Proyecto-ERIK-Enero-2017 REVISADO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN - TARAPOTO
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y
HUMANIDADES
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA
“GESTIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES PARA

MEJORAR LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN LOS
DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “ALFREDO
TEJADA - DISTRITO DE SORITOR”
ANTEPROYECTO DE TESIS
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN, CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA
Br. ERIK PADILLA CENTURIÓN
TARAPOTO – PERÚ
FEBRERO 2017
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN - TARAPOTO
ESCUELA DE POSGRADO
HUMANIDADES
PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA.

TEJADA” -DISTRITO DE SORITOR”
EL SUSCRITO DECLARA QUE EL PRESENTE PROYECTO DE TESIS ES ORIGINAL

EN SU CONTENIDO Y EN SU FORMA
…………………………………… …………………………………
Br. ERIK PADILLA CENTURIÓN Dr. LUIS M. VARGAS VÁSQUEZ
EJECUTOR ASESOR
2
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN - TARAPOTO
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y
HUMANIDADES
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA
TEJADA” - DISTRITO DE SORITOR”
APROBADA EN CONTENIDO Y ESTILO POR
--------------------------------------
PRESIDENTE
--------------------------------------
SECRETARIO
--------------------------------------
MIEMBRO
3
I. ANTECEDENTES – MARCO TEÓRICO.
3.1. ANTECEDENTES.
Después de una exhaustiva revisión bibliográfica sobre el tema de investigación

se registra a continuación estudios que se han realizado en concordancia a las
variables de estudio:
A NIVEL INTERNACIONAL.
a) Peñaloza y Valenzuela (2009), en la tesis denominada: “Diagnóstico de

habilidades en alfabetización informacional de los docentes del Colegio San
Bartolomé La Merced. Estudio de caso en las áreas de ciencias sociales,
lengua castellana, y ética y filosofía”. En este estudio los autores formularon
las siguientes conclusiones:
 Partimos para concluir, que el cuerpo de docentes no tiene las
suficientes habilidades en información que permita establecer, cómo
trasmitirlas de forma eficiente a sus estudiantes, debido a esto los
resultados de la investigación muestran debilidades en algunas de
las competencias en alfabetización informacional.
 Cabe mencionar que los docentes en su mayoría, no tienen
información de ningún tipo acerca de la alfabetización informacional,
y si manifiestan conocer el tema, hacen referencia al uso de
herramientas tecnológicas. Deducimos, por tanto, y basados en los
resultados, que la institución educativa no está preparada en el tema de
alfabetización informacional, y esta última no se encuentra propuesta
en los objetivos del colegio, ni de la biblioteca.
 Aunque el nivel educativo de los docentes es de grados en maestría
o profesional, cuentan con habilidades básicas en el uso de
tecnologías (alfabetización en hardware) pero no en otros niveles
como el de alfabetización digital y en tecnologías de la información y
comunicación, que incluya las habilidades en el uso de tecnología
actual, herramientas y redes de comunicación para el acceso,
gestión, integración, evaluación y creación de información.
 Los docentes cuentan con algunas competencias en información,
saben contextualizar el tema y saben por qué deben hacer esto, sin
4
embargo no tienen una estrategia clara para realizar búsquedas de
información, no poseen habilidades en cuanto a la gestión,
organización y evaluación de información del proceso. Esto se refleja
en los resultados de sus búsquedas.
 Es evidente la marcada similitud en la selección de herramientas y
fuentes de información por parte de los docentes, sus preferencias
en el momento de buscar información y desarrollar las clases.
Aunque no se manifieste directamente existe una clara tendencia por
las herramientas físicas o análogas, como el caso de los libros.
 Vemos que en el estudio hay fuentes de información que utilizan los
docentes de acuerdo al área del conocimiento en el que se
desempeñan, como es el caso de los atlas para los docentes de las
ciencias sociales, y los juegos para los de las áreas de español y
lingüística.
 Al evidenciarse que el 100% de los docentes realizan la bibliografía
para sus clases, la necesidad de un proceso de búsqueda de
información eficaz, se hace más relevante, así como socializar con
sus alumnos las fuentes consultadas siguiendo las diferentes normas
de citación.
 Vemos en los resultados de la encuesta, que los docentes conocen
la importancia de citar la información que usan, sin embrago, al
momento de evaluar los trabajos de los estudiantes no hay muestra
de esto. Debemos hacer hincapié, que es el docente, quien debe
iniciar una preparación adecuada frente al desarrollo de las nuevas
habilidades comunicativas y de información, cortando la cadena de
incompetencia informativa, que tarde o temprano se verá reflejada
en su vida profesional, y por tanto en la de sus estudiantes.
 Aunque la importancia que los docentes asignan a la Biblioteca es
“muy alta”, no se refleja en el momento de acceder o presentar
necesidades en información. Especulamos para hallar una razón,
basados en dos premisas: la primera de ellas podría ser la falta de
divulgación de los servicios que presta la Biblioteca a los docentes,
la segunda posible es el desconocimiento del rol profesional de la
5
información como apoyo a las actividades de docencia, e
investigación en la actual sociedad de la información.
 La Biblioteca Escolar aunque cuenta con infraestructura adecuada y
posee diferentes servicios para los usuarios, es vista como un
depósito de libros o una facilitadora de información, y no como un
ente que puede capacitarlos para enfrentar las diferentes
situaciones, que se les pueda presentar en su vida cotidiana y
laboral, basados en el uso y manejo de la información.
 No existe un modelo de alfabetización informacional enfocado a
evaluación de habilidades en información en docentes, sin embargo
el modelo propuesto por Ann Irving, apunta como principal actor, al
docente como primera persona responsable en el desarrollo de
habilidades en información en sus alumnos.
b) Gonzáles (2012), en su investigación: “Necesidad de la alfabetización

informacional en la educación superior”, llegó a la siguiente conclusión:
 La Alfabetización Informacional (ALFIN), ha cobrado especial
interés en la actualidad. Numerosas son las experiencias que
existen a nivel internacional. La arista que con mayor frecuencia ha
sido tratada por la comunidad cubana es el diseño de programas para
su ejecución, sin embargo los mismos no han sido suficientes para que
exista una cultura generalizada de las ALFIN por parte de nuestros
estudiantes universitarios, los cuales realizan investigaciones
bibliográficas para la realización de sus trabajos de diploma y de
cualquier otro tipo. Sin embargo en el resto del mundo, sí se
manifiestan experiencias enriquecedoras, a las cuales estudiamos e
incorporamos en nuestras referencias, como forma de potenciar
experiencias y el intercambio.
c) Gomes (2014), en su tesis: “La integración de la alfabetización

informacional (ALFIN) en la formación del estudiante universitario: Análisis
de iniciativas en Brasil y España”, llegó a las siguientes conclusiones:
 La ALFIN, considerada como una de las alfabetizaciones
contemporáneas, está situada en la educación superior como una
competencia genérica (común a todas las áreas y titulaciones). Así la
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recomiendan distintos organismos internacionales, nacionales y, más
específicamente, el proyecto Tuning tanto en Europa como en América
Latina, considerándola una aportación necesaria tanto para el proceso de
formación del estudiante como para la construcción de una base sólida
del aprendizaje autónomo y de la investigación que exige el aprendizaje
permanente.
 La integración curricular en las universidades y sus bibliotecas aún no es
una tendencia generalizada. Las universidades, debido a sus dinámicas
estructurales, culturales o humanas, se encuentran con dificultades para
integrarla de forma extensiva y estable en la formación de todos sus
estudiantes, y más aún, para impartirla de forma escalonada en los
diferentes niveles.
 Múltiples obstáculos limitan la educación de la ALFIN en la universidad:
la falta de comprensión de su concepto en la comunidad universitaria, la
falta de personal, la falta de apoyo institucional, la falta de claridad de
quién es la responsabilidad de la formación en ALFIN y la escasa
colaboración entre docentes y bibliotecarios.
 La gran mayoría de las universidades públicas españolas encuestadas,
con excepción de una que no contestó las preguntas sobre las estrategias
o actividades de ALFIN, imparten algún tipo de actividad, bien como
cursos breves, asignaturas y/o sesiones para alumnos de grado y
postgrado. Ahora bien, la articulación institucional, acreditada, obligatoria
y transversal a todas las disciplinas académicas aún no es una tendencia
generalizada y solo se da en unos pocos casos.
 En las universidades federales de Brasil los resultados muestran que la
ALFIN aún representa un gran reto para ser alcanzado. A pesar de que
ya están acostumbradas a la formación de usuarios, y a reconocer la
importancia de la ALFIN y su responsabilidad en este proceso - lo que es
muy positivo-, la mayoría de las bibliotecas que participaron en esta
investigación aún no imparten actividades específicas de ALFIN, y la
minoría que las imparten lo hace más precisamente de manera no formal
y/o a través de actividades extracurriculares, tanto para alumnos de grado
como de postgrado. Las universidades públicas federales brasileñas y
sus bibliotecas aún necesitan examinar sus políticas y actividades para
potenciar acciones integradoras y completas para la educación de la
ALFIN en la formación del estudiante universitario.
7
 Las iniciativas de elaboración de una propuesta o plan de ALFIN parten,
en su mayoría, exclusivamente de la iniciativa de la biblioteca
universitaria en los dos países. El protagonismo de las bibliotecas
universitarias en la formación de la ALFIN queda constatado en esta
investigación.
 Para ayudar a superar las carencias informacionales de los estudiantes,
la formación en ALFIN debe estar articulada a través del marco curricular.
Esta afirmación está en consonancia con lo que han explicitado los
participantes en esta investigación en ambos países, cuando en su
mayoría sugieren que la forma más eficaz de implantar la ALFIN en la
universidad es a través del currículo académico, dado que defienden
como estrategia de implantación una asignatura específica común a
todas las titulaciones.
 La universidad y su biblioteca se encuentran ante un gran desafío, dado
que para lograr una integración completa y progresiva, que dé
oportunidad al alumnado de comprender y aplicar los conceptos y las
competencias informacionales, tanto las iniciales (definir la necesidad,
buscar y ordenar) como las más complejas (evaluar, interpretar,
transformar, crear y comunicar la información) requiere acciones políticas
institucionales, el contexto de las disciplinas académicas, tiempo, así
como exige una variedad de requisitos/factores
institucionales/administrativos y pedagógicos.
 La presencia de las competencias informacionales en las políticas
nacionales de educación y/o en los requisitos de agencias de
acreditación de estudios y de garantía de calidad avala y facilita la
integración de la ALFIN en la universidad. Igualmente, las políticas
curriculares que definen en el proyecto pedagógico de todas las
titulaciones la ALFIN como una de las competencias genéricas que todo
el alumnado debe conseguir al graduarse, ratifica su importancia y ayuda
en su implantación en la formación del estudiante.
 La ALFIN en las universidades analizadas, en gran medida, es llevada a
cabo por la biblioteca y sus profesionales, por lo que es importante que
tengan una actitud proactiva. Esta investigación ratifica que la biblioteca
universitaria está llamada a liderar y fomentar la adquisición de la ALFIN
en la universidad, y esta debe ser una de sus principales funciones
educativas-formativas.
8
 La ALFIN necesita del contexto de las asignaturas y actividades
académicas, y esta a su vez es muy beneficiosa para las disciplinas, dado
que impulsa el aprendizaje de los contenidos disciplinares a través del
uso adecuado de la información. Para aprender a través del uso de la
información, es importante comprender cómo se produce, organiza y
difunde la información, definir la necesidad inicial de información,
planificar la búsqueda, buscar, evaluar e interpretar la información, para
aplicarla después a un trabajo o proyecto concreto de clase y,
posteriormente exponerlo a sus profesores y compañeros explicando el
proceso informacional seguido y reflexionando sobre sus resultados.
 La formación en ALFIN requiere continuidad y refuerzo. Como las
estrategias institucionales analizadas contemplan solo el nivel básico de
la ALFIN impartido en primer curso, las coordinadoras entrevistadas han
señalado la necesidad de continuidad y refuerzo en los demás cursos
académicos, principalmente, en el fin de grado y en postgrado. Lo que
confirma la necesidad de construir el conocimiento de ALFIN de forma
progresiva avanzando a medida que el alumno progresa en sus estudios
y ratifica lo que está ampliamente relatado en la literatura. Es necesario
construir el conocimiento de ALFIN a través del tiempo dando un mayor
apoyo al alumno en su primer año y/o ir avanzando.
 La ALFIN debe ser integrada en el currículo de manera formal, estructura
mediante una propuesta institucional con conceptos, metas, objetivos,
contenidos, estrategias de integración, equipos responsables por
campus, formas de capacitación de formadores, mecanismos de
colaboración y proceso de evaluación bien definidos, dirigido a la
concienciación de todos los miembros de la comunidad universitaria a
través de su difusión y su posterior implantación de forma presencial
apoyada por recursos tecnológicos de enseñanza-aprendizaje a
distancia.
d) La revista española de documentación científica (2012), en sus notas y

experiencias sobre:” Diagnóstico del grado de alfabetización informacional
en los profesionales del Centro de Tecnologías para la Formación de la
Universidad de las Ciencias Informáticas”, llegó a las siguientes
conclusiones:
9
 Es una fortaleza para los encuestados reconocer su necesidad
informativa, pues devienen en que sus investigaciones adquieran un alto
porcentaje de probabilidad de obtener los resultados esperados, en
materia de calidad científica y posicionamiento en el área o temática que
se trabaja.
 Las ALFIN más utilizadas por los usuarios son los buscadores de la web
visible (principalmente Google), BD especializadas (EBSCO, IEE),
páginas web especializadas y literatura gris (tesis de grado y maestrías).
Esto beneficia al investigador para conocer las tendencias actuales y
punteras sobre la temática a desarrollar. Sin embargo, se consultan poco
las patentes y los productos de Inteligencia empresarial, evidenciándose
en los bajos porcentajes del análisis realizado.
 Constituye una fortaleza que los usuarios reconozcan la facilidad para la
búsqueda y recuperación de información y especificar el tipo de FI. No
pasa lo mismo, con el 26 % que no utiliza los gestores bibliográficos,
constituyendo una debilidad desde el punto de vista infotecnológico, para
una mejor gestión de la documentación que se consulta.
e) Meneses (2010), en su tesis: “ALFINEV: Propuesta de un modelo para la

evaluación de la alfabetización informacional en la educación superior en
Cuba” llegó a las siguientes conclusiones:
 Las experiencias de ALFIN, no solo se encuentran en los países de
Europa, sino que también aparecen ejemplos en países en vías de
desarrollo de América Latina y África, aunque en menor cuantía.
 Las agencias acreditadoras dentro de la educación superior fueron el
detonante para el desarrollo de estudios de evaluación de ALFIN en las
universidades, aunque desde la década de los 70 se realizaron de forma
escasa.
 Los estudiantes universitarios incluidos en el estudio, reconocen la
necesidad de poseer habilidades de información para el ejercicio
profesional. Esta es una información avalada por el 90% de los
encuestados, coincidiendo el valor más repetido (moda) con el máximo
del instrumento aplicado, el 9.
 Los niveles de destreza que presentan los docentes se presentó de forma
similar, encontrándose las mayores deficiencias en el tratamiento de la
10
información donde el 67% y el 39% se encuentran en niveles de destreza
entre regulares hacia mal.
 Los componentes del modelo ALFINEV propuesto son los profesionales
y sus habilidades informacionales y pedagógicas, los recursos
disponibles que favorecen la ALFIN elaborados desde la academia o
desde la institución de información y las habilidades de información de
los estudiantes.
f) Balboa y Scot (2013), en la tesis: “Competencias de alfabetización

