que entrega información cuantitativa respecto del desempeño (gestión o
resultados) en la entrega de productos (bienes o servicios) generados por la Entidad,
cubriendo aspectos cuantitativos o cualitativos.
Un buen indicador debe ser SMART: Specific (específico), Measurable (medible),

Attributable (Atribuible), Realistic (realista), y Targeted (preciso)
 Específico: Mide lo más cercano posible lo que se intenta medir
 Medible: Claro y no ambiguo en relación con lo que mide
 Atribuible: Que se pueda lógicamente atribuir al proyecto o programa
 Realista: Se puede obtener el dato con la frecuencia necesaria a un coste razonable
 Preciso: Debe ser específico con respecto a la población o área geográfica.
Características de los indicadores:

 Los indicadores son factores medibles y la idea es que midan aspectos de resultados
claves para la toma de decisiones.
 El indicador permite demostrar el comportamiento de una variable sujeto de medición
contra ciertos referentes comparativos.
Recomendaciones:
Los indicadores deben dar señales del logro del resultado
Ejemplos:
 Porcentaje de atención de cobertura alimenticia
 Tasa neta de matrícula en el nivel inicial
 % de instituciones educativas con servicio básico
ACTIVIDAD
Es una acción sobre una lista específica y completa de insumos (bienes y servicios
necesarios y suficientes), que en conjunto con otras actividades garantizan la provisión
del producto. Se debe considerar que la actividad deberá ser relevante y presupuestable.
La actividad, a diferencia del proceso, no agrega valor. La actividad también se diferencia
de un “procedimiento” (movimiento entre actividades).
Recomendaciones
 Las actividades debe estar orientadas hacia una meta
 Las actividades debe de involucrar un conjunto de tareas
 No incluir tareas de las actividades que son de carácter administrativas o rutinarias.
 Las actividades deben estar orientadas a lograr los resultados
PRODUCTO
Un Producto es un medio necesario para lograr un resultado. Un producto se obtiene
a través de la implementación de una “intervención” o de un “conjunto de intervenciones”
sobre un grupo de beneficiarios.
Un producto debe estar necesariamente conectado con un resultado; así mismo, un
resultado puede estar conectado a otros resultados.
La identificación de un producto implica la identificación de quién es el beneficiario que
recibe la intervención.
Producto = Intervenciones + Beneficiarios
*Intervención: Acción o conjunto de acciones realizadas por el Estado en determinado
grupo de interés. Necesariamente una intervención debe de tener un producto y un efecto
(resultado).
RESULTADO
Un Resultado es un cambio o efecto deseado en un grupo de interés (población,
instituciones, comunidades, etc. Al identificar un problema surge entonces la necesidad
de resolverlo, lo cual equivale a plantear un Resultado (como meta de cambio o
transformación).
 Es el efecto o impacto directo de una intervención, de una política o de un programa.

 Son productos directos, tangibles y específicos de las actividades
 Es lo que se va a lograr como consecuencia de la realización de actividades
Recomendaciones
 Todos los resultados deben ser factibles de acuerdo con los recursos disponibles
 Debe ser formulados en forma concreta, medible, precisa, realista y alcanzable
 Se redacta en relación al problema al cual se le ve como solucionado estableciéndole
atributos y el efecto o impacto

PROBLEMA
 El problema es una situación negativa que afecta a un sector de la población.
(Fuente: Módulo II “Identificación de proyectos de inversión pública y marco lógico”)
 Es una situación percibida como crítica, una necesidad sentida o una limitación
encontrada y que se considera necesario solucionar
 Es una situación existente que afecta negativamente
Recomendaciones
 El problema tiene que ser suficiente concreto para facilitar la búsqueda de soluciones
pero que a la vez sea amplio para que permita plantear una gama de soluciones.
 Un problema lo suficiente concreto y amplio debe de tener fila de causas indirectas
que pueden ser atacadas directamente a través de acciones concretas.
 El problema no debe ser expresado como negación de una solución, sino que debe
de dejar abierta la posibilidad de encontrar múltiples alternativas para resolverlo.
 Formular el problema como un estado negativo, no la falta de una solución
OBJETIVOS
 Define los efectos esperados para los beneficiarios directos del mismo
 Describe el cambio o cambios que se va a conseguir si éste es implementado con
éxito
 Definir la situación futura a lograr que solventará las necesidades o problemas
identificados en el análisis del problema
Recomendaciones
 Deben ser concretos, medibles, precisos, realistas y alcanzables en el tiempo
 Se formula con verbos claros y concluyentes en infinitivo
 La estructura es: VERBO + CONDICIÓN DE CAMBIO + SUJETOS
5.3.2.- IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA DE GESTIÓN EN NUESTRA

ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA (EESP-PIURA)
Nuestra Institución implementará paulativamente, por etapas, los principios y

lineamientos técnicos de la nueva propuesta de Gestión por procesos para resultados, en
la fase estratégica y en la fase operativa.
5.3.2.1.- EL PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO INSTITUCIONAL
“El Planeamiento Estratégico debe dar la dirección que debe tomar la

entidad en marco de sus mandatos legales y ser la base para diseñar la

estructura organizacional y los procesos de gestión que permitan alcanzar
los objetivos planteados de la manera más oportuna y eficiente” (numeral
3.2., literal „c‟ del Decreto Supremo N.° 004-2013-PCM).
En la fase de nuestro planeamiento estratégico institucional, hemos tenido en cuenta las

líneas directrices establecidas por el CEPLAN en la Directiva N.° 001-2014-CEPLAN, en
la parte pertinente, puesto que como Escuela de Educación Superior Pedagógica nos
corresponde diseñar los planes estratégicos y seguir todos los lineamientos que se
señalan en la precitada directiva. No somos un pliego, ni un ente ejecutor. Dependemos
del Ministerio de Educación y de la Dirección Regional de Educación de Piura. Como
Escuela Superior debemos articularnos al PEI de la Dirección Regional de Educación de
Piura y este a su vez al Plan de Desarrollo Concertado del Gobierno Regional de Piura.
Desde el año 2016 hemos venido implementando progresivamente un modelo de gestión

de procesos orientados a resultados articulado al modelo de acreditación del SINEACE.
Los objetivos estratégicos de nuestro Proyecto Educativo Institucional (PEI) así como los
objetivos del Plan Anual de Trabajo (PAT) están articulados con el Modelo de calidad
para la acreditación, y con el enfoque de una gestión para resultados que asume la
gestión por procesos.
Hemos tenido en cuenta también, para nuestro planeamiento estratégico, los

lineamientos establecidos en el Decreto Supremo N.° 004-2013-PCM sobre la
Modernización de la Gestión Pública (Cf., numeral 3.2. literal „c‟). Esquematizado de la
siguiente manera:
1. Identificación del público objetivo al cual debemos servir (estudiantes que reciben
la formación inicial y docentes en servicio). Esto en base al mandado legal
establecido en la Ley N.° 30512 (Ley de Institutos y Escuelas de Educación
Superior y de la Carrera Pública de sus docentes), y su Reglamento (Decreto
Supremo N.° 010-2017-MINEDU).
2. Identificación (en base a un diagnóstico actualizado) de las brechas de

satisfacción, cobertura y calidad entre la demanda ciudadana y la oferta pública
del servicio educativo que brindamos.
3. Determinación de la Misión y la Visión, los objetivos estratégicos y los valores del

Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Piura”.

4. Identificación de las alternativas de proyectos y actividades posibles para el cierre
de las brechas identificadas.
LA GESTIÓN DEL CAMBIO

Apostamos por un modelo de gestión que dé sostenibilidad a los procesos de cambio
continuo en orden a la calidad educativa, con una cultura de evaluación permanente para
la mejora continua, en el marco de los lineamientos establecidos en las políticas de la
Modernización de la Gestión Pública.
“El cambio debe ser liderado por directivos con una filosofía participativa; el plan
de cambio debe ser diseñado por equipos de funcionarios, con las técnicas propias
del trabajo en equipo y los grupos de calidad” (numeral 3.3. del DS. N.° 004-2013-
PCM), siguiendo las ocho etapas que se plantea en el precitado documento:
1) Analizar la situación de la entidad, tanto externa como interna

