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colombia

Ruta Maestra
RM
http://rutamaestra.santillana.com.co/
Visítanos

Edición 25
educativa
La neurotecnología
è
aprendizaje
Inclusiva neurológica del Edición 25
Arquitectura
è
Educación y el cerebro
La neurodidáctica
è
E S P E C I A L

o g í a s
La cerebroflexia

l
è

M eto do

Ruta Maestra
Jugar el partido
è
Neuroeducación Metodologías inductivas y
è
aprendizaje inverso

Guía rápida de pensamiento


è
gráfico para educadores
Edición 25
Flip Teaching: cómo conseguir
è
Ruta Maestra activar al alumnado

Metodologías
è
MARZO 2019

experimentales
RM Visítanos
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/santillana.colombia /Santillana_Col

Portada RM_Ed25.indd 1 2/03/19 12:29 p. m.


Contenido EDICIÓN 25
publicarla en Ruta Maestra? Envíanosla a: marketingco@santillana.com
La innovación
son las personas 1 ¿Tienes una experiencia interesante que otros docentes puedan replicar en el aula y te gustaría

Miguel Barrero
EDITORIAL Bogotá D. C., Colombia David Marroquín

56
Carrera 11A Nº 98-50 PRODUCCÍON WEB

Jugar
2
Marzo de 2019 Santillana S.A.S.
Aprender descubriendo, Andrés Salas
el partido TENDENCIAS la clase como exploración Ángeles Araguz
Editoral Delfín SAS EDITORIAL
Brian Jaramillo
CONTEXTO Carlos Magro Impreso en Colombia por Orlando Bermúdez Isabel Cristina Ballén
ISSN 2322-7036

8
Ocho claves
61
EDITOR Andrea Muñoz
Prescripción o autonomía: Manuela Lara
el dilema de un currículo de para transformar un espacio Luis Felipe Jáuregui R.
educativo Leticia Flores y
CONSEJO EDITORIAL
calidad para Colombia Francisco
marketingco@santillana.com Fabian Estupiñan (Pautas)
CONTEXTO ACTUALIDAD
NACIONAL Jiménez Ortega Clara Megías www.santillana.com.co Cristian Mendez (Pautas) Nancy Ramírez
Teléfono: 705-7777 DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN DIRECCIÓN

66
Motivando a los alumnos con
13
Metodologías transitorias
el diseño escolar
para transformar la
CENTRAL Rosan Bosch
INTERNACIONAL educación Pepe Menéndez INVITADO ESPECIAL
Zamudio REFLEXIÓN
profesor del siglo XXl Luz Peñuelas Guillermo Bustamante

71
#Orson80: Proyectos
17
El aprendizaje cooperativo: 62
un nuevo reto para el 41 psicoanálisis
la revolución del aprendizaje. EXPERIENCIA transmedia y trabajo con Aulas Hospitalarias, Notas sobre educación y
CENTRAL NACIONAL Marino Gallego INTERNACIONAL diversidad Mariana Ferrarelli
Renato Opertti Escribano PARA EL ÁREA

21
Metodologías inductivas
77
La comunicación 59 el ADN de la educación Carmen López APLICACIONES
y aprendizaje inverso: y el directivo La educación inclusiva:
35 adquisición de la lectura
un nuevo modelo de Raúl Santiago docente Fernando
El cerebro y la
RECOMENDADO aprendizaje Campión Vásquez

80
Gestión del conocimiento, el siglo XXI Andreas Schleicher Rosa Casafont tu “herramienta máster” RECOMENDADO

25
Guía rápida de habilidad gerencial para 52
escuela de calidad para 30 La atención consciente,
pensamiento gráfico para directivos de instituciones Luis Obregón Cómo construir una
GESTIÓN DIRECTIVA
INNOVACIÓN educadores Clara Megías educativas
Buenaventura Pacileo

30
Flip Teaching: evidencia de las pruebas PISA Martha Encinas Martín / Jordi Diz neurociencia PARA EL AULA

84
Práctica reflexiva APLICACIONES
cómo conseguir activar al 48
en países iberoamericanos: Anna Forés niñas y jóvenes desde la
en la formación profesional 26
alumnado Ángel Fidalgo Bienestar y desigualdad la resiliencia en niños,
del docente Pedro Navareño
35
¡Un poco de juego,
6 propuestas para promover

por favor!
Manuela Fernández Abierto por reflexión 89
Andrea de Pascual
el proceso de aprendizaje INNOVACIÓN

39
Metodologías REFLEXIÓN Silvia Pradas Montilla enfoque de la tecnología en
David Lanau
APLICACIONES experimentales
22 educativa, un nuevo
PARA EL AULA Alfredo Hernando Calvo La neurotecnología

93
El Desarrollo

EDUCACIÓN INCLUSIVA
E
Profesional Docente:
48
Las matemáticas para el aprendizaje DIDÁCTICA
escolares:¿cuáles, cómo y una alternativa para la Eutimio Hernández

S
Chema Lázaro cerebro como órgano social
APLICACIONES transformación de las Martínez
PARA EL ÁREA para qué? Bernardo Recamán 18 La neurodidáctica y el
OPINIÓN

P E
Santos / Martin Gardner prácticas de enseñanza

52
Proyectos Maker

¿Qué hay para leer?


David Bueno La cerebroflexia INVITADO ESPECIAL
en la promoción del 14 cambian nuestro cerebro:

C
aprendizaje consciente Jorge Restrepo
HABILIDADES 21 Lucía Peña
Cómo los aprendizajes

I
Isauro Blanco
8 INTERNACIONAL

A
del aprendizaje
CONTEXTO
Teléfono: 705-7777
Arquitectura neurológica
DIRECCIÓN DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Nancy Ramírez Cristian Mendez (Pautas) www.santillana.com.co

L
Victoria Poenitz América Latina
CONSEJO EDITORIAL Fabian Estupiñan (Pautas) marketingco@santillana.com Fabián Román desafíos y oportunidades en
Manuela Lara Luis Felipe Jáuregui R. 1 a la educación: aportes,
Andrea Muñoz EDITOR ISSN 2322-7036 La neurociencia aplicada
Isabel Cristina Ballén Orlando Bermúdez Impreso en Colombia por
Brian Jaramillo EDITORIAL Editoral Delfín SAS
Andrés Salas Santillana S.A.S. Marzo de 2019
PRODUCCÍON WEB Carrera 11A Nº 98-50
David Marroquín Bogotá D. C., Colombia

¿Tienes una experiencia interesante que otros docentes puedan replicar en el aula y te gustaría
publicarla en Ruta Maestra? Envíanosla a: marketingco@santillana.com
25 EDICIÓN Contenido

Portada RM_Ed25.indd 2 2/03/19 12:29 p. m.


EDITORIAL

La innovación son las personas


La enseñanza que deja
huella no es la que se hace Los niños tienen que ser
de cabeza a cabeza, sino enseñados sobre cómo
de corazón a corazón. pensar, no qué pensar.
Howard G. Hendricks Margaret Mead

L
a innovación son las personas fue uno de los Todo apunta a que el mundo que les toca vivir va a
Miguel Barrero
grandes mantras resultado del eje sobre gestión ser tan dinámico –de hecho, ya lo es– que los mar-
Director General
de la innovación educativa de #SantillanaLAB. cos educativos estáticos actuales se van a quedar Investigación y Desarrollo
En estos momentos de transformación y replantea- obsoletos con bastante rapidez. Para anticiparse a Grupo Santillana
miento del sentido de la educación las preguntas bási- estas situaciones, es interesante desarrollar la ca- @mbarrerom

cas de porqué y para qué educamos han de ayudarnos pacidad para mantener actualizados esos modelos
a entender si la educación que ofrecemos hoy respon- con la misma velocidad con la que ellos transitan
de a las necesidades reales de nuestros estudiantes y por distintas habilidades. Según parece, la mejor
a la complejidad de nuestra sociedad. El mundo es habilidad de estas generaciones será la de tener la
un lugar complejo y cambiante. Resolver los proble- capacidad de desarrollar otras habilidades.
mas que enfrentamos globalmente requieren mucha
inteligencia y altos conocimientos, pero también el Exploramos todas estas claves en este número de
desarrollo de habilidades y valores que no siempre Ruta Maestra, explorando aspectos como la crea-
han estado en el foco principal de la educación. Por ción de currículos globales de contenidos, de ha-
eso en este número de Ruta Maestra abordamos dos bilidades y de destrezas cognitivas, conductuales
grandes temas de la reflexión educativa en nuestra y emocionales. Hablamos de marcos que nos per-
manera habitual, la cara y la cruz. Por una parte con- mitan desarrollar soluciones de aprendizaje que
tamos con expertos que trabajan en el campo de las se adapten de forma dinámica a las distintas fases
metodologías activas, por otro, abordamos las gran- de evolución cognitiva de los estudiantes, o cómo,
des claves, las grandes inquietudes y los avances en apoyándonos en la tecnología, podemos definir so-
Neuroeducación. luciones personalizadas para cada alumno en cada
momento de su proceso de aprendizaje. Estas ge-
En ambos casos, las personas están en el centro de neraciones necesitan más que nunca trabajar, desa-
ambos enfoques, especialmente nuestros estudian- rrollar, evolucionar y gestionar sus emociones. La
tes, pero ¿conocemos a nuestros estudiantes? ¿So- incertidumbre, la velocidad, los nuevos modelos de
mos capaces de anticipar qué expectativas tienen, relaciones, una realidad global y local, etc., hacen
cómo va a ser su mundo, cuáles son sus necesida- que su realidad, su vida, su profesión necesiten de
des de aprendizaje y de crecimiento personal? Un una capacidad cada vez más sofisticada para ges-
reciente estudio de la Universidad de Yale demues- tionar lo que sienten. Y así entroncamos con el otro
tra que la incertidumbre impulsa el aprendizaje. eje de la revista: neurodidáctica, neuroeducación,
Nuestro cerebro registra más actividad en la corte- neuroaprendizaje. El prefijo neuro se instala con
za prefrontal cuando nos enfrentamos a una situa- fuerza en el discurso de la innovación educativa y
ción difícil de predecir y menos cuando el resulta- pedagógica. Pero… ¿también lo hace en su reali-
do es más seguro. «Quizás el descubrimiento más dad? ¿Lo hará en el futuro? ¿Cuál es el impacto real
importante de nuestro estudio es que la función del de las nuevas investigaciones sobre el cerebro y su
cerebro, así como la naturaleza del aprendizaje no funcionamiento en el aprendizaje? Les invitamos
es “fija”, sino que se adapta según la estabilidad del a compartir con nosotros el recorrido elegido y las
DISPONIBLE EN PDF

entorno», afirmaba la profesora de neurociencia de voces seleccionadas para ilustrarnos con respecto a
la Facultad de Medicina de Yale, Daeyeol Lee, a la estos grandes temas. RM
publicación Quartz a finales de agosto (New study
from Yale shows how uncertainty helps us to learn. New study from Yale
https://qz.com/1343503/a-new-study-from-yales- https://santillana.
shows how uncertainty com.co/rutamaestra/
cientists-shows-how-uncertainty-helps-us-learn/). helps us to learn. edicion-25/editorial-25

Ruta Maestra Ed. 25 1


CONTEXTO

Jugar el
partido
Carlos Magro
Especialista en estrategia y
comunicación digital, gestión
de contenidos, construcción 1
y posicionamiento de
marca. Responsable
del Programa Ciencia y
Sociedad de la Comunidad
de Madrid. Licenciado en
Ciencias Físicas por la
Universidad Complutense
de Madrid y en Geografía e
Historia por la Universidad
Autónoma de Madrid.

¿Aprender?, sí, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida.
John Dewey

J
ugar el partido y no quedarnos solo con ima- jugar bien. Que por mucho que nos empeñemos,
ginar cómo sería jugar el partido, ni siquiera las cosas no siempre salen bien.
con preparar el partido. Jugar el partido con
la convicción de que jugarlo es la mejor manera Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe
de aprender a jugar. Jugar el partido para en- que la distancia entre poder hablar sobre el juego y
tender que en el campo no todo está bajo con- poder jugar es infinita. Que jugar el partido requie-
trol, que las cosas no son ni blanco, ni negro, re muchas horas de entrenamiento, mucho esfuer-
que se puede jugar bien y perder, pero que tam- zo y mucho sacrificio. Requiere a partes iguales de
bién, al revés, se puede jugar mal y ganar. Jugar conocimientos, habilidades y actitudes. Requiere
el partido para aprender de los errores. Jugar el poner a jugar simultáneamente cabeza, cuerpo y
partido, eso sí, para ser cada día mejor jugador. corazón. Que jugar el partido moviliza muchos y
DISPONIBLE EN PDF

Jugar el partido por jugarlo. variados conocimientos. Requiere conocer y com-


prender las reglas del juego, las escritas y las no
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe escritas. Requiere también mucha técnica. Jugar
que jugar el partido no es fácil. Que nada es el partido implica repetir hasta el aburrimiento ju-
https://santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/jugar- innato. Que no basta con saltar al campo para gadas, tácticas y estrategias. Requiere interiorizar
el-partido saber jugar. Que no basta con saber jugar para y automatizar movimientos. Requiere memoria

2 Ruta Maestra Ed. 25


CONTEXTO

La vida no enseña nada directamente, solo refuta falsos prejuicios.


Nicolás Gómez Dávila
Escolios a un texto implícito

1 Jugar el partido es el
y creatividad. Anticipación y repetición. Impro- de tus compañeros. E imaginar el de los rivales. Re- título del texto que abre
visación y planificación. Ser capaz de recordar lo quiere entender lo que pasa en el terreno de juego, el tercer capítulo del
último libro de mi amigo
que pasó y visualizar lo que aún tiene que pasar. pero también lo que está pasando fuera del mismo. Fernando Trujillo, Activos
Requiere jugar sin parar de pensar, pero hacerlo de aprendizaje. Utopías
educativas en construcción.
como si no estuvieras pensando. Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe
que jugar el partido no solo es difícil. Es complejo.
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe Está lleno de conocimientos no escritos, conoci-
que jugar el partido requiere confianza en uno mis- mientos tácitos y pegajosos, difíciles de transmitir
mo y, si es un deporte de equipo, confianza en los a otros. Y que por eso, no hay libros, ni manuales,
otros. Requiere saber gestionar la incertidumbre y ni instrucciones que nos sirvan para aprender a ju-
los nervios. Controlar las emociones y los impul- gar el partido.
sos. Requiere aprender a tomar decisiones. Re-
quiere asumir que a veces las cosas no salen como Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe
uno quisiera. Requiere saber tolerar la frustración que, al final, la única manera de prepararse para
y la confusión. Requiere mantener la concentra- jugar el partido es jugándolo. Sabe que para apren-
ción y el esfuerzo hasta el último minuto. Jugar el der a jugar hay que jugar. Igual que la única mane-
partido requiere conocer tu estado de ánimo y el ra de prepararse para la vida es viviéndola.

Ruta Maestra Ed. 25 3


2 Mariano Fernández Preparar para la vida siempre ha sido el fin de toda de la manera más apropiada posible con respecto
Enguita (2018). Más escuela, educación. Al fin y al cabo, educar no es otra cosa a los problemas que nos depara y deparará la vida,
menos aula. Morata. Madrid
que preparar para la vida. Pero el fin de la escuela no solo en el ámbito profesional, sino también y
3 Jacques Delors (1996).
La educación encierra un no siempre ha sido preparar para la vida, no al me- siguiendo a Jacques Delors, 3 en los ámbitos per-
tesoro. Disponible en http:// nos con el sentido global con el que hoy lo entende- sonal, social y académico. Hace años que pedimos
www.unesco.org/education/
pdf/DELORS_S. PDF
mos. Es cierto que son muchos los educadores que a la escuela que contribuya de manera decisiva a
a lo largo de la historia han reclamado una mayor desarrollar en todos (sin dejarse a nadie) las com-
4 Juan Ignacio Pozo (2016).
Aprender en tiempos conexión entre la escuela y la vida, entre el aula y petencias necesarias para llevar adelante nuestros
revueltos. La nueva ciencia del lo que sucede fuera de la misma. Es cierto que para proyectos vitales. Que nos ayude en la compleja ta-
aprendizaje. Alianza, p. 191.
muchos el lema dejad que la vida entre en la es- rea de aprender a ser, aprender a conocer, apren-
5 Fernando Trujillo Sáez
(2018). Activos de aprendizaje. cuela ha sido y es su norte pedagógico. Pero estos der a hacer y aprender a vivir juntos. Que nos ayu-
Utopías educativas en educadores han estado (y siguen estando desgra- de, en definitiva, a jugar el partido.
construcción. SM, p. 81.
ciadamente en muchos casos) en los márgenes del
sistema. La realidad es que, durante la mayor parte Pero educar de manera integral a todos, igual que
de su historia, la escuela ha tenido principalmente jugar el partido, es un asunto de gran complejidad.
un fin profesionalizador y selectivo, no un fin for- Y al igual que sucede en el campo de juego, no bas-
mativo, ni de preparación para la vida. 2 Preparar ta con saber para saber jugar, sino que es necesario
para la vida no era un asunto escolar, o no era un también saber hacer y hacer con sentido. Lo que
asunto principalmente escolar, sino la responsabi- sabemos no transmuta en planes de acción, dice
lidad de otros entornos (no formales e informales) Juan Ignacio Pozo, si no estamos acostumbrados
donde también se educaba y se sigue educando a afrontar la incertidumbre que supone tomar de-
hoy, la familia, los amigos, el barrio, el ocio. cisiones y abordar nuevos territorios por los que
nunca hemos transitado 4 . A jugar solo aprende-
Pero ahora sí lo es. Hace ya varias décadas que mos jugando.
hemos atribuido de manera clara y explícita a la
escuela un rol preponderante, aunque no exclusi- Pero en la escuela muchas veces, como advierte
vo, en la compleja tarea de educar a las personas. Fernando Trujillo 5 , no llegamos a jugar el parti-
Hace ya varias décadas que los sistemas educativos do. Hemos tratado de enfrentar el reto de la com-
de todo el mundo han declarado su intención de plejidad mediante la fragmentación y la división
formarnos a todos de manera integral. Formarnos del todo en sus elementos; separando y discipli-
a todos para que podamos responder e intervenir nando el conocimiento; centrándonos en un solo

4 Ruta Maestra Ed. 25


CONTEXTO

nueva información con el conocimiento previo; la


autorregulación y la reflexión; comprender más
que memorizar; aprender a transferir; dar tiempo
para la práctica y atender a las diferencias de desa-
rrollo e individuales. 7

En este contexto, la clave para abordar los retos


educativos actuales pasa por acortar la distancia
entre el saber, el saber hacer y el saber ser, desarro-
llando al máximo la capacidad de los estudiantes
para movilizar y transferir los conocimientos reci-
bidos. Saber hacer, usar el conocimiento adquiri-
do, requiere un entrenamiento específico basado
en la solución de problemas, no en la mera acumu-
lación de saberes 8 . Requiere, como dice Erik de
Corte 9 , trabajar “la capacidad de aplicar con flexi-
bilidad y creatividad los conocimientos y las habi-
lidades adquiridas de manera significativa, en una
variedad de contextos y situaciones”. Aprender
nos hace competentes cuando podemos activar y
usar los conocimientos recibidos 10 , cuando somos
capaces de movilizar y combinar pertinentemente
tipo de conocimientos; inhibiendo la acción; igno- conocimientos diversos.
rando la transferencia de conocimientos; haciendo
hincapié más en un aprendizaje sobre las cosas que Afrontar los retos actuales de la educación exige
en un aprendizaje para hacer algo con esas cosas; cambios que tienen que ver tanto con el qué debe-
orientando, en suma, el aprendizaje más al decir mos aprender, como con el cómo debemos hacerlo.
que al hacer, como si aprender sobre algo fuera su- O, dicho de otra manera, afrontar los retos educa-
ficiente para luego poder hacer algo. En la escuela, tivos hoy implica cambios en el que debemos ense-
dice Trujillo, “somos, en muchos casos, entrenado- ñar y en el como debemos hacerlo.
res sin partidos”.
No basta con una única manera de enseñar, ni con
Y aunque es cierto que, en algunas situaciones, la transmisión de un único conjunto de conoci- 6 Juan Ignacio Pozo
(2016). Op. cit. p. 190
esta estrategia tiene su utilidad y es efectiva tam- mientos. Saber jugar el partido nos exige no solo
7 Stella Vosniadou (2017).
bién sabemos que no es suficiente. Reducir la com- adquirir una base de conocimientos accesible y Cómo aprenden los
plejidad a sus elementos y tratar de abordarla des- organizados (los hechos, símbolos, conceptos y niños. Disponible en
de el dominio de las partes puede funcionar bien normas que constituyen los “contenidos” más tra- https://www.uv.mx/rmipe/
files/2017/02/Como-
para aproximarnos a ciertos problemas, pero no dicionales que la escuela ha transmitido normal-
aprenden-los-ninos.pdf
es efectiva si lo que pretendemos es abordar metas mente), sino también “estrategias para abordar los
8 Juan Ignacio Pozo.
educativas complejas como las actuales. El proble- problemas; conocimientos metacognitivos y sobre Op. cit p. 191.
ma es que la suma de las partes casi nunca da como la propia motivación y las emociones; capacidad 9 Erik De Corte (2016).
resultado el todo. Que los elementos aislados no de autorregulación de esos procesos cognitivos y OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF
LACRO. La naturaleza del
tienen mucho sentido en ausencia del juego com- volitivos; creencias positivas acerca de uno mismo aprendizaje: Usando la
pleto. Que aprender a decir no nos garantiza que como alumno” 11 . investigación para inspirar
la práctica. Disponible en
cuando llegue el momento seamos capaces de ju-
gar. Que para jugar necesitamos también del cam- “Nuestras cabezas están llenas de ideas y habilida- https://www.unicef.org/
lac/20160505_UNICEF_
po de juego. des útiles que no vienen a la mente cuando son ne- UNESCO_OECD_Naturaleza_
cesarias,” dice Guy Claxton. Todos somos capaces Aprendizaje_.pdf

Aprender a decir y aprender a hacer son dos for- de pensar y hablar sobre el juego mucho mejor de lo 10 Álvaro Marchesi y Elena
Martín (2014). Calidad de la
mas diferentes de conocer el mundo. No basta con que podemos jugarlo. El tipo de aprendizaje que ne- enseñanza en tiempos de
tener conocimientos para saber usarlos, dice Juan cesitamos hoy implica trabajar la capacidad de “in- crisis. Alianza Editorial, p. 292
Ignacio Pozo 6 . Aprender a hacer requiere una terpretar, reflexionar, razonar, pensar de manera 11 Erik De corte (2016).
participación activa (y social); saber relacionar la abstracta, resolver problemas y generalizar lo que Op. cit. p.44. 2016.