informacional de los estudiantes de la licenciatura en ciencias de la
educación con opción en tecnología educativa”, llegaron a las siguientes
conclusiones:
 En el desarrollo de esta investigación se obtuvo una visión más amplia
sobre las competencias de alfabetización informacional con las que
cuentan los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación
con Opción en Tecnología Educativa de la UAT, así mismo, se presentan
diferentes contribuciones tanto teóricas como metodológicas que servirán
de apoyo para futuros investigadores.
 Se espera que los resultados obtenidos en nuestra investigación,
orienten la práctica educativa de la licenciatura, ya que son los primeros
estudios que se realizan dentro de la institución que brindan información
sobre la alfabetización informacional que tienen los alumnos, en tareas
académicas y personales. También se espera que se puedan enseñar
estas habilidades de manera más consciente, es decir, que sean
marcadas dentro del programa de la licenciatura en la cual se puedan
enseñar las habilidades del modelo Big 6, en una asignatura, lo que les
permitirá a los estudiantes tener mayores competencias de alfabetización
informacional y no sólo de manera inmersa en las asignaturas, como se
les ha estado enseñando, además de generar mayores habilidades en el
uso de la biblioteca escolar, para así tener estudiantes más competentes
en el uso y la evaluación de la información, así como capaces de resolver
sus dificultades con la ayuda del modelo Big 6.
g) Álvarez (2014), en su tesis: “La alfabetización informacional del profesor de

educación secundaria del estado español”, llegó a las siguientes
conclusiones:
11
 El colectivo de profesores de secundaria, es un colectivo que a su criterio
se encuentra bastante formado en TIC, tan sólo un 4,9% reconoce no
haber recibido ninguna formación. Esta formación la han recibido muchos
de ellos (71,5%) a través de cursos de formación en TIC ofertados por
instituciones públicas, mayormente en centros de profesores. Por el
contrario, encontramos muy pocos profesores con una formación de
grado superior (cursos de postgrado 2,5%, especialistas universitarios
3,5% o máster 2,5%), a la que parecen no darle demasiada importancia,
pues entre otras cuestiones, la administración educativa no la valora lo
suficiente. Es también reseñable el alto porcentaje del profesorado que
se reconoce autodidacta en estos temas (70,7%) y no considera precisar
de una formación formal.
 Sí es un colectivo que reconoce y valora la importancia y necesidad de
que las TIC formen parte de, tanto la formación inicial, como la continua
del docente, pues tan sólo un 7,1% no le confiere esta importancia.
Resultado que está en la misma línea de los obtenidos por Pérez y
Delgado (2012). Sin embargo, cuando se le pregunta sobre el orden de
preferencia a la hora de ser formado en TIC, los docentes de secundaria
anteponen otros temas como formación en los contenidos de la materia
que imparten, formación sobre didáctica general o didáctica específica
antes que las TIC. Tan sólo se sitúa las TIC por delante de la formación
en idiomas y otros temas de menor relevancia para el docente como
pueda ser la mediación y resolución de conflictos, tutorías, inteligencias
múltiples, etc. Una de las posibles causas que pueden explicar estas
circunstancias, es el hecho de que el grado de eficacia que reconocen
haber tenido de los cursos de formación en TIC recibidos, no pasa de ser
de grado medio. Es decir, el profesorado de secundaria no se siente
satisfecho con la formación recibida en TIC hasta el momento y es por
ello que aun reconociendo que han recibido suficiente formación en TIC
a lo largo de su carrera, prefieren formarse en otros temas a tenor de la
calidad de la formación en TIC recibida. Al igual como ocurre en otros
estudios internacionales (Galanouli, Murphy y Gardner, 2004; Balanskat,
Blamire y Kefala, 2006), en este podemos afirmar que el docente de
educación secundaria español no encuentra efectiva ni satisfactoria la
formación en TIC que ha recibido en los últimos años.
12
 Consecuencias de esta ineficaz formación en TIC recibida hasta el
momento por el profesorado de secundaria, es que se tenga una visión
distorsionada de cómo debe ser esta formación y que objetivos debe
perseguir. El docente por todo ello, busca erróneamente en la formación
en TIC, una formación que le proporcione recursos novedosos y
motivadores y que a su vez puedan motivar e ilusionar al alumnado por
sus materias. Pero, en general, el profesorado no piensa en cómo
implementar correctamente esas TIC ni en cómo utilizarlas
pedagógicamente, con metodologías emergentes y alejándose de esa
formación que se ha recibido siempre, y se sigue dando, la de las TIC
como herramienta y centrada en el uso de herramientas. Preocupa y
mucho que el profesorado de secundaria valore las TIC como
herramientas y recursos que le van a ayudar a ganar tiempo, antes que
pensar en el desarrollo personal y profesional que estas pueden
ofrecerle, por no hablar de las mejoras que va a poder introducir en su
tarea para lograr un aprendizaje eficaz entre su alumnado y el suyo
propio.
 Como conclusión volvemos a remarcar que si bien el profesorado de
secundaria se reconoce suficientemente formado en TIC, no está
contento con la eficacia de esta formación recibida e incluso ésta ha
viciado su visión de la misma, y ese es el motivo por el cual prefiere
formarse y dar prioridad a otras temáticas antes que seguir haciéndolo
en TIC.
h) Uribe (2013), en su tesis: “Lecciones aprendidas en programas de

alfabetización informacional en universidades de Iberoamérica. Propuesta
de buenas prácticas”, llegó a las siguientes conclusiones:
 En muchas universidades iberoamericanas, la ALFIN-COMPINFO aún no
es un proceso visible ya que un porcentaje muy mínimo reporta acciones
significativas (6.2% según la información analizada desde los sitios Web).
Esto al hoy mostraría un “mal síntoma” y explica el por qué los resultados
cuando se miden estas competencias a nivel de educación superior en
algunos de nuestros países, comparados con los países más avanzados
en esta temática, no han sido muy positivos. Sin embargo, si miramos en
un futuro cercano, esa misma ausencia, es una gran oportunidad, ya que
hay mucho campo de acción y de investigación, además como evidenció
13
esta investigación, la tendencia a incorporar esta formación es cada vez
más creciente, lo cual la literatura, los eventos y los programas lo van
poco a poco evidenciando.
 La relevancia de la ALFIN-COMPINFO en políticas nacionales o
internacionales aún no es muy fuerte, y por ello, no es de extrañar que
en la mayoría de documentos claves de educación, de tecnologías,
publicados en las últimas dos décadas no se mencione como un aspecto
fundamental. Sin embargo, los últimos esfuerzos de UNESCO e IFLA van
a dar sus frutos, pero para que esto se dé, hay aún mucho trabajo por
hacer y ello debe ser un esfuerzo de todos (instituciones y bibliotecas,
bibliotecarios y profesores, etc.). Esfuerzo para que se comprenda más y
más qué implica esta formación y la importancia de la misma en
diferentes instancias decisorias, pero sobre todo, para que toda la
sociedad comprenda que en pleno siglo XXI no debiera haber un
estudiante universitario, un integrante de un grupo poblacional de una
universidad, o mirando más ampliamente, un ciudadano, que no tuviera
la opción de formarse en estas competencias, adquirirlas y aplicarlas, ya
que la presencia de esa exclusión termina haciendo que estas
competencias informacionales sean más un privilegio de algunos
universitarios, o ciudadanos, que una realidad en toda la educación
universitaria, en la sociedad, que sean un derecho. Son competencias
básicas y necesarias que implican la perspectiva del multialfabetismo,
pero que van más allá de las tecnologías, de la alfabetización digital-
tecnológica.
 Sistematizar de forma permanente las lecciones aprendidas debería ser
un proceso continuo en todo programa, máxime en un programa
formativo como lo es la ALFIN-COMPINFO. En la gran mayoría de los
casos identificados y analizados, dicha sistematización permanente no
se hace, por lo cual de forma indirecta para cada institución participante
de esta investigación (por la entrevista y/o la encuesta) fue una
oportunidad para hacer esa sistematización, para hacer metacognición
del proceso de enseñanza-aprendizaje que han realizado, por eso, a
cada caso de manera indirecta le quedó un producto de su propio
proceso, y ello, como lo manifestaron los formadores y/o coordinadores,
fue un aporte (auto-aporte) muy valioso.
14
 Aunque en el contexto universitario iberoamericano la formación en estas
competencias no está tan generalizada como en universidades de otros
países, los casos que esta investigación pudo identificar y sobre los
cuales luego pudo capturar sus lecciones (289 casos), muestran que
desde nuestros contextos se están realizando en algunas universidades
acciones muy significativas, que son un logro para la propia institución,
pero a su vez, una contribución para otras universidades de Iberoamérica
y para el movimiento IL-INFOLIT a nivel mundial. Es muy valioso ver, que
cada vez más aportes y experiencias de autores o coordinadores y/o
formadores iberoamericanos son conocidas en la región y a nivel
mundial. Nuestro deber es creer y valorar nuestros desarrollos y darlos a
conocer más y más como contribuciones valiosas para el crecimiento de
la ALFINCOMPINFO en la región y para otros contextos (IL-INFOLIT), ya
que como nosotros mismos durante varios años hemos aprovechado los
aportes de esos contextos internacionales, esos contextos pueden ahora
también aprovechar los nuestros.
i) Pérez (2003), en su tesis: “Alfabetización informacional en la educación

superior. Niveles de habilidades logrados por estudiantes universitarios en
su primer semestre de estudios”, llegó a las siguientes conclusiones:
 El perfil de habilidades de información inicial de los estudiantes, permite
concluir que ellos ingresaron a la universidad con un nivel de habilidades
de información que los agrupan mayoritariamente en el nivel intermedio
de los parámetros de medición utilizados.
Los promedios del pre-test en cada habilidad, al observarlos dentro de
los rangos de cada uno de sus niveles particulares, permiten concluir que
las habilidades referidas al “Manejo de las herramientas de Microsoft
Office” y “Capacidad para integrar información en un nuevo documento”
son las que presentan un menor nivel de desarrollo.
Las habilidades “Estilo de navegación en Internet”, “Uso de recursos de
acceso a la información” y “Formulación de estrategias de búsqueda” se
ubican, de acuerdo a sus promedios, en el nivel 2 de la escala de
medición. Esto refleja que los estudiantes registran un nivel de desarrollo
intermedio en esas habilidades.
 En relación a los resultados obtenidos en el post-test se concluye que los
estudiantes modificaron su perfil de entrada en forma positiva, dado que
15
el aumento en sus promedios los llevó a concentrarse mayoritariamente
(73,30%) en el nivel 3 de habilidades de información, el cual es el más
alto en la escala.
 Al considerar cada una de las habilidades específicas, se concluye que
los estudiantes lograron un cambio favorable en cada una de ellas, dado
que las diferencias de promedios entre el pre y post-test son
significativas, lo que se corroboró a partir del resultado arrojado por el
estadístico t = 5,32.
 Al clasificar a los estudiantes según el año de egreso de la enseñanza
media, se concluye que tanto aquéllos egresados antes del año 2000 y
posterior, aumentaron sus promedios, logrando un cambio significativo
en su perfil de entrada. t = 9,81 y t = 7,29, respectivamente.
 Respecto al tipo de establecimiento en que los estudiantes cursaron la
enseñanza media, se concluye que tanto aquéllos provenientes de
establecimientos municipalizados como particulares, modificaron
positivamente su perfil de entrada dado que los promedios logrados al
final del semestre en ambos grupos son significativamente diferentes a
los registrados en los inicios. t = 10,45 y t = 7,40, respectivamente.
 En forma global, desde un punto de vista estadístico, se concluye que los
estudiantes modificaron significativamente su perfil de habilidades de
información en su rol de usuarios de la información, siendo corroborado
por el valor de t = 12,0641 p  0,001.
 Por otra parte, se concluye que el año de egreso de la enseñanza media
que registran los estudiantes no incide en los niveles de dispersión de
sus perfiles iniciales y finales de habilidades de información. Lo que se
corrobora al observar en el pre test una F igual a 1,639 con una
distribución que considera 6 gl en el numerador y 22 gl en el denominador
y una significancia de 36,71 %. y en el post test los resultados arrojan un
valor F igual a 0,6845 con una significancia de 67,2. Lo anterior indica,
que tanto el grupo de estudiantes egresados de la enseñanza media
antes del año 2000 como el que reúne a los egresados a partir del año
2000 en adelante, son muy parecidos tanto en su nivel de entrada como
en su nivel de salida.
 También se concluye que el tipo de establecimiento en que los
estudiantes cursaron la enseñanza media no es relevante para la
dispersión de sus perfiles iniciales y finales de habilidades de
16
información. Dado que, al comparar a los estudiantes que cursaron la
enseñanza media en establecimientos particulares con aquellos que lo
hicieron en establecimientos municipalizados se observa la misma
situación anterior, lo que se ratifica por una estadística F igual a 1,3222
en el pre-test y por una F igual a 1,6324 en el post-test, estadísticas que
de acuerdo a una distribución F con 13 grados de libertad en el
numerador y 15 gl en el denominador, tienen una significancia asociada
del 59,9 % y del 36, 18 % respectivamente.
 En relación con los logros alcanzados por los estudiantes en materia de
habilidades de información, se concluye que el proceso llevado a cabo
en las tres asignaturas contempladas en el estudio es el factor más
importante en el aumento de los niveles informacionales de los
estudiantes y, por ende, en el cambio de sus perfiles iniciales.
 En cuanto al conjunto de las 11 habilidades de información desarrolladas
en el proceso, se concluye que ellas enriquecieron a los estudiantes,
dado que el promedio global obtenido los hicieron ubicarse en el nivel 3
de la escala de medición.
 La relación numérica y porcentual establecida entre las normas de la
A.C.R.L. y sus correspondientes resultados de rendimiento, permiten
concluir que los estudiantes en su primer semestre de estudios
universitarios desarrollaron un 30,58% de los resultados de rendimientos
que señala dicha norma, siendo las normas 1 y 2 referidas a “la capacidad
para determinar la naturaleza y nivel de información que se necesita” y a
las “competencias de acceso a la información requerida de manera eficaz
y eficiente”, las que concentran los mayores porcentajes de los resultados
esperados por ambas normas.
 Desde el punto de vista del proceso, se puede concluir que la estrategia
de trabajar con los estudiantes a partir de un mismo tema de investigación
en dos de las asignaturas seleccionadas, contribuyó a que los
estudiantes focalizaran el tema en que debían aplicar sus habilidades
referidas al manejo de las herramientas de Microsoft Office, desde la
óptica de lograr aprendizajes sobre un tema en particular y no como una
actividad mecánica de búsqueda de información y operacional con
respecto a demostrar habilidades de manejo de las herramientas
computacionales para presentar un informe escrito.
17
 Por otra parte, se concluye que el trabajar sobre un tema común en
asignaturas diferentes contribuyó a que los estudiantes demostraran una
actitud y motivación positiva por aprender estrategias nuevas para
enfrentar una necesidad y búsqueda de información como herramientas
importantes en sus procesos de aprendizaje.
j) Carolina Sofía Ferrer Torres (2012), en su tesis: “Integración de la