2) Formar un potente grupo de agentes de cambio: crear un equipo de trabajo para
liderar el cambio.
3) Crear una visión para el cambio
4) Comunicar la visión
5) Eliminar los obstáculos
6) Asegurarse de tener logros a corto plazo
7) Construir sobre el cambio
8) Anclar el cambio en la cultura organizacional
GESTIÓN DEL CLIMA INSTITUCIONAL
Partiendo primero de la cultura organizacional o corporativa, teniendo en cuenta las guías

de comportamiento de las personas en situaciones particulares, siendo conscientes que
no es tarea sencilla, todos los miembros de la comunidad educativa asumen el
compromiso ético de contribuir favorablemente al establecimiento de un adecuado
clima institucional que favorezca el logro de nuestros objetivos institucionales.
En el marco de los principios de gestión y amparados en los mandatos de la Ley y

normas específicas y en la perspectiva de nuestra visión y misión institucional, cada
miembro de nuestra Escuela Superior, contribuirá consciente y eficazmente con el rol que
le compete y es responsable de sus actos y decisiones sin desmedro del espíritu de
cooperación mutua y el ejercicio constante del trabajo en equipo.
El órgano de Dirección asegurará el liderazgo institucional en el contexto externo
mediante una sostenida política de alianza y promoverá al interior la participación activa y
permanente de los equipos de docentes, equipo de administrativos y de estudiantes para
la concreción de los objetivos estratégicos y anuales que se lograrán a través de los
proyectos de implementación procurando, para ello, dotar de la logística necesaria,
consolidar la identidad institucional, mantener espacios para el Inter aprendizaje, crear
espacios para confraternizar a fin de lograr la participación de todos, consolidando así los
lazos de confraternidad que permitan la construcción de la unidad; estableciendo políticas
de estímulos a experiencias y logros exitosos y potenciando la proyección a la comunidad
en el compromiso social.
La base de nuestras relaciones institucionales se nutre a través del respeto mutuo, el

trato horizontal, la confianza y lealtad entre todos los miembros de la familia de la Escuela
de Educación Superior Pedagógica Pública “Piura” permitirán consolidar una gestión más
democrática; asimismo es menester consolidar un flujo permanente, oportuno y claro de
la comunicación a fin que los insumos informativos y las decisiones tomadas lleguen a
cumplir su ciclo y por tanto los propósitos institucionales.
GESTIÓN DE CONFLICTOS
Todos los miembros de la comunidad educativa asumen el compromiso de evitar los
conflictos negativos, prevenirlos y resolverlos, fomentando el valor de la tolerancia.
La gestión de conflictos está orientada no sólo a resolverlos, sino también a la prevención

de aquellos que pueden ocasionar efectos negativos en la vida institucional, ello implica
diseñar estrategias para minimizar los efectos negativos, maximizando los aspectos
positivos; la gestión está también orientada a manejar adecuadamente los conflictos ya
existentes, esto implica el conocimiento y manejo de los métodos y técnicas de resolución
de conflictos. En el ámbito educativo la gestión de conflictos se enmarca dentro del
“aprender a convivir”, uno de los cuatro pilares de la educación señalados en el conocido
“Informe Delors” (Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI).
En las instituciones educativas la gestión de conflictos está indesligablemente

relacionada con el liderazgo directivo. El director tiene que evidenciar su liderazgo
(entendido como una “competencia conductual”) en la forma cómo previene, afronta y
resuelve los conflictos, de manera efectiva y oportuna, al interior de la institución
educativa garantizando una adecuada convivencia escolar. El director debe ser un factor
clave que contribuya a un buen clima institucional, manejando los conflictos de manera
democrática y transformativa.