Ruta Maestra Ed. 25 5


CONTEXTO

se aprende”. Pero también requiere ir más allá de reflexionar críticamente sobre ella, y decidir con
la mera reflexión racional. Requiere comprender la autonomía intelectual” 16 .
estrecha relación que existe entre emoción y apren-
dizaje. Trabajar la capacidad para relacionarnos Preparar para la vida sitúa a la escuela ante la ne-
con los otros; comprender y manejar las emociones; cesidad de preparar a los estudiantes no para ser
establecer y lograr objetivos; tomar decisiones au- receptores pasivos de contenido, sino para con-
12 Tamara Ortega
Goodspeed (2016).
tónomas; y confrontar situaciones adversas de for- vertirse en agentes activos que puedan manejar su
Desenredando la conversación ma creativa y constructiva” 12 . Requiere, también, carga de trabajo y evaluar sus progresos. 17 ” Pre-
sobre habilidades blandas. como sostiene Guy Claxton 13 , prestar atención parar para la vida nos obliga a jugar el partido.
Disponible en http://
repositorio.minedu. a las experiencias, las intuiciones y las corazona-
gob.pe/bitstream/ das; atender a lo que dice nuestro cuerpo y nuestro Y al igual que no hay un manual para jugar el parti-
handle/123456789/4844/
Desenredando%20la%20 entorno; soñar despierto y proyectar alternativas. do, no existe una única metodología que nos prepa-
conversaci%C3%B3n%20 Requiere ir más allá de un aprendizaje cerebral, re para la vida. La única respuesta ante la comple-
sobre%20
habilidades%20blandas.
incorporando también un aprendizaje corporal. jidad pasa por el dominio de múltiples estrategias
pdf?sequence=1&isAllowed Requiere comprender que el cuerpo desempeña un y metodologías que nos garanticen que estamos
13 Guy Claxton (2008). papel crucial en los procesos cognitivos. Que “sin trabajando no solo los componentes conceptuales
Cultivating Positive Learning sentimientos e intuiciones, la inteligencia abstracta (saber decir), sino también los componentes pro-
Dispositions. Disponible en
https://www.seas.upenn. se aleja de las sutilezas y complejidades del mundo cedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber
edu/~eas285/Readings/ real. Que somos capaces de explicar y comprender, ser). Pasa por llevar a los estudiantes al territorio
Claxton.Learning%20
Dispositions.pdf pero incapaces de vincular esa comprensión con de los proyectos y los problemas, entendiendo
14 Guy Claxton (2015). las necesidades y presiones de la vida cotidiana” como tales tareas relativamente abiertas, que no
Intelligence in the Flesh.Why 14. El tipo de aprendizaje que necesitamos pasa tienen una única solución y que requieren de una
your mind needs your body
much more than it thinks.
por adquirir no solo un conjunto de conocimientos gestión metacognitiva.
Yale University Press. P. 5 y habilidades, sino también saber cuándo, cómo y
15 Ángel Pérez Gómez con qué propósito podemos y debemos utilizar esos Aprendemos desde lo que pasa y desde lo que nos
(2014). Aprender a pensar para conocimientos y esas habilidades adquiridas. pasa. Aprendemos cuando cruzamos las paredes
poder elegir. Cuadernos de
Pedagogía, N.º 447, Sección del aula. Aprendemos a campo abierto. Aprende-
Monográfico, julio 2014. Para preparar para la vida, la escuela debe buscar mos desde el territorio, desde la práctica y desde
16 Elia Mella Garay (2003). el desarrollo, en cada alumno, de un conjunto de la experiencia. Aprendemos en el campo de juego.
La educación en la sociedad
del conocimiento y del
conocimientos, habilidades, emociones, actitu- Aprendemos, una vez más, jugando. Preparar para
riesgo. Revista Enfoques des y valores que le permitan afrontar situaciones la vida nos sitúa irremediablemente en la esfera de
Educacionales, Volumen nuevas e imprevistas 15 . El principal desafío que la acción. Aprendemos haciendo y reflexionando
N.º 5 (1). http://www.facso.
uchile.cl/publicaciones/ enfrenta la escuela hoy es, por tanto, dotar a cada sobre lo que hemos hecho. Preparar para la vida
enfoques/07/Mella_ alumno de la “capacidad de asumir su realidad, nos lleva, una vez más, a jugar el partido. RM

6 Ruta Maestra Ed. 25


c at i va
a c i ó n edu
tran sform nto s
la y j u

ñ a n a
el ma

CO.UNOI.COM
/UNOiColombia
@UNOiColombia
CONTEXTO NACIONAL

Francisco
Jiménez Ortega
Asesor y consultor nacional
en educación y pedagogía.
Gerente de currículo del
Ministerio de Educación
Nacional hasta diciembre de
2018. Magíster en modelos
de enseñanza. Especialista
en docencia de las Ciencias
Naturales. Profesional en
educación, pedagogía,
derecho y ciencias políticas.

Prescripción o autonomía:
el dilema de un currículo de
calidad para Colombia
“¿Cómo modernizar la educación, acelerar el avance les y vigentes para definir el futuro de la educación
científico y tecnológico, consolidar la capacidad para del país, que ha tenido en la Ley, la normatividad
el crecimiento económico, elementos cruciales para que hasta el momento rige el Sistema Educativo.
optimizar un proceso de desarrollo? ¿Cómo impul- Por medio de la implementación de la Ley, se ha
sar sosteniblemente la ciencia, la educación y el de- tratado de dar vida a los principios de descentra-
sarrollo en forma tal que se aseguren el bienestar y lización y autonomía, pretendiendo alcanzar los
el progreso democrático de todos los colombianos?” objetivos y fines planteados para la sociedad, qui-
(COLCIENCIAS 1996, pág. 31), estos fueron los zás sin actualizar las expectativas del currículo, en
interrogantes que guiaron el trabajo de la Misión consecuencia con los cambios sociales, económi-
Ciencia, Educación y Desarrollo en 1993 y que per- cos, culturales, políticos y epistemológicos que ha
DISPONIBLE EN PDF

mitieron sentar las bases de la Ley General de Edu- traído el siglo XXI y que deberían permitir pensar
cación, en desarrollo del artículo 67 constitucional el currículo más allá de la escuela.
del nuevo Estado Social de Derecho.
En este cuarto de siglo, se podría hacer una re-
https://santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/ El 8 de febrero de 2019, nuestra Ley 115 cumple visión de los puntos positivos de la norma y de
prescripcion-o-autonomia 25 años y estos interrogantes siguen siendo actua- aquellos que, por los cambios ya mencionados, no

8 Ruta Maestra Ed. 25


CONTEXTO NACIONAL

se incluyeron en el articulado de la Ley General o sistemas educativos y currículos afines con los re-
simplemente hasta hoy son una deuda con la edu- querimientos de la función industrial mecanizada
cación de las jóvenes generaciones, recordando y tecnificada que requería roles y conocimientos
que esta Ley fue pensada para un contexto donde especializados.
aún no eran tan notorias las diferencias entre la es-
cuela del siglo XIX, los maestros del siglo XX y los Con el avance de la ciencia y sus conocimientos la
estudiantes que vivirían en el siglo XXI. A modo de sociedad logró profundas transformaciones, con-
ejemplo se podrían citar algunos aspectos y temas solidando una base material y un nuevo paradig-
que aún están pendientes por atender: ma tecnológico fundamentado en las nuevas tec-
nologías de la información. La difusión de estas se
** Consolidación del sistema educativo más arti- dio con una gran velocidad, teniendo como uno de
culado y con trayectorias educativas completas sus efectos la morfología de la organización social
de cero a siempre con altos índices de homolo- en redes, capaces de enlazar el mundo superando
gación y movilidad de la población beneficiaria. el espacio y el tiempo (Castells, 2000). Dentro de
** Articulación y flexibilización curricular, real y esta nueva configuración se establece una división
efectiva en los establecimientos educativos en- del trabajo que contempla actividades con tareas
tre niveles, grupos de áreas obligatorias y fun- interconectadas y basada en los atributos y capaci-
damentales y temas de enseñanza obligatoria. dades de cada trabajador (Castells, 2000). Siendo
** Desarrollo de los tres grados de educación pre- la información el ingrediente clave de la organiza-
escolar en las instituciones educativas oficiales ción social (Castells, 2000), el currículo requirió
y actualización del Decreto 2247 de 1997. tener en cuenta estas transformaciones para poder
** Implementación total de la jornada única. formar ciudadanos capaces de afrontar los retos de
** Mejor articulación del Sistema Institucional de la sociedad de la información.
Evaluación de Estudiantes con el Proyecto Edu-
cativo Institucional, las propuestas curriculares
y los planes de estudios, otorgando una mayor
responsabilidad y funcionalidad a la autonomía
escolar y curricular.
** Mejoramiento de la educación media para que
responda a los intereses de los estudiantes y ne-
cesidades del contexto.

Ahora, para atender estos aspectos y temas pen-


dientes es oportuno que se reconozcan los retos
que tenemos como país para avanzar completa-
mente de la sociedad industrializada y de la in-
formación a la sociedad del conocimiento y lograr
una educación ajustada a las demandas del siglo
XXI.

La sociedad industrializada como concepto tiene


su origen en el académico inglés Herbert Spencer
(Gómez 1978, pág. 71), quien definió como sus
principales características la consolidación de una
mayor libertad política de los individuos; la cons-
trucción de una voluntad ciudadana manifestada
en la formación de asociaciones; la racionalización
de la vida y las instituciones; y la alteración de los Actualmente, y sin desconocer los anteriores mode-
papeles o roles que tenían los individuos frente a la los de sociedad, vivimos en un nuevo paradigma,
producción-racionalización y las transformaciones la sociedad del conocimiento, en la cual “el conoci-
de las dinámicas institucionales. (Gómez, 1978). miento es el que otorga el poder y proporciona la ca-
Estas características evidencian la necesidad de pacidad de acción y decisión” (Pedraja, Rodríiguez
estas sociedades industrializadas de contar con y Rodríguez, 2006)” (Avalos, 2013, pág. 2). En este

Ruta Maestra Ed. 25 9


tipo de sociedad la innovación y la creatividad res de evaluación. Se le ha criticado por tener una
se convierten en actividades y valores dominan- visión taylorista de la educación (Montoya, 2016).
tes, y la educación es una actividad para todos El currículo crítico surge del movimiento pedagó-
a lo largo de toda la vida (UNESCO, 2005). Estas gico colombiano, que es la alianza de profesores
características y fundamentos de la sociedad del co- e investigadores, exalta la pedagogía que, dicen,
nocimiento plantean nuevos retos para el currículo, condensa la sabiduría de los profesores acerca de
que van desde la flexibilización de este, una apuesta qué enseñar, cómo enseñar y para qué (Montoya,
por la educación inclusiva y el desarrollo de compe- 2016). El movimiento pedagógico colombiano dio
tencias como el pensamiento crítico, el desarrollo fuerza a la autonomía curricular que existe en Co-
de la creatividad y la imaginación, la comunicación lombia desde 1994 (Montoya, 2016).
y la ciudadanía global.
En la actualidad estos enfoques curriculares siguen
Al reconocer las características de los tres tipos presentes en las prácticas educativas, al igual que
de sociedades mencionados y confrontarlas coexisten los tres tipos de sociedades, esto es posi-
con las realidades colombianas es preciso reco- ble por la autonomía curricular que no ha sido asu-
nocer que en el país este proceso de avance no mida en todas las instituciones educativas “como
ha sido lineal y homogéneo, es decir en Colom- la capacidad de tomar decisiones, ejercida como una
bia coexisten procesos de industrialización, de vivencia, un compromiso y una responsabilidad de
acceso a las tecnologías de la información y la comunidad educativa (...) a través de un proceso
apuestas a la innovación y la creatividad en la secuencial y sistemático que deberá comprender, en-
producción, localizados en diversos territorios tre otros, la conformación de una comunidad peda-
que aumentan la brecha de inequidad social. gógica investigadora y constructora del currículo, el
diseño, desarrollo, seguimiento, evaluación y retroa-
Para avanzar como sociedad y de esta manera ga- limentación del mismo y su adopción como parte del
rantizar un proyecto de nación que garantice acce- Proyecto Educativo Institucional.”. (Art. 4 Resolu-
der a los beneficios de la sociedad del conocimien- ción 2343)
to y formar ciudadanos competentes para vivir en
ella, una acción fundamental es enfocar la mirada Si Colombia en realidad quiere avanzar hacia la
en el currículo, entendiéndolo como ese acuerdo sociedad del conocimiento garantizando equidad,
social, político y técnico que permite lograr siste- debe considerar caminar hacia la práctica de un
mas educativos que respondan al perfil de ciuda-
dano y al tipo de sociedad soñada.

De acuerdo con Montoya, en la historia del desa-


rrollo curricular de Colombia se han destacado
cuatro enfoques: la escuela tradicional, la escuela
activa o nueva, el currículo técnico y el currículo
crítico (Montoya, 2016). La escuela tradicional se
caracteriza por una disciplina externa, el currículo
y las prácticas de enseñanza se fundamentan en
los valores y creencias religiosas (Montoya, 2016).
La escuela activa o nueva está inspirada en una
pedagogía racional que exalta la autonomía del
individuo, los intereses del niño, la indagación, la
experimentación y la exploración de la naturaleza
(Montoya, 2016). El currículo técnico llega a Co-
lombia alrededor de la década de los 50 del siglo XX
por recomendaciones de misiones internacionales,
cristalizando el proyecto “renovación curricular”
que se basaba en el diseño instrumental, la instruc-
ción programada y la tecnología educativa. El pro-
yecto determinaba objetivos comportamentales,
actividades de enseñanza/aprendizaje e indicado-

10 Ruta Maestra Ed. 25


CONTEXTO NACIONAL

currículo crítico con todo lo que ello conlleva. Un definir expectativas altas e iguales para todos los
punto de partida es reconocer el escenario interna- niños de Colombia y orientar a los profesores so-
cional, que permite tener a disposición experien- bre lo que los estudiantes deberían aprender en
cias y conocimientos útiles para la formulación de cada una de las etapas de su escolarización (OCDE
acciones en el diseño y desarrollo curricular y de 2016).
una posible política pública curricular para el país.
En la misma línea y en el contexto nacional se
En este escenario internacional se han de men- cuenta con el Plan Nacional Decenal de Educación,
cionar los Objetivos de Desarrollo Sostenible que el cual es producto de un gran debate nacional y
sirven de guía a los Gobiernos para formular po- que ha propuesto para el país el establecimiento de
líticas en pro del desarrollo sostenible y la justicia lineamientos curriculares generales, pertinentes y
social. Para el sector educativo es crucial tener flexibles.
como horizonte de sentido el Objetivo de Desa-
rrollo Sostenible 4, que establece “garantizar una El conjunto de estas orientaciones, tanto nacio-
educación inclusiva, equitativa y de calidad y pro- nales como internacionales permitirán la con-
mover oportunidades de aprendizaje permanente solidación de criterios de calidad para el diseño
para todos”. Igualmente es menester considerar y desarrollo de un currículo crítico que permita
los aportes aportes realizados por la UNESCO en el mejoramiento de los aprendizajes de todos
cuanto a currículo en documentos que contienen los niños, niñas y jóvenes del país, reconocien-
orientaciones importantes para la construcción de do la diversidad social y cultural.
criterios comunes de calidad, generales, pertinen-
tes y flexibles a las realidades y contextos de las Para lograr un currículo crítico y avanzar a la so-
regiones del país. ciedad del conocimiento, se puede pensar en una
estructura curricular acorde con las realidades y
De igual manera, pueden ser referentes los traba- necesidades de la sociedad colombiana pero que
jos realizados por parte de la OCDE en algunos de asuma los retos globales como estructurantes para
sus países integrantes, es así que en el documen- todos los niños, niñas y jóvenes.
to Revisión de políticas nacionales en educación: La
educación en Colombia se ha recomendado estable- Para ello, una posible estructura curricular podría
cer una marco nacional de currículos que permita retomar los elementos definidos en la ley modi-