alfabetización informacional en la educación superior, propuesta para el
diagnóstico de competencias informacionales”, llegó a las siguientes
conclusiones:
 La presencia de ALFIN en instituciones educativas de nivel superior, es
un fenómeno cada vez más común que gracias a las acciones
impulsadas por los bibliotecarios que en conjunto con las instituciones a
las que pertenecen han logrado promover, al grado que se ha convertido
en uno de los aspectos e mayor relevancia en el entorno bibliotecario
como en el educativo, marcando una nueva tendencia en ambos
contextos.
 El hecho de que se tenga un ambiente propicio para la ALFIN no es del
todo garantía de que cualquier estrategia pueda aplicarse en la institución
y de resultados favorables al instante, en primera instancia es necesario
conocer diversos aspectos como el plan de estudios, el mapa curricular,
entre otras, pero principalmente identificar aspectos claves que sean
propios de los principales beneficiarios de estas acciones, en esta caso,
de los estudiantes de la institución.
El poder identificar esas características que distinguen a los alumnos de
esta institución de los de otras, ayuda a la elección de la estrategia que
se adapte mejor a las necesidades y particularidades de los estudiantes;
permitiendo que se les brinde ALFIN en la medida que lo requieran,
haciendo énfasis en los aspectos vulnerables e impulsando sus
fortalezas en el tema, con la finalidad de contribuir en su formación
profesional de la información y que en algún futuro ayude a fomentar este
tipo de alfabetización en otros individuos.
 Si los contenidos de la ALFIN no son adecuados para el público al que
va dirigido o su planteamiento está mal enfocado se puede prestar a mal
interpretaciones y por consecuencia los hechos que se identifiquen no
servirán de nada, debido a que no reflejan el verdadero comportamiento
18
informacional de los individuos. Lo ideal es que en el futuro se tomen
otras acciones relativas a ALFIN y se pueda integrar completamente no
solo a la formación de los profesionales de la información, sino que
también en otras profesiones.
A NIVEL NACIONAL
a) Oscuvilca (2014) en su tesis: “La Gestión de las TIC dada por el personal
directivo y el uso de las mismas por los profesores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las instituciones educativas del distrito de San
Jerónimo de la provincia de Huancayo”. En este estudio la autora formula
 Las dimensiones: gestión de recursos, estructura organizativa, formación
del profesorado, liderazgo-visión, todas se relacionan directa y
significativamente con el uso de las TIC. Por lo tanto, rechazamos la
hipótesis nula y aceptamos la hipótesis de investigación, concluyendo
que: existe una relación significativa entre las cuatro dimensiones de la
gestión de las TIC y el uso de las TIC por los profesores en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de las Instituciones Educativas del distrito de
San Jerónimo de la Provincia de Huancayo 2013-2014. Siendo
“formación del profesorado” la dimensión que se relaciona con un mayor
grado de Pearson= 0,685 con la variable Uso de las TIC.
 Las dimensiones: cantidad de tiempo de uso de las TIC, las formas de
uso en el aspecto pedagógico, uso en la planificación y evaluación, todas
se relacionan directa y significativamente con la gestión de las TIC. Por
lo tanto rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis de
investigación, concluyendo que: existe una relación significativa y directa
entre las tres dimensiones de la variable Uso de TIC y Gestión de las TIC
por parte de los directivos de las Instituciones Educativas del distrito de
San Jerónimo de la Provincia de Huancayo 2013-2014. Siendo “formas
de uso en el aspecto pedagógico” la dimensión que se relaciona con un
mayor grado Rho de Spearman= 0,558 con la variable Gestión de las
TIC.
b) Joo (2004), en su tesis: “Análisis y propuesta de gestión pedagógica y

administrativa de las tics, para construir espacios que generen
conocimiento en el colegio Champagnat”, con su estudio la autora formuló
19
 La gran conclusión a la que hemos llegado es que es necesario que el
colegio cuente con un proyecto que le dé un marco de trabajo, metas y
orientación al uso de las TICs, no sólo para algunos agentes, sino a toda
la comunidad educativa: administrativos, profesores, alumnos e incluso
padres de familia. Este proyecto debe enganchar el tema pedagógico y
el tema administrativo como sustento de todo el proyecto.
 El proyecto debe tener en cuenta la importancia de usar los recursos
para generar espacios que permitan la construcción de conocimientos
y no quedarse el simple uso de una herramienta o medio. Así mismo,
debe contemplar las actitudes como parte esencial del plan, para hacer
uso adecuado de los medios.
3.2. DEFINICIÓN DE TÈRMINOS
 Alfabetizar. Según Hernández (2005), citado por Ferre (2012), el término

alfabetizar es descrito como el proceso y el resultado de la acción educativa
encaminada a desarrollar en los individuos el dominio de las técnicas
elementales de la cultura.
 Computadora. La computadora para autores como Ríos & Cebrián (2000), “es
una máquina controlada por programas almacenados en memoria y que se
utilizan para el manejo de la información”.
 Gestión. En propias palabras de Campos & Loza (2011), la gestión es definida
como “el conjunto de actividades de dirección y administración de una empresa”.
 Información. Según Calderón (2010), la información es el elemento que
comunicamos, el mensaje que transmitimos, sea cual sea su objetivo y sus
elementos constitutivos.
 Recursos educativos. Según Moreno (2004), son los instrumentos del que nos
sirve para la construcción del conocimiento; y, finalmente, los materiales
didácticos serían los productos diseñados para ayudar en los procesos de
aprendizaje.
20
3.3. MARCO TEÓRICO.
3.3.1. Gestión
a) Definición
El Diccionario Enciclopédico Gran Plaza y Jaime Ilustrado, citado por Campos &
Loza (2011), señala que, “la gestión es la acción y efecto de gestionar o de
administrar, es ganar, es hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o
de un deseo cualquiera”. En propias palabras de Campos & Loza (2011), la
gestión es definida como “el conjunto de actividades de dirección y
administración de una empresa”.
Según Casassús (2000), una visión que evoca la supervivencia de una

organización desde sus procesos, sugiere concebir la gestión como la
generación y manutención de recursos y procesos en una organización para que
ocurra lo que se ha decidido que ocurra. Desde la perspectiva centrada en la
interacción de los miembros de una organización, la gestión es definida como la
capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una
organización. En el enfoque lingüístico, focalizado en la comunicación, la gestión
es la capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción.
b) Modelos
Según Cassasús (2000), describe siete modelos o visiones de la gestión:
normativo, prospectivo, estratégico, estratégico situacional, calidad total,
reingeniería y comunicacional.
La visión normativa, en el ámbito educativo, fue una planificación orientada al

crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el plan consistió en la asignación
de recursos destinados a expandir la oferta educativa. La visión normativa
expresa una visión lineal del futuro. Desde el punto de vista teórico, en esta
perspectiva el futuro es único y cierto. Desde el punto de vista técnico la
planificación consistió en la aplicación de técnicas de proyección del presente
hacia el futuro.
El modelo prospectivo se basa en la necesidad de considerar la idea de futuros

alternativos en la planificación, y de reducir la incertidumbre que ello produce,
21
genera desde las fuentes más diversas, lo que podría ser considerado como la
flexibilización del futuro en la planificación.
El modelo estratégico se fundamenta en un escenario o un futuro deseado, para

llegar a él es necesario dotarse de un modelo de gestión de normas que puedan
llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la organización con
el entorno. Para ello surge la noción de estrategia, que posee tanto un carácter
estratégico (normas) como táctico (los medios para alcanzar lo que se desea.)
La gestión estratégica consiste en la capacidad de articular los recursos que
posee una organización. El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos
permiten asociar este período con una etapa de consideraciones estratégicas.
Es decir, una forma de hacer visible una organización a través de una identidad
institucional (análisis de tipo FODA que pone en relieve la misión, la visión, las
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas). Dicho enfoque permitió que
las organizaciones pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto
cambiante. Sin embargo, es solo a inicios de los noventa que se empieza a
considerar este enfoque en la práctica de la planificación y de la gestión en el
ámbito de la educación.
El planteamiento de la planificación situacional reconoce no sólo el antagonismo

de los intereses de los actores en la sociedad, sino que, además del tema de la
viabilidad política se plantea el de la viabilidad técnica, económica, organizativa
e institucional. Se preocupa del análisis y del abordaje de los problemas en el
trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado, la gestión se presenta como un
proceso de resolución de nudos críticos de problemas.
Cercano al pensamiento estratégico, emerge la visión de calidad total; cuyos

principios se refieren a la planificación, control y la mejora continua. Sus
componentes centrales son, por una parte, la identificación de los usuarios y de
sus necesidades, el diseño de normas y estándares de calidad, el diseño de
procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas
partes del proceso y la reducción de los márgenes de error que hacen más caros
los procesos. Por otra parte, se tiene la preocupación de generar los
compromisos de calidad
22
La perspectiva de la reingeniería se sitúa en el reconocimiento de contextos
cambiantes dentro de un marco de competencia global. En esta perspectiva se
pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer lugar, se estima que las
mejoras no bastan. Para responder de manera más adecuada a las cambiantes
necesidades de los usuarios, no sólo se trata de mejorar lo que existe, sino que
se requiere un cambio cualitativo. Por otra parte, también se reconoce que los
usuarios tienen, por el intermedio de la descentralización, la apertura del sistema
y debido a la importancia que ella ocupa en las vidas de las personas y de las
naciones, mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la
educación que esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que
no sólo se evidencia mayor cambio, sino que la naturaleza del proceso de cambio
también ha cambiado. Lo anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo
social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo.
En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de

destrezas comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicación
que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. En esta perspectiva,
la gestión es concebida como el desarrollo de compromisos de acción obtenidos
de conversaciones para la acción; y estas se obtienen por medio de la capacidad
de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la
gestión comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales
definidas en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las
declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.
c) Paradigma multidimensional de la gestión

Según Sánchez (2009), describe un enfoque que coincide con un paradigma
multidimensional integrado por estas dimensiones:
 Pedagógica: Principios y escenarios de educación comprometidos con el
logro de los objetivos del sistema de educación, concibiendo espacios,
métodos, técnicas orientadas hacia el logro de rendimiento en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
 Económica: Rentabilidad de los fondos invertidos, teniendo en cuenta que
tomarlo en forma exclusiva puede alterar el valor intrínseco de la educación
superior.
 Política: Adaptabilidad al medio de inserción y capacidad de equilibrar las
fuerzas del medio externo, y las necesidades y requerimientos internos.
23
 Cultural: Pertinencia respecto del sistema cultural, expresado en términos
filosóficos, antropológicos, psicológicos, sociológicos y económicos
d) Objetivos
Según Sánchez (2009), la gestión persigue los siguientes objetivos:
 Eficiencia. Relación entre entrada y salida. Capacidad de producir el
máximo de resultados con un mínimo de recursos, energía y tiempo
disponible.
 Eficacia. Capacidad de obtener los objetivos propuestos referidos a los
aspectos pedagógicos del sistema.
 Efectividad. Ir más allá de la eficacia y eficiencia, reflejando la capacidad
de cumplir las demandas expresadas por la comunidad.
 Pertinencia. Significancia respecto de la obtención de mejoras en la calidad
de vida de la comunidad del país en un mundo globalizado.
 Satisfacción de los usuarios (internos y externos), alumnos, personal
docente, aportantes de fondos, demandantes de graduados, etc.
3.3.2. Recursos educativos

a) Definición
Según Moreno (2004), son los instrumentos del que nos sirve para la
construcción del conocimiento; y, finalmente, los materiales didácticos serían los
productos diseñados para ayudar en los procesos de aprendizaje.
Para Samuel (1985), es el conjunto de dispositivos complementarios, los utiliza

el docente valiéndose de diversas sensoriales, con la finalidad de establecer, fijar
y relacionar conceptos, interpretaciones sobre un área de trabajo”.
Según Lucea (1996), los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto
de elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar, como
soporte, complemento o ayuda en su tarea docente. Los recursos didácticos
deberán considerarse siempre como un apoyo para el proceso educativo.
El término recurso docente tiene dos acepciones distintas. En general, los

diferentes recursos y materiales didácticos pueden referirse a todos los
elementos que un centro educativo debe poseer, desde el propio edificio a todo
aquel material de tipo mobiliario, audiovisual, bibliográfico, etc.
24
Desde una perspectiva diferente, los recursos, son también aquellas estrategias
que el profesor utiliza como facilitadoras de la tarea docente, referidas tanto a
los aspectos organizativos de las sesiones como a la manera de transmitir los
conocimientos o contenidos. Si bien, los recursos y materiales didácticos no son
los elementos más importantes en la educación escolar, pues el papel primordial
corresponde al elemento humano (profesor y alumno), algunos de ellos resultan
imprescindibles para poder realizar la práctica educativa.
Según San Martín (1991), el término recurso o material se puede entender como
aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de
representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto),
incorporados en estrategias de enseñanza, contribuyen a la construcción del
conocimiento, aportando significaciones parciales de los conceptos curriculares.
Estos recursos, que pretenden servir para ayudar al proceso de aprendizaje que
tiene que construir cada educando o educanda, utilizan, tal como señala
Marqués (2001), un sistema simbólico (textos, sonidos, imágenes); tienen un
contenido material (un software) que se presenta de determinada manera; que
se sustentan en un soporte o plataforma (el hardware) actúa como mediación
para acceder al contenido; y crean un entorno de comunicación con el usuario
del material, propiciando unos determinados sistemas de mediación en los
procesos de enseñanza aprendizaje. Los recursos para el aprendizaje cumplen
una función mediadora entre la intencionalidad educativa y el proceso de
aprendizaje, entre el educador y el educando. Esta función mediadora general
se desglosa en diversas funciones específicas que pueden cumplir los recursos
en el proceso formativo: estructuradora de la realidad, motivadora, controladora
de los contenidos de aprendizaje, innovadora, etc.
Según Fullan (citado por Marcelo, 1994), cualquier innovación comporta

inevitablemente el uso de materiales curriculares distintos a los utilizados
habitualmente. Aunque la práctica demuestra que no resulta fácil, lo cierto es
que es posible trabajar en los centros educativos sin libros de textos (con otros
materiales) y también se puede usar el libro de texto (junto con otros materiales),
de manera que éste se encuentre al servicio del proyecto docente que la
instrucción pretende desarrollar, y no al revés. Es probable que, en la mayoría
de los casos, se siga trabajando con libros de texto en los centros educativos,
pero es muy distinto utilizarlos como el material prescriptivo y regulador de la
25
práctica que se desarrolla en las aulas o como material de referencia que se usa
junto con otros recursos.
Para Bravo (2004), la presencia de las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación ha producido profundos cambios en los medios de enseñanza al
incorporar algunos nuevos y cambiar muchos de los métodos y técnicas para la
realización de los tradicionales.
Estos cambios han influido, además, en la forma de enseñar con los medios, al
proporcionar nuevas técnicas que optimizan la formación y ofrecer otros métodos
que facilitan el acceso a ésta. Desde el punto de vista del profesorado, para
conocer los medios de enseñanza y poder enseñar o apoyar sus enseñanzas en
estos, según Bravo, debemos partir desde una triple perspectiva: Conocer los
medios y ser capaces de interpretar y manejar sus códigos de comunicación.
Entendidos estos como sistemas de símbolos, convenidos previamente,
destinados a representar y transmitir información entre el emisor y el receptor. El
profesor debe conocer los lenguajes de comunicación que permiten interpretar y
elaborar los recursos.
Desde las posibilidades del texto escrito y su organización formal sobre

determinados soportes (comenzando con los apuntes, libros de texto o la pizarra
y terminando por una página web, un campo de texto en un multimedia o un
mensaje a través de correo electrónico) hasta la lectura e interpretación de la
imagen y el conocimiento del lenguaje audiovisual en medios de comunicación
tan diversos como una fotografía impresa, una diapositiva, una pantalla de una
presentación, un vídeo o un multimedia. Saber utilizarlos, es decir, conocer su
manejo desde el punto de vista puramente técnico cuando el recurso ya está
elaborado o poder dar un paso más y ser capaz de elaborarlos con el dominio
de la técnica específica para su realización.
Esto supone, en unos casos, el manejo de equipos y aparatos con distinto grado
de dificultad (desde un rotulador para hacer una transparencia hasta un sistema
de edición en vídeo) y, en otros, el manejo de un software con toda su potencia
en cuanto a la creación y el manejo de una gama de periféricos que faciliten la
elaboración de estos recursos: impresoras, escáneres, tarjetas de sonido, etc.
Es decir, si utiliza un sistema de presentación mediante ordenador ha de saber
26
necesariamente cómo se maneja el programa en el momento de la presentación
y sería muy conveniente conocer también cuál es el proceso de elaboración en
el que pueden intervenir otros medios de apoyo como la fotografía digital o una
tarjeta capturadora de vídeo. Saber aplicarlos a la situación de aprendizaje
concreta que quiere poner en marcha. Sin una adecuada estrategia de uso sería
poco útil el empleo de un vídeo educativo por bueno que este fuera. Este aspecto
es puramente didáctico, es decir, va a permitir aprovechar las posibilidades
expresivas y técnicas de los anteriores para planificar mejor el aprendizaje de los
alumnos. Cualquier medio de comunicación se puede convertir en un medio de
enseñanza si cumple o ayuda a cumplir unos objetivos de aprendizaje. Pero su
eficacia será mayor cuando su empleo sea planificado dentro de una estrategia
o modelo que lo adapte a las necesidades de las materias que a través de él los
alumnos tienen que aprender. Todos los medios, para que sean eficaces,
necesitan una planificación y, en definitiva, un modelo de empleo que estará en
función de las características específicas de la materia que transmiten.
3.3.3. Gestión de recursos educativos digitales