En el ámbito educativo se dice que el conflicto puede convertirse en “una oportunidad de
aprendizaje”, en una oportunidad para crecer; pero, no se concibe que el conflicto deba
ser estimulado, sino más bien resuelto oportunamente. Los principios básicos generales
sobre los conflictos, son en gran medida aplicables a los conflictos que se dan en las
instituciones educativas. El director y la plana docente tienen que aprender a lidiar con los
conflictos, pues ninguna iniciativa educativa podrá erradicar definitivamente los conflictos,
éstos “son parte de la vida misma”.
No es lo mismo “resolución de conflictos” que “gestión de conflictos”. La resolución de

conflictos implica reducir su intensidad o finalizarlos, la gestión de conflictos implica
afrontar estratégicamente el conflicto, de manera que permita conseguir resultados
positivos. Podemos „definir‟ la “Gestión de Conflictos” como los procesos orientados a
prevenir, reducir la intensidad de los conflictos, con la finalidad de llegar a acuerdos de
conciliación, poner las condiciones necesarias e incluso resolver el conflicto.
SEGUIMIENTO Y MONITOREO
“El seguimiento o monitoreo es un proceso organizado para verificar que una actividad
o una secuencia de actividades transcurre como se había previsto dentro de un
determinado periodo de tiempo” (DS. N.° 004-2013-PCM, numeral 3.2, inciso 5, literal „b‟).
EVALUACIÓN
“La evaluación es un proceso por el cual se determinan cambios generados por una
actividad o secuencia de actividades, a partir de la comparación entre el estado inicial y el
estado actual utilizando herramientas cualitativas y cuantitativas. La evaluación se divide
en dos tipos: (I) la evaluación de gestión y ejecución del plan, programa o proyecto y
medir la pertinencia de las acciones y la eficacia de los resultados; (II) la evaluación de
impacto que debe analizar los efectos esperados a la luz de los objetivos de la institución
en relación con las expectativas de los ciudadanos” (DS. N.° 004-2013-PCM, numeral
3.2, inciso 5, literal „b‟).
SISTEMAS O MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN Y FISCALIZACIÓN
Nuestro Escuela de Educación Superior Pedagógica Pública “Piura”, además del

CONSEJO ASESOR de Dirección General, previsto en la Ley N.° 30512 y cuya
conformación es establecida en el artículo el Art. 81° del Decreto Supremo N.° 010-2017-
MINEDU- Reglamento de la Ley N.° 30512, implementará mecanismos que permitan una
mayor participación estamental en gestión de la entidad y mecanismos de fiscalización.

Los docentes participan en reuniones generales con la Dirección, reuniones de
coordinación con los Jefes de Unidad y coordinadores de áreas, y también a nivel de
comisiones de trabajo.
Los estudiantes coordinan con los representantes del Comité de Defensa de los
Estudiantes, participan en reuniones de comité de aula, reuniones de delegados con el
Jefe de Unidad Académica y de las áreas académicas.
El personal administrativo participa en reuniones de coordinación a nivel de su

estamento, en reuniones institucionales y en comisiones de trabajo multiestamental.
Esta Escuela de Educación Superior Pedagógica está sujeta a los procesos de

supervisión y fiscalización a través de la Dirección Regional de Educación de Piura y de
la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID) del Ministerio de Educación.
5.3.2.2.- ETAPAS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA GESTIÓN POR PROCESOS
La implementación de nuestra propuesta de Gestión por Procesos para resultados se

hará progresivamente, en un horizonte de tiempo de tres, a partir del año 2018. Consta
de las siguientes etapas:
1) Primer Etapa: Preparatoria
a. Análisis (diagnóstico) de a situación del Instituto

b. Elaboración del Plan de Trabajo Institucional
c. Capacitación sobre la Gestión por Procesos
d. Sensibilización de todos la comunidad educativa
2) Segunda Etapa: Diagnóstico e identificación de procesos
a. Análisis de la misión y visión, así como los propósitos de la institución

b. Identificación de los usuarios de nuestro servicios
c. Determinar los procesos de nuestra entidad
d. Elaborar el mapa de procesos actuales
e. Describir los procesos actuales
3) Tercera Etapa: Mejora de procesos
a. Medir, analizar y evaluar los procesos que se implementan

b. Mejorar los procesos que se vienen implementando
c. Documentar los procesos mejorados
d. Institucionalizar la Gestión por Procesos
La implementación de estas etapas de la Gestión por Procesos, implica el preparar unas

condiciones previas en nuestra Escuela Superior, tales como:

1) Asegurar el apoyo y compromiso del Director General y su equipo de gestión
2) Contar con objetivos estratégicos claramente definidos
3) Asegurar los recursos que permitan la implementación del modelo de gestión
4) Fortalecimiento de capacidades del equipo de gestión que tendrá la
responsabilidad de liderar la implementación del modelo.
En la implementación progresiva de nuestro modelo de gestión por procesos seguiremos

los pasos mostrados en la siguiente figura:
TIPOS DE PROCESOS DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Nuestro modelo de gestión es por procesos orientados a resultados. Identificamos tres
tipos de procesos, que constituyen “macro procesos”:
1. Procesos Estratégicos:
a. Gestión de la Dirección
i. Planeamiento institucional
ii. Condiciones favorables al logro de metas
iii. Participación institucional
b. Gestión de la Calidad
2. Procesos Misionales
a. Gestión de formación inicial

i. Formación Académica
ii. Investigación

b. Gestión del Desarrollo Profesional
i. Selección, incorporación e inducción
ii. Fortalecimiento de capacidades
iii. Evaluación de desempeño
c. Gestión de la formación continua
i. Formación en servicio
ii. Monitoreo y evaluación
3. Procesos de soporte
a. Gestión de Recursos Humanos
b. Gestión de Recursos Financieros
c. Gestión de la logística institucional
d. Gestión de la atención del usuario
6.- ESTRUCTURA ORGÁNICA DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN

SUPERIOR PEDAGÓGICA PÚBLICA “PIURA” (EESP-PIURA)
Nuestra institución está en tránsito a convertirse en Escuela de Educación Superior

Pedagógica, de conformidad con lo establecido en la Ley N.° 30512. Esto supone
cambios significativos en nuestra estructura orgánica para adecuarnos a lo dispuesto en
el artículo 29° de la precitada Ley. Como Escuela Superior de Educación Pedagógica
(EESP), tendremos la siguiente estructura organizativa:
a) DIRECCIÓN GENERAL: A cargo de un Director General, representante legal y

máxima autoridad institucional. Tiene a su cargo la conducción académica y la
administración de la Escuela Superior Pedagógica Pública “Piura”.
b) CONSEJO ASESOR: Responsable de asesorar al Director General en materias

formativas e institucionales.
Estará conformado por los siguientes miembros:
 Representante de los docentes: Elegido entre los docentes de la CPD por

voto universal.
 Representante de los estudiantes: Deberá encontrarse matriculado en los
dos últimos ciclos académicos, y es elegido entre los alumnos por voto
universal.
 Representantes del sector profesional: A propuesta del director general,
vinculados con los programas que se dictan en la EESP.
 Representante del personal administrativo: Elegido entre el personal
administrativo por voto universal.

c) UNIDAD ACADÉMICA: Depende del Director General. Está cargo de un Jefe de
Unidad. Es responsable de planificar, supervisar y evaluar el desarrollo de las
actividades académicas. Está conformada por tres áreas académicas:
1) Área Académica de Educación Inicial- Primaria: Depende del Jefe de

Unidad Académica. Está a cargo de un Coordinador de Área Académica. Está
área tiene a cargo los programas académicos de Educación Inicial y el Educación
Primaria.
2) Área Académica de Educación Secundaria: Depende del Jefe de Unidad

Académica. Está a cargo un Coordinador de Área Académica. Esta área tiene a
cargo cinco programas académicos: Educación Física, Ciencia Tecnología y
Ambiente (CTA), Matemáticas, Comunicación, Educación Religiosa.
3) Área de Práctica-Investigación: Depende del Jefe de Unidad Académica.

Está a cargo de un Coordinador de Área. Es responsable de asegurar y
supervisar el desarrollo de la práctica y la investigación.
d) UNIDAD DE INVESTIGACIÓN: Depende del Director General. Está a cargo de un

Jefe de Unidad de Investigación. Es responsable de promover, planificar,
desarrollar, supervisar y evaluar el desarrollo de actividades de investigación que
realizan los docentes a nivel individual, grupal o institucional, que se concreta en
la producción intelectual; asimismo, es responsable de acompañar, y monitorear
procesos conducentes a la elaboración de las tesis, por parte de los estudiantes,
con fines de titulación, conforme a lo establecido en el Reglamento de
Investigación.
e) UNIDAD DE FORMACIÓN CONTINUA: Depende del Director General. Está a

cargo de un Jefe de Formación Continua. Es responsable de planificar, organizar,
ejecutar, supervisar, monitorear y evaluar los programas de formación continua
institucionales, segunda especialidad y profesionalización docente, según
corresponda.
f) UNIDAD DE BIENESTAR Y EMPLEABILIDAD: Depende del Director General.