Ruta Maestra Ed. 25 11


CONTEXTO NACIONAL

ficando el nivel de prescripción y autonomía, es Esta estructura tendría que dialogar coherente-
decir, las áreas obligatorias y fundamentales, las mente con el Proyecto Educativo Institucional de
áreas optativas, y las temáticas obligatorias po- cada establecimiento educativo, reconociendo
drían manejarse en el currículo escolar de la si- que un currículo crítico requiere de procesos de
guiente forma: enseñanza, aprendizaje y evaluación donde los es-
tudiantes se sitúen en el centro logrando un desa-
Las áreas obligatorias y fundamentales con el más rrollo integral y aprendizajes significativos para la
alto nivel de prescripción desde el Ministerio de vida, que les permitan incluso resolver problemas
Educación Nacional, no sin antes realizar una ac- de su contexto. En la sociedad del conocimiento
tualización participativa de los lineamientos la evaluación debe ser formativa, estar orien-
curriculares para que estos respondan a los tada hacia el desarrollo del pensamiento y la
avances de la sociedad, permitan la flexibilidad autorreflexión de los estudiantes frente a sus
y la transversalidad y garanticen unas invarian- procesos, entendiendo el error como una opor-
tes del saber que den solidez a la equidad de los tunidad de aprendizaje y que siente las bases
aprendizajes. Considerar este alto nivel de pres- para la innovación y la creatividad demandadas
cripción sería un apoyo fundamental para aquellas en esta época. Con el fin de lograr este tipo de eva-
instituciones que requieren mayor orientación en luación los establecimientos educativos tendrían
el diseño y desarrollo curricular. que revisar permanentemente el Sistema de Eva-
luación de Estudiantes, atendiendo las diferencias
A su vez, las áreas optativas como las de más alto individuales, los estilos y ritmos de aprendizaje de
nivel de autonomía, logrando que en realidad res- sus estudiantes.
pondan a los contextos y sean pertinentes e inno-
vadoras; estas deben fortalecer lo identitario e ins- A partir de las reflexiones presentadas se podría
titucional, reconociendo los procesos regionales y concluir que a 25 años de la Ley General de Edu-
comunitarios que se pretendan consolidar en los cación, el país requiere de un proceso de actuali-
procesos educativos. Al ser un país tan diverso al- zación curricular que le impulse hacia la sociedad
gunas comunidades tienen como horizonte de sen- del conocimiento, desde un diálogo nacional que
tido el fortalecimiento de sus sistemas de creencias recoja las demandas globales, nacionales, regiona-
y prácticas culturales, contar con un espacio de les y locales para la construcción de un proyecto
alta autonomía dentro de la estructura curricular nación donde se especifique el qué, para qué, cómo,
es fundamental en el desarrollo de estos procesos. cuándo y dónde educar y aprender. Estas definicio-
Igualmente algunas instituciones educativas tie- nes podrían consolidarse en una política pública
nen dentro de sus objetivos articularse con los pro- curricular que organice el desarrollo curricular en
cesos productivos de sus regiones, acorde con este el país a largo plazo más allá de las propuestas e
requerimiento la existencia de un espacio curricu- iniciativas gubernamentales. Además este diálogo
lar con alta autonomía y baja prescripción, permite nacional con todos los actores educativos (Minis-
leer esas necesidades y dar solución, especialmen- terio de Educación Nacional, secretarías de educa-
te en el contexto rural colombiano, respondiendo ción, gremio docente, expertos nacionales, facul-
al escenario para la paz en construcción. tades de educación, escuelas normales superiores
y comunidades educativas) debería permitir pen-
Por último, las temáticas obligatorias, que en la sar la posibilidad de contar en el país con un Marco
actualidad se manejan como proyectos transversa- nacional de currículos que respete la autonomía,
les, podrían ser integradas en una propuesta para pero que regule los niveles de la misma en una es-
el ejercicio de una ciudadanía global, que conside- tructura como la mencionada, con el fin de que to-
re las competencias ciudadanas y las habilidades dos los niños, niñas y jóvenes colombianos tengan
socioemocionales. Este elemento de la propuesta derecho a acceder a la sociedad del conocimiento
puede contemplar una mediana prescripción que con igualdad de oportunidades garantizando así
responda a los intereses globales, nacionales y lo- la disolución de las brechas educativas que siguen
BIBLIOGRAFÍA Y

cales. Contar con este nivel de prescripción es fun- presentes en la base social. RM
REFERENCIAS

damental para la construcción de un sensibilidad


nacional acorde con los propósitos de un proyecto
http://www.santillana.com.co/ nación.
rutamaestra/edicion-25/referencias

12 Ruta Maestra Ed. 25


CENTRAL
INTERNACIONAL

Pepe Menéndez
Comunicador, consultor y
conferencista en procesos
de transformación educativa,
innovación y ciudadanía.
Fue miembro del equipo
directivo que impulsó el
proyecto “Horizonte 2020”
en Jesuïtes Educación
en Catalunya (España).

Metodologías
transitorias para
transformar la educación

L
os niños y jóvenes que ahora están en las eta- Estas capacidades solo podrán ser adquiridas si
pas obligatorias de su formación tendrán que hay un compromiso claro de la escuela por estruc-
abordar preguntas fundamentales a propósi- turar un aprendizaje centrado en el alumno, adqui-
to de retos, que ahora nos parecen inimaginables, riendo así un mayor protagonismo, a base de culti-
pero que van a representar aspectos claves de su var su capacidad propia de gestión de los objetivos
vida y de la construcción social. de aprendizaje, y desarrollando sus destrezas y
habilidades. Como se ha señalado reiteradamente
El conocimiento, las experiencias vitales y de en diversos foros mundiales de educación, se trata
aprendizaje que tengan ahora serán determinan- de proponer contextos de aprendizaje que poten-
tes en la orientación que den a esos retos. En su cien las competencias de ser, saber, saber hacer y
DISPONIBLE EN PDF

reflexión sobre una educación orientada a objeti- creatividad, que se hacen imprescindibles en estos
vos de desarrollo sostenible, la UNESCO 1 acentúa nuevos entornos de futuro.
la importancia de dar protagonismo al alumno
en sus capacidades de aprendizaje cognitivas y La educación universal adquiere todo su sentido https://santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/
socioemocionales. en la medida que es capaz de ayudar a la humani- metodologias-transitorias-para-
dad a comprender que su papel en el mundo tiene transformar-la-educacion

Ruta Maestra Ed. 25 13


que ver con la sostenibilidad, la lucha contra las en los alumnos, configurando sus actitudes, com-
desigualdades y la paz. portamientos y creencias.

El principio fundamental del propósito de la es- Los impactos van más allá de los resultados de un
cuela es garantizar la adquisición de unas compe- curso escolar, de una prueba externa o de exáme-
tencias y habilidades, que permitan a los futuros nes puntuales. Por ello, es de suma importancia
ciudadanos ejercer su capacidad de aportar valor que las instituciones educativas desarrollen este
al desarrollo personal y social. proceso de reflexión sobre la relación entre misión
e impactos, antes de lanzarse de manera impulsi-
La transformación profunda que la educación está va a desarrollar actividades centradas en nuevas
viviendo y necesitando tiene que ver con la mirada metodologías.
nueva que pongamos en el papel del alumno en la
escuela y, como consecuencia, en la organización La gran tentación de muchas instituciones es co-
del currículo, de los propios alumnos y profeso- menzar con muchas actividades metodológicas
res, así como de los espacios, entre otras cuestio- de aula, en un desenfrenado “activismo”, pero sin
nes fundamentales. Es la propia esencia del pro- haberse planteado previamente cuál es el senti-
ceso de enseñanza y aprendizaje la que debemos do educativo y el impacto más profundo que nos
cuestionar si queremos ese protagonismo real del proponemos que quede sedimentado en los alum-
alumno. El núcleo esencial de este proceso no ha nos, como consecuencia de esas actividades que
variado desde hace siglos, a pesar de la aparición diseñamos.
de poderosos elementos tecnológicos y de los cam-
bios sociales en los últimos veinte años. El proceso El segundo elemento esencial, y no menos impor-
continúa fundamentado en demasiadas escuelas tante, es la centralidad de las tareas y el rol de los
en una persona que tiene el conocimiento, el pro- alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
fesor, y unos alumnos que se pasan muchas horas Sin menoscabar la importancia de la primera fase
escuchándolo y tomando notas, para luego repetir reflexiva, centraré este artículo en abordar algunas
lo memorizado de manera mecánica. estrategias metodológicas, orientadas a desarro-
llar esta transformación.
Misión e impactos educativos
Dos elementos esenciales definen un proceso de
cambio desde la tradición actual hacia una trans-
Richard Elmore formación de la educación: una reflexión profunda
https://www.youtube.com/ sobre el propósito de la educación que hoy nece-
watch?v=GnYZWFnSw_Y sitamos, y la voluntad clara de poner las tareas y
el rol de los alumnos en el centro del proceso de
aprendizaje.

Cualquier estrategia de cambio que establezcamos


debe plantear, en primer lugar, un proceso de aná-
lisis profundo sobre la propia misión del proyecto
educativo de nuestra escuela o de la red de centros
a la que pertenezcamos. Hemos de establecer con
claridad y valentía la vinculación que deseamos
entre la misión de nuestro proyecto y los impactos
educativos que perseguimos. Es una cuestión clave
que nos planteamos en el proceso de cambio Hori-
zonte 2020 en Jesuitas Educación.

Los impactos tienen que ver con aquellos aspectos


Horizonte 2020 en educativos relacionados con la propia personali-
Jesuitas Educación. dad del alumno, y con el conjunto de competencias
h2020.fje.edu/es/cuadernos/ y conocimientos que han de quedar sedimentados

14 Ruta Maestra Ed. 25


CENTRAL
INTERNACIONAL

Centralidad del alumno entendían como inalterables en el proceso de en-


y de la tarea señanza y aprendizaje. La única opción del alumno
para mejorar sus resultados ha sido dedicar más
El profesor Richard Elmore, profesor de Harvard tiempo a la memorización o al ejercicio de proble-
que participó activamente en la reforma educativa mas, siempre con un esquema inalterable y que
en EEUU, ha incidido en la importancia de plan- había sido previamente establecido por el profesor.
tearse previamente una formulación clara “acerca
de las relaciones de causalidad existentes entre de- Desde hace por lo menos una década, son nume-
terminadas acciones en el aula y el entorno organi- rosas las evidencias científicas que nos muestran
zacional que se traducen en mejoras en los apren- la importancia de la evolución del tradicional es-
dizajes escolares” que nos proponemos, a través de quema de aprendizaje basado en las 3 R (Reading,
la construcción de “potentes teorías de la acción” 2 . wRiting, aRitmethic) al propuesto por la profesora
del MIT Idit Harel, basado en las 3 X (eXplore, eX- Idit Harel
Elmore desarrolló su conocido triángulo de rela- pression, eXchange) 3 . www.iditharel.com/
ciones sobre el núcleo pedagógico en torno a la
idea de que los tres ejes que lo forman, alumno, Esta evolución no es una mera cuestión academi-
profesor y tarea académica están estrechamente cista, sino que altera radicalmente la relación tra-
interrelacionados, de tal modo que, si se altera uno dicional entre profesor y alumno, dando un vuelco
de ellos, se deben modificar los otros dos. Por ejem- profundo al sentido y propósito de la educación.
plo, si queremos elevar el nivel de los contenidos Un proceso orientado a crear otros contextos de
que los alumnos deben adquirir, también debería- aprendizaje que favorezcan la práctica de resolver
mos modificar el papel del profesor y las tareas que problemas, experimentar, buscar soluciones en
propone al alumno. No se puede seguir haciendo equipo, adquirir rutinas de pensamiento, descu-
lo mismo, y pretender resultados diferentes. brir sus talentos y aprender, en definitiva, a encon-
trar su propio camino en la vida.
La tradición pedagógica ha mantenido en la prác-
tica que no era necesario modificar el papel del Numerosas teorías y experiencias se han desarro-
profesor y la tarea porque estos dos elementos se llado sobre el aprendizaje cooperativo, el apren-
dizaje basado en problemas, el desarrollo del
pensamiento creativo y crítico, o la aplicación de
las inteligencias múltiples, que nos dan ejemplos
de cómo ir moviendo el foco de la centralidad del
proceso, desde lo que hace el profesor a lo que se
pide al alumno que experimente como medio para
alcanzar sus aprendizajes.

Aprendizaje basado en
proyectos interdisciplinarios
Desde la experiencia propia de observación de nu-
merosos procesos de cambio, puedo afirmar que
uno de los elementos que favorece una transforma-
ción como la que buscamos, es el aprendizaje basa-
do en el trabajo por proyectos interdisciplinarios.

La teoría de la acción pedagógica que hay detrás


de esta metodología responde a una formulación
parecida a la siguiente: si propongo un reto in-
terdisciplinario que los alumnos deban explorar,
discernir, compartir y expresar en grupo, estos
alumnos serán capaces de aprender a organizar e
integrar el conocimiento, contrastar su veracidad,
experimentar rutinas de pensamiento, organizar

Ruta Maestra Ed. 25 15


CENTRAL
INTERNACIONAL

las tareas en equipo, y comprender los beneficios explicándolo todo sin contexto y sin relacionarlo
del aprendizaje social. con los diferentes ámbitos de mi vida, y comenzar
planteando un reto que despierte la curiosidad y
El esquema de trabajo consiste en comenzar la anime al trabajo colaborativo interdisciplinario en-
tarea que se encarga por una pregunta. Es lo con- tre alumnos. Es la misma cuestión que planteé en
trario a entender el aprendizaje como una trans- mi TED de Río de la Plata 2017.
misión de información directa del profesor a los
alumnos, sin crear contextos previos de curiosidad Los maestros que son capaces de hacerse estos
o de interpelación que puedan motivar y ayudar a planteamientos también han sido capaces de ha-
los alumnos a entender el porqué de los aprendiza- cerse otras muchas preguntas, como ¿es soste-
jes que se les proponen. Las teorías sobre Visible nible el planeta si continuamos con las mismas
TED de Río de la Thinking, desarrolladas por el grupo de investiga- costumbres de consumo?, ¿cómo expresas tus sen-
Plata 2017 ción Project Zero de la Universidad de Harvard, nos timientos y emociones con la palabra y la imagen?,
https://www.youtube.com/ dan numerosas muestras que podemos aplicar en ¿cómo es el método científico que utiliza un pre-
watch?v=PPD7b8MMYUc el aula. mio nobel?, ¿por qué no hay mujeres en la historia
de la ciencia?
Por ejemplo, podemos analizar el caso de numero-
sos colegios que se suman a las campañas de dona- La clave de esta estrategia metodológica está en
ción de sangre, que los hospitales auspician para haber establecido con claridad, en la primera fase
resolver el grave problema de las transfusiones que aludía al comienzo de este artículo, los impac-
en casos de operaciones de urgencia. A menudo tos educativos que persigo que se consoliden en el
Visible Thinking
nos encontramos con campañas muy exitosas que perfil de los egresados. Y así ir diseñando activi-
www.pz.harvard.edu/
sensibilizan durante unos días de esta necesidad, dades que dispongan de los recursos que tengo y
projects/visible-thinking
y buscan la acción solidaria. También a menudo, busquen unos resultados, que sean instrumentales
podemos preguntar a los alumnos por qué donan para lograr aquellos impactos.
sangre, y escucharemos la gran mayoría de las ve-
ces una respuesta noble, como es “lo hago por so- Pero para lograr este trabajo, y conseguir resulta-
lidaridad”, o “quizás alguna vez lo pueda necesitar dos de aprendizaje efectivos en los alumnos, debe-
yo”. Sin duda está muy bien, pero, desde mi punto mos ir desarrollando “potentes teorías de la acción
de vista, compartido con numerosos educadores, pedagógica”, en expresión del citado Richard El-
no es suficiente, porque hemos desaprovechado more. Es el camino del fortalecimiento de un lide-
la gran oportunidad que nos ofrece una situación razgo pedagógico que desde los equipos directivos
real que se puede conectar con el aprendizaje. de las escuelas debe ir expandiéndose hacia todas
las prácticas de aula, hasta llegar al propio empo-
Es el caso de un equipo de profesores de diferen- deramiento de los alumnos, a los que debemos ir
tes disciplinas de una red de colegios, que deci- transfiriendo el control del aprendizaje, para que
dió que el curso de alumnos de once años podía vayan creciendo en autoconocimiento y autono-
aprovechar esa necesidad para establecer metas de mía personal.
aprendizaje relacionadas con el currículo de Cien-
cias, Lengua, Inglés, Artístico, Educación Física y Conclusión
Religión, a través de un reto: diseñar una campaña
de sensibilización para donar sangre y adquirir el Si soy capaz de mirar los recursos que tengo, las
conocimiento relacionado con el papel de la san- actividades que diseño y los resultados que busco,
gre en nuestro cuerpo, así como de los hábitos de con una visión más ambiciosa y amplia, en función
1 “Educación para los
salud que me pueden permitir vivir más y mejor. de los impactos que persigo, iré comprendiendo
Objetivos de Desarrollo mucho mejor cuáles son los pasos que debo dar
Sostenible”. 2017, UNESCO
En resumen, puedo comenzar una tarea explican- para situar la centralidad del alumno y de sus ta-
2 “Mejorando la do la sangre desde una perspectiva únicamente reas en el núcleo pedagógico de mi escuela.
escuela desde la sala de
clases”. Richard Elmore. científica, o puedo plantear el reto de responder
Fundación Chile, 2010 a la pregunta ¿por qué es importante dar sangre? Y así alcanzar el verdadero propósito de la escuela,
3 Harel, Idit (Spring 2002). ¿Qué tiene que ver la sangre con la perspectiva de que es conseguir que el alumno conecte su apren-
"Learning New-Media Literacy:
A New Necessity for the
futuro de mi salud y de mi compromiso de solidari- dizaje con su proyecto vital. RM
Young Clickerati Generation" dad con los demás? Es la diferencia entre comenzar

16 Ruta Maestra Ed. 25


CENTRAL NACIONAL

Marino Gallego
Fundador y rector del
Colegio La Consolata
Bilingüe en Manizales.
Miembro del comité ejecutivo
de Conaced. Miembro
fundador de la Alianza por
la Educación. Magíster en
Educación de la Universidad
Santo Tomás. Licenciado
en Filosofía y Letras.
Especialista en docencia
universitaria, desarrollo
intelectual y educación.

El aprendizaje
cooperativo:
la revolución del aprendizaje.

S
e viene gestando en el argot educativo un exclusivamente en el protagonismo del profesor,
nuevo paradigma semántico que viene a re- quien es el único encargado de planear, ejecutar,
volucionar la manera de organizar no solo evaluar y promover. En este modelo el estudiante
las instituciones educativas como estructuras glo- aún es un sujeto pasivo que va a la escuela a oír,
bales, sino (y lo más importante, creo yo) la eco- ver, obedecer, memorizar y repetir o copiar para
logía del aula, como un sistema totalmente vivo poder retener lo enseñado y ser promovido.
en el cual se interrelacionan coherentemente los
tres sujetos más importantes del acto educativo: Como “superación” de este club-paradigma de es-
el maestro, el estudiante y el grupo. Ese paradig- cuela plana, emerge el club de las escuelas inteli-
ma semántico presenta dos tipos de escuelas: el gentes. Escuelas que vienen a revolucionar total-
club de las escuelas planas y el club de las escuelas mente sus estructuras curriculares, pedagógicas
inteligentes. y metodológicas. Estas, las escuelas inteligentes,
DISPONIBLE EN PDF

promueven el paso de estudiantes lectores o pro-


Creería que es fácil, con pocas palabras, contex- ductores, reconocedores y buscadores de conoci-
tualizar estas diferencias. Las escuelas planas son mientos. Pasan de un currículo cerrado a un currí-
sinónimo de escuelas tradicionales, basadas en culo abierto en el cual se privilegian el desarrollo
https://santillana.com.co/
paradigmas hetero-estructurantes, transmisionis- de itinerarios de aprendizajes que pretenden supe- rutamaestra/edicion-25/el-
tas en las cuales su énfasis pedagógico está basado rar el currículo basado en contenidos para pasar aprendizaje-colaborativo

Ruta Maestra Ed. 25 17


a uno que en realidad desarrolle competencias. Si analizamos bien estas características a la luz del
Son escuelas que pretenden superar el modelo de pensamiento pedagógico, podemos inferir entre
transferencia profesor–alumno a la auto organiza- varios de sus elementos distintivos y constitutivos
ción del aprendizaje. En estas escuelas inteligen- que en la esencia de la Escuela Inteligente subyace
tes, el aprendizaje, gracias a la Red y a la tecnolo- poderosamente la visión de lo cooperativo (pro-
gía, pasa a ser ubicuo, a todas horas y en cualquier yectos, diseño entre todos, multiplican capacida-
parte. En síntesis, estas escuelas inteligentes, como des en equipo, comparten su práctica, liderazgo
ruptura radical con las escuelas planas, pasan a ser de personas y entre los verbos privilegiados está el
centros donde se imparten conocimientos a insti- compartir). Como vemos, lo cooperativo tensiona
tuciones que movilizan el aprendizaje y las compe- realmente el cambio de paradigma de una escuela
tencias. Y para lograr este propósito encuentran en plana a una inteligente.
EL TRABAJO COOPERATIVO, una de sus estrate-
gias metodológicas más importantes. Veamos por De esta manera llegamos al punto central de nues-
qué y cómo. tra reflexión: lo cooperativo es una de las condicio-
nes de posibilidad más importantes para hacer del
El aprendizaje cooperativo: aula de la escuela inteligente el lugar más poderoso
para favorecer el aprendizaje.
la esencia de las escuelas
inteligentes. Es innegable reconocer que quien aprende es el in-
dividuo gracias a una intrincada red de procesos
El porqué, me gustaría ambientarlo de la siguiente neurológicos que se desarrollan en su cerebro y
manera: en el siguiente cuadro presento una parte gracias también a la intervención de múltiples va-
de la taxonomía de Escuelas Inteligentes que nos riables que se desarrollan en los contextos pedagó-
regalan Lourdes Bazarra y Olga Casanova en su su- gicos a los cuales se integra dicho individuo. Pero
gestivo libro: “Directivos de Escuelas Inteligentes” más allá de que quien aprenda sea el individuo, la
para comprender mejor la caracterización que me Escuela Inteligente ha demostrado que dicho indi-
sirve de telón de fondo para ambientar la fuerza viduo (estudiante) unido a un grupo y en un pro-
pedagógica, metodológica y evaluativa del apren- ceso cooperativo, logrará, gracias al poder de los
dizaje cooperativo como poderosa herramienta de grupos, potenciar mucho más y mejor su proceso
aprendizaje desde el trabajo cooperativo: de aprendizaje. Por eso hoy es inevitable cerrarle
la puerta metodológica al poder del trabajo coope-
rativo en el aula y en la escuela.
EL CLUB DE LAS ESCUELAS INTELIGENTES (THE SMART SCHOOL SOCIETY)
El trabajo cooperativo mejora sustancialmente el
** Funciona desde preguntas. comportamiento social de nuestros estudiantes,
** Se centra en proyectos. hoy expuestos a un aislamiento preocupante gra-
** Se diseña el currículo entre todos (y basado en competencias, no solo en cias a la influencia a veces perversa de la tecnolo-
contenidos). gía y las redes sociales (¡Qué ironía: creadas para
** Los profesores diseñan experiencias de aprendizaje. acercarnos y lo que más nos hace es alejarnos!). Y
** Los profesores están centrados en la investigación y en la innovación. en este contexto, los grupos y el trabajo coopera-
** Los alumnos investigan, multiplican capacidades en equipo y aprenden tivo ayudan a mejorar sustancialmente el rendi-
a aprender. miento académico y emocional de los estudiantes;
** Los alumnos contrastan su práctica y la comparten. gracias a los grupos y los trabajos cooperativos
** El eje es por qué y cómo aprender. bien planeados y desarrollados mejoran exponen-
** La dirección está centrada en el liderazgo de personas y proyectos. cialmente sus relaciones interpersonales, la salud
Síntomas lingüísticos: psicológica de ellos, sus habilidades sociales y gra-
** ¿Qué podemos hacer nosotros mirando hacia el futuro? cias a ello, la evaluación adquiere un nuevo y me-
** ¿Cómo dar respuestas desde la profesionalidad docente y directiva? jor sentido.
** ¿Cómo rediseñar la escuela y el aula?
Escuela, directivos, profesores centrados en lo que necesitan aprender. Y antes de pasar a compartir algunas estrategias
metodológicas de aula que permiten desarrollar
Los verbos más significativos que conjugan las escuelas inteligentes son: In-
trabajos cooperativos, quisiera explicitar mejor
vestigar. Contrastar. Compartir. Crear.
cuándo y dónde deberían emplearse los grupos.