a) Definición
Se denomina medios digitales a aquellos que están representados en un
lenguaje binario, compuesto por dígitos (0 y 1), propio de los computadores. La
computadora para autores como Ríos & Cebrián (2000), “es una máquina
controlada por programas almacenados en memoria y que se utilizan para el
manejo de la información”.
Según García (2010), citado por Zapata (2012), los recursos educativos tienen
una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de
aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas
apropiadas para el aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un tema,
ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar
una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada
competencia y evaluar conocimientos.
En propias palabras de Zapata (2012), se define a la gestión de los recursos

educativos digitales, como los procesos en donde los materiales compuestos por
medios digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades
de aprendizaje. Un material didáctico es adecuado para el aprendizaje si ayuda
27
al aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades
procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o valores. Los medios
digitales constituyen nuevas formas de representación multimedial (enriquecida
con imagen, sonido y video digital), para cuya lectura se requiere de un
computador, un dispositivo móvil y conexión a internet.
Uno de los recursos actuales que se están implementados con la computadora

es el servicio de Internet. Ríos & Cebrián (2000), refieren que internet es el
conjunto de redes de computadoras, conectados entre sí a través de diversos
medios, que pueden operar y comunicarse entre sí porque siguen un mismo
conjunto de reglas de comunicación y funcionamiento. Asimismo, Ortega (2011),
dice que internet es la plataforma tecnológica a través de la cual podemos
encontrar diversos recursos multimedia, como los servicios de redes sociales, e-
mail, chats, videoconferencias, tiendas virtuales, servicios de venta de boletos,
periódicos en línea, bibliotecas virtuales.
Según García ( 2010), citada por Zapata (2012), los materiales digitales se
denominan recursos educativos digitales cuando su gestión tiene una
intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de aprendizaje
y cuando su diseño responde a unas características didácticas apropiadas para
el aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la
adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación
desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada competencia y evaluar
conocimientos.
A diferencia de los medios que tienen un soporte tangible como los libros, los
documentos impresos, el cine y la TV, los medios digitales constituyen nuevas
formas de representación multimedial (enriquecida con imagen, sonido y video
digital), para cuya lectura se requiere de un computador, un dispositivo móvil y
conexión a Internet.
b) Importancia
Según Zapata (2012), la gestión de los recursos educativos digitales tienen
cualidades que no tienen los recursos educativos tradicionales. No es lo mismo
leer un texto impreso cuyo discurso fluye en forma lineal, que leer un texto digital
escrito en formato hipertextual estructurado como una red de conexiones de
28
bloques de información por los que el lector "navega" eligiendo rutas de lectura
personalizadas para ampliar las fuentes de información de acuerdo con sus
intereses y necesidades. Su importancia radica en:
 Su potencial para motivar al estudiante a la lectura ofreciéndole nuevas
formas de presentación multimedial, formatos animados y tutoriales para
ilustrar procedimientos, videos y material audiovisual.
 Su capacidad para acercar al estudiante a la comprensión de procesos,
mediante las simulaciones y laboratorios virtuales que representan
situaciones reales o ficticias a las que no es posible tener acceso en el
mundo real cercano.
 Las simulaciones son recursos digitales interactivos; son sistemas en los
que el sujeto puede modificar con sus acciones la respuesta del emisor de
información. Los sistemas interactivos le dan al estudiante un cierto grado
de control sobre su proceso de aprendizaje.
 Facilitar el autoaprendizaje al ritmo del estudiante, dándole la oportunidad
de acceder desde un computador y volver sobre los materiales de lectura y
ejercitación cuantas veces lo requiera.
 Algunos recursos educativos digitales ofrecen la posibilidad de acceso
abierto. Los autores tienen la potestad de conceder una forma de licencia
Creative Commons a sus Recursos educativos que publican en la WEB, o
de compartirlos con otros usuarios en espacios de la WEB y en espacios
orientados a generar redes sociales.
Según Zapata (2012), los simuladores, las aplicaciones multimedia, los juegos
educativos y las aplicaciones de ejercitación y práctica, permiten interactuar con
el objeto de conocimiento para comprender procesos, desarrollar habilidades,
relacionar e integrar el conocimiento.
29
Figura 1: Recursos educativos digitales
Fuente: Tomado de: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/
El docente que se dispone a apoyar su curso con recursos educativos digitales

tiene dos vías para allegar los componentes digitales necesarios, la búsqueda,
evaluación y selección; y, la producción propia y publicación.
 Búsqueda de Recursos Digitales.

Según Zapata (2012), requiere conocer y aplicar estrategias de búsqueda y
selección de información mediante criterios de valoración de la calidad de la
información encontrada, de la pertinencia frente a los objetivos de
aprendizaje y de las posibilidades de uso autorizadas por el autor mediante
la licencia de uso del material publicado en la red.
 Producción de Recursos Educativos Digitales

Según Ospina, (2004), que un recurso educativo digital sea multimedial,
interactivo y de fácil acceso, no es garantía de que sea efectivo para el logro
de aprendizajes significativos; es necesario que su proceso de producción
se haga a partir de una reflexión pedagógica sobre cómo se aprende y que
se construya aplicando métodos propuestos por la didáctica sobre cómo se
enseña.
30
Para producir un recurso educativo digital el docente debe conocer
ampliamente el tema que se tratará, saber plantear el objetivo de
aprendizaje, saber definir los contenidos que los estudiantes deben
aprender, saber definir los medios y procedimientos que facilitarán la
aproximación de los estudiantes al objeto de estudio, (presentación de una
situación problema, preguntas abiertas, elaboración de una hipótesis a
comprobar por parte de un estudiante, etc.)
c) Clasificación
Según Rabajoli – Ibarra (2008), cuando se habla de recursos educativos
digitales, se hace con la idea de dar cabida a una amplísima gama. Este
concepto es distinto de la que manejábamos hace tan sólo unos años y,
seguramente, será también diferente en un futuro próximo. Hay tanta
multiplicidad de criterios como de enfoques para clasificarlos.
Según Cabero (1990), existen taxonomías elaboradas en función de diversos

criterios, por ejemplo: *criterio sensorialista (clasifica los materiales según los
sentidos, en visuales, auditivos y audiovisuales), *grado de realismo (la
clasificación refiere a la semejanza con la realidad o la abstracción);
instruccional, tiene en cuenta las posibles funciones didácticas que puede
cumplir el material.
“Un recurso puede ser un contenido que implica información y/o un software
educativo, caracterizado éste último, no solamente como un recurso para la
educación sino para ser utilizado de acuerdo a una determinada estrategia
didáctica. De esta manera un recurso, conlleva estrategias para su uso. Estas
pueden ser implícitas o explícitas o pueden estar relacionadas con el logro de
los objetivos, por ejemplo, ejercitación, práctica, simulación, tutorial, multi o
hipermedia, hipertexto, video, uso individual, en pequeños grupos, etc.
Los recursos didácticos digitales se clasifican con base en la siguiente
tipología:
 Informativos: Integran documentos de autoría propia que contienen datos de
utilidad y que explican o aclaran desde una teoría hasta datos específicos y
concretos, pasando por conceptos clave. Su marco de referencia es temático.
ej.: libro digital, multimedia, apuntes, audiovisuales, blogs, etc.
 Apoyo educativo. Incluyen contenidos que favorecen la incorporación de
31
conocimientos, cuentan con actividades para el estudiante y están
encaminados a un grado y especialidad específicos. Ej.: polilibros, libro digital,
multimedia, blogs, etc.
 Tratamiento educativo. Incluyen contenidos que median el acceso a la
información para procurar un aprendizaje formativo significativo con un
lenguaje apropiado según el usuario al que va dirigido; cuentan con un diseño
instruccional o didáctico implícito. Eje.: polilibros, cursos en línea, objeto de
aprendizaje.
3.3.4. Teorías que sustentan la gestión de los recursos educativos digitales
a) Teoría del conectivismo.

Según Siemens (2004), el conectivismo es la integración de principios
explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización. El
aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de
elementos centrales cambiantes – que no están por completo bajo control del
individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir
fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está
enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones
que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado
actual de conocimiento.
El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están

basadas en principios que cambian rápidamente. Continuamente se está
adquiriendo nueva información. La habilidad de realizar distinciones entre la
información importante y no importante resulta vital. También es crítica la
habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera un entorno basado
en las decisiones tomadas anteriormente.
Entre los principios del conectivismo; se establece:

 El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
 El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados.
 El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
 La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un
momento dado.
32
 La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para
facilitar el aprendizaje continuo.
 La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una
habilidad clave.
 La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de

escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a
través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede
estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que
afecta la decisión.
El conectivismo también contempla los retos que muchas corporaciones

enfrentan en actividades de gestión del conocimiento. El conocimiento que
reside en una base de datos debe estar conectado con las personas precisas en
el contexto adecuado para que pueda ser clasificado como aprendizaje. El
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo no tratan de referirse a los retos
del conocimiento y la transferencia organizacional.
El flujo de información dentro de una organización es un elemento importante de

la efectividad organizacional. En una economía del conocimiento, el flujo de
información es el equivalente de la tubería de petróleo en la sociedad industrial.
Crear, preservar y utilizar el flujo de información debería ser una actividad
organizacional clave. El flujo de información puede ser comparado con un río
que fluye a través de la ecología de una organización. En ciertas áreas, el río
se estanca y en otras declina. La salud de la ecología de aprendizaje de una
organización depende del cuidado efectivo del flujo informativo interior de las
redes sociales, los hubs son personas bien conectadas, capaces de promover y
mantener el flujo de información. Su interdependencia redunda en un flujo
informativo efectivo, permitiendo la comprensión personal del estado de
actividades desde el punto de vista organizacional.
El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal

se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las
que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los
33
individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red
a la institución) les permite a los aprendices estar actualizados en su área
mediante las conexiones que han formado.
Landauer y Dumais (1997) exploran el fenómeno según el cual “las personas

tienen mucho más conocimiento del que parece estar presente en la información
a la cual han estado expuestas”. Estos autores proveen un enfoque conectivista
al indicar “la simple noción que algunos dominios de conocimiento contienen
vastas cantidades de interrelaciones débiles que, si se explotan de manera
adecuada, pueden amplificar en gran medida el aprendizaje por un proceso de
inferencia”. El valor del reconocimiento de patrones y de conectar nuestros
propios “pequeños mundos del conocimiento” es aparente en el impacto
exponencial que recibe nuestro aprendizaje personal.
John Seely Brown (2002), presenta una interesante noción, en la cual Internet
equilibra los pequeños esfuerzos de muchos con los grandes esfuerzos de
pocos. La premisa central es que las conexiones creadas con nodos inusuales
soportan e intensifican las actividades existentes que requieren gran esfuerzo.
Brown muestra el ejemplo de un proyecto del sistema de Universidad
Comunitaria del Condado de Maricopa, el cual reúne a adultos mayores y a
estudiantes de escuela elemental en un programa de mentores. Los niños
“escuchan a estos ‘abuelos’ más de lo que escuchan a sus padres, la mentoría
realmente ayuda a los profesores… los pequeños esfuerzos de muchos –los
adultos mayores- complementan los grandes esfuerzos de pocos –los
profesores”.
Esta amplificación de aprendizaje, conocimiento y comprensión a través de la

extensión de una red personal es el epítome del conectivismo. Según Siemens
(2004), el conectivismo, llamada también teoría del aprendizaje para la era
digital, es la integración de los principios explorados por el caos, de la red y de
la complejidad y las teorías de la auto-organización. El aprendizaje es un proceso
que ocurre dentro de los entornos virtuales en elementos básicos, no
enteramente bajo el control del individuo. El aprendizaje (definido como
conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una
organización o en una base de datos), está enfocada en conectar conjuntos de
34
información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más
tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.
b) Teoría del cognitivismo.

Jean Piaget como introductor de la Teoría Genética, a partir del método clínico
que presenta, dice que se puede estudiar la necesidad de reflexión de las
personas sobre su propia forma de funcionar; o, dicho de otro modo, el ser
humano utilizando la estrategia metacognitiva, dispondrá de más competencias
para aprender.
Piaget afirma, por una parte, que la adquisición del lenguaje depende del
desarrollo de otras estructuras cognitivas (Piaget, 1965) y, por otra, que el
lenguaje ni es el producto de un conocimiento innato, ni el resultado de copias
cada vez más fieles del entorno. El lenguaje es, por el contrario, el producto de
determinadas funciones cognitivas que se construyen como consecuencia de la
acción del niño sobre el medio Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye
una de las manifestaciones de una función más general, de la función simbólica,
definida como la capacidad para representar la realidad a través de sus
significantes, como la capacidad para representar las cosas y los sucesos en
ausencia de los mismos.
La adquisición del lenguaje no constituyó, realmente, el objetivo prioritario de

estudio de Piaget. Sus seguidores, sin embargo, han elaborado algunas notas
con respecto a su secuencia evolutiva. Señalan que al principio el lenguaje
acompaña a la acción y que las primeras palabras constituyen un estadio
intermedio entre los significantes simbólicos o imitativos y los verdaderos signos
lingüísticos, entre los esquemas sensoriomotrices y los esquemas conceptuales.
Se destaca la característica constructiva del conocimiento presentada por Piaget

(1994), pues, señala el aprendizaje académico como un proceso en constante
construcción, que no tiene límites en el tiempo. Para analizar las relaciones entre
el conocimiento y la vida orgánica, recurre a la Psicología. Realizó sus estudios
con el objetivo principal de conocer la evolución del conocimiento en la especie
humana.
35
Los resultados de las investigaciones epistemológicas que desarrolló junto con
sus colaboradores y, posteriormente, las de sus sucesores, ayudan a la
comprensión del desarrollo humano y del aprendizaje, relativo a la lógica
matemática y a sus relaciones con el lenguaje y la construcción de la moral. La
interacción del hombre con el mundo posibilita la construcción de estructuras
cognitivas cada vez más complejas, que permiten a ese hombre tener
sensaciones, realizar movimientos, percibir, simbolizar, abstraer y razonar
lógicamente.
El conocimiento de los niños se construye, lo que significa que la inteligencia se

construye en un proceso de interacción activa del sujeto. Con el mundo externo.
A priori, es a partir de los reflejos innatos, basados en la acción del sujeto sobre
los medios social y físico, cuando empiezan a construirse las estructuras de
pensamiento. En esta etapa dentro de la trayectoria que recorre su teoría, el
sujeto que aprende como un ser activo que se sitúa ante un determinado medio
o entorno. La vida mental en el desarrollo de la inteligencia, pues ésta se
desarrolla para mantener un equilibrio dinámico con el medio. Cuando el
equilibrio se rompa, el individuo actuará sobre lo que produjo el desequilibrio (ya
sea un sonido, una imagen o una información) para restablecer la situación de
equilibrio inicial. Estos hechos tendrán lugar gracias a lo que Piaget llama
adaptación y organización. La concepción del aprendizaje asociacionista se
apoya en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de
ocurrir. Siguiendo con Piaget (1978), la visión constructivista del aprendizaje
académico tiene su origen en la toma de consciencia de los fracasos o
desequilibrios entre las representaciones y la realidad. Este punto de la teoría
piagetiana parece sacar a relucir el peso que durante muchos años hemos ido
acarreando a lo largo de nuestra educación formal, en la que se daba por
sentado que para aprender no se podían cometer errores. Quizás sea, en este
aspecto, donde se tienen más dificultades para evaluar el aprendizaje
académico. El cambio de mentalidad es urgente, ya que la Metacognición y los
Estilos de Aprendizaje reclaman que el sujeto se evalúe a sí mismo.
En una entrevista con Bringuier (1993), Piaget, al explicar la capacidad de

adaptación de los organismos vivos al medio ambiente, infiere que la inteligencia
humana es siempre una construcción endógena, de datos exógenos
suministrados por la experiencia.
36
Por eso, en sus estudios, va a considerar y a contemplar las variaciones no
hereditarias que, durante la historia, han sido substituidas por las hereditarias.
La inteligencia es, por consiguiente, una adaptación al medio exterior, como toda
adaptación biológica. Esta adaptación, mientras tanto, es fruto de la interacción
del individuo con su medio, en el cual los factores fisiológicos de la madurez, las
experiencias con los objetos del mundo físico y con el medio social, coordinadas
por un mecanismo auto-regulador (equilibración), son elementos absolutamente
necesarios para el desarrollo.
Cuando se refiere al aspecto auto-regulador, parece que Piaget señala la