Está a cargo de un Jefe de Unidad de Bienestar y Empleabilidad. Es responsable
de la orientación profesional, tutoría, consejería, bolsa de trabajo, bolsa de
práctica pre profesional y profesional, emprendimiento u otros que coadyuven al
tránsito de los estudiantes de la Educación Superior al empleo. Además, debe
conformar un comité de defensa de los estudiantes encargado de velar por el

bienestar de los estudiantes para la prevención y atención en casos de acoso,
discriminación, entre otros.
g) ÁREA DE ADMINISTRACIÓN: Depende del Director General. Está a cargo de un

Jefe de Área de Administración. Es responsable de gestionar y administrar los
recursos necesarios para la óptima gestión institucional.
h) ÁREA DE CALIDAD: Depende del Director General. Está a cargo de un

Coordinador del Área de Calidad. Es responsable del aseguramiento de la calidad
del servicio académico y administrativo institucional.
i) SECRETARÍA ACADÉMICA: Depende del Director General. Está a cargo de un

Secretario Académico. Es responsable de organizar y administrar los servicios de
registro académico y administrativo institucional.

ORGANIGRAMA
Director General Consejo Asesor
ÁREA ADMINISTRATIVA ÁREA DE CALIDAD
SECRETARÍA ACADÉMICA UNIDAD DE POST GRADO
UNIDAD DE FORMACIÓN UNIDAD DE BIENESTAR Y

UNIDAD ACADÉMICA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN
CONTINUA EMPLEABILIDAD
ÁREA DE
AREA DE INICIAL ÁREA DE
PRÁCTICA E
PRIMARIA SECUNDARIA
INVESTIGACIÓN
EDUC.
INICIAL
FÍSICA
CTA
PRIMARIA
MATEMÁT.
COMUNIC.
EDUC.
RELIGIOSA

7.- INSTRUMENTOS DE GESTIÓN
Los instrumentos de Gestión que optamos en este planeamiento estratégico son:

 El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Documento elaborado para un horizonte
de cinco años, que debe ser evaluado y actualizado anualmente.
 El Plan Anual de Trabajo (PAT) y por Programa Académico.
 El Proyecto Curricular por Programa Académico (PCPA)
 El Reglamento Institucional (RI)
Otros Documentos
 Manual de Organización y Funciones (MOF).
 Manual de Procedimientos Administrativos (MAPRO).
 Manuel de Perfiles de Puesto (MPP)
 Plan de Monitoreo y Supervisión.
 Plan integrado de Práctica e Investigación.
 Plan de Tutoría.
 Planes de Trabajo de las Jefaturas de Unidad Académica y de Áreas
 Plan de Trabajo de la Jefatura de Formación en Servicio.
 Plan de Trabajo de la Jefatura del Área de Administración.
 Plan de Trabajo de las Comisiones de Trabajo según organigrama funcional.
 Texto Único de Procedimientos Administrativos (TUPA)
 Reglamento de Investigación
 Reglamento de Biblioteca
 Reglamento del Laboratorio de Biología y Química
 Reglamento de Práctica
 Reglamento del Centro de Cómputo
 Reglamento de Formación en Servicio
Estos instrumentos estarán en una evaluación y reformulación permanente, a fin de

volverlos más pertinentes y funcionales al desarrollo institucional.

6.0 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aliaga, C (2011). Fundamentos de la Gestión Pública. Ecitec S.A Lima
Armijos, M; (2009) Manual de Planificación Estratégica e Indicadores de Desempeño en

el Sector Público Área de Políticas Presupuestarias y Gestión Pública
ILPES/CEPAL
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social- CONEVAL (2011):

Guía para la construcción de la Matriz de Indicadores para Resultados. México.
Díaz Barriga. F, Hernández G. (2001). Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo – Una interpretación Constructivista. México. McGRAW – HILL.
Guía Práctica Gestión Basada en Resultados. Recuperado en:

http://www.progobernabilidad.org.pe/wp
content/uploads/2015/03/gestionresultados.pdf
Manual de Planificación Estratégica e Indicadores de Desempeño en el Sector Público -

Área de Políticas Presupuestarias y Gestión Pública ILPES/CEPAL 2009
Módulo I. Planeamiento Estratégico y Gestión Institucional – ESAN.