18 Ruta Maestra Ed. 25


CENTRAL NACIONAL

Para esto me apoyaré en ideas básicas expuestas por los hermanos Johnson en su apasionante libro: La
Evaluación en el Aprendizaje Cooperativo.

En este sentido, deberían emplearse estrategias de aprendizaje cooperativo cuando:


** los objetivos pedagógicos indican su uso. ** se estudian múltiples perspectivas.
** la asignatura es limitada. ** es necesaria la creatividad.
** la tarea es compleja. ** la tarea implica la resolución de problemas.
** se están aprendiendo nuevos con- ** las responsabilidades se pueden repartir.RM
tenidos (o aprendizajes).

estructuras de ap
rendizaje cooperat
ivo

1 - 2 - 4 (Dentro de
l Equipo Base)

¿Cómo se hace?
1. Dentro de
un equipo ba
pregunta que se cada uno
ha planteado piensa cuál es
el profesor. la respuesta
correcta a un
2. Se ponen a
por parejas e
conclusiones intercambian
comunes. sus respuestas
y las comenta
n para llegar
3. Todo el eq a
uipo ha de de
se ha plantead cidir cuál es la
o. respuesta má
s adecuada a
la pregunta qu
e

¿Qué se trabaja?
Conseguir cre
perativo ar una dinám
estructuras de aprendizaje coo
grupo. ica de equipo
que parta de
lo individual
y termine en
el

¿Cuándo usarla?
LA PLANTILLA ROTA Revisión de alg
una pregunta
, situación o pro
blema que se
quieraafianzar
en clase.

¿Cómo se hace? s (piezas de un


respuesta en cuatro fase
o pregunta y se da la
1.Se plantea un tema un prob lema ...)
s, frases, partes de
puzzle, textos cortado
a.
truir la respuesta adecuad
juntar las partes y cons
2.Los alumnos intentan
la respuesta
ulado ponen en común
ltado y en un tiempo estip
3.Debaten sobre el resu e.
o del grupo clas
para expresarla al rest
se utilice y el
iendo del material que
ner variaciones depend
Variante: Se pueden obte
idad se desarrolle.
área en la que la activ
en Infantil, en
con las construcciones
s utilizarla por ejemplo undaria.
Esta estructura podemo aria o en el área de Tecnología en Sec
en Prim
actividades de plástica

¿Qué se trabaja? cadauno de los


de la misma que tiene
as uniendo las partes
Búsqueda de respuest
alumnos.

¿Cuándo usarla? mapas,


En este link encontrará 42
viñetas, frases, textos, modelos de trabajo cooperativo:
bles a partir de dibujos, de equipo. Muy
En todas las áreas posi de plas mar en el cuaderno
se pue http://rutamaestra.santillana.com.co/
cuentos... El resultado rica por ejemplo.
una secuenciación histó
adecuado para hacer wp-content/uploads/2019/02/Estructuras-
de-aprendizaje-cooperativo.pdf

Ruta Maestra Ed. 25 19


Habilidades 21

Espíritu maker

STEAM como Aprendizaje


clave basado en
retos

Relación con
el juego Set Veintiuno es la propuesta
de Santillana para desarrollar
en los niños y jovenes las
Tecnología habilidades necesarias para
como
herramienta enfrentar los retos del siglo XXI.

Comunidad de
aprendizaje Aprender a
pensar

setveintiuno.com
RECOMENDADO

Raúl Santiago
Campión
Doctor en Educación.
Profesor titular del área de
Didáctica y Organización
Escolar en la Universidad
de La Rioja. Director del
Máster en Metodologías y
Tecnologías Emergentes
Aplicadas a la Educación.
Coordinador mundial del
grupo de investigación
sobre Flipped Learning.

Metodologías inductivas y
aprendizaje inverso:
un nuevo modelo de aprendizaje
Una breve introducción inverso ha supuesto durante los últimos diez años,
uno de los enfoques o modelos pedagógicos más
El actual sistema educativo “construyó sobre la no- conocidos, desarrollados y aplicados en el mundo
ción de una cantidad fija de conocimiento disemi- educativo. En este artículo se pretende analizar su
nada por un solo maestro en un aula física” (Collins relación como una meta-estrategia para la imple-
y Halverson, 2010). “Eso nos resultaba cómodo y mentación de metodologías activas en el aula
nos instalamos en esa zona de “confort”:
Comencemos por preguntarnos
“Voy a clase e “imparto” el “contenido de aprendi-
zaje” a los estudiantes y muchos incluso aprenden.
qué es realmente el Flipped
Otros acceden a estudios superiores. Imposible llegar Learning o Aprendizaje Inverso
DISPONIBLE EN PDF

a todos: claro, no es posible llegar a todos los estu-


diantes, pero lo justificamos diciendo “no puedes lle- En el año 2014 el Flipped Learning Network, la co-
gar a todos”. munidad en línea que proporciona a los educado-
res el conocimiento, las habilidades y los recursos https://santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/
“Esto que funcionaba, ya no nos sirve” (Mitra, 2014). para implementar con éxito esta metodología, metodologias-inductivas-y-
En este contexto, el Flipped Learning o aprendizaje definió el Flipped Learning como un modelo pe- aprendizaje-inverso

Ruta Maestra Ed. 25 21


dagógico que transfiere la instrucción directa del Este modelo transfiere determinados procesos fue-
espacio grupal al individual. Para ello el contenido ra del aula con el objetivo de potenciar, durante
básico es estudiado en casa con material aportado el tiempo de clase, otras dinámicas de práctica y
por el profesor y el aula se convierte en un espacio adquisición de conocimientos. Trata, a través de
de aprendizaje dinámico e interactivo, donde el un planteamiento integral, de apoyar todas las
maestro guía a los alumnos mientras estos aplican fases del ciclo de aprendizaje. FC libera el tiempo
lo que aprenden y se involucran en el objeto de es- para potenciar lo que ocurre en el espacio físico:
tudio de forma creativa. los docentes publican en línea, y eso permite una
disponibilidad total de lo que sucede dentro del
Para comprender bien esta definición, es necesario aula, fomentando la participación activa, la explo-
acotar el sentido de los términos que siguen: ración, asimilación y aplicación de ideas, con jue-
** Espacio individual: trabajo que los alumnos gos, debates, discusiones, actividades aplicadas...
realizan solos; suele darse en casa, pero tam- (Santiago y Bergmann, 2018)
bién en el centro educativo.
** Espacio grupal: se refiere al trabajo de aula, En una clase tradicional, los niveles de trabajo cog-
donde el docente habitualmente está presente. nitivo que se trabajan son los relacionados con el
“recuerdo”, el “conocimiento” y la “comprensión”
Los puntos clave de la definición son (Tourón, San- (las denominadas habilidades de pensamiento de
tiago y Díez, 2014): orden inferior). Esto es: el profesor ocupa la ma-
yor parte del tiempo en explicar la materia, con el
** «...transfiere la instrucción directa del espacio propósito de que el estudiante la comprenda y re-
grupal al individual...», lo que significa que hay cuerde. Por tanto, se entiende que los estudiantes
poca instrucción directa en clase, o ausencia de van alcanzando grados de mayor complejidad a
ella. Hay que darse cuenta de que esto no niega base de realizar actividades como ejercicios o pro-
la importancia de la instrucción directa; de he- yectos, aprendiendo a utilizar herramientas o de-
cho, resalta su importancia, la conveniencia de sarrollando destrezas en ausencia del experto, sin
que se dé, pero no en el espacio grupal sino en que el profesor esté delante para ayudarle.
el espacio individual.
** «...el aula se convierte en un espacio de apren- Si aplicamos el modelo de clase inversa, dispone-
dizaje dinámico e interactivo». Se da mucha im- mos de más tiempo de clase para actividades de
portancia a transformar el espacio grupal en un mayor nivel de complejidad (habilidades de pen-
lugar activo de aprendizaje. samiento de orden superior) y se dedicaría menos
tiempo a las cosas sencillas que el alumno puede

Imagen 1. Los espacios


“grupal” e “individual”
en el modelo de clase
inversa vs tradicional.

22 Ruta Maestra Ed. 25


RECOMENDADO

realizar sin necesidad de que esté el profesor de- Por otro lado: ¿A
lante. En una Flipped Classroom, la información qué denominamos
que se relaciona más con niveles como «recordar»
“aprendizaje activo”?
o «comprender» se ofrece al alumno de forma crea-
tiva para que la trabaje en el espacio individual, y En su artículo “The Many Faces of Inductive Tea-
aquellas más complejas desde el punto de vista ching and Learning” (una excelente revisión de las
cognitivo, se realizan junto al profesor en el espa- metodologías de aprendizaje inductivas), los auto-
cio grupal. Así, lo más complicado se trabaja con el res Prince y Felder plantean un contraste entre los
recurso más importante del aula: el docente. métodos de enseñanza deductiva tradicionales y
las metodologías inductivas. En la enseñanza tra-
Así pues, en una Flipped Classroom, los niveles más dicional deductiva, el profesor decide qué es lo que
bajos son trabajados por cada alumno en el espacio el alumno tiene que aprender y se lo cuenta. En la
individual y los más altos en clase con el profesor, enseñanza inductiva, el profesor escoge un reto
que es el experto. para que sea el alumno o grupos de alumnos los
que aprendan en el proceso de su resolución. Pode-
Una forma más factible de reorganizar el tiempo mos, por tanto, diferenciar dos paradigmas de en-
de trabajo en clase sería el resultado de convertir señanza opuestos y extremos; uno tradicional, que
la pirámide en un rombo. De esta forma, las áreas consiste en la transmisión de contenidos, informa-
con más carga en clase serían «aplicar» y «anali- ción y respuestas, y otro basado en el planteamien-
zar», lo cual parece mucho más sensato y práctico. to de cuestiones y retos para que sea el alumno el
que aprenda a resolverlos por sí mismo”.

“El aprendizaje inductivo es cualquier instrucción


que empieza con un desafío cuya solución precisa
un conocimiento que no ha sido proporcionado
previamente”. En general, es sinónimo del apren-
dizaje basado en la indagación (Inquiry Based
Learning). Las distintas metodologías difieren en
la naturaleza y el ámbito del desafío, así como en
el tipo y nivel de dirección que reciben los alumnos
de sus instructores. Las metodologías inductivas
más exitosas, ordenadas por la antigüedad de su
origen, son la enseñanza por medio de estudio de
casos, el proyecto, el aprendizaje basado en pro-
blemas, el aprendizaje basado en proyectos y el
aprendizaje por la indagación.

Uno de nuestros objetivos como docentes es que


los alumnos sean capaces de resolver problemas
con eficacia. Trevor Shaw (2014), en su artículo
Problem solving skills: The value added by maker
Imagen 2. La taxonomía de Bloom revisada y “realista”. spaces, sostiene que el estudiante debe destinar un
tiempo determinado a definir el problema, puesto
que “suponer” o “imaginar” qué requiere debilita el
Paradójicamente, llevamos demasiado tiempo proceso y lo vuelve ineficaz.
haciendo las cosas “al revés” en la escuela, en la
forma y el tipo de actividades que se han realizado Parece necesario ser rigurosos en este punto: los
en el tiempo de clase, y aquello que los alumnos alumnos deben aprender a “acotar el problema”.
pueden hacer en casa, en el espacio individual. El Para resolverlo de forma eficiente, el alumno debe
tiempo en el aula debería utilizarse de forma más ser, primero, consciente de sus conocimientos, y
racional, ofreciendo a los alumnos la ayuda que de segundo, capaz de activarlos y aplicarlos. Es ne-
verdad necesitan, de forma que todos los estudian- cesario que tenga en cuenta también qué no sabe,
tes se puedan beneficiar. qué le falta, y entrenarlo para que sepa recurrir

Ruta Maestra Ed. 25 23


a fuentes específicas y encontrar lo que videos. El problema de tener múltiples
busca (Prieto, Díaz y Santiago, 2014). evaluaciones se resuelve con el uso crea-
tivo de herramientas tecnológicas (ini-
En el aprendizaje inductivo, el profesor cial, formativa…). Los docentes que han
presenta desafíos específicos a los estu- adoptado el Flipped-Mastery se encuen-
diantes para que los resuelvan. Desafíos tran entre los defensores más fuertes de
de este tipo son los datos experimentales Flipped Learning porque ven esto como la
a interpretar, el estudio de un caso a ana- forma de garantizar que todos los estu-
lizar, problemas complejos del mundo diantes aprendan y lleguen a su máximo
real a resolver o cuestiones hipotéticas potencial.
a verificar. Al afrontar la resolución de
tales problemas, los alumnos reconocen A modo de conclusión: La “magia” de la
la necesidad de conocimientos, habilida- clase al revés ocurre en el espacio grupal.
des y comprensión conceptual. En este especie de premio), mientras que ABP es
proceso también aprenden a descubrir y algo incorporado a la dinámica diaria y La creación de objetos de aprendizajes
decidir por sí mismos qué es lo que nece- habitual de la clase. individuales y espaciales es importante,
sitan conocer y saber hacer para respon- pero no tiene auténtica relevancia para
der al desafío. Los docentes que aplican el modelo de crear actividades atractivas “cara a cara”.
clase inversa han descubierto que pue- Es necesario recordar que el espacio gru-
Veamos ahora dos ejemplos de metodo- den usar en el espacio grupal para hacer pal es el momento en que todos los es-
logías activas que pueden emplearse en que el contenido de aprendizaje cobre tudiantes están juntos, con el docente,
el espacio grupal (normalmente aula) vida, se desarrolle una mayor participa- en el mismo espacio, ya sea este físico o
como fruto del Flipped Learning. ción de los estudiantes y lleve a los es- virtual. 
tudiantes más profundo. Los detalles de
Aprendizaje Basado cómo hacer bien los ABP en un contex- Además, de nuevo insistimos en que el
to de Flipped Learning están mucho más objetivo del tiempo de espacio grupal
en Proyectos allá del alcance de este artículo. es acceder a los niveles superiores de la
Taxonomía de Bloom. La mayoría de los
El Aprendizaje Basado en Proyectos Mastery Learning profesores que utilizan Flipped Learning
(ABP-PBL) tiene sus raíces en los méto- encuentran una gran cantidad de desa-
dos de enseñanza de Aristóteles donde ¿Qué pasa cuando los estudiantes real- fíos al diseñar actividades de aprendiza-
se aprende mediante el cuestionamiento mente aprenden el contenido en lugar de je significativas en el espacio grupal. El
y la investigación. Una de las caracterís- simplemente estar “expuestos” a la infor- tiempo de grupo-espacio es crítico para
ticas distintivas del ABP es que permite mación? La premisa de Mastery Learning cualquier clase o lección de Flipped Lear-
a los estudiantes elegir preguntas signi- es que los estudiantes avanzan solo des- ning. De hecho, no es adecuado denomi-
ficativas que resultan en un aprendizaje pués de haber dominado el contenido. narlo Flipped Learning a menos que haya
más profundo. Otro punto destacable Trabajan a un ritmo flexible y diferentes algún tipo de tiempo sincrónico en ese
es que esta metodología no solo es una estudiantes se encuentran en diferentes espacio grupal, normalmente el aula.
cuestión de “hacer proyectos”. En una “lugares” en el plan de estudios. La ma-
conversación con John Larmer, el exedi- yoría de los maestros están de acuerdo Dicha insistencia viene a colación por lo
tor en jefe del Buck Institute for Education en que este tipo de enseñanza tiene sen- siguiente: un error común que hemos de-
(BIE.org), comentó: tido en principio, pero cuando piensan tectado es que los profesores se centran
en tener 100 estudiantes en diferentes tanto en la creación de objetos de apren-

El “ABP no es postre partes de la programación, rápidamente dizaje individuales-espaciales (general-

en el menú, es el
descartan esto debido a los problemas de mente videos) que se olvidan de revitali-
logística, organización y atención a cada zar el tiempo de espacio grupal.

plato principal”. estudiante. El Mastery Learning es una


excelente forma de lograr que los alum- En definitiva, el Flipped Learning podría
nos realmente dominen los contenidos. considerarse el “sistema operativo” del
Es una realidad palpable y observable aprendizaje, y los diferentes tipos de mo-
que con demasiada frecuencia los pro- Con esta combinación, ya denominada dalidades de aprendizaje son aplicacio-
yectos son algo que se hace al final de Flipped-Mastery, los problemas de cuán- nes que pueden, y deben, ser utilizadas
una unidad (muchas veces como una do presentar contenido se resuelven con durante el espacio grupal. RM

24 Ruta Maestra Ed. 25


INNOVACIÓN

Clara Megías
Doctora en Educación
Artística por la UCM.
Especialista en formación
docente en pensamiento
gráfico, autoedición creativa
y arte contemporáneo
como herramienta de
aprendizaje transversal.