importancia de que el sujeto utilice las variables metacognitivas, la regulación y
el control para cualquier actividad o tarea a desarrollar. La adaptación presenta
dos formas básicas: la asimilación y la acomodación. Piaget (1976) entiende
asimilación como la incorporación de nuevos elementos a estructuras ya
existentes; y, la acomodación, como toda modificación de los esquemas de
asimilación por influencia de situaciones exteriores. Este juego entre asimilación
y acomodación permite que los organismos mantengan un equilibrio dinámico.
Podemos relacionar los dos procesos de aprendizaje propuestos por Piaget
(asimilación y acomodación) con los Estilos de Aprendizaje, ya que el hecho de
que un alumno tenga asimilado un Estilo de Aprendizaje no impide que, en un
momento dado, pueda cambiar o acrecentar otro estilo en sus próximos
aprendizajes. Esto se justifica aún más gracias al proceso de acomodación,
considerado como una construcción dinámica del aprendizaje, es decir, que
siempre admite el cambio. La asimilación y la acomodación pueden ser
consideradas separadamente, sin embargo, no podemos establecer un corte
entre ellas en el acto adaptativo. No es posible observar un comportamiento y
decir: "¡Ya!, ahora el animal está asimilando y ahora se está acomodando".
Ambos procesos están indisolublemente unidos. Mediante su acción conjunta, el
animal puede implicar simultáneamente continuidad y novedad.
La asimilación funciona para preservar estructuras; la acomodación funciona en

el sentido de la variabilidad, el desarrollo y el cambio. Ya la organización, articula
esos procesos con las estructuras existentes y organiza todo el conjunto. Así, el
individuo construye y reconstruye continuamente las estructuras que lo hacen
cada vez más apto al equilibrio. Pero, estas construcciones siguen un patrón en
37
edades más o menos determinadas. Son los estadios del desarrollo que, a su
vez, describen la evolución del raciocinio. Pasaremos rápidamente por cada una
de las fases para poder visualizar mejor la construcción del conocimiento
propuesto por Piaget (1976) y que, para realizar esta investigación, es
importante, ya que repasando la historia relativa a los aprendizajes podremos
llegar a entender mejor el aprendizaje del adulto. El primer estadio propuesto por
Piaget es el llamado “senso-motor”, que comprende los dos primeros años de
vida.
A partir de reflejos neurológicos básicos, el bebé empieza a construir esquemas

de acción para asimilar mentalmente su medio. La inteligencia es práctica. Las
nociones de espacio y de tiempo, por ejemplo, se construyen mediante la acción.
El contacto con el medio es directo e inmediato, sin que la representación o la
acción de pensar tengan lugar. Piaget afirma que en esta fase se desencadena
una importante transformación no observable de modo directo. En segundo
lugar, Piaget describe el estadio “operacional concreto”, que se da entre los dos
y los once años. Este prolongado periodo se divide en dos subperíodos. El
primero, llamado período preoperacional, persiste hasta la edad de siete años,
aproximadamente, y es en el que se van preparando las "operaciones
concretas", en que el niño será capaz de representar mentalmente personas y
situaciones. Ya puede actuar por simulación, "como si fuese". El segundo
subperiodo, operacional-concreto, se desarrolla entre los siete y los once años.
En esta fase, las operaciones concretas ya estarán establecidas y consolidadas,

el niño ya es capaz de relacionar diferentes aspectos y de abstraer datos de la
realidad. Por último, Piaget (1976) presenta el estadio “operacional-formal”, que
va más o menos de los 12 años en adelante. En esta fase, la representación
permite la abstracción total, no limitándose, el joven, a una representación
inmediata ni a las relaciones previamente existentes, sino que será capaz de
pensar en todas las relaciones posibles lógicamente.
En este periodo, el pensamiento, una vez que se ha consolidado, corresponde

al de un adulto inteligente. Su rasgo más marcado es la capacidad para razonar
de un modo lógico, partiendo de premisas y deduciendo las conclusiones
pertinentes. De hecho, podemos concluir que todos los individuos, dentro de sus
posibilidades y limitaciones, pueden ir más allá de lo que está en su estructura
38
cognitiva. Sin embargo, desde que nace, el individuo lleva consigo una historia
biológica que le permite construir, a través de interacciones con su entorno,
estructuras cognitivas cada vez más complejas que le permiten llevar a cabo
procesos de aprendizaje cada vez más complejos.
El objetivo fundamental de la indagación piagetiana es estudiar la construcción

del conocimiento a través del sujeto. Por eso su perspectiva es esencialmente
epistemológica, es decir, busca analizar los mecanismos y los procesos
mediante los que se produce el conocimiento. Por otro lado, lo que es universal
y predeterminado en la historia biológica del ser humano en cuanto especie, es
la orden de complejidad en que tal estructuración se da, pudiendo el individuo
llegar o no a un desarrollo cognitivo más complejo. Esto va a depender de los
cuatro factores del aprendizaje (maduración, experiencia, transmisión social,
equilibración) y de la forma de utilización de estos factores en el proceso de
interacción con el medio. El primer factor general del desarrollo mental recibe el
nombre de maduración nerviosa. Por ejemplo, Dolle (1987) afirma que no se
sabe si las condiciones de maduración posibilitan la constitución de las
estructuras operatorias.
Lo que sí se puede constatar es que la maduración abre posibilidades, condición

necesaria pero no suficiente para la aparición de ciertas conductas, ya que debe
verse reforzada mediante ejercicios y a través del funcionamiento. La
maduración no actúa de manera aislada, sino que al mismo tiempo lo hacen las
influencias del medio físico y social que no cesan de tener mucha importancia en
el desarrollo mental. El segundo factor es el ejercicio y la experiencia adquirida
en la acción efectuada sobre los objetos. Este factor es esencial y necesario,
pero es complejo y no lo explica todo. La experiencia física y la experiencia
lógico- matemática son distintas. La primera consiste en operar sobre los objetos
para abstraer sus propiedades y, la segunda, consiste igualmente en operar
sobre los objetos, pero para conocer el resultado. La experiencia física es una
estructuración activa y asimiladora a cuadros lógico-matemáticos.
En consecuencia, la elaboración de las estructuras lógico-matemáticas precede

el conocimiento físico. El tercer factor es el de las interacciones y de las
transmisiones sociales. El lenguaje es, sin duda, un factor de desarrollo, pero no
es la fuente del desarrollo. Para poder asimilar el lenguaje es necesario un
39
instrumento de asimilación anterior. Generalmente, el desarrollo operacional
precede a la expresión verbal.
El lenguaje parece estar en vía de ser dominado solamente cuando las

estructuras necesarias de una lógica verbal han sido adquiridas, es decir, a los
doce años. El intercambio social y la socialización pueden ser evocados
enseguida. La socialización empieza a desarrollarse a través de las conductas,
la socialización del pensamiento únicamente es posible cuando las estructuras
de reversibilidad están adquiridas. El cuarto factor reside en la equilibración. Este
factor es necesario para explicar cada uno de los factores arriba citados, pero
también comporta su propia especificidad.
Las operaciones no están pre-formadas, sino que se construyen de manera

continua por la abstracción reflectora que, como se sabe, refleja en un plano
superior la estructura elemental inicial, reconstruyéndola y alargándola. Así pues,
las abstracciones reflectoras transforman los objetos o las situaciones, con lo
que, sólo aparecen en situaciones de problema, de conflicto y de desequilibrios.
La reconstrucción operada consiste, pues, en restablecer el equilibrio anterior
ampliando el campo de equilibrio mediante una modificación de las estructuras.
En el dominio intelectual, la noción de equilibrio se forma a través de la
compensación. No siendo un estado de reposo, pero procediendo de una
adaptación, el equilibrio es movible, de tal manera que, en presencia de
perturbaciones exteriores, el sujeto procurará reducirlas por compensaciones de
sentido inverso. Es esto lo que Piaget justifica puesto que la equilibración
conduce a la reversibilidad, propiedad de las estructuras operacionales. Las
operaciones serán conducidas a formas de equilibrio cada vez más amplias y de
niveles superiores, siendo las inferiores sólo formas de equilibrio aproximadas.
Todos los factores de desarrollo destacados por Piaget, influyen sobre la
estructuración del sujeto, pero el factor más importante es el de la equilibración.
Este factor interno de desarrollo es una dinámica o proceso que conduce al factor
determinante mediante la reflexión y la reconstrucción de estados de
estructuraciones superiores.
En resumen, el aprendizaje y el desarrollo se producen cuando los individuos

preparados para la adquisición de determinados conceptos se encuentran en
entornos que ofrecen las posibilidades necesarias para elaborar esas estructuras
40
preparadas. Así pues, el aprendizaje es un tránsito por situaciones sucesivas en
que el individuo y las estructuras biológicamente preparadas se van modificando
sucesivamente. Según la teoría de Piaget el aprendizaje académico se
desarrolla de acuerdo con las estructuras cognitivas construidas sucesivamente
a lo largo del desarrollo del sujeto.
La propuesta de Piaget (1976), puede sustentar los estilos de aprendizaje que

queremos resaltar en este estudio, ya que compartimos los mismos principios: el
individuo tiene una estructura general, que fundamenta su perfil cognitivo, el cual
puede ser modificado de acuerdo con las estructuras cognitivas construidas por
él mismo. Bruner, psicólogo americano, perteneciente a la Teoría del
Conceptualismo Instrumental, contribuyó de forma significativa en el campo
educativo, con su Teoría de la Instrucción, en la que explicaba que en la
enseñanza hay muchos aspectos que pueden explicarse mejor.
Según Beltrán (1987), siempre existe una forma distinta de enfocar un contenido,
de interpretarlo y, consecuentemente, de enseñarlo y aprenderlo. Uno de los
puntos clave de la Teoría Cognitiva de Bruner es su concepción sobre el
aprendizaje académico. Este autor señala que el aprendizaje no es algo que le
ocurre al individuo, sino que él lo provoca manejando y utilizando la información,
de forma que la conducta del sujeto no es algo provocado por un estímulo o
reforzado por un refuerzo, sino una actividad compleja que implica,
fundamentalmente, tres procesos: la adquisición de la información, la
transformación de la información y la evaluación de la información.
Fernández (1998), señala que la información no sólo procede del exterior, sino
que exige todo un esfuerzo interno por parte del individuo. Este esfuerzo implica
que el sujeto que aprende deba substituir lo que conocía anteriormente,
codificando y categorizando la información, ajustándola a los esquemas
existentes, constituyéndose como mediador interno entre el estímulo y la
transformación de la respuesta que llega del medio, haciendo que la información
inicial transcienda para convertirla en algo distinto. Tras este proceso, el
individuo tendrá que realizar una evaluación para saber en qué medida la
información es apropiada para la tarea en cuestión. Estos aspectos de su teoría
se asemejan a los que proponía Piaget acerca de los procesos de asimilación y
acomodación para la creación de nuevos esquemas de pensamiento.
41
La teoría de Bruner, según Palacios (1988), enfatiza el papel del que aprende,
declarando que éste construye su aprendizaje a través del manejo y la utilización
de la información. Bruner estima que muchas de las cuestiones relacionadas con
el aprendizaje y la estimulación de la mente, dependen de la cultura. Para que
el aprendizaje se desarrolle con éxito, es conveniente que el medio se presente
como un desafío ante el alumno, provocando, de esta forma, que el estudiante
tenga que hacer frente a los problemas y resolverlos haciendo una transferencia
de una situación a otra. Por tanto, los individuos que poseen las habilidades
apropiadas, podrán utilizar los sistemas de amplificación, tales como: los
amplificadores de la acción, que son objetos que nos permiten hacer algo, como
por ejemplo, las agujas, las sartenes, las cucharas, etc.; los amplificadores de
los sentidos, relativos a las maneras de observar o detectar las estimulaciones
del entorno; y los amplificadores de los procesos mentales, que son las formas
de pensamiento que el individuo utiliza para aprender.
Estos sistemas de amplificación pueden y deben ser estimulados por el profesor

al transmitir los nuevos conocimientos a los alumnos, favoreciendo la utilización
de objetos del conocimiento, el desarrollo de nuevas habilidades, así como el
conocimiento de los Estilos de Aprendizaje.
La utilización de situaciones problemáticas para estimular el aprendizaje

académico, se refiere a que los contenidos de la enseñanza han de ser
enfocados por el profesor como un conjunto de problemas, relaciones y
problemas a resolver.
Por lo tanto, la enseñanza debe considerar que la resolución de los problemas

es algo natural a la vida real y, de esta forma, la información tendrá un carácter
útil y aplicable a otras situaciones.
Good y Brophy (1996), sostiene que es importante tener presente el objetivo del
proceso de enseñanza-aprendizaje: el descubrimiento. El aprendizaje
académico más significativo se desarrolla a través de descubrimientos que
transcurren durante la exploración motivada por la curiosidad. Hablará de una
curiosidad que estimula el despertar de hipótesis y de preguntas. Las clases
pasivas, sin movilización y sin participación por parte de los estudiantes, deben
42
pues, ser reemplazadas. Este autor propone, así, la utilización de métodos de
enseñanza que favorezcan el aprendizaje por medio del descubrimiento guiado.
Estos métodos proporcionan a los estudiantes las oportunidades de manipular
objetos y cambiarlos por medio de acción directa y relativa a la realidad,
provocando actividades de búsqueda, exploración, análisis, procesamiento o
evaluación.
Esta metodología de aprendizaje académico mediante el descubrimiento tiene

limitaciones y dificultades como cualquier otra, pero para un aprendizaje con un
presupuesto de colaboración, que implica la resolución de problemas así como
creatividad, se puede considerar una metodología indicada. Bruner critica los
modelos conductistas de aprendizaje y subraya la importancia de que el alumno
desarrolle la capacidad de reflexión consciente, de raciocinio orientado a la
redefinición y de remodelación y reorganización de los problemas, en lugar de
limitar el aprendizaje a la memorización. El enfoque de la enseñanza no debe,
pues, quedar reducido al proceso de memorización, siendo ésta una de las
propuestas más rígidas de la concepción conductista del aprendizaje. Esto no
significa que no debamos hacer uso de la memoria, es más, se trata de una
actividad intelectual que debe ser incentivada para hacer posible la
comunicación y el recuerdo. También Flavell (1971), estudió la memoria hasta
llegar a la meta-memoria, que originó la Metacognición, lo que otorgó un sentido
diferente al término.
Otro aspecto de la Teoría Cognitiva de Bruner (1969), es el que concibe el

aprendizaje académico basándose en una teoría prescriptiva. Esta regla consiste
en el establecimiento de reglas enfocadas a un mejor procedimiento para adquirir
conocimientos o técnicas de conocimiento. Estas reglas o patrones servirán al
alumno para criticar o evaluar cualquier forma particular de enseñar o aprender.
En lo que respecta a su propuesta, afirmará que el aprendizaje es una teoría
normativa, por el hecho de establecer criterios y establecer condiciones para
llevarlos a cabo.
Aun así, estos criterios deberán caracterizarse por su generalidad. Para resumir,
diremos que una teoría de aprendizaje debe basar su preocupación en el mejor
modo de enseñar algo para que lo aprendido alcance los niveles de calidad más
elevados posibles. La predisposición para aprender es otro de los temas
43
abordados en esta teoría. Al discutir las predisposiciones es común localizar los
factores culturales, motivacionales y personales que influyen en el deseo de
aprender y de intentar solucionar problemas, como es el caso de la relación
profesor– alumno. La manera como es establecida esta relación, repercute en la
naturaleza del aprendizaje, en el grado en que el estudiante desarrolla una
habilidad independiente. Las relaciones entre el que enseña y el que aprende
repercuten siempre en el aprendizaje académico. Por consiguiente, el profesor
debe tomar consciencia de su estilo de enseñanza al mismo tiempo en que
descubre cómo va desarrollándose el aprendizaje en su alumno. Para esto
utilizará la estrategia metacognitiva y favorecerá, de este modo, tanto el deseo
de aprender como el aprender del deseo. Retomaremos esta cuestión en la
última parte de esta tesis, cuyo objetivo es formar al profesor en lo que respecta
al auto-conocimiento. Bruner destaca el tema de la estructura y la forma del
conocimiento, y subraya que las ideas, los problemas y los conjuntos de
conocimiento pueden ser suficientemente simplificados como para que cualquier
estudiante pueda entenderlos, es decir, han de ser expuestos de forma
reconocible.
La estructura de cualquier dominio de conocimiento tiene relación con la