Módulo IV. Planeamiento Integral – Instrumento de Gestión. MED 2003 Modelo
Educativo.
Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Institutos y Escuelas de

Educación Superior- SINEACE –Perú 2016
Modelo Educativo – Universidad Nacional de Frontera – Sullana - 2016

Ministerio de Educación - Diseño Curricular Básico Nacional de las diferentes carreras
profesionales – 2010. Perú
Ministerio de Educación - Sistema de evaluación para ser aplicada en los diseños
curriculares básicos nacionales. Dirección de Educación Superior Pedagógica Área
de Formación Inicial Docente – Ministerio de Educación – Perú – 2010.
Nuñez, N., Vigo, O. L., Palacios, P. G y Arnao, M. O. (2014). Formación Universitaria
Basada en Competencias- Curriculo, Estrategías Didácticas y Evaluación.
Chiclayo - Perú: USAT.
OCDE- BANCO MUNDIAL (2008): Buenas Prácticas recientemente identificadas de

Gestión para Resultados de Desarrollo, 1era. Edic., New York.
Plan de Desarrollo Regional Concertado 2003- 2006-Región Piura
Proyecto Educativo Nacional.
Proyecto Educativo Regional de Piura.

Separatas del CEPLAN. Perú.
Tobón. S. (2013). Evaluación de las Competencias en la Educación Básica. México:

Santillana. S.A.

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ESCUELA DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGAGÓGICA

Concordante con la Ley General de Educación y teniendo como elementos

La construcción del PEI, se enmarcó a las exigencias de la sociedad del

La estructura del PEI asumida se sustenta en documentación propuesta por el

Lo planificado en este instrumento de Gestión, se va a concretizar en el Plan Anual

Dr. Santos Javier Castillo Romero

Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 4

CARGO SUB TOTAL

Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 5

La EESP- PIURA, como institución formadora de docentes, tiene un devenir histórico

A iniciativa de un grupo significativo de docentes y ante la necesidad imperiosa de contar

Al recuperarse la vida democrática en el Perú, en el año 1980, durante el segundo Gobierno

Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 8

Un hecho de trascendencia para la institución, es lo sucedido el 19 de agosto del 2009, el

En la formación en servicio la EESP- PIURA asumió brindar el programa de

Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 9

VISIÓN DEL PEN.

VISIÓN DEL PER.

Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 10

Coherente a nuestra visión y respondiendo a las siguientes interrogantes ¿Quiénes somos?

Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 11

La EESP- PIURA, en coherencia con su visión, misión y en el marco de los valores

PANEL DE VALORES Y ACTITUDES INSTITUCIONALES DE LA EESP “PIURA”

Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 12

Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 13

a) Dimensión: Gestión Estratégica

Según el nuevo modelo de Acreditación aprobado con Resolución de Presidencia del

Con respecto a la Gestión Estratégica, está referida a la planificación y conducción de

Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 15

FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

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FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

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Factor 2. GESTIÓN DEL PERFIL DE EGRESO

FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

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FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

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Factor 3. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD. El programa de estudios implementa un sistema de gestión de calidad y se

FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

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FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

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La formación integral ha sido concebida también como un “proceso continuo de

Teniendo en cuenta el objetivo estratégico Nº 1 del PER: aprendizajes de calidad; este

Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 22

El Proceso de Enseñanza Aprendizaje, como factor está constituido por 5 estándares:

La realidad de los Institutos de Educación Superior es que no tienen autonomía

En la actualidad las carreras profesionales que ofertamos: Educación Inicial,

Con respecto al logro de las competencias, según reportes de observaciones de

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Proyecto Educativo Institucional 2018 – 2022 – EESPP “PIURA” Página 24

FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

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FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

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FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

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FORTALEZAS DEBILIDADES OPORTUNIDADES AMENAZAS

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En el Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Institutos y Escuelas de