Guía rápida de
pensamiento gráfico
para educadores
C
uando era adolescente disfrutaba estudiando. una manera propia de estudiar. Crear unos apun- Imagen 1. Apuntes gráficos
Sí, has leído bien, disfrutaba estudiando porque tes atractivos me motivaba porque me producía de Isabel Martínez, estudian-
desde que era pequeña utilizaba el dibujo como placer además de hacerme sentir orgullosa de las te de la asignatura Arte, Jue-
go y Creatividad impartida
herramienta de aprendizaje. No concebía estudiar sin páginas de mis cuadernos. Hoy en día, cuando
por Clara Megías en la Facul-
realizar mapas y diagramas de los contenidos. Pasaba acudo a una charla no puedo evitar dibujar lo que tad de Educación de la UAH.
horas elaborando esos mapas, sintetizando, ordenan- estoy escuchando. Este reflejar el conocimiento de
do y relacionando la información. Pero, además, car- manera gráfica sigue siendo mi modo de aprender,
tografiar los contenidos de las asignaturas me servía mimando el proceso de aprendizaje y haciéndolo
para generar nuevas conexiones y descubrimientos. más placentero.
En lugar de sentarme y tratar de memorizar la in-
DISPONIBLE EN PDF

formación, ésta llegaba a mi memoria sin esfuerzo Debido a mi experiencia personal como creadora
porque dibujarla me había permitido pensar sobre (y de mapas en directo y relatogramas digitales de
a partir de) los contenidos curriculares. eventos, intento ayudar a mis estudiantes a encon-
trar en el pensamiento gráfico una herramienta
https://santillana.com.co/
Efectivamente, era considerada una estudiante que considero de gran utilidad tanto para apren- rutamaestra/edicion-25/guia-
modelo, pero simplemente gracias a que encontré der como para investigar. El término relatograma rapida-de-pensamiento-grafico

Ruta Maestra Ed. 25 25


Imagen 2. Mapa en directo es la propuesta de Carla Boserman para denomi- der de manera más profunda dicho proceso o
realizado en un evento nar las narraciones visuales que contienen dibujos concepto.
en la Feria de Arte Con-
y palabras y registran una situación donde hay ** Ordenar: la mejor manera para entender un
temporáneo Estampa.
gente haciendo, explicando o compartiendo cosas. determinado cuerpo de conocimiento, es distri-
buir por una superficie (ya sea una pizarra, un
Existe en la actualidad un creciente interés por folio o la pantalla de una tableta) los conceptos
otras maneras de acceder a la información y se han básicos que lo componen. De este modo puedes
puesto de moda prácticas que podrían enmarcar- visualizar y clasificar la información, establecer
se dentro el término paraguas “visual thinking” o categorías y secuencias basándose en diferen-
pensamiento visual. Yo prefiero emplear el apelli- tes criterios.
do “gráfico” para denominar a los procesos que tie- ** Relacionar: poner en relación los distintos con-
nen que ver con dibujar y escribir a mano, ya que ceptos entre sí, dentro de su contexto, sirve
“visual” abarca todo tipo de imágenes. A diferencia para establecer analogías y conexiones y para
de otros medios visuales como pueden ser la foto- visibilizar la idea de que no existe ningún cono-
grafía o el video, cuando trabajas mediante lo grá- cimiento estanco, que todo lo que conocemos
fico, llevas a cabo una serie de acciones que, desde forma parte de un rizoma que crece y se rege-
mi punto de vista, son clave para que tenga lugar el nera constantemente.
aprendizaje. Estas acciones son:
Después de esta breve introducción y para ser co-
** Sintetizar: sirve para entender mejor los con- herente en contenido y forma, el artículo conti-
ceptos. Cuando diseñas un ícono o símbolo que núa en formato gráfico. En las siguientes páginas
representa un proceso o buscas una palabra que compartiré algunos de los consejos que doy a mis
resuma un concepto, debes despojarte de sus estudiantes sobre cómo hacer una representación
atributos superficiales en un intento de llegar a gráfica de la información que tiene que manejar o
lo esencial; este hecho te ayudará a compren- aprender.

26 Ruta Maestra Ed. 25


INNOVACIÓN

Mejorar la caligrafía puede ser muy sencillo si se


emplean las herramientas adecuadas. Sustituyen-
do los bolígrafos o rotuladores de punta redonda
por otros de punta cuadrada o biselada tu letra lu-
cirá mucho más profesional. Si en clase tienes pi-
zarra negra, usa tizas cuadradas, y si la pizarra es
blanca, en el mercado podrás encontrar rotulado-
res de punta biselada para este tipo de soporte. Un
buen ejemplo del uso de rotuladores biselados es el
trabajo gráfico del colectivo Colaborabora.

¿Cuántas veces he oído decir a mis alumnos, “yo


no sé dibujar”? Para crear tus propios símbolos o
íconos no necesitas tener gran destreza manual
porque de lo que se trata es de hacer los dibujos
con el menor número de detalles posible. Cada
vez que inventes un ícono puedes partir de formas
geométricas. Dibújalo una y otra vez reduciendo
los elementos con cada intento. Para ampliar tu
vocabulario gráfico te recomiendo los libros y cua-
dernos de trabajo de Mike Rodhe y los dibujo-frase
de Manuel Moranta.

Ruta Maestra Ed. 25 27


La elección del color es fundamental para que tus
creaciones sean más atractivas y fáciles de leer. Al-
gunos autores recomiendan usar muchos colores
saturados para diferenciar las distintas categorías.
Mi consejo dista mucho de este planteamiento. Eli-
ge un color para destacar conceptos y si necesitas
diferenciar subcategorías, puedes usar distintos
matices dentro de una misma tonalidad, por ejem-
plo, diferentes tonos de verde. Si estás empleando
un rotulador negro para dibujar la mayoría de la
información, no necesitas que el color secundario
sea muy saturado porque cualquier color destacará
fácilmente en contraste con el negro. Recuerda que
los colores también simbolizan cosas. Puedes ele-
gir colores que tengan que ver con el tema sobre el
que estás trabajando. Si quieres ver todo lo que se
puede conseguir en diseño gráfico empleando tan
solo dos colores, te recomiendo el libro Duotone.

Al realizar un mapa en directo durante una confe-


rencia, empleo el color secundario para dibujar la

28 Ruta Maestra Ed. 25


INNOVACIÓN

estructura previamente pactada con el ponente y creación de relatogramas digitales. Con la tableta
voy colocando la información sobre dicha estruc- realizo una foto de lo que está pasando y dibu-
tura. Si estás haciendo un mapa para resumir un jo encima creando una especie de fotonovela del
texto, lo tienes mucho más fácil. En una primera evento. Existen muchas aplicaciones para dibujar
lectura del texto localiza los conceptos clave y bus- por capas sobre fotografías y se pueden seleccionar
ca una forma interesante que te sirva para ordenar rotuladores digitales de punta biselada. Para saber
la información. Esta forma también puede tener más sobre los relatogramas, te recomiendo la guía
relación simbólica con el contenido. Por ejemplo, de la Aventura de Aprender de Carla Boserman.
en un evento sobre agricultura sostenible dibujé
este árbol. Para inspirarte a la hora de realizar ma- Si quieres seguir mi trabajo como relatora gráfica
pas conceptuales recomiendo consultar el trabajo puedes consultar el blog de Relatoría Kiwi o el has-
de autores tan diversos como Mark Lombardi, Al- htag #relatoríakiwi en las redes sociales. Si deseas
fred Barr o el proyecto de visualización de datos compartir tus creaciones a partir de los consejos de
Dear Data. este artículo, etiquétame en Twitter o Instagram.
¡Me gustaría mucho ver cómo pones a funcionar tu
Sin duda, una de las estrategias que más me gus- pensamiento gráfico! RM
tan para recoger la información de un evento es la

Ruta Maestra Ed. 25 29


APLICACIONES
PARA EL AULA

Ángel Fidalgo
Doctor en Informática por la
Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria. Profesor
titular de la Universidad
Politécnica de Madrid.
Director del Laboratorio de
Innovación en Tecnologías
de la Información del
departamento de Ingeniería
Geológica y Minera de la
misma Universidad. Premio
a mejor asignatura OCW
del Ministerio de Educación
y Premio a la Innovación
Educativa por la Universidad
Politécnica de Madrid.

Flip Teaching:
cómo conseguir activar
al alumnado
El hábito activo, el gran ausente. bar una prueba de evaluación unos días antes de
que esta tenga lugar.
Los modelos educativos se suelen centrar en los
contenidos, competencias, habilidades y destrezas Esta situación no es nueva. Hace 45 años, cuando
que debe adquirir el alumnado, así como la gestión estudiaba en el colegio, era lo que hacíamos la ma-
administrativa académica. Los indicadores de fra- yoría del alumnado. Realmente es la reacción, po-
caso y éxito del modelo educativo se suelen medir siblemente de forma subconsciente, del alumnado
por tasas de abandono, fracaso escolar y resulta- ante pruebas de evaluación tradicionalmente me-
dos académicos tanto internos (expediente acadé- morísticas. Lo más cómodo es adaptarte a la forma
mico) como externos (por ejemplo, informe PISA). de evaluación del profesorado. Si en esta van a pre-
guntar lo que previamente han contado en clase,
Pero hay otra forma de medir el impacto del mo- lo mejor es memorizarlo y volver a contarlo en el
DISPONIBLE EN PDF

delo educativo que solamente se observa en el día examen. En ese tipo de evaluación, cuanto más se
a día del proceso educativo. Son los hábitos adqui- parezca lo que se escribe a lo que dicho por el pro-
ridos tanto por el profesorado como por el alum- fesorado, más éxito académico se tiene.
nado. Hay dos hábitos especialmente significativos
https://santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/flip- entre nuestro alumnado: el hábito de la actitud pa- En esa situación, ¿para qué cuestionarte lo que
teaching siva en las aulas y el hábito de estudiar para apro- estás aprendiendo? ¿Para qué trabajar de forma

30 Ruta Maestra Ed. 25


diaria? Incluso ¿para qué molestarte en alumnado, el cambio parece lógico. Más La clave del método Flip Teaching son dos
aprender? Lo que cuenta es aprobar y si o menos viene a decir: si el alumnado en cosas: demostrar que lo que se les dice es
aprobar se consigue memorizando, en- clase está inactivo, pues para eso se graba cierto y gestionar el hecho de que en las
tonces basta con estudiar unos días antes, un video y que lo vea en casa (va estar igual primeras clases la mayoría del alumnado
variando el número de días en función de inactivo) y aprovechemos que la clase es irá sin tener la lección aprendida.
del volumen del temario a memorizar. un espacio físico en el que coinciden profe-
sorado y alumnado para hacer actividades ¿Tiene éxito la aplicación
Por esta razón, uno de los objetivos de la que exigen una participación más activa,
innovación educativa es que el alumnado de forma participativa y cooperativa.
de Flip Teaching?
adquiera un conjunto de hábitos o, mejor Primeramente, unas palabras sobre las
dicho, que deje unos hábitos ya adquiri- Por otra parte, lo que más llama la atención experiencias: existe bastante coinciden-
dos por otros más propios del proceso de al profesorado de esta metodología no es cia en la realización de la “lección en
aprendizaje. que se graba la clase en video, ni incluso casa”: videos cortos, foros para dudas y
cambiar de lugar la lección. Lo que real- cuestionarios sobre el contenido del video
En el aprendizaje, cuanto más activo, par- mente resulta impactante es que el alum- y el proceso de aprendizaje. Sin embargo,
ticipativo y cooperativo esté el alumnado, nado lleve al aula la lección aprendida. en los “deberes en clase” hay muy poca
mayor desarrollo cognitivo tendrá. Pero, ¿Qué haría usted, aparte de estar sorpren- coincidencia. En algunas experiencias
para ello, el profesorado no puede basar dido, si su alumnado llevase a su clase la se utilizan otros métodos de aprendizaje
toda su docencia en clases magistrales. lección aprendida? Seguro que maravillas. activo como es el Aprendizaje Basado en
Se deben realizar actividades donde el Problemas. En otras se aplican métodos
alumnado deje evidencias (para que el Esto no es ninguna novedad. Recuerdo más novedosos como es la gamificación y,
profesorado pueda seguirlas) y, por su- que con 9 años mis profesores nos decían en otras, se realizan trabajos en equipo.
puesto, la evaluación no solo debe medir que llevásemos la lección aprendida, que
la capacidad memorística del alumnado. eso era bueno y que la clase la íbamos a Esta divergencia entre los métodos a apli-
entender mejor. Lo cierto es, que a pesar car en el aula ha originado dos líneas. La
Desde hace décadas hay métodos que se de los esfuerzos del profesorado, la ma- que se basa en la utilización conjunta del
basan en el aprendizaje activo como son yoría del alumnado no llevábamos la lec- método Flip Teaching con otro método
el aprendizaje basado en proyectos y en ción aprendida, y eso que lo intentaban distinto y la otra línea considera que es
problemas. Hay otros que se están adap- (en clase preguntaban y si acertabas te un método con características y procesos
tando para aplicarlos en las aulas como el daban puntos, pasabas a ocupar los pri- propios.
aprendizaje basado en retos y el aprendi- meros lugares de una fila o incluso salías
zaje servicio. Y los hay que han aparecido en un cuadro de honor). La primera línea utiliza el método Flip
hace menos de una década como son el Teaching y la segunda el aprendizaje Flip
aula invertida (también denominada Flip Seguramente a usted, querido lector o lec- o aprendizaje inverso.
Teaching y Flipped Classroom) y la inteli- tora, también su profesorado le decía que
gencia colectiva. llevase la lección aprendida y ¿por qué no ¿Qué diferencia hay entre el método y el
lo hacía la mayoría del alumnado? Bási- aprendizaje?
Flip Teaching, dando camente porque el profesorado siempre
impartía la lección, la misma, indepen- Para comprenderlo voy a utilizar un símil
la vuelta a la clase. dientemente si la llevabas o no aprendida. político ocurrido en la joven democracia
española de los años 70. Básicamente
Los dos procesos educativos más utiliza- ¿Ahora, qué ocurre?, ¿Grabando un video los partidos políticos se agrupaban en
dos en la educación son las lecciones y los el alumnado trae la lección aprendida? tres corrientes: la izquierda, el centro y
deberes. Si preguntamos a cualquier per- la derecha. En el Congreso, los partidos
sona cuándo y dónde hacían esos dos pro- La respuesta es que no, que el alumnado de izquierda tenían diputados de izquier-
cesos nos dirán: primero la lección en cla- no trae la lección aprendida por que ten- da, los de derecha sus diputados eran de
se y, posteriormente, los deberes en casa. ga un video con la grabación de la misma. derecha ¿y los de centro?, pues no eran
Lo hace porque se le dice algo parecido a: ni de derechas ni de izquierda. De hecho,
El método Flip Teaching mantiene la se- en sus carteles electorales se anunciaban
cuencia: lección y deberes, pero no el lu- “Si traes un 15% de la lección aprendi- como “lo mejor de la izquierda y lo mejor
gar. La lección en casa y, después, los de- da, las clases de aula las haremos de otra de la derecha”.
beres en clase. Si analizamos este método forma, más divertidas, participativas y
desde el punto de vista de la actividad del activas”.

Ruta Maestra Ed. 25 31


APLICACIONES
PARA EL AULA

** El método Flip Teaching sería lo mismo que si los métodos activos, ya que su principal objetivo es
un partido de centro tuviese la mitad de sus di- crear el hábito activo y el hábito de trabajar todos
putados de izquierda y la otra mitad de dere- los días.
cha. Mientras que unos se dedicarían a la “lec-
ción en casa”, otros se dedicarían a “los deberes Desde un punto de vista más informal podríamos
en clase”. La izquierda sería un método (sacar saber si una experiencia aplica el método o apren-
la lección fuera del aula) y la derecha otro mé- dizaje Flip respondiendo a una simple pregunta.
todo (por ejemplo la gamificación).
** En el aprendizaje Flip, todos sus diputados son ¿Un alumno que no lleve la lección aprendida es-
de centro y todos se dedican tanto a la lección taría capacitado para realizar las actividades del
en casa como a los deberes en clase. aula? Si la respuesta es “sí”, entonces utiliza el
método Flip, si la respuesta en “no”, utilizaría el
El método Flip es actualmente el más utilizado y aprendizaje Flip.
el profesorado que ha realizado experiencias con
este método suele presentar resultados favora- El aprendizaje Flip Teaching
bles en cuanto al aprendizaje y a los resultados
académicos.
o aprendizaje inverso
Los métodos Flip suelen mantener al alumnado in-
El aprendizaje Flip aún no está consolidado pero, a activo durante la lección en casa y activo durante
mi modo de ver, es el que tiene más implicación en los deberes en clase, ya que en el aula se utilizan

Ilustración 1. . Secuencia
de actividades y pro-
cesos del modelo MFT.
Elaboración propia.

32 Ruta Maestra Ed. 25


metodologías activas. Usar una metodo- 3. A partir de lo indicado en el video el 5. E
laboración de la lección aprendida
logía activa significa que el alumnado tie- alumnado realiza de forma individual, de lo que ha sucedido en clase. Es op-
ne que estar activo, cooperar y participar o grupal, un microtrabajo. El trabajo cional, ya que exige al profesorado un
en el proceso de aprendizaje. debe estar calculado para que dure un trabajo extra. Se trata de hacer un re-
máximo de 30 minutos. Puede utilizar sumen de lo acontecido en clase con
El aprendizaje Flip mantiene al alumnado el foro para exponer dudas y comen- enlaces a los recursos que nos han ser-
activo tanto en la lección en casa y como tarios relativos al microtrabajo. vido para ampliar el tema o introducir
con los deberes en clase. Se diferencia con 4. El profesorado a través de las consul- el nuevo.
una metodología activa en que además de tas en los foros y en el resultado del
que el alumnado esté activo, cooperativo test puede elaborar recursos comple- En este modelo la única condición que
y participativo, este tiene que adquirir el mentarios y enviarlo al alumnado. Por se debe cumplir para que se produzca
hábito activo (y desprender el inactivo) ejemplo; si a través del foro de dudas aprendizaje es que el alumnado haya rea-
y el hábito de trabajar gradualmente (y el alumnado indica que hay una parte lizado la microactividad, dando igual que
desaprender el hábito de estudiar unos del video que no se entiende, el profe- esta se haya realizado de forma correcta
días antes). sorado puede realizar un microvideo o incorrecta. El alumnado en el que no se
adicional. produciría aprendizaje es en el que no ha
Revisemos la ilustración 1 que expone, de 5. El alumnado almacena los resultados realizado la actividad. Dicho de otra for-
forma resumida y esquemática el mode- del trabajo en un espacio on-line al ma, el alumnado que durante la lección
lo de aprendizaje Flip denominado Micro que pueda acceder el profesorado. en casa ha estado inactivo.
Flip Teaching.
Deberes en clase El aprendizaje activo se basa en que el
Para entender MFT, y basándonos en la alumnado aprende “haciendo”, creando
figura, se establece la secuencia de ac- 1. El profesorado selecciona resultados contenidos, equivocándose, reflexionan-
tividades y procesos expresados en la del trabajo: uno o dos que estén de do y re-configurando el conocimiento
imagen. forma correcta, otros tantos incorrec- a partir del feedback. Para todo ello, el
tos y otros que tengan algún detalle alumnado debe tener el hábito activo y el
Lección en casa que sirva para presentar el siguiente hábito de participar en el desarrollo del
tema. También puede utilizar el resul- aprendizaje de forma progresiva.
1. Preparación del material. El profeso- tado de los foros y cuestionarios para
rado prepara: elaborar recursos que se van a expo- Pero también el profesorado tiene que
a. Un video con unas características ner en clase. cambiar. Ya no basta con prepararse
especiales como son: 10 minutos 2. En el aula se realiza feedback con los unos contenidos y exponerlos en clase.
de duración máxima, representar resultados previamente elegidos por Hay que preparar actividades para que el
el 15% del tema, los contenidos el profesorado. A partir de los que es- alumnado esté permanentemente activo.
deben servir para que el alumna- tán mal se indican las razones por las Hay que elaborar recursos o seleccionar-
do pueda realizar una actividad, que no están correctos, los elementos los, de los que ya existen, y sobre todo,
seguir un diseño dinámico (evitar que no han considerado,… Lo mismo tiene que estar preparado para lo impre-
poner mucho texto, realizar ani- con los que están bien o con los que visible. Cuando en el aula se trabaje de la
maciones,…..). La herramienta tienen un detalle a destacar. forma expuesta surgirán dudas, recursos
para grabar el video puede ser un 3. El feedback lo puede hacer el profe- y caminos que no estaban previstos de an-
sistema de tipo ScreenCast (graba sorado, el alumnado (por ejemplo el temano por el profesorado.
la pantalla del ordenador y la con- alumnado que lo ha realizado de for-
vierte en un video). ma adecuada explica las razones por El aprendizaje activo consigue que el
b. Un cuestionario sobre el video las que un determinado trabajo está alumnado esté activo y realice aprendi-
o sobre el propio proceso de mal) o de forma cooperativa. zaje de forma progresiva, pero también el
aprendizaje. 4. El profesorado intercalará el feed- profesorado tiene que abandonar ciertos
c. Pone a disposición del alumnado back con microlecciones magistrales hábitos y prepararse para interactuar de
un foro para dudas y comentarios. o cualquier otra actividad que sirva forma continua con el alumnado. RM
para ampliar los conocimientos. Es
2. El alumnado visualiza el video, uti- importante que esta actividad la rea-
liza el foro para dudas (pueden res- lice enlazando los resultados de los
ponder otro alumnado) y realiza el trabajos.
cuestionario.