habilidad del alumno para dominar el asunto susceptible de ser estudiado,
variando en función de la edad, de los diferentes Estilos de Aprendizaje de los
estudiantes y en función de los distintos contenidos.
3.3.5. Alfabetización
a) Definición
Según Hernández (2005), citado por Ferre (2012), el término alfabetizar es
descrito como el proceso y el resultado de la acción educativa encaminada a
desarrollar en los individuos el dominio de las técnicas elementales de la cultura.
Según la Unesco (2005), desde hace algún tiempo, la alfabetización no se

refiere más y únicamente a la capacidad de leer, escribir y entender de las
personas, sino a «la habilidad para identificar, comprender, interpretar,
crear, comunicarse y calcular, usando materiales impresos y escritos
asociados con diversos contextos...» Este concepto se ha complementado
con el de ‘alfabetización informacional’, cuya conexión con el aprendizaje ha ido
modificando su significado.
44
Según la UNESCO (1986), citada por Peñaloza y Valenzuela (2009), la
alfabetización funcional se refiere “a aquellas personas que pueden realizar
todas las actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y
comunidad, y que además les permite continuar usando la lectura, la escritura y
el cálculo para su propio desarrollo y el de su comunidad”. En propias palabras
de Peñaloza y Valenzuela (2009), “la alfabetización va más allá de las
herramientas básicas (lectura y escritura) y su fin es ligar a las personas a una
adecuada apropiación del conocimiento”.
Según Bruce (1997), menciona que la alfabetización es un conjunto de

aptitudes para localizar, manejar y utilizar la información de forma eficaz para
una gran variedad de finalidades.
b) La información
Según Calderón (2010), la información es el elemento que comunicamos, el
mensaje que transmitimos, sea cual sea su objetivo y sus elementos
constitutivos. Asimismo, la National Literacy Act. (1991), citado por Bawden
(2002) la alfabetización significa la capacidad del individuo para leer, escribir y
hablar, y para calcular y resolver problemas en niveles de competencias
necesarios para funcionar en el trabajo y en la sociedad, para alcanzar las metas
personales, y para desarrollar el conocimiento y potencial propios.
c) Alfabetización informática
Autores como Peñaloza y Valenzuela (2009), dicen que la alfabetización
informática, generalmente es familiarizada con el uso de computadoras y
tecnologías paralelas a esta. En general se define como la habilidad de crear y
manipular documentos y datos vía software ofimático, como procesadores de
texto, hojas de cálculo y administradores de bases de datos, entre otros. Estas
habilidades se pueden utilizar en cualquier situación que se presente, ya sea en
la escuela, el trabajo, la universidad, o en la vida cotidiana
Por su parte Hunter (1983) menciona que la alfabetización Informática

comprende lo que una persona necesita saber acerca de los computadores para
“poder valerse en una sociedad basada en la información”.
45
Alfabetización Informática se refiera a la habilidad de saber cómo se opera y
como se usa. Según Woody (2007), esto se divide en tres categorías.
Alfabetización en Hardware. Incluye el manejo de computadores personales,

portátiles o dispositivos hand-held (como BlackBerry, Palm) en cuanto al uso de
sus partes: ratón, teclado, impresora, escáner etc., y distinguir las funciones de
cada uno de ellos.
Alfabetización en software. Hace referencia a las instrucciones que se le debe

dar al computador para que realice las diferentes funciones. Incluye el manejo
del sistema operativo, el software ofimático y los softwares que utilizan internet
para operar, como lo buscadores y las plataformas de correo electrónico.
Alfabetización de aplicaciones. Hace referencia al conocimiento y habilidades

necesarias para la utilización de software con propósito especial, como
programas financieros, de mercados, de manejo de equipos e inventarios,
software contable, etc.
3.3.6. Alfabetización informacional
a) Definición
Según Tamayo et al. (2012), diversas son las posturas teóricas que se enuncian
sobre la ALFIN, tal es el caso de las planteadas por los conservadores de la
bibliotecología que plantean que la AI es la misma educación de usuario que se
realizan en las bibliotecas, lo único que, transportadas al contexto digital,
específicamente a Internet. Otra postura afirma que la ALFIN es lo mismo que el
desarrollo de habilidades informativas (DHI) y competencias informativas. El
término original surge del inglés y es information literacy (en siglas INFOLIT). En
palabras de Calderón (2010), hablamos de alfabetización informacional, que
proviene del término inglés information literacy, cuyas siglas se presentan como
IL y también muy a menudo como INFOLIT.
Según Praga (2003), citado por Gómez & Pasadas (2007), la alfabetización
informacional comprende el conocimiento y necesidades de los individuos y la
habilidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar
información eficazmente para enfrentar aspectos o problemas, es un
46
prerrequisito para participar eficazmente en la Sociedad de la Información y es
parte de los derechos básicos de la humanidad para un aprendizaje de por vida.
Según Calderón (2010), alfabetización informacional es saber cuándo y por qué

necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y
comunicarla de manera ética.
Asimismo, Benito & Gómez (2001), la alfabetización informacional se relaciona

con la capacidad de las personas para aprender a lo largo de la vida, es decir,
capaces de encontrar, evaluar y usar la información de manera eficaz, para
resolver sus problemas o tomar decisiones en sus tareas académicas y
personales.
Para Eisenberg (2008), la alfabetización informacional se refiere a las

habilidades y conocimientos que permite a las personas encontrar, evaluar y
utilizar la información que necesitan, así como para filtrar la información que no
necesitan.
Según la American Library Association (ALA) citado por Gómez (2001) la

alfabetización informacional un proceso de aprendizaje mediante el cual uno
identifica una necesidad o define un problema; busca recursos aplicables; reúne
y consume información; analiza e interpreta; sintetiza y comunica eficazmente a
otras personas y evalúa el producto realizado.
b) Competencias informacionales
Para Monereo & Pozo (2007), la competencia es ser capaz de movilizar
conocimientos para responder a problemas reales o, dicho de otro modo, poseer
conocimiento funcional, no inerte, utilizable y reutilizable. Estos problemas son
de cierta complejidad que requieren el uso de estrategias de manera coordinada
para su solución.
Según Rockman et al. (2004), las competencias informacionales representan

tanto las acciones necesarias para identificar una necesidad de información,
como las que conllevan el desarrollo del proceso de búsqueda, gestión, uso y
comunicación de la información, es decir, es reconocer cuándo se necesita
información y actuar con eficiencia y eficacia en esa necesidad.
47
Según Eisenberg & Head (2010), existen tres dimensiones para estudiar las
competencias de alfabetización informacional de los estudiantes universitarios.
En palabras de Balboa & Escot (2013), la primera dimensión corresponde a las

estrategias de búsqueda de la información la cual identifica los recursos que
utilizan los estudiantes para buscar la información, tanto en tareas académicas
como en tareas personales. La segunda dimensión corresponde a la evaluación
que realizan los estudiantes una vez que encontraron la información deseada.
La tercera dimensión se refiere a las dificultades a las cuales se enfrenta el
estudiante al realizar su investigación tanto en tareas académicas como en
tareas personales.
c) Modelos
 El Modelo Big 6 de alfabetización informacional: una perspectiva
cognitiva de la resolución de problemas de información
Según Sánchez (2010), citado por Balboa & Escot (2013), este modelo
propone las competencias para buscar, clasificar, seleccionar, organizar,
sintetizar y presentar la información. En propias palabras de Balboa & Escot
(2013), existen varios modelos acerca de la alfabetización informacional,
entre ellos, el modelo Big 6, se encuentra sustentado en las teorías e
investigaciones sobre la resolución de problemas de información.
Para Berkowitz & Eisenberg (1990), citados por Balboa & Escot (2013), el
modelo Big 6 está diseñado para sintetizar la manera en que las personas
resuelven problemas de información en los contenidos académicos y
cotidianos, se basa en 6 sencillos pasos que ayudan a los estudiantes a
asegurar que la información que deseen obtener, sea confiable y útil en la
resolución de sus problemas de la vida cotidiana y en sus tareas
académicas.
Continuando con Balboa & Escot (2013), basados en Silvestrini y Vargas

(2008) describen el modelo Big 6. De acuerdo al modelo Big 6 para resolver
un problema de información las personas deben seguir de manera heurística
los siguientes 6 pasos: 1. definición de la tarea, 2. estrategias para buscar
información, 3. localización y acceso, 4. uso de la información, 5. síntesis y
48
6. evaluación. En cada paso las personas se plantean preguntas específicas
y relacionadas al proceso de investigación.
 Definición de la tarea. En esta competencia se desconoce el tema sobre

el cual se realizará la investigación y es importante definir la tarea e
identificar la información necesaria para llevar a buen fin la tarea. Las
preguntas clave son ¿Cuál es el problema? ¿Qué información se necesita
para solucionar el problema?
 Estrategias para buscar información. Una vez que se ha definido el

problema se analizan las fuentes que se han localizado. Posteriormente
se toma la decisión dependiendo en gran manera sobre las estrategias a
seguir al escoger las fuentes de información que más les convenga al
estudiante. Las preguntas clave que se usan ¿Cuáles son las posibles
fuentes de información? ¿Cuáles son los métodos alternos para obtener
información?
 Localización y acceso. En este momento se localizan las fuentes, pues

se pondrán en práctica las estrategias definidas para encontrar la
información necesaria dentro de la fuente. Las preguntas clave son ¿Qué
obtuve? ¿Dónde están estas fuentes? ¿Dónde está la información al
interior de cada fuente?
 Uso de la información. En esta etapa se debe de saber cómo localizar

y acceder a las fuentes, se podrá leer, escuchar y visualizar la información
escogida y decidir que es necesario y qué no lo es. Se usan las siguientes
preguntas clave ¿Qué es lo importante? ¿Qué información ofrece la
fuente? ¿Qué información específica vale la pena usar?
 Síntesis. Aquí es cuando se reestructuran las ideas principales en un

formato diferente para así cumplir con lo que se cuestiona del trabajo. Se
usa las preguntas clave ¿A quién va dirigida la información? ¿Cómo se
une la información que proviene de distintas fuentes? ¿Cómo se presenta
la información?
49
 Evaluación. Se menciona la eficacia y la efectividad con la que se llevó
a cabo el proceso de investigación. Se usan las preguntas clave ¿Qué
aprendí? ¿Se resolvió la problemática? ¿Se obtuvo lo que se necesitaba?
Figura 2: modelo Big 6
Fuente: Tomado de Balboa & Escot (2013).
d) Importancia
La alfabetización informacional es importante en la sociedad del conocimiento y
la globalización, en la que la información se difunde por diversos medios, entre
ellos, el internet. Para hacer uso de esta información las personas tienen que
conocer el manejo de la computadora y el internet. Al respecto Núñez (1999),
dice que, en la sociedad del conocimiento, es necesario que la mitad de la fuerza
laboral esté dedicada directamente a la gestión de la información.
Sobre la importancia de la alfabetización informacional en la educación Moreno

(2002), refiere que está vinculada a la sociedad del aprendizaje, pues la misma
presupone que se desea hacer énfasis en los procesos que los diversos grupos
sociales, así como la vinculación entre ellos hacen que la sociedad se vaya
transformando. Proceso que siempre ha existido, lo que en todo caso sucede
ahora es que, por efecto del gran crecimiento de los sistemas de información y
comunicación, una parte de la sociedad se da cuenta de manera casi inmediata
de estos cambios, o sea, es consciente de los procesos de aprendizaje social.
50
Según Ortega (2007) la búsqueda de información en el internet se vuelve
compleja por el exceso de información que se sube en la red. Por lo tanto, como
dice Eisenberg (2008), lo importante es el desarrollo de las competencias de
alfabetización informacional que permite identificar los recursos necesarios para
realizar la búsqueda de información y evaluar la confiabilidad, pertinencia y sobre
todo la relevancia de la información.
Para Gómez (2000), la alfabetización informacional es un componente

fundamental en la capacidad investigadora y de resolución de problemas que
todo universitario debe tener.
Según la American Library Association (ALA), citado en Gómez (2000), una

persona alfabetizada en información es aquella capaz de reconocer cuándo se
necesita información y tiene la capacidad para localizar, evaluar, y utilizar
eficientemente la información requerida lo que le permite llegar a ser un aprendiz
independiente a lo largo de la vida.
Bernhard, citado por Ferrer (2012), distingue diversas razones para formar a las
personas en el ámbito de la información:
 “El crecimiento exponencial de la información disponible y accesible en
cualquier formato.
 La necesidad de que cada persona adquiera y desarrolle aptitudes
transferibles y utilizables a lo largo de toda la vida, así como que aprenda a
aprender en una perspectiva de solución de problemas.
 La necesidad absoluta de estar al tanto de los desarrollos más recientes
para las actividades de investigación.
 La demanda de los empleadores que quieren contratar a personas capaces
de dominar las tecnologías, de buscar la información en las fuentes
electrónicas e Internet, y de evaluarla, de gestionar la información interna y
externa, así como llevar a cabo actividades de alerta.
 La evolución hacia una pedagogía activa centrada en el estudiante, basada
en los recursos y en la solución de problemas.”
En propias palabras de Ferrer (2012), “la alfabetización informacional es una

propuesta dentro de la enseñanza que al poner en práctica constante lo
aprendido, genera una permanencia a mayor plazo del conocimiento, facilitando
51
su aprendizaje y comprensión, lo cual es de gran utilidad tanto para los
profesores como para los estudiantes al momento que no es necesario retomar
repetidas veces temas que son básicos, de los cuales se derivan los demás
temas, por lo tanto los estudiantes reciben una mejor preparación”.
e) Elementos.
Según Campbell (2004), los siguientes elementos de Alfin son consecuentes
con las definiciones de Alfin desarrolladas para la educación superior y son
aplicables a todos los dominios del desarrollo humano.
 Reconocer las necesidades de información.
 Localizar y evaluar la calidad de la información.
 Almacenar y recuperar la información.
 Hacer un uso eficaz y ético de la información, y
 Aplicar la información para crear y comunicar conocimiento.
 Reconocer las necesidades de información. Para Campbell (2004), el

primer componente de la Alfin es la concienciación acerca de la necesidad
de información para solucionar problemas en el entorno laboral, para
comprender las necesidades de la ciudadanía y para garantizar la
salud y el bienestar de la familia y de la comunidad. También es el primer
paso para comprender la diferencia entre la Alfin y la recepción pasiva de
información.
Esta concienciación de la necesidad no es una capacidad estática sino
que necesita ser aplicada en todas y cada una de las situaciones ante
las que nos encontremos. Forzosamente, hay cierta información que
las personas eligen como un hecho, reconociendo al mismo tiempo
que otras afirmaciones necesitan ser cuestionadas y comprobadas
buscando información adicional o confirmando la exactitud de dicha
información suministrada.
 Localizar y evaluar la calidad de la información. Las habilidades

requeridas para localizar la información dependen del contexto en el que la
persona esté aplicando su competencia en Alfin.
En el lugar de trabajo, puede que la información esté localizada en
manuales, en códigos de prácticas publicados o en bases de datos
especializadas. En estas circunstancias, normalmente suele existir
52
cierta seguridad acerca de la calidad de la fuente de información. Sin
embargo, cada vez son más las personas que buscan información
utilizando los motores de búsqueda de Internet en los que no suele existir
ningún tipo de filtro sobre la calidad de la información localizada. Esto es
particularmente preocupante en el caso de información sobre salud y
bienestar y también en cuanto a información sobre cuestiones sociales y
medioambientales. Por ejemplo, la negación de la existencia del holocausto
ha generado páginas en internet que pueden parecer verosímiles si el
lector inexperto no está advertido, pero cuando la información es
evaluada se puede llegar a reconocer la falta de exactitud y credibilidad.
Se requiere educación y entrenamiento para ayudar a las personas, no

solamente para localizar la información, sino también para evaluar las
fuentes de información, por lo que esta competencia debe estar incluida en
los indicadores de Alfin.
 Almacenar y recuperar información. Los seres humanos han apreciado

siempre la importancia de almacenar información y su recuperación
para un uso posterior. Los pueblos indígenas suelen tener lugares
sagrados donde almacenan la información y desde donde acceden a
ella para transmitirla a cada generación. Las empresas mantienen su
contabilidad, sus fondos, sus pedidos y, con la era digital, los perfiles de
sus clientes. Las personas mantienen no sólo sus propias bibliotecas, sino
que además, en la era digital, almacenan conocimiento que han creado
además de números de teléfono y música. La capacidad de almacenar y
recuperar información es, por lo tanto, un indicador de Alfin.
 Hacer un uso eficaz y ético de la información. El uso eficaz de la

información suele incluirse en las encuestas acerca de la resolución de
problemas y del pensamiento crítico, además de determinados aspectos
de la alfabetización. Sin embargo, la dimensión ética del uso de la
información puede no estar bien representada en las encuestas
existentes. Si esto se confirma, indicará un vacío que tendrá que ser
cubierto en desarrollos posteriores.
53
 Comunicar conocimiento. La finalidad de la Alfin es permitir a las
personas crear y usar nuevo conocimiento y de ahí que este componente
represente el producto de la práctica de la Alfin. En estudios acerca de
la resolución de problemas y de la alfabetización de adultos puede
haber elementos que se ocupen de medir este componente.
3.3.7. Teorías que sustentan la alfabetización informacional

La tecnología educativa, como los demás campos de conocimiento, tiene bases
múltiples y diversificadas ya que recibe aportaciones de diversas ciencias y
disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines.
En palabras de Cabero (1991), en la tecnología educativa "se insertan diversas

corrientes científicas que van desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la
pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la comunicación".
Según Chadwick (1987), considerando que la base epistemológica de referencia

está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y por las diferentes
corrientes del Currículum, y teniendo en cuenta la trilogía de fuentes que enuncia las
aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que más
directamente han apoyado las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación y
que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnología Educativa
son:
a) La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas.

Para Gallego (1995), la base epistemológica de referencia para la Tecnología
Educativa, a la que se alude continuamente, está aportada por la didáctica, en
cuanto a la teoría de la enseñanza, y las diferentes corrientes del currículum.
b) La Teoría de la Comunicación.
Fernández y Sarramona (1977); Escudero y Gimeno, (1981) apoyados en una
sólida base matemática, buscaban sobre todo una transmisión eficaz de los
mensajes, a partir del análisis y control de los diferentes tipos de señales que
van desde el emisor al receptor. Su impacto en el mundo educativo, y
particularmente en la Tecnología Educativa, se produjo a partir de la
consideración del proceso educativo como un proceso de comunicación, que
debía realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de los
54
estudiantes.
c) La Teoría General de Sistemas y la Cibernética.

La Teoría General de Sistemas (TGS) formulada originalmente en los años 30
y ampliamente difundida en los años setenta por Bertalanffy (1976), aporta una
concepción aplicable al proceso educativo para facilitar el análisis control de las
variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad
(Gestalt) del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje, considerado
como un sistema de toma de decisiones y puesta en práctica de las mismas.
d) La Psicología del Aprendizaje.

En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las
principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus"
teórico, y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje.
Las principales corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han influido en

la tecnología educativa han sido:
Teoría de la Gestalt, La corriente conductista, la corriente cognitiva,

procesamiento de la información, el constructivismo, la teoría sociocultural y el
aprendizaje situado.
e) Otras influencias
En este contexto, refieren Pérez (1985) y Escudero (1995) que contemplando
a la TE desde una visión integradora y global de distintos aspectos de la
pedagogía y considerando que las TIC´s son referente para cualquier proceso
de innovación o cambio pedagógico señala que sus fuentes son: Didáctica,
Organización Escolar, Currículum e Innovación Educativa, Psicología de la
Educación, Tecnologías, Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología),
Sociología de la Educación; Igualmente destacan que recibe influencias de:
Sociología, Antropología y Filosofía.
Importante resulta también destacar como sustentadores de la TE al

constructivismo, teoría que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
55
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos dos factores; los aprendizajes
significativos que concibe al alumno como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de
la estructura conceptual que ya posee.
Para el caso del conductismo, esta corriente se centra en el estudio de la

conducta en tanto que el constructivismo evoca distintas corrientes surgidas en
el arte, la filosofía, la psicología, la pedagogía y las ciencias sociales en general,
como tal es un enfoque epistemológico, con lo que tiene aplicaciones e
implicaciones en disciplinas muy diversas como es el caso de la TE. (Wikipedia,
2009).
56
IV. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: FORMULACIÓN Y JUSTIFICACIÓN.
4.1. Planteamiento del problema.

En la actualidad la educación exige que se desarrolle de acuerdo a los
contextos cambiantes. Vivimos en un contexto caracterizado por la tecnología
y la información, lo que implica cambios en el proceso educativo. Al respecto,
Pérez (2003) refiere que esta sociedad, caracterizada por el vertiginoso
desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, el
aumento explosivo de la información, exige a las personas, capacidades y
habilidades para adaptarse con facilidad a la alta frecuencia de los cambios de
un sistema social global.
En palabras de Pierre (2003) expresa que la modernidad siempre se va a

construir bajo fundamentos de la tradición y que por tanto el maestro no debe
temer a que las máquinas los reemplacen. Es decir, el docente siempre va a
estar, su rol es el que va a cambiar y a evolucionar para atender las demandas
sociales, educativas y tecnológicas del momento.
Para Ortega (2011) el creciente desarrollo y evolución de las TIC, ha permitido

a las sociedades tener al alcance una gran cantidad de información, la creación
de redes sociales, así como el intercambio y generación de información. Dicha
información se presenta en diversos formatos digitales como audio, video,
texto, imágenes fijas, que son de libre acceso para todos los usuarios. Los usos
que se le dan a estas producciones dependen de quién los crea, su objetivo y
a quien los dirige, puede ser desde un sentido de diversión, cultural hasta
educativo.
Tamayo (2012) la alfabetización informacional se ve como eje central en las

instituciones para el tránsito hacia una sociedad mucho más preparada en
cuanto al uso y manejo de todo tipo de información, por esta razón muchas
bibliotecas, centros de información y facultades de las ciencias de la
información o la documentación se han pronunciado a favor de que la ALFIN,
como en el mundo hispanohablante normalmente se le conoce, adquiera un
carácter oficial y/o gubernamental.
57
Los docentes tienen acceso a la información, que les permite elaborar
información para realizar la práctica docente. Para la realización de dichas
tareas éstos consultan información en diferentes tipos de fuentes, siendo
internet la principal. La cantidad de información disponible en internet es
inmensa y muy variada ante su formato y fuente, entonces, los docentes deben
contar con el dominio de competencias informacionales, para seleccionar sólo
aquella información adecuada o pertinente, requerida.
4.2. Formulación y justificación.

¿En qué medida la gestión de los recursos educativos digitales mejorará la
alfabetización informacional en los docentes de la institución educativa Alfredo
Tejada - distrito de Soritor?
Justificación.
a) Conveniencia. La investigación servirá para conocer la alfabetización
informacional a través de la gestión de los recursos educativos digitales en
la Institución Educativa “Alfredo tejada”- Soritor. No se han desarrollado
investigaciones para mejorar la alfabetización informacional, para de esa
manera el docente tenga más y mejores herramientas y realizar una sesión
más atractiva y significativa.
b) Relevancia social. Los beneficiarios de la investigación serán los

profesores y estudiantes, quienes aprenderán a usar de una manera más
didáctica los recursos educativos digitales con los que cuenta la institución.
c) Implicancias prácticas. Mediante la gestión de los recursos educativos

digitales los profesores aprenderán a utilizar de manera más didáctica las
herramientas con las que cuentan y así mejorar el proceso enseñanza-
aprendizaje, que influirá de manera directa en los estudiantes de la
institución educativa Alfredo Tejada.
d) Valor teórico. La investigación se sustenta en la teoría del conectismo,

tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de
los entornos virtuales en elementos básicos, no enteramente bajo el control
del individuo; además la alfabetización informacional se sustenta en la teoría
del cognoscitivismo, la cual sustenta al aprendizaje como un proceso en el
58
cual se sucede la modificación de significados de manera interna, producido
intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la
información procedente del medio y el sujeto activo.
e) Utilidad metodológica. La investigación aporta el programa de intervención

así como también el instrumento para medir la alfabetización informacional.
VARIABLES.
Variable independiente. Gestión de los recursos educativos digitales.

a) Definición conceptual
Según Casassús (2000), la gestión “es la comprensión e interpretación de
los procesos de la acción humana en una organización”. De ahí que el
esfuerzo de los directivos se oriente a la movilización de las personas hacia
el logro de los objetivos misionales.
Según García ( 2010), citada por Martha Zapata (2012), los materiales
digitales se denominan recursos educativos digitales cuando su diseño tiene
una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de
aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas
apropiadas para el aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un tema,
ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje,
remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una
determinada competencia y evaluar conocimientos.
Los recursos educativos digitales son materiales compuestos por medios

digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades
de aprendizaje. Un material didáctico es adecuado para el aprendizaje si
ayuda al aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir
habilidades procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o
valores.
La gestión de los recursos educativos digitales es la comprensión e

interpretación del uso didáctico que se le debe de dar a estos recursos
dentro del desarrollo de nuestras actividades como docentes, para que de
esta manera la labor que realizamos con nuestros estudiantes sean más
59
significativas. Así mismo contar siempre con información actualizada, la
misma que nos servirá para una mejor sustentación de nuestro desempeño
en nuestras sesiones de aprendizaje.
b) Definición operacional.
Son recursos educativos digitales aquellos que coadyuvan al docente a una
mejor labor de enseñanza- aprendizaje en su desempeño docente. Además
desarrolla sus capacidades comunicativas en las dimensiones de los
recursos educativos digitales (audiovisuales, multimedia y pizarra
inteligente). Finalmente, el docente demuestra la mejora de su desempeño
al hacer uso de estas herramientas.
Ejecutar la gestión de los recursos educativos digitales a nivel de videos;

imágenes multimedia y pizarra inteligente en la institución educativa Alfredo
Tejada - distrito de Soritor.
c) Operacionalización.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
 Relaciona imagen con audio

acertadamente.
 Audiovisuales.  Refuerza el contenido con
certeza.
Gestión de los
 Integra imagen, texto, audio y
recursos
 Multimedia. video con precisión.
educativos  Realiza interactividad y
digitales reforzamiento de temas.
 Reconoce y aprecia la pizarra
 Pizarra inteligente.
inteligente.  Usa didácticamente la pizarra
inteligente.
Variable dependiente.
Alfabetización informacional.
a) Definición conceptual.
Según Calderón (2010), alfabetización informacional es saber cuándo y por
qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y
comunicarla de manera ética.
60
b) Definición operacional.
Los roles para una alfabetización informacional docente se encuentran
inmersos en las dimensiones (necesidad de información, calidad de
información, recuperación de información, uso eficaz y ético de la
información y por último crear y comunicar conocimiento) que debe
desarrollar el docente en su contexto educativo.
c) Operacionalización.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
 Necesita información relevante.
 Necesidad de
 Cuestiona y comprueba la
información
información seleccionada.
 Localiza información pertinente.
 Calidad de
 Selecciona información
información.
adecuada.
 Evalúa información apropiada.
 Recuperación  Almacena información precisa.
Alfabetización
de la  Recupera información pertinente.
digital.
información.
 Uso eficaz y  Resuelve problemas contextuales
ético de la con la información.
información.  Usa información éticamente.
 Crea nuevo conocimiento
 Crea y
informacional.
comunica
 Usa nuevo conocimiento
conocimiento.
informacional.
61
ESCALA DE MEDICIÓN.
General
Escala ordinal Escala de intervalo
Alfabetización informacional muy buena 41 – 50
Alfabetización informacional buena 31 – 40
Alfabetización informacional regular 21 – 30

Alfabetización informacional mala 11 – 20
Alfabetización informacional muy mala 00 – 10
General
Escala ordinal Escala de intervalo
Alfabetización informacional muy buena 09 – 10

Alfabetización informacional buena 07 – 08
Alfabetización informacional regular 05 – 06

Alfabetización informacional mala 03 – 04
Alfabetización informacional muy mala 00 – 02
62
V. OBJETIVOS.
5.1. Objetivo general.

Desarrollar la gestión de los recursos educativos digitales en el mejoramiento de
la alfabetización informacional en los docentes de la institución educativa Alfredo
5.2. Objetivos específicos.
a) Sistematizar la gestión de los recursos educativos digitales basada en las

teorías del conectivismo de Siemens y cognoscitivismo de Piaget y Bruner.
b) Aplicar la gestión de los recursos educativos digitales a nivel de videos;

imágenes multimedia y pizarra inteligente en la institución educativa Alfredo
c) Evaluar el mejoramiento de la alfabetización informacional en las dimensiones

de: necesidad de información; calidad de la información; recuperación de la
información; uso eficaz y ético de la información; crear y comunicar
conocimiento a nivel de pre y post test.
63
VI. HIPÓTESIS.
a) Hipótesis de investigación.
Hi: Si aplicamos la gestión de los recursos educativos digitales entonces se

mejorará significativamente la alfabetización informacional en los docentes de
la institución educativa “Alfredo Tejada” - distrito de Soritor.
b) Hipótesis nula.
H0: Si aplicamos la gestión de los recursos educativos digitales entonces no se
mejorará significativamente la alfabetización informacional en los docentes de
la institución educativa Alfredo Tejada - distrito de Soritor
64
VII. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
7.1. Tipo de estudio

El estudio es una investigación aplicada. Según Bunge (1982), “la ciencia
aplicada busca nuevos conocimientos en vista de posibles aplicaciones
prácticas”. En la presente investigación el propósito es mejorar la alfabetización
digital a través de la gestión de los recursos educativos digitales.
7.2. Nivel de Investigación.

La investigación a realizar pertenece al nivel experimental porque se aplicará la
gestión de los recursos educativos digitales; es decir, se manipulará la variable
independiente para ver su efecto en la variable dependiente en una situación de
control.
7.2.1. Diseño de estudio

El diseño de investigación es cuasi experimental, con pre prueba – pos
prueba y grupo control. El diagrama es como sigue:
GE O1 X O2
----------------------------------
GC O3 O4
Dónde:
GE = Grupo experimental
GC = Grupo control
O1 y O3 = Información de la preprueba del grupo experimental y
control respectivamente.
O2 y O4 = Información de la posprueba del grupo experimental y
control respectivamente.
X = Gestión de los recursos educativos digitales.
7.3. Cobertura de la Investigación
7.3.1. Población
Estará constituida por 40 docentes del turno mañana y tarde de la
institución educativa Alfredo Tejada- distrito de Soritor.
65
7.3.2. Muestra
La muestra a obtener será de forma no probabilística.
Sección Hombres Mujeres Total
G.E. 13 7 20
G.C. 12 8 20
Total 25 15 40
A nivel de grupo experimental estará conformada por 20 docentes y grupo

control con un equivalente de 20 docentes, seleccionados en forma al
azar.
7.4. Fuentes, técnicas e instrumentos de Investigación.
7.4.1. Fuentes de Investigación
Serán los docentes, turno mañana y tarde de la institución educativa