Ruta Maestra Ed. 25 33


Inspírales y te
sorprenderá
hasta dónde
son capaces
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APLICACIONES
PARA EL AULA

Manuela
Fernández
Licenciada por la Universidad
de Granada en 1998, es
profesora de Lengua
Castellana y su Literatura en
el IES Alhajar de Pegalajar
(Jaén). Actualmente
emplea el modelo de la
clase invertida, “Flipped
Classroom” que le permite
utilizar metodologías activas
como el ABP, incluir el trabajo
cooperativo y empezar los
primeros pasos en el mundo
de la Gamificación educativa.

¡Un poco de
juego, por favor!

L
a sociedad avanza mientras la educación se ¿A quién no le gusta jugar? Pues ese es el motivo
ha quedado estancada en el S.XIX. La tecnolo- por el que incluirlo en el aula da muy buenos re-
gía ha llegado a la vida de nuestros jóvenes y sultados para motivar al alumnado y conseguir que
nosotros queremos mirar hacia otro lado e ignorar aprenda aquello que le servirá para desenvolverse
que su mundo se rige por otras motivaciones muy en la sociedad que les ha tocado vivir y que aún
diferentes a las que nos movían a nosotros. está por “construir”.

Así pues, la educación tiene que cambiar y adap- Entre las ventajas del ABJ (Game-Based-Learning)
tarse a la realidad que nos rodea para que nuestro que deberíamos tener en cuenta para aceptar su
alumnado sea realmente competente y pueda en- implementación dentro del aula podemos destacar
DISPONIBLE EN PDF

frentarse a los desafíos del siglo XXI. Y aquí entra el que el juego ayuda a los estudiantes a razonar
juego y la gamificación como elementos que inclui- y ser autónomo ya que se les plantea situaciones
mos en el aula para conseguir atraer la atención de en las que deben reflexionar y tomar las decisiones
nuestros jóvenes por temas que, en principio, no adecuadas; permite el aprendizaje activo por-
https://santillana.com.co/
les interesan y se convierten en un caballo de bata- que el alumnado experimenta, practica la prue- rutamaestra/edicion-25/un-
lla con el que lidiar a diario. ba-error, establece relaciones entre conocimientos poco-de-juego-por-favor

Ruta Maestra Ed. 25 35


previos y nuevos y toma decisiones para mejorar; Pero no todo es digital. También empleamos juegos
potencia la creatividad y la imaginación porque analógicos, así contamos historias, trabajamos las
el juego implica también libertad de improvisación emociones o planteamos situaciones con Ikonikus
y capacidad de imaginar soluciones a cada reto, lo o Story Cubes; vocabulario con Código secreto;
que contribuye a abrir la mente del alumno y su desarrollo de la imaginación con Dixit; líneas del
Ikonikus
www.jugueteonline.
percepción del mundo; fomenta las habilidades tiempo con Timeline...
com/juegos-de-mesa- sociales ya que el estudiante debe interactuar y
juegos-de-familia/22181- trabajar la educación emocional, la comunicación,
ikonicus-8437012332164.html ¿Cómo incluir la gamificación
el diálogo y la capacidad de liderazgo, la colabora-
ción por un objetivo común, el autocontrol o la de-
en nuestra práctica de aula?
portividad lo que se traduce en un mejor clima en La gamificación consiste en incluir elementos pro-
el aula, la cohesión entre sus miembros y la adqui- pios de los juegos en ámbitos ajenos a este. En este
sición de valores; por último, contribuye a la alfa- sentido, los elementos principales que tenemos
betización digital, se consigue en los estudiantes que tener en cuenta en una gamificación son las
Story Cubes
www.jugueteonline.com/juegos- una mejora en el manejo de las nuevas tecnologías mecánicas, las dinámicas y la narrativa.
de-mesa-juegos-de-familia/8101- mediante el uso de herramientas informáticas y
story-cubes-classic-3558380022169. dispositivos digitales.
html?search_ Mecánicas o reglas de
query=story+cubes&results=8
la gamificación
¿Y cómo incluir el
Estas son las normas de funcionamiento del juego
juego en el aula? que será lo que permita que el estudiante se com-
En mi caso como profesora de Lengua y Literatu- prometa para superar los distintos retos. Principa-
ra Española, me encuentro con que mi materia, en les mecánicas:
Código secreto algunos aspectos, para nuestro alumnado, es algo
https://zacatrus.es/ compleja, ya que, en la mayoría de los casos, no ** Colección: son los logros y las recompensas que
codigo-secreto.html
está preparado para enfrentarse a los contenidos forman parte de la motivación del estudiante.
abstractos que esta presenta. Además, en muchas ** Puntos: necesarios para conseguir la fideliza-
ocasiones, se ha simplificado a una lista de autores, ción de los estudiantes en el desarrollo de la
fechas y datos biográficos el contenido de literatu- tarea asignada.
ra que a nuestros estudiantes poco les interesa. Por ** Ranking: nos sirve para mostrar la clasificación
ello, pensé en la posibilidad de crear juegos que hi- de los estudiantes de una misma clase o de un
Dixit
https://zacatrus.es/dixit.html cieran algo más ameno y llevadero los contenidos mismo nivel.
de los distintos bloques más teóricos de la materia. ** Nivel: los niveles muestran el avance de los
estudiantes en las actividades que les han sido
Pero no solo yo he creado juegos, sino que los mis- asignadas.
mos estudiantes han ido generando sus propios
juegos con la finalidad de poder compartirlos a fi- Dinámicas de juego
Timeline nal de curso con los demás niveles y compañeros.
https://zacatrus.es/timeline- de la gamificación
inventos-juego-de-cartas.html
Por un lado, hemos creado juegos on-line con la Tienen como principal objetivo la motivación y la
ayuda de herramientas como https://genial.ly/ implicación del estudiante en la realización de una
o https://www.goconqr.com/es/mapas-men- actividad:
tales/, pero, por otro, también hemos creado un
juego analógico de tarjetas empleando para ello ** La recompensa: su función es la de despertar
una plantilla de https://www.canva.com/. Se el interés por el juego en el estudiante.
trata de una línea del tiempo con eventos histó- ** La competición: si se gestiona de forma correc-
ricos, científicos, literarios, lingüísticos y algunas ta se puede convertir en un gran instrumento
curiosidades. para atraer el interés del estudiante por una
actividad.
En este enlace pueden ver algunos de ** El estatus: incentiva enormemente al alumno
https://view.genial.
los juegos creados para el aula. en la consecución y realización de la actividad
ly/5af30c7f44f5dc77726fbe50/ que se le ha encomendado.
la-lengua-es-cosa-de-juego

36 Ruta Maestra Ed. 25


APLICACIONES
PARA EL AULA

** El cooperativismo: es un mismo grupo el que ** Badges: se trata de una insignia, distintivo


persigue un mismo fin. o señal por la consecución de algún objetivo
** La solidaridad: ligada al cooperativismo, me- determinado. 
diante la solidaridad se fomenta la ayuda mu- ** Desbloqueos que permiten avanzar en la diná-
tua entre compañeros sin esperar ninguna re- mica de las actividades.
compensa a cambio. En toda gamificación es ** Regalos: que se entregan ante la realización
fundamental crear una buena narrativa que correcta de una determinada actividad o reto.
sustente todo el juego. Esta permite incluir el
conflicto y la superación de los retos, además de Tipos de jugadores
añadir un contexto que le da sentido al desarro-
llo de destrezas y habilidades y facilita la res- Conocer con qué tipo de jugador se identifican
puesta emocional del participante y, con ello, nuestros alumnos es muy importante para crear
mejora la adquisición de competencias. los equipos de forma que no estén desequilibrados.

A la hora de diseñar una narrativa es conveniente ** Triunfador: este tipo de jugador tiene como
tener en cuenta los intereses y aficiones de nues- única finalidad la consecución de logros y retos.
tros estudiantes. Además, es muy importante que ** Social: tipo de jugador al que le encanta inte-
partamos de un elemento sugerente, motivador, ractuar y socializarse con el resto de compañe-
misterioso que les haga más atractiva la narrativa ros (Moodle, chat, etc.).
y los anime a querer participar de ella. Puede ser ** Explorador: estudiante que tiene una clara Video
desde una carta anónima, a un mensaje oculto, un tendencia a descubrir aquello desconocido. https://youtu.be/tg0fz2h_Dqc
video o un Twitter dirigido a algún miembro de la ** Competidor: tiene como primera y última fina-
clase. lidad de demostrar su superioridad frente a los
demás.
La narrativa permite que el juego avance con un
sentido concreto hacia un desenlace que es el fin Una experiencia de aula: ¿Te
de una búsqueda, un viaje, en definitiva, un obje-
tivo final.
atreves a viajar y descubrir?
La gamificación debe ser introducida en el aula con
En gamificación se suele utilizar «El viaje del héroe» una finalidad determinada y teniendo en cuenta
como punto de partida para crear narrativas, si- todos los aspectos que rodean a nuestro alumnado
guiendo la misma línea que las funciones de Pro- para que realmente sea una práctica de éxito. No
pp para los cuentos maravillosos. debemos acercarnos a ella porque está de moda o
sin previamente habernos sentado a definir los pa-
Todo héroe comienza una aventura en busca de un sos que vamos a dar.
objetivo pasando por tres fases:
En este sentido, debemos partir de las necesida-
** La acción, al inicio de la aventura. des educativas detectadas sobre las que quere-
** La tensión, mediante los retos y obstáculos que mos actuar.
tiene que superar en el camino.
** La resolución, donde ha desarrollado sufi- En mi caso, tras dos cursos empleando metodolo-
cientes destrezas para superar los obstáculos y gías activas en el aula, vi que necesitábamos, alum-
vuelve. nado y profesora, dar un salto más para conseguir
que hubiera una auténtica cohesión grupal y pensé
Otros componentes que la gamificación sería una buena estrategia.

de la gamificación Así que me plantee lo siguiente: ¿y si convertíamos


** Logros: muy valorados por los alumnos y per- las clases en un juego de rol donde cada alumno
miten claramente visualizar la progresión de tuviera su propio papel, pero todos se necesitasen
un alumno a lo largo de una actividad. para acabar el juego? Pues en eso convertimos el
** Avatares: son una representación gráfica, ge- último trimestre de las clases de Lengua y Litera-
neralmente, de carácter humano y que se aso- tura Española de 3.º de ESO en el IES Alhajar de
ciaría en este caso a un estudiante. Pegalajar (Jaén).

Ruta Maestra Ed. 25 37


APLICACIONES
PARA EL AULA

Entre los objetivos que justificaban el uso de la ga- Con todo esto puesto en marcha, se congregó a
mificación en el aula estaban: los clanes para que escucharan la llamada que les
pedía ayuda para localizar una reliquia perdida. A
** Mejorar las relaciones grupales. partir de ahí comenzarían la gran aventura a tra-
** Tomar conciencia de la necesidad de trabajar vés de 4 etapas que los llevaría a ciudades tan em-
colaborativamente para conseguir un fin. blemáticas de España como Granada, Málaga, Sa-
** Profundizar en la creación de textos per- lamanca y Madrid. En cada etapa realizarían una
tenecientes a determinados subgéneros serie de tareas que les ayudaría a obtener puntos
periodísticos. y una pista que se les entregaría a través de Class
** Mejorar las técnicas de búsqueda, selección, re- Craft escondida en un código QR.
cuperación y elaboración de información.
** Manejar herramientas TIC para crear presu- Tras superar las 4 etapas, debían de enfrentarse a
puestos y líneas del tiempo. una prueba final para conseguir descubrir la infor-
** Utilizar herramientas TIC para realizar trabajos mación sobre el paradero de la reliquia. Pero aquí
colaborativos. no terminaba el juego, ahora necesitaban unir-
se todos los clanes para utilizar todas las pistas y
En cuanto a las metodologías empleadas en el aula, descubrir el gran secreto que se había mantenido
destacamos el ABP partiendo de un problema: la oculto a lo largo de los siglos a la sociedad antes
necesidad de encontrar una reliquia que se había de que los malos se apoderaran de la reliquia y su
perdido y que nuestro alumnado debía encontrar; contenido saliera a la luz.
la Flipped Classroom que utilizamos para repasar
la teoría sobre el contenido teórico que necesitába- En este enlace al blog del proyecto se pueden ver
mos para poder avanzar en lo distintos retos; y el los productos realizados por los distintos clanes:
¿Te atreves a trabajo cooperativo, imprescindible que el alum- ¿Te atreves a viajar y descubrir? Además de fo-
viajar y descubrir? nado trabajara en equipos para poder resolver el tos y videos de las actividades llevadas a cabo en
teatrevesaviajarydescubrir. problema planteado. el aula.
blogspot.com/

Para llevar a cabo esta aventura, nos unimos a un Pero con estas experiencias no primamos la diver-
proyecto creado por varios docentes de distintos sión, sino que el aprendizaje está por encima del
ámbitos y ciudades que lleva por nombre E-Star juego y este queda supeditado a las necesidades del
Express , una versión educativa del programa te- aula. Tenemos claro que la finalidad es aprender,
levisivo Pekin Expres. Pero no quise quedarme solo pero también que aprender puede ser divertido y
ahí y decidí adaptarlo convirtiendo a mis alumnos que podemos construir entornos de aprendizaje
en clanes guerreros que viajarían por España in- donde el alumnado quiera estar y ser protagonista
E-Star Express tentando descubrir un gran secreto. del mismo. Esto es lo que se consigue con el ABJ y
e-starexpress.blogspot.com/ la gamificación.
Para empezar, dividí al alumnado en grupos de 4
miembros y les pedí que se crearan un nombre y Hacer un uso adecuado de estas estrategias depen-
un avatar que los identificaría en algunas de las de de nosotros para no desvirtualizar la finalidad
pruebas que tendrían que realizar, para ello em- última que es la adquisición del aprendizaje.
plearon Avatar Fantasy. Con los avatares les hice
unas chapas que debían de llevar puestas durante Creemos experiencias memorables que permitan
las clases para identificarlos con sus personajes. que nuestro alumnado aprenda de forma significa-
Avatar Fantasy Además, tenían que consensuar un nombre para el tiva por lo que serán aprendizajes que perdurarán
www.ageofgames.net/en/ clan y el grito de guerra del mismo. en el recuerdo. RM
fantasyavatar/fantasy-avatar.html

Una vez que ya estaban los clanes montados, lle-


gamos a la parte del juego de rol a través de Class
Craft . Se crearon sus personajes, firmaron el pacto
del héroe y los clanes empezaron a jugar tras con- Tomado del documento “Mani esto por una escuela
emocionante, mani esto por una vida emocionante”, del
sensuar en el aula las reglas del juego. capítulo Metodologías experimentales (página 57 a 71).

38 Ruta Maestra Ed. 25


APLICACIONES
PARA EL AULA

Alfredo
Hernando Calvo
Conferencista y experto en
innovación educativa. Dirige
el proyecto Escuela 21,
trabajando con las escuelas
más innovadoras de todo
el mundo. Explorador de
la metodología del Design
Thinking, la gamificación, los
paisajes de aprendizaje y
la integración tecnológica.

Metodologías
experimentales
Tomado del documento “Manifiesto por una escuela emocionante, manifiesto por una vida
emocionante”, del capítulo Metodologías experimentales (página 57 a 71).

L
a creatividad, las nuevas ideas, la convergencia a disposición de los niños y jóvenes a través de la
de diversas experiencias y mentes aprendien- experimentación, la cual los prepara para la vida,
do en un mismo tiempo y espacio, las múltiples probando modelos, prototipando formas de traba-
formas de enseñar y de aprender, se abren camino jo, que a partir de la curiosidad los lleva a adquirir
en la educación de hoy, donde las posibilidades de aprendizajes duraderos.
resolver retos son ilimitadas, donde los docentes dis-
ponen deliberadamente de diversas metodologías y El aprendizaje experimental es holístico, ya que
posibilitan las relaciones entre ellas de acuerdo al combina la experiencia, la percepción, la cognición
comportamiento de un grupo de estudiantes produc- y el comportamiento, confluyendo así metodologías
tores de ideas dispuestos a explorar el mundo con que integran cada una de estas acciones, como son el
sus variadas formas y estilos. Desing Thinking, más conocida como “pensamiento
de diseño”; SOLE (Self Organized Learning Environ-
Es así como surgen metodologías experimentales de ment) o los llamados Entornos de Aprendizaje Au-
DISPONIBLE EN PDF

la educación, como una gran posibilidad de crear to-organizados; gamificación o aprendizaje a través
espacios de construcción de aprendizajes significa- del juego; y ateliers llamados “talleres de experimen-
tivos desde la auto exploración, como un estilo de tación”. Todos diseñados y pensados para despertar
laboratorio abierto de investigaciones y aprendiza- el mayor potencial de los niños y jóvenes en la es-
https://santillana.com.co/
jes situados, que busca integrar todas las variables cuela y para la vida. A continuación, una descripción rutamaestra/edicion-25/
que puedan influir en el aprendizaje, poniéndolas más detallada de cada metodología: metodologias-experimentales

Ruta Maestra Ed. 25 39


DESIGN THINKING, cotidiano al alcance de todo aprendiz. El La metodología del Pensamiento de Di-
pero en el aula investigador Steven Johnson hizo lo pro- seño ofrece un marco coherente donde
pio en su libro ¿De dónde vienen las buenas todos podemos aprender a ser creativos.
El Pensamiento de Diseño es una meto- ideas? Asimismo, el profesor de la Univer- Pero para lograrlo, es necesario tener en
dología enfocada al diseño creativo para sidad de Michigan Jeff De Graff, ha dedi- cuenta los siguientes principios:
la resolución de problemas. En la década cado su trabajo a identificar diferentes téc-
de los años noventa, Tim Brown, líder de nicas para impulsar la creatividad y las ha ** Es un proceso especialmente empáti-
la diseñadora IDEO empezó a pensar que organizado en cinco clases distintas. Está co, que observa la realidad a través de
algo fallaba en su forma de trabajo. Hasta la creatividad: métodos cualitativos y etnográficos y
la fecha, una gran parte de los trabajos de no tanto cuantitativos. Busca mirar la
diseño industrial se enfocaban en el proce- ** mimética, que consiste en la copia y en cotidianidad desde una mirada nueva,
so de crear objetos, sobre todo, bonitos y la simetría; como quien mira por primera vez, que
funcionales. Sin embargo, Tim se dio cuen- ** la asociativa, con juegos de palabras y descubra aquello que se nos escapa
ta de que el diseño era más que un simple dinámicas de interpretación; para lograr superar un reto o resolver
producto estético. Los diseñadores habían ** la analógica, que se apoya en me- un problema. La actividades experien-
cerrado su foco sobre el diseño estético y táforas, escenarios imaginativos y ciales, la observación, los análisis con-
habían dejado de lado las herramientas, visualizaciones textuales, la creación de mapas men-
las estrategias de pensamiento y las meto- ** la narrativa con prototipos, historias y tales, las técnicas de brain-storming, la
dologías que les ayudaban a ser creativos. storyboards organización de mapas de ideas y opor-
** la intuitiva, con actividades imaginati- tunidades, las entrevistas, las excursio-
Tim Brown se dispuso a ordenar las estra- vas, evocadoras y ensoñadoras. nes y visitas, las grabaciones y la toma
tegias de pensamiento más creativas en un de fotografías, son estrategias propias
marco coherente para darles sentido, pero En la actualidad, la investigación sobre de las dos primeras fases del proceso:
no fue el único. En el año 2012, el libro la creatividad se ha centrado en definir observar y comprender.
Creatividad práctica de Todd Henry batió el proceso del Pensamiento de Diseño así ** Es necesario imaginar, experimentar y
todos los récords de ventas. Todd expulsó como las estrategias de pensamiento que probar. Exprimir códigos más gráficos,
a la creatividad de su mausoleo dorado, lo integran en una metodología aplicable narrativos y visuales además de los ver-
compuesto por personalidades geniales y a cualquier ámbito. bales. Mostrar con imágenes, gestos o
fuera de serie, para devolverla al ejercicio montajes para evitar contar solo con