Alfredo Tejada- distrito de Soritor.
7.4.2. Técnicas de Investigación.
Encuesta. Los resultados se recolectarán a través del desarrollo de un

cuestionario sobre la mejora de la alfabetización informacional de los
docentes.
7.4.3. Instrumentos de Investigación.
Cuestionario sobre la mejora de la alfabetización informacional. El cual

constará de 25 ítems, correspondiendo 5 a la dimensión necesidad de
información, 6 ítems a la dimensión calidad de la información, 4 ítems a la
dimensión recuperación de la información, 4 ítems a la dimensión uso
eficaz y ético de la información y 6 ítems a la dimensión cera y comunica
conocimiento.
La matriz de consistencia del instrumento consiste en:
66
MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO
Puntaje
VARIABLE
DIMEN Nº Puntaje por Puntaje
DEPEN INDICADORES Peso
SIONES ítems por Ítem indica Total
DIENTE
dor
Necesita información
NECESIDAD 1 5 2 2
relevante.
DE
Cuestiona y 10
INFORMA
comprueba
CIÓN 4 15 2 8
información
importante.
CALIDAD DE Localiza información
1 5 2 2
INFORMA interesante
CIÓN Selecciona 12
2 5 2 4
información adecuada.
Evalúa información
3 10 2 6
apropiada.
ALFABETI
RECUPE Almacena información
2 5 2 4
ZACIÓN RAR pertinente.
8
INFORMA Recupera información
INFORMA CIÓN precisa. 2 5 2 4
CIONAL
USO EFICAZ Resuelve problemas
Y ÉTICO DE contextuales con la 2 10 2 4
8
LA INFORMA nueva información.
CIÓN Usa éticamente la
2 10 2 4
información.
CREAR Y Crea nuevo
COMUNI conocimiento 3 15 2 6
CAR informacional. 12
CONOCI Usa nuevo
MIENTO conocimiento 3 15 2 6
informacional.
TOTAL 50
25 100% 22 50
Validez y confiabilidad del instrumento
La validación de los referidos instrumentos se realizará mediante el análisis de

contenido, de constructo y de predicción; mientras que su confiabilidad se le
comprobará mediante el coeficiente de correlación por rangos de Spearman
(procesamiento mitad – mitad) cuya fórmula es la siguiente.
67
D 6 
 1 
2
n n 2

1
Donde:
 : Coeficiente de correlación por rangos.
D2 : Diferencia de rangos correspondientes entre sí, es

decir a la prueba X e Y.
n : Número de pares correspondientes.
7.5. Procesamiento y presentación de datos
7.5.1. Procesamiento de datos
 Frecuencias absolutas (fi). Número de unidades de análisis

que se ubican en una determinada categoría de la escala de
acuerdo a la puntuación obtenida.
 Frecuencias porcentuales: Se utilizará la siguiente fórmula:
f i *100
FP 
n
Donde
FP = Frecuencia porcentual.
fi = Frecuencia absoluta simple.
n = muestra.
 Promedio. Se determinará a partir de datos no agrupados, para

el cual, la fórmula empleada es la siguiente:

X
X
n
68
Donde

X = Promedio
X = Sumatoria de las calificaciones
n = Número de unidades de análisis.
 Método de Stouffer. El procesamiento estadístico se realizó

teniendo en cuenta los lineamientos generales de S. Stouffer,
citado por Torres (1998), que se describe a continuación:
ANTES DEL DESPUÉS DEL
GRUPO
EXPERIMENTO EXPERIMENTO
Experimental X1 X2
Control X1 X2
d: Cambios en el grupo experimental.
d1: Cambios en el grupo control.
Para determinar los cambios ocurridos en el grupo experimental se

aplica la fórmula siguiente:
d = X2 -- X1
Para determinar los cambios en el grupo control, se emplea la

fórmula siguiente:
d1 = X2 – X1
 Prueba t Student
Con los datos que se obtendrá a través del cuestionario se
determinará el valor calculado con la siguiente fórmula:
𝑥̅1− 𝑥̅2
𝑡𝑐 =
𝑠12 𝑠22
𝑛1 + 𝑛2
69
El valor tabulado se determinará con n -1 grados de libertad, si la
contrastación es con pre y pos prueba del mismo grupo, mientras
que, si la comparación es con posprueba de ambos grupos se
utilizará n – 2 grados de libertad. Para ambos casos, se utilizará el
nivel de significancia del 5%. Además, para el primer caso se utilizará
la prueba unilateral de cola a la izquierda y para el segundo, la
prueba unilateral de cola a la derecha.
7.5.2. Presentación de datos
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS.
Grupo experimental Grupo control
Pre Pos Pre Pos
Nivel
𝑓𝑖 % 𝑓𝑖 % 𝑓𝑖 % 𝑓𝑖 %
Alfabetización
informacional muy buena
Alfabetización
informacional buena
Alfabetización
informacional regular
Alfabetización
informacional mala
Alfabetización
informacional muy mala
CÁLCULO DE MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DE VARIABILIDAD.
MEDIA DESVIACIÓN COEFICIENTE DE

MEDICIONES ESTÁNDAR
ARITMÉTICA VARIACIÓN
Pre – prueba
MUESTRA
Pos – prueba
70
7.6. Análisis e interpretación de datos y resultados
La distribución de frecuencias se analizará comparando los porcentajes de

ambos grupos en la pre y pos prueba.
En la t Student, si la contrastación es con pre y pos prueba del mismo

grupo, se rechazará la hipótesis nula si el valor calculado es inferior al valor
tabulado, se aceptará, caso contrario. Si la contrastación es con posprueba de
ambos grupos. Si la contrastación es con pos prueba de ambos grupos, se
rechazará la hipótesis nula si el valor calculado es mayor al valor tabulado, se
aceptará, caso contrario.
71
VIII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.
AÑO 2015 -- 2016
MES
N D E F M A M J J A S O
ACTIVIDADES
Elaboración del proyecto de investigación X
Presentación del proyecto de
investigación a la escuela de posgrado de X
la UNSM - FEH
Aprobación del proyecto de investigación X
Evaluación de los instrumentos de
X
investigación
Ejecución de la investigación X X
Elaboración del informe de investigación x
Presentación del informe de investigación
a la escuela de posgrado de la UNSM - X
FEH
Aprobación del informe de investigación x x x
Sustentación del informe de investigación Xx
72
IX. PRESUPUESTO.
Nat. del
CLASIFICADOR CANTIDAD COSTO
gasto
5.3.11.20 Viáticos y asignaciones 1500,00
5.3.11.30 Material de consumo
Material de escritorio
Material de impresión
Papel bond A4 4 millares 120,00
Material para procesamiento
automático de datos
CD. RW 2 unidades 8,00
Material para viabilizar las
clases
Mota 2 unidades 10,00
Plumones de colores 6 unidades 30,00
5.3.11.32 Movilidad Rioja - Soritor y 400,00
viceversa
5.3.11.36 Otros servicios de terceras
personas
Tipeo 500,00
Internet 90 horas 180,00
Fotocopias 6 000 unidades 600,00
Asesoría
RESUMEN DEL PRESUPUESTO

CODIFICADOR SUB TOTAL TOTAL
5.3.11.20 : Viáticos y asignaciones 1500,00
5.3.11.30 :Material de consumo 148,00
5.3.11.32 : Pasajes y gastos de transporte. 400,00 3 348,00
5.3.11.36 : Otros servicios de terceras 1280,00
personas jurídicas
Financiamiento
La presente investigación estará financiada con los recursos económicos del autor.
73
X. BIBLIOGRAFÍA.
Dolle, J. (1987). Para comprender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Guanabara.
Moreno H., I (2004). La utilización de medios y recursos didácticos en el aula.

Madrid: Alianza.
Monereo, C., & Pozo, J. I. (2007). Competencias básicas. Cuadernos de Pedagogía

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ambiente virtual. Revista e-formadores, vol. 13 (7),1-4.
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Paidós.
Piaget, J. (1994). O juízo Moral na criança. São Paulo: Summus.
Piaget, J. (1978). Formação do símbolo da criança. Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan
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Ríos, J. M. & Cebrián, M. (2000). Nuevas tecnologías de la información y la

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Disponible en: http://bibliotecadigital.tamaulipas.gob.mx/archivos/descargas/
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11-02-16
82
ANEXOS
83
Anexo Nº 01:
Test sobre alfabetización informacional
84
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN -
TARAPOTO
ESCUELA DE POSGRADO
HUMANIDADES
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
TEST SOBRE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL.
INSTRUCIONES:
Estimado colega, le pido por favor responder al siguiente cuestionario, cuyo objetivo es
dar a conocer la necesidad de información, calidad de la información, cómo recuperar
información, uso eficaz y ético de la información y por último si crea y comunica nuevo
conocimiento; de esta manera lo que pretendo es mejorar su capacidad de búsqueda,
de calidad, manejo y creación de nuevo conocimiento a través de la alfabetización
informacional.
En los ítems que se presentar colocar un aspa en el recuadro de su conveniencia, su

respuesta debe ser la más veraz posible.
OBJETIVO:
Recoger información sobre la alfabetización informacional a fin de mejorar las

dificultades que se encuentren.
¡MUCHAS GRACIAS!
85
DIMENSION Siempre (2) A veces Nunca (0) Puntaje
(1)
NECESIDAD DE INFORMACIÓN
1. Busca constantemente nueva

información para mejorar sus
sesiones de aprendizaje.
2. Utiliza información complementaria
a los textos escolares para sus SA.
3. Compara información de diversas
páginas de internet.
4. ¿Cuestiona la nueva información
que adquiere a través de las TICs?
5. ¿Comprueba la veracidad de la
información que baja de internet?
CALIDAD DE LA INFORMACIÓN
6. Tiene en cuenta que la información

adquirida tenga autor.
7. ¿Sabe cómo localizar información
confiable en internet?
8. ¿Evalúa la información que
adquiere de internet?
9. ¿La información en formato PDF es
confiable?
10. ¿La información de la página rincón
del vago es fiable?
11. ¿Las páginas sin autor son
confiables?
RECUPERACIÓN DE
INFORMACIÓN
12. ¿La información lo ubica en

documentos o en carpetas?
13. ¿Agrupa su información en
carpetas por afinidad de
contenidos?
14. ¿Coloca sus archivos en el
escritorio para visualizarlo con
mayor rapidez?
15. ¿Sabe qué programas emplear
para recuperar información que se
contamina con virus?
USO EFICAZ Y ÉTICO DE LA
INFORMACIÓN
16. Usa la nueva información solo en

su ámbito laboral?
17. ¿Citas las ideas del autor en la
separata?
18. ¿Mencionas las fuentes utilizadas al
final de la separata?
86
19. ¿Usa éticamente la nueva
información que consigue de
internet?
CREA Y COMUNICA
CONOCIMIENTO
20. ¿Se comunica con sus estudiantes

a través de su correo, facebook o
página web?
21. ¿Usa Ud. su correo o su facebook
para conseguir o enviar
información?
22. ¿Usa constantemente su página
web?
23. ¿intercambia información a través
de su página web?
24. ¿Sube sus separatas o programas
en su página web?
25. ¿Envía o recibe trabajos de sus
estudiantes a través de su correo o
facebook?
Gracias por colaborar.
Atentamente Prof.: Erik Padilla C
87
ESCALA DE MEDICIÓN.
ESCALA
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES Categoría Cualita Cuanti
tiva tativa
Ud., con qué regularidad necesita

nueva información para cubrir sus
necesidades en la labor que
Alfabeti
desempeña
zaciòn
NECESIDAD DE La nueva información que adquiere a informa
AIMB 29-32
INFORMACIÓN través de las TICs, ¿Ud. las cional
cuestiona? muy
buena
¿Ud. comprueba la veracidad de la
nueva información que baja de
internet?
¿Sabe Ud. cómo localizar

información confiable en internet?
Alfabeti
¿Tiene en cuenta que la información
INFORMACIÓN zaciòn
que adquiere de internet sea
ALFABETI informa AIB 22-28
confiable?
cional
ZACIÓN buena
¿Sabe qué tipo de páginas debe de
INFORMA
visitar para obtener información
confiable?
CIONAL
¿Sabe Ud. cuál es la manera más
segura y eficaz de almacenar
información? Alfabeti
zaciòn
RECUPERAR ¿Sabe en qué formato debe de guardar
informa AIR 15-21
INFORMACIÓN la información que baja de internet?
cional
¿Sabe qué programas emplear para regular
recuperar información que a veces
está contaminada por virus?
¿Los problemas que le ayudó a

resolver la nueva información Alfabeti
adquirida del internet, fueron zaciòn
USO EFICAZ Y
solamente de orden educativo?
ÉTICO DE LA informa AIM 7-14
INFORMACIÓN cional
¿Usa siempre de manera ética la
nueva información que baja de mala
internet?
88
¿Sabe qué significa usar de manera
ética la nueva información que
consigue de internet?
¿Ha creado alguna vez un nuevo

conocimiento con la información
adquirida de internet?
¿Ha colgado en internet un nuevo Alfabeti

conocimiento producto de su labor zaciòn
CREAR Y pedagógica?
informa
COMUNICAR AIMM 00-7
CONOCIMIENTO ¿Sabe cómo crear un nuevo cional
conocimiento para colgarlo en muy
internet? mala
¿Comparte con sus colegas y

estudiantes el nuevo conocimiento
que crea?
89
Anexo N° 02
Propuesta de la gestión de los recursos educativos digitales
90

Proyecto-ERIK-Enero-2017 REVISADO

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN - TARAPOTO

“GESTIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES PARA

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA

Br. ERIK PADILLA CENTURIÓN

“GESTIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES PARA

EL SUSCRITO DECLARA QUE EL PRESENTE PROYECTO DE TESIS ES ORIGINAL

APROBADA EN CONTENIDO Y ESTILO POR

Después de una exhaustiva revisión bibliográfica sobre el tema de investigación

a) Peñaloza y Valenzuela (2009), en la tesis denominada: “Diagnóstico de

b) Gonzáles (2012), en su investigación: “Necesidad de la alfabetización

c) Gomes (2014), en su tesis: “La integración de la alfabetización

d) La revista española de documentación científica (2012), en sus notas y

e) Meneses (2010), en su tesis: “ALFINEV: Propuesta de un modelo para la

f) Balboa y Scot (2013), en la tesis: “Competencias de alfabetización

g) Álvarez (2014), en su tesis: “La alfabetización informacional del profesor de

h) Uribe (2013), en su tesis: “Lecciones aprendidas en programas de

i) Pérez (2003), en su tesis: “Alfabetización informacional en la educación

j) Carolina Sofía Ferrer Torres (2012), en su tesis: “Integración de la

b) Joo (2004), en su tesis: “Análisis y propuesta de gestión pedagógica y

3.2. DEFINICIÓN DE TÈRMINOS

 Alfabetizar. Según Hernández (2005), citado por Ferre (2012), el término

Según Casassús (2000), una visión que evoca la supervivencia de una

La visión normativa, en el ámbito educativo, fue una planificación orientada al

El modelo prospectivo se basa en la necesidad de considerar la idea de futuros

El modelo estratégico se fundamenta en un escenario o un futuro deseado, para

El planteamiento de la planificación situacional reconoce no sólo el antagonismo

Cercano al pensamiento estratégico, emerge la visión de calidad total; cuyos

En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de

c) Paradigma multidimensional de la gestión

3.3.2. Recursos educativos

Para Samuel (1985), es el conjunto de dispositivos complementarios, los utiliza

El término recurso docente tiene dos acepciones distintas. En general, los

Según Fullan (citado por Marcelo, 1994), cualquier innovación comporta

Para Bravo (2004), la presencia de las Tecnologías de la Información y de la

Desde las posibilidades del texto escrito y su organización formal sobre

3.3.3. Gestión de recursos educativos digitales

En propias palabras de Zapata (2012), se define a la gestión de los recursos

Uno de los recursos actuales que se están implementados con la computadora

Fuente: Tomado de: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/

El docente que se dispone a apoyar su curso con recursos educativos digitales

 Búsqueda de Recursos Digitales.

 Producción de Recursos Educativos Digitales

Según Cabero (1990), existen taxonomías elaboradas en función de diversos

3.3.4. Teorías que sustentan la gestión de los recursos educativos digitales

a) Teoría del conectivismo.

El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están

Entre los principios del conectivismo; se establece:

La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de

El conectivismo también contempla los retos que muchas corporaciones

El flujo de información dentro de una organización es un elemento importante de

El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal

Landauer y Dumais (1997) exploran el fenómeno según el cual “las personas

Esta amplificación de aprendizaje, conocimiento y comprensión a través de la

b) Teoría del cognitivismo.

La adquisición del lenguaje no constituyó, realmente, el objetivo prioritario de

Se destaca la característica constructiva del conocimiento presentada por Piaget

El conocimiento de los niños se construye, lo que significa que la inteligencia se

En una entrevista con Bringuier (1993), Piaget, al explicar la capacidad de

Cuando se refiere al aspecto auto-regulador, parece que Piaget señala la

La asimilación funciona para preservar estructuras; la acomodación funciona en

A partir de reflejos neurológicos básicos, el bebé empieza a construir esquemas

En esta fase, las operaciones concretas ya estarán establecidas y consolidadas,

En este periodo, el pensamiento, una vez que se ha consolidado, corresponde