40 Ruta Maestra Ed. 25


APLICACIONES
PARA EL AULA

palabras. Usar las manos para construir maque- pensamiento divergente. En este momento, más es
tas y prototipos, hacer puzzles, dibujar, diseñar mejor. En segundo lugar, se eligen, se agrupan y se
mapas mentales, construir y destruir. El juego, deciden las ideas o prototipos y se centra la tarea en
la visualización, la narración y el storytelling, la el desarrollo de aquellas alternativas sobre las que
participación en dinámicas de interpretación, la profundizaremos. En este caso, menos es más.
búsqueda de analogías inusuales, las compara-
ciones, la creación de metáforas, la representa- 1. SIENTE: observa y comprende
ción gráfica y los dibujos de proyectos o de sus
participantes con la creación de perfiles imagi- 1. Construye el reto o define el problema junto a tus
narios, entre otras, son estrategias propias de las alumnos organizados en grupos, o deja que ellos
dos fases siguientes: idear y prototipar. mismos sean los protagonistas en su definición:
** El trabajo en equipo y la repetición de las veces a. basándose en los contenidos curriculares y en
que haga falta del proceso de observar, com- tus sugerencias,
prender, idear y prototipar caracterizan la prác- b. dándoles un elenco de diferentes retos que re-
tica creativa. El uso de roles y otras técnicas de solver, todos ellos desafíos no “googleables”
aprendizaje cooperativo aparecen en todo el pro- y que como vimos con el ABP, no tienen una
ceso. A la hora de buscar nuevas ideas, estimu- única solución.
lar el proceso en equipo es mucho más eficiente c. ayudándoles con imágenes y fotografías a
que hacerlo solo. Por otro lado, la reflexión de partir de las cuales se muestran injusticias, fe-
borradores y prototipos, la creación de portafo- nómenos incomprensibles, experimentos no-
lios que ilustren el proceso, las pruebas y test de vedosos, imágenes curiosas o impactantes...
funcionamiento o las presentaciones públicas y d. seleccionando videos o extractos de docu-
las exposiciones, son actividades propias de las mentales que amplíen el contenido y presen-
últimas fases: testar y comunicar. ten aproximaciones atractivas de tu área.
e. presentando autobiografías o vidas emocio-
En cada una de estas fases se alternan dos momen- nantes de autores e investigadores.
tos bien diferenciados. En primer lugar, se aplaza el f. asistiendo a exposiciones o eventos culturales.
juicio descalificador y se genera el mayor número de g. paseando por las inmediaciones de la escuela
ideas, alternativas o prototipos posibles gracias al o en el propio barrio.
h. buscando acontecimientos en la prensa y en
los medios de comunicación relacionados con
el área curricular. Puedes ayudarte con noti-
cias vinculadas al contenido, con recortes de
prensa o con extractos de telediarios.
i. planteando experiencias o problemas reales
de la propia escuela como discusiones, pro-
blemas de convivencia, ejercicios de partici-
pación democrática, elaboración de planes
con los alumnos, aumento de la participación
de las familias...
j. invitando a expertos, a asociaciones y a re-
presentantes políticos y sociales cercanos al
entorno que presenten su trabajo relacionado
con el contenido de tu área.

2. Finalmente, define el reto en positivo, con verbos


en infinitivo y con pocas palabras en no más de
dos líneas.

3. Informa a los alumnos de la relación del reto con


los objetivos curriculares y de las herramientas
de evaluación que acompañarán el proceso.

Ruta Maestra Ed. 25 41


APLICACIONES
PARA EL AULA

Apuesta por una evaluación auténtica como la • con el acompañamiento de las personas re-
que narramos. lacionadas con el desafío y la obtención de
información en un diario de seguimiento.
4. Una vez que se defina el reto o desafío inicial,
anima a tus alumnos a observar para empatizar 5. Finalmente, vuelve al reto analizando si es ne-
y comprender el desafío en profundidad: cesario redefinirlo o concretarlo de otro modo.
a. creando sencillas columnas de conocimiento Busca una definición que represente la observa-
acerca de lo que ya saben y de lo que necesi- ción y comprensión a la que has llegado gracias
tan saber para resolver el reto. a esta primera fase.
b. relacionando los contenidos curriculares y
señalando aquellos que especialmente, nece- 2. IMAGINA: Idea y prototipa
sitarán utilizar y dominar.
c. recurriendo a mapas mentales que organicen 1. A partir del trabajo de observación y compren-
el contenido del área. sión, y con el reto definido con claridad, empieza
d. creando un mapa conceptual que descompon- por buscar nuevas soluciones creativas:
ga el reto y lo analice en cuatro o cinco partes a. Enumera aquellas soluciones o proyectos más
en las que podamos responder a las pregun- obvios y trata de agruparlos en un proyecto
tas qué, cómo y por qué en un cuadro de tres más completo que las mejore como conjun-
columnas. to.
e. aplicando la técnica de brain-storming con b. Busca ejemplos de soluciones o proyectos que
grandes murales de post-its donde se vuel- se hayan llevado a cabo pero que no hayan
quen y se organicen todas las ideas que se tie- tenido los resultados esperados. Pregúntate
nen al respecto, más las propias obtenidas con por qué. Aprende de ellos.
la observación y las conversaciones. c. Visualiza la solución: ¿qué ocurriría si resol-
f. jugando con las ideas en el mapa mental de vemos el problema?, ¿cómo sería el escena-
post-its, fotografiándolo, agrupando o expan- rio? Descríbelo, pregunta qué es lo que ha
diendo ideas y creando nuevas ramas. cambiado al resolver el reto o con la ausencia
g. Observando el mapa y buscando oportunida- del problema.
des y respuestas que aparecen escondidas en d. Describe los características del proyecto o
las distintas formas en que podemos configu- solución perfecta. Añádele un título original.
rar las ideas. e. Busca inspiración en otros lugares: construye
h. Cuando el desafío consiste en el desarrollo analogías para tener nuevas ideas. Si nuestro
de un proyecto o involucre la participación proyecto fuera un parque de atracciones, un
de personas, anima el proceso: museo, la Wikipedia, la naturaleza, un paisa-
• con entrevistas cualitativas compuestas por je de playa o montaña, un centro comercial,
preguntas que inciten respuestas abiertas un zoológico, un laboratorio... ¿Cómo sería?
y sencillas. Entrevistas con tres o cuatro ¿qué ocurre en cada uno de estos lugares
cuestiones que nos permiten acercarnos a que podamos incluir en nuestro proyecto o
comprender el punto de vista de las perso- solución?
nas involucradas en el reto. f. Ayúdate de analogías provocativas. Utiliza
• generando conversaciones centradas sobre sentencias antagónicas para inspirar a tus
todo, en los porqués, en la búsqueda abierta alumnos. Por ejemplo, en el proyecto de Mi-
y etnográfica de las causas que sustentan chael y Paola, se fomentó analizar enunciados
un problema. como: Es posible plantar frutas sin semillas.
• empatizando, escuchando, observando y Los mangos pueden ser cuadrados. Las fresas
atendiendo el contexto, preguntando el por- son de color azul. Plantemos carne y pescado.
qué de cada elemento o comportamiento. g. Saca todas las ideas que puedas con un bra-
• con la observación y la creación de diarios in-storming. Recuerda: la cantidad es lo im-
de registro de movimientos, características portante, construye frases con distintas ideas,
y comportamientos de las personas o los apoya las ideas locas, demora los juicios hasta
objetos involucrados en el reto durante un el final del proceso y ayúdate de elementos
periodo de tiempo determinado. visuales.

42 Ruta Maestra Ed. 25


h. Vota las ideas del brains-torming dejando cada fase e interprétala con tus compañe-
que cada integrante del grupo pueda elegir ros. Estén muy atentos a todo aquello que
las tres o cinco mejores. falla para corregirlo, aprender e introducir
i. Una vez seleccionadas, construye con ellas modificaciones mejorando el proyecto. El
un proyecto o solución. Crea un cuadro con role-playing es el mejor prototipado de pro-
las características que cumple la solución o el yectos que existe, pero sobre todo, fíjate en
proyecto perfecto y con las ideas más votadas. todo aquello que está fuera del plan y que
Elige un nuevo título original que lo defina. se puede mejorar o que daría problemas al
llevarlo a la práctica. Este es el auténtico
2. Cuando hemos integrado varias ideas creando objetivo de la actividad.
un proyecto o una solución concretas podemos • Imagina el perfil de una persona que va a
empezar a prototiparlo. Esto equivale a generar participar en tu proyecto. Ponle un nom-
los primeros pruebas o artefactos para compro- bre, dibuja su retrato, piensa en sus gustos
bar cómo funciona. En este momento es muy im- y aficiones y en cómo se sentiría en cada
portante poner a prueba nuestras ideas, fallando fase del proyecto. No se trata de que encaje
y comprobando qué es lo que necesitan mejorar perfectamente, se trata de imaginar cómo
antes de llevarlas a la práctica. En esta fase fallar reaccionarán en cada fase los participantes.
y mejorar cada nuevo prototipo es sinónimo de Por eso es importante que en esta etapa se
aprendizaje. descubran las modificaciones necesarias,
a. Si el prototipo es un objeto, elemento o para que al llevar el proyecto a la práctica,
producto: salga del mejor modo posible. Tan impor-
• crea prototipos ayudándote de dibujos, es- tante es la ideación del proyecto, como su
quemas o mejor aún, con tus propias ma- prototipado. En los mapas mentales todas
nos. Construye modelos de cartón. Ayúdate las ideas que generamos son buenas ideas,
de juegos de construcción, puzzles, post-its, su verdadero éxito se mide en la ejecución
madera, juguetes y todo lo que sea necesa- práctica y para ello, la fase de prototipado
rio para crear un prototipo abierto a mejo- nos permite hacer tantas mejores como
rar y rediseñarse. podamos. Estas estrategias nos permiten
b. Si el prototipo es un proyecto: fallar antes de tiempo y fallar tantas veces
• Crea un storyboard representando cada como queramos.
fase del proyecto. En cada casilla de la his-
toria escribe una lista con las emociones 3. ACTÚA: Lleva el proyecto o las soluciones a la
que dominarán ese momento, los mate- vida real. Celebra el aprendizaje. Demuestra lo
riales necesarios y los principales actores que has aprendido participando con la evaluación
involucrados. auténtica y continua de todo el proceso.
• Escribe una redacción narrando cada una
de las fases del proyecto. Inventa escenas 4. COMPARTE: Documenta el desarrollo del
con guiones de lo que podría ocurrir en proceso con tus alumnos y compártelo en

Ruta Maestra Ed. 25 43


** emerge en los procesos de organización lidera-
dos principalmente, por ellos
** mismos,
** con la ayuda de un profesor que les anima, esti-
mula y muestra apoyo en el proceso.

Los SOLE son una excelente metodología para in-


tegrar en nuestro escenario de aprendizaje porque
comparten los principios constructivistas y conec-
tivistas de su diseño. Un SOLE se nutre del conflic-
to, el desafío, la autonomía, el trabajo cooperativo
y la integración digital, elementos fundamentales
en el escenario que venimos diseñando con esta
transformación.

En los SOLE se concede a los alumnos la autono-


mía para dirigir la investigación y el escenario de
acuerdo a sus necesidades y a su ritmo, con la inter-
la web de tu centro, graba videos y toma vención mínima del profesorado. El profesor como
fotografías, crea un muestra o exposición diseñador del escenario, focaliza su atención y sus
permanente junto a los alumnos y compártelo funciones en la experiencia que lideran los alumnos,
fácilmente con todo el mundo. no dirigida, informal, y que favorece el descubri-
miento y la sorpresa en las decisiones de los grupos.
Los alumnos aprenden los unos de los otros, gene-
SOLE rando un escenario de aprendizaje autónomo y una
experiencia que les ayuda a confiar en sus propias
El término SOLE proviene de sus siglas en inglés estrategias y recursos.
Self-Organized Learning Environment. Una traduc-
ción exacta del concepto en español podría dar lugar En la actualidad, una gran variedad de investigado-
a un término difícil de sintetizar en una sola palabra. res de todo el mundo está perfeccionando y desarro-
Optaré por clarificar los elementos que definen esta llando el método SOLE en instituciones educativas.
metodología y que nos acercan a su comprensión.
Un SOLE es: 1. Pregunta (5-10 minutos):
a. Presenta la metodología SOLE y el orden de
** un escenario en forma de aula, salón o espacio la sesión a los aprendices.
abierto centrado en el b. Asegúrate de que estén en grupos y de que
** aprendizaje, cada grupo dispone de un dispositivo conec-
** dirigido por los propios alumnos como protago- tado a Internet. También pueden utilizar post-
nistas y actores autónomos en its, cartulinas, rotuladores, cuadernos, papel
** todo momento, continuo y otros materiales.
** organizado en grupos, c. Formula la pregunta que tratarán de respon-
** con un dispositivo tecnológico conectado a Inter- der. Las buenas preguntas sirven para abrir
net en cada grupo un proceso de búsqueda curiosa, pueden ser
** y caracterizado por la mediación e intervención desafiantes, incongruentes o incluso fanta-
mínima de un adulto o profesor. siosas. Por supuesto, no hay tienen una única
solución que se pueda encontrar tal cual en la
Los pilares del SOLE fundamentan su desarrollo en Red. Son abiertas, no “googleables” y apertu-
la investigación que afirma que el aprendizaje lide- ristas, como por ejemplo,
rado por los niños está basado en: • ¿Cómo se vivía realmente en el antiguo
Egipto?
** la curiosidad y la motivación como principales • ¿Por qué los ojos lloran cuando estamos
motores, tristes?
** es social y colaborativo,

44 Ruta Maestra Ed. 25


APLICACIONES
PARA EL AULA

• ¿Cómo una persona puede parar una dices y ordénalo sobre una pared creando
guerra? relaciones entre el trabajo de cada grupo.
• ¿Tendrán conciencia los robots en el futuro? c. Formula preguntas acerca de:
• ¿De dónde nace la energía? • sus conclusiones,
• ¿Somos los seres humanos altruistas por • del razonamiento que han seguido,
naturaleza? • de las estrategias de pensamiento
• ¿Cómo es la vida en el espacio? utilizadas,
• ¿Hay más estrellas en la arena que granos • del manejo de los roles o la organización
de arena en el desierto?, del trabajo en equipo,
• ¿Se puede ser más grande que el infinito?, • de la naturaleza de sus fuentes,
• ¿Cómo funcionaría una máquina del • anima a todos lo aprendices a participar de
tiempo? estas preguntas entre los grupos.
d. Genera interés mostrando otros materiales d. Dirige el diálogo hacia la pregunta principal.
audiovisuales como videos o imágenes o tam- e. Anima a los grupos a que reflexionen sobre su
bién libros y objetos reales relacionados con proceso de investigación y formulen las con-
la pregunta. clusiones en voz alta.
e. Si lo crees conveniente puedes usar roles en f. Direcciona las conclusiones hacia nuevos ám-
los equipos como los que vimos en el cuarto bitos, ya sea continuar para continuar con un
capítulo. proyecto o para generar otras preguntas.

2. Investigación (30-40 minutos) Los SOLE son una excelente metodología para la in-
a. Recuérdate a ti mismo: tegración de tecnología en entornos grupales autó-
• centrarte en la autonomía de los alumnos, nomos e informales, ocupando un lugar importante
no ofrecer respuestas, sino responder con de las escuelas.
nuevas preguntas,
• observar y tomar notas del comportamien- Gamificando el aula
to y del trabajo de los aprendices para ase-
sorarles más tarde sobre las estrategias y el Tom Chatfield es un reconocido autor y analista digi-
proceso. tal. En 2010 publicó Fun Inc. Why games are the 21st
b. A medida que los grupos progresan, puedes century's most serious business. Desde entonces sus
formular nuevas preguntas que giren en tor- ideas acerca de cómo los videojuegos estimulan el
no a la pregunta central. cerebro humano han cosechado una gran difusión.
c. Delega tus funciones en los roles designados Para Tom, los videojuegos:
en cada grupo.
d. Si intervienes, que sea para animarles a traba- ** miden el desarrollo, la experiencia, la energía o
jar más o para buscar un modo de presentar la sabiduría con sistemas de barras o de puntos
sus respuestas, pero nunca con una sola op- sencillos, fáciles de comprender y controlar;
ción, anímales siempre con más posibilidades ** proponen logros de distinta graduación, puedes
como crear un mural, una presentación, un conseguir pocos puntos o muchos dependiendo
informe, un mapa de notas, etc. de cada actividad, tú eliges;
e. La única regla es que el trabajo debe ser en ** siempre recompensan cada esfuerzo, por peque-
equipo, los aprendices no pueden crear sus ño que sea y lo hacen de forma instantánea;
soluciones en solitario. ** aportan retroalimentación constante, rápida y
f. Estáte atento al tiempo, es importante que clara en el desarrollo, permitiendo fallar y con-
después todos los grupos presenten sus tinuar desde el error;
conclusiones. ** retan, aportan desafíos, algo que entusiasma
al cerebro adolescente, como aprendimos hace
3. Presentación (10-15 minutos) unos capítulos con Sarah-Jayne Baklemore y Uta
a. Compartan todos juntos las respuestas de Frith;
cada grupo. ** informan de los momentos en los que es más ne-
b. Crea un Wonder Wall, o “muro de las maravi- cesario centrar la atención, avisando al jugador
llas”. Recopila todo el material de los apren- con objeto de obtener el máximo rendimiento;

Ruta Maestra Ed. 25 45


dirige la atención sobre la tarea, el mago se en-
carga del orden y de los tiempos mientras que el
caballero lidera. Los avatares en GBL son impor-
tantes. Ayudan a los alumnos a centrarse en la
historia y además otorgan funciones concretas
para garantizar que los grupos trabajan de ma-
nera eficaz. Crea tus avatares con investigadores,
personalidades históricas, inventores, artistas,
** conectan con los compañeros y cada vez, con ma- exploradores o aventureros. Inspírate en el con-
yor frecuencia, se basan en tareas cooperativas o tenido educativo. Por cierto, el avatar de bárbaro
actividades sociales que deben ocurrir en la reali- será para el profesor, ¿de qué se puede encargar?
dad para que tengan repercusión en la pantalla. 3. Un mismo lenguaje, pero otro idioma. El simbo-
lismo de los videojuegos y de la narrativa que ha-
Los videojuegos ejercitan de un modo lúdico acti- yas elegido debe conquistar las sesiones de GBL.
vidades dispares que precisan de concentración, Las distintas fases del proyecto pueden pasar a
creatividad y resolución de problemas. En 2012, los llamarse niveles, o si lo que emprendemos es una
investigadores Constance Steinkuehler y Sean Dun- aventura, serán trayectos en el mapa. El mapa
can analizaron la actividad cognitiva desarrollada a puede convertirse en un itinerario personalizado
lo largo de una partida estándar del famoso video- cargado de encuentros con nuevos personajes,
juego World of Warcraft. Lo hicieron analizando las “monstruos” o adversarios finales a los que nos
dinámicas lúdicas ilustradas en los foros por más de enfrentamos en forma de pruebas de evaluación
dos mil personas. Los resultados del estudio, citan- y cuestionarios, puede haber dilemas, tesoros,
do a sus autores, demostraron que “Videogames are duelos con el “profesor bárbaro”, puntos, bases,
becoming the new hotbed of scientific thinking for cárceles, comodines, galones, arcos, flechas... Si
kids today”, algo así como que los videojuegos son viviéramos una aventura de investigación sobre
el nuevo caldo de cultivo del pensamiento científico el cuerpo humano podríamos hacer escalas en
para los niños de hoy. Sin embargo ¿cómo llevarlo cada órgano. Presenta la programación de tu
al aula? proyecto con los alumnos.
4. La barra de energía que evalúa. Asegúrate de
1. Crea un proyecto con historia. Todos los video- compartir los criterios e indicadores de evalua-
juegos cuentan con una narración que les da ción desde el primer momento. Expón con cla-
sentido. Los proyectos empiezan por un desafío ridad cómo se califica cada parte del proyecto,
y terminan con un producto y su presentación. en qué consiste la herramienta que se va a usar
Con el ABP aprendimos que sus fases debían y cómo se consigue la calificación final. Es im-
cumplir un orden como lo cumplen las partes de portante que los alumnos pueden saber en todo
una buena historia. Con el Game Based Learning momento en qué nivel de la misión se encuen-
además, creamos la historia. La narración dirige tran y cómo va su evaluación. Al igual que en
el desarrollo gracias a un cuento, a una aventura un videojuego, la retroalimentación constante
o a una fábula que se relaciona con los conteni- sobre el estado es muy importante. Ayúdate de
dos curriculares. La narración da sentido, unifica símiles como la barra de energía que suelen te-
el proyecto de principio a fin y es un excelente ner los personajes en los juegos de plataformas,
elemento vinculante y motivador para los alum- de termómetros, gráficos circulares, reglas o de
nos. Usa tu imaginación. Anímate a explorar el otras representaciones visuales que informen
cuerpo humano desde el interior; viaje a los Po- sobre la evaluación.
los, al desierto o a la selva; inicia una vuelta al 5. Detalla las habilidades en cada nivel. Los video-
mundo; viaja en el tiempo, inventa zombis, crea juegos orientan con gran precisión educativa al
el guion para una nueva película literaria, artís- señalar las destrezas necesarias para superar
tica o política. Riza el rizo con contenido curri- cada fase. Si es necesario centrar la atención o si
cular para crear tu historia. por ejemplo, hay que ejecutar la tarea del modo
2. Tú el bárbaro, tú el arquero, acróbata, magos más rápido posible, se informa antes de cada ni-
y yo el caballero. Recuerda los roles que vimos vel. Los mismo ocurre en GBL, en cada actividad
sobre aprendizaje cooperativo. El acróbata es se incide sobre las estrategias más importantes
un dinamizador de la participación, el arquero para superarla con éxito. Es importante aclarar

46 Ruta Maestra Ed. 25


APLICACIONES
PARA EL AULA

que estrategias de pensamiento utilizar y qué es elenco de actividades diferentes que además,
lo importante en la tarea. pueden otorgar distinto grado de puntuación
6. No es magia es realidad aumentada. Los dispositi- dependiendo de su nivel de dificultad.
vos digitales nos permiten abrir nuestros proyec- 9. Recompensas y “badges”. Los “badges” o insig-
tos a espacios que cruzan la realidad y la pantalla. nias representan logros con íconos o imágenes.
La realidad aumentada es el término que se utiliza En todo proyecto de GBL es necesario crear re-
para referirse a estos espacios, fronteras permea- compensas variadas y originales en las distintas
bles entre lo físico y lo virtual donde la narrativa actividades. Muchas de estas insignias son digita-
transmedia cobra más sentido. Gracias a la reali- les pero también se pueden ofrecer en papel. Lo
dad aumentada podemos encontrar elementos, más importante es que sean diferentes, existan
en un primer momento invisibles, que solo descu- muchas, estén conectadas con el tema central de
brimos al utilizar las cámaras y otras aplicaciones la historia y sus avatares y que algunas se mues-
de los dispositivos digitales, creando una realidad tren claramente con las actividades, mientras que
mixta. Un espacio con elementos reales y elemen- otras, estén escondidas y solo se descubran al rea-
tos virtuales que percibimos gracias a la tecnolo- lizar determinadas tareas sobre las que puede ir
gía. El uso de aplicaciones con códigos QR y las informando el profesor en el día a día. Los “bad-
nuevas creaciones de Auras, permiten enriquecer ges” sorpresa se usan para centrar la atención so-
el modelo de GBL y son actividades comunes para bre comportamientos, estrategias de pensamien-
aportar realismo y emoción a la historia apoyados to o repaso de actividades y conceptos con objeto
en la tecnología. Con una simple imagen sobre de reconducir el proyecto cuando sea necesario.
un papel podemos crear castillos, edificios mo-
dernos, constelaciones, imágenes tridimensio- Punya Mishra y Matthew Koehler son dos profesores
nales del cuerpo humano o de la naturaleza con de la Universidad de Michigan que continuando con
montañas y cascadas, animales, videos o recopilar el trabajo de sus compañero Lee Shulman, crearon
una gran cantidad de información como el árbol un sistema para programar e integrar la tecnología
genealógico que el equipo de Jonathan creó para en el diseño de las experiencias de aprendizaje. El
su proyecto de la Antigua Grecia. TPACK es un modelo que se basa en la intersección
7. Cruzando dos mundos: realidad y virtualidad. de tres ámbitos:
Una de las claves del GBL es su capacidad para ** el tecnológico, relacionada con los programas y
integrar los dispositivos tecnológicos con tareas los dispositivos digitales
que no requieran de su desarrollo digital. Vin- ** (TK).
cula actividades de la realidad con actividades ** el pedagógico, que consiste el saber didáctico y
propias de la Red para crear una narración trans- de los métodos de enseñanza (PK)
media, que supere simplemente lo mediático y ** el disciplinar, el propio de cada área y cada pro-
relacione pantalla y realidad. Por ejemplo, tomar yecto, es decir, el ámbito del conocimiento (CK).
medidas de objetos reales que después represen-
tamos en gráficas digitales, crear presentaciones Cuando los profesores diseñan una experiencia de
o discursos que se elaboran primero escritos y aprendizaje, se cruza el ámbito pedagógico con el
después se graban entre compañeros, acceder disciplinar y se organizan actividades acerca de lo
a información en un código QR para poder ter- que va a enseñarse, cómo, con qué actividades, con
minar una tarea escrita, preguntar en las redes qué objetivos, qué conviene repasar, cómo vamos a
sociales con objeto de obtener información en saber que se ha aprendido... siguiendo los principios
actividades orales, etc. Estrecha los lazos con constructivistas del aprendizaje personalizado que
actividades del mundo real que se relacionan venimos aprendiendo en este viaje. Sin embargo, al
o que son necesarias para concluir actividades cruzar además, el ámbito tecnológico, los profesores
digitales y viceversa. diseñan la experiencia buscando la mejor forma de
8. Abre nuevos caminos. En el mapa de tu aventura integrar la tecnología de acuerdo a los ámbitos pe-
o en tu programación de actividades -como pre- dagógico y disciplinar.
fieras llamarlo-, permite que los alumnos pue-
dan elegir diferentes itinerarios. En todo GBL se En GBL, los profesores seleccionan las herramientas
programan actividades obligatorias relaciona- digitales, programas o herramientas que sirven a los
das con los contenidos mínimos. Pero al mismo alumnos para desarrollar de un modo más eficiente
tiempo, en cada fase, se permite elegir entre un cada actividad. RM

Ruta Maestra Ed. 25 47


APLICACIONES
PARA EL ÁREA

Bernardo
Recamán
Santos
Matemático de la Universidad
de Warwick, Inglaterra, ha
sido profesor de matemáticas
en colegios y universidades
de Colombia y África. Es
autor, entre otros libros, de
Los números, una historia
para contar (Colombia
Aprendiendo, 2016).

Martin Gardner
Durante más de 60 años,
Martin Gardner promovió la
matemática recreativa como
la mejor forma de revitalizar
y actualizar la enseñanza
de la matemática en todos
los niveles. A través de
sus numerosos libros y
artículos, todos ellos hoy
de fácil acceso a Internet, a
muchos nos volvió mejores

Las matemáticas
profesores de matemáticas.

escolares: ¿cuáles,
cómo y para qué?
I
ncluso las voces más radicales que proponen, de Y en efecto, las matemáticas son una herramien-
manera bastante irresponsable, que del currícu- ta indispensable en la vida de cualquier ciudada-
lo escolar desaparezcan todas las disciplinas, y no, pero no es solamente por serlo que deben es-
queden solamente las horas de recreo, de convi- tar presentes en la vida escolar, ni ello lo que nos
vencia y crecimiento de la tolerancia, de formación oriente a la hora de decidir cuáles son esas mate-
ciudadana, y algún espacio para el desarrollo del máticas que todos deben saber, entender o domi-
pensamiento y la lectura crítica, incluso esas vo- nar. Los minimalistas consideran que un poco de
ces reconocen que las matemáticas tienen un pa- aritmética, es decir, el manejo adecuado y preciso
DISPONIBLE EN PDF

pel importante que jugar en la vida escolar. No se de los números enteros, alguna competencia con
ponen de acuerdo en cuáles matemáticas enseñar, las fracciones, los números decimales y porcenta-
pero aceptan que de alguna u otra manera deben jes, y aplicar la célebre “regla de tres” (Si cuatro
estar presentes, palabras más, palabras menos, panes me cuestan $3.600, ¿cuánto me costarán nue-
https://santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/las- “por ser un herramienta indispensable en la vida ve panes?), basta y sobra. Otros minimalistas, pero
matematicas-escolares de cualquier ciudadano”. que no lo son tanto, consideran que, además de lo

48 Ruta Maestra Ed. 25


APLICACIONES
PARA EL ÁREA

anterior, no sobraría empapar a los estudiantes tendrán tarjetas de crédito, viajarán y se jactarán
con algunos rudimentos del álgebra, y de unas no- de que “las matemáticas no es lo mío”. A pesar de
ciones de la geometría, reconocer puntos, líneas, haberse quedado sin nada de lo que venía en el kit,
círculos, cuadrados y triángulos, y saber las rece- se desempeñan como ciudadanos más o menos
tas para hallar áreas y perímetros, pero sin llegar competentes, y lo hacen porque en el camino, por
jamás a torturarlos mostrándoles demostraciones, accidente, por instinto de supervivencia, por azar
y menos exigiéndoselas. o de alguna otra forma, aprendieron a pensar, así
sea a medias. Las matemáticas son esenciales en
Los tradicionalistas, por su lado, insisten en que la vida escolar, no por ser un herramienta, sino
las matemáticas deben seguir enseñándose como porque enseñan a pensar. Todas las disciplinas lo
una disciplina independiente de todas las demás, hacen: la historia, la literatura, la ciencias natura-
a las que se les dediquen en la escuela muchas ho- les, la educación física, todas enseñan, o deberían
ras silenciosas, y otras tantas en el hogar, llenando enseñar a pensar, pero ninguna lo hace de una ma-
páginas de ejercicios, muchos ejercicios y mucha nera tan efectiva ni inmediata como las matemáti-
práctica. Ellos, los tradicionalistas, conciben su la- cas. No hay pensamiento más crítico, para darle el
bor de profesores de matemáticas como proveedo- nombre de moda, que el pensamiento matemático.
res de esas herramientas indispensables que todo Ya lo decía Ernesto Sábato en Uno y el universo:
ciudadano debe poseer para poder funcionar, algo
así como un kit que todos debemos cargar a todos “Existe una opinión muy generalizada según la cual
lados para cuando se pueda ofrecer. En lo que los la matemática es la ciencia más difícil, cuando es la
tradicionalistas no se pueden poner de acuerdo es más simple de todas. La causa de esta paradoja reside
en lo que ese kit debe llevar, pero más o menos el en el hecho de que, precisamente por su simplicidad,
consenso es que incluya bastante aritmética, una los razonamientos matemáticos equivocados quedan
buena cantidad de geometría (pero sin muchas a la vista. En una compleja cuestión de política y arte
demostraciones que atolondren a los estudiantes), hay tantos factores en juego y tantos desconocidos e
mucha álgebra manipulativa, alguna competencia inaparentes, que es muy difícil distinguir lo verdade-
en el manejo de datos, cierto feeling por la trigo- ro de lo falso. El resultado es que cualquier tonto se
nometría, y un toquecito de lo que hoy se conoce cree en condiciones de discutir sobre política y arte –y
como precálculo. Un kit dotado de todo esto, se en verdad lo hace– mientras que mira la matemática
ufanan los tradicionalistas, les permite a los es- desde una respetuosa distancia”.
tudiantes desempeñarse decorosamente en las
Pruebas Saber e ingresar a la universidad sin pro-
blemas. Y tienen razón, ese kit, si los estudiantes lo
adquirieron no del todo de manera memorística, si
algo entendieron de lo que sucedía cuando lo esta-
ban copiando en sus cuadernos, basta para respon-
der buena parte de la pruebas de matemáticas de
los exámenes de estado. No son, sin embargo, he-
rramientas indispensables que toda persona deba
poseer para funcionar como ciudadano. Pasadas
esas pruebas, si no tienen necesidad de seguir
estudiando matemáticas, en poco tiempo buena
parte de esos estudiantes comenzaran a perder, ol-
vidar, la mayoría de la herramientas del kit: olvi-
darán todos los casos de factorización, la ecuación
cuadrática, el volumen del cilindro, el binomio de
Newton, y ya no recordarán cuál era el propósito
ni la manera de hallar la media, moda y mediana
de una colección de datos. Y sin embargo, esos es-
tudiantes olvidadizos, ya sin nada o poco del kit
original, se convertirán en ciudadanos, votarán,
leerán encuestas y las interpretarán a su gusto,
pagarán impuestos, comprarán carro y vivienda,

Ruta Maestra Ed. 25 49


Entonces, ¿por qué tantos huyen de las matemáti- tica, la derivada de un cociente, incluso el teorema
cas? ¿Por qué tantos las odian y las padecen? ¿Por fundamental del cálculo, y les prometemos que
qué los profesores universitarios se quejan cada vez algún día todo ello les será de gran utilidad. Ese
más de lo mal preparados matemáticamente que día nunca llega, y cuando a mediados de su primer
llegan los estudiantes a sus aulas? La razón, como la semestre universitario algún profesor impertinen-
matemática, es simple. Estamos enseñando la ma- te les pide que den un ejemplo de la derivada en
temática que no es, para lo que no es, y como no es. la vida real, solo uno entre mil logra mencionar la
velocidad de un vehículo o el índice de la inflación
Sí, todo bachiller, todo ciudadano, debería ser ca- como ejemplos válidos, a pesar de que son capa-
paz, en cualquier momento de su vida, calcular cuál ces de derivar cualquier función compleja que les
de dos préstamos para comprar vivienda (o cual- pongan por delante. “Mostradas”, las matemáticas
quier otra cosa) le conviene más, pero si no lo es, le no sirven para nada, y además de no servir para
queda la opción de consultar a alguien que sí lo sea. nada, no se puede apreciar su belleza. Tanto la uti-
Es posible que en su kit alguna vez tuvo todas las lidad y la belleza de las matemáticas están en los
herramientas relevantes para hacerlo: porcentajes, argumentos con que están construidas y en los que
intereses compuestos y simples, tasas, etc., pero si se sustentan. Esos argumentos no se “muestran” o
por falta de uso estas se oxidaron, o perdieron del “enseñan”, sino que se crean, se descubren, se de-
todo, no queda alternativa que consultarle a otro. sarrollan. Así como no se aprende a nadar viendo
Dependiendo de cómo haya sido su formación ma- a otros nadar o explicando en el tablero cómo se
temática, la ayuda que le ofrezca su consultor pue- hace, tampoco se aprende a pensar viendo a otros
de resultarle inteligible o no: podrá entender sus hacerlo. Para aprender a pensar, que es para lo que
explicaciones, ponderarlas y decidir por sí mismo, las matemáticas sirven, a los estudiantes hay que
o simplemente acatarlas. La diferencia estriba en invitarlos a meterse en la piscina de las matemáti-
si aprendió a pensar o simplemente a operar. Es in- cas, sus aguas previamente aclimatadas, y permi-
cluso posible que no haya olvidado del todo las he- tirles zambullirse a gusto en ella. La piscina de las
rramientas, que recuerde las fórmulas para hallar matemáticas son sus teoremas, problemas, solu-
intereses, cuotas y capitales, pero si en su momento ciones, acertijos, paradojas, conjeturas, demostra-
no las entendió, si no pensó con ellas, de nada le ser- ciones, argumentos, contraargumentos, falacias,
virán en el momento de necesitarlas para tomar una intuiciones y sorpresas. El poder experimentarlas
decisión, y tendrá que dejar que otro lo haga por él. de primera mano, poder hablar de ellas y discutir-
las, aun acaloradamente, con los compañeros, y
Ya sea que sean pocas o muchas matemáticas las no solo con el profesor, es lo que permitirá que los
que les enseñemos a nuestros estudiantes, pasados estudiantes finalmente descubran el maravilloso
los años esas matemáticas poco o nada les servi- poder de las matemáticas y, de paso, su belleza. El
rán si fueron simplemente una memorización de matemático y educador Leon Henkin ya lo había
definiciones y fórmulas, y un adiestramiento en su advertido hace muchos años:
ejecución y aplicación. Si no sirvieron para que los
estudiantes aprendieran a pensar, a analizar, a to-
mar un problema y comprenderlo, desmenuzarlo,
deshacerse de los distractores que seguramente lo
acompañan, a buscar entre su kit las herramientas
que le puedan ayudar a resolverlo (y si no las haya,
a buscarlas en Google), a comprobar si su solución
efectivamente resuelve el problema y, finalmente,
a comunicar a otros su solución, argumentando su
validez, entonces de nada sirvieron.

Pero para que las matemáticas sirvan para pensar


no pueden seguir siendo “enseñadas”. “Enseñar”
significa “mostrar”, y mostrar es lo que los profe-
sores de matemáticas venimos haciendo hace mu-
chos años: les mostramos a los estudiantes los doce
o trece casos de factorización, la ecuación cuadrá-

50 Ruta Maestra Ed. 25


APLICACIONES
PARA EL ÁREA

“Una de las grandes ideas falsas que tenemos sobre para que lo hagan. Hay cierto consenso de hacer
las matemáticas que practicamos en el salón de clase, coincidir las matemáticas escolares con su desarro-
es que el profesor conoce siempre la solución a todos llo histórico, pero por alguna razón sin tocar nada
los problemas. Esto les da a los estudiantes la idea de que no haya dejado ya organizado el gran Leonhard
que existe un libro con todas las respuestas correctas Euler (1707-1783) hace ya casi un cuarto de mile-
a las preguntas interesantes y que el profesor las co- nio. Pero cualesquiera que sean esas matemáticas
noce todas. Si uno pudiese tener este libro, tendría que finalmente escojamos, debemos asegurarnos
todo resuelto. Esto es realmente todo lo contrario a la que aparezcan como unas matemáticas vivas, en
verdadera naturaleza de las matemáticas”. constante evolución, repletas de problemas abiertos
que lastimosamente nunca se mencionan en clase,
Lo cierto, entonces, es que en la jornada escolar de de soluciones siempre mejorables, de controversias
todo estudiante debe haber, además de los que los y ruido. Las matemáticas silenciosas, que solo hay
“expertos en educación” contemporáneos reservan que memorizar y repetir, la matemática de Baldor
para la convivencia, la ternura, la felicidad, la ciu- y de todos sus imitadores tuvo ya su cuarto de hora
dadanía y el recreo, espacios temporales y físicos y seguirla practicando lo único que hace es daño.
para las matemáticas, unas matemáticas sólidas y
rigurosas, con un profesor preparado profesional- Tres tipos de matemáticas
mente tanto en la disciplina como en su didáctica,
dispuesto a reflexionar permanentemente sobre su Matemáticas para memorizar y repetir (matemáti-
quehacer, a mantenerse al día en los avances de cas minimalistas)
su ciencia (tanto teóricos como tecnológicos) y a
permitir que sus estudiantes “hagan” matemáticas Complete las tablas:
y no simplemente las miren. Esos espacios, por su- 7 x 1 = 9x1=
puesto, no impiden que en ellos se pueda practicar 7 x 2 = 9x2=
todo lo demás: la historia, la lengua, la geografía, 7 x 3 = 9x3=
la colaboración, la convivencia, incluso la educa- 7 x 4 = 9x4=
ción física (hay quienes pensamos mejor caminan- 7 x 5 = 9x5=
do o corriendo) y el recreo, como bien lo sabemos 7 x 6 = 9x6=
quienes hemos sido discípulos de Martin Gardner. 7 x 7 = 9x7=
7 x 8 = 9x8=
Si bien la discusión acerca de cuáles son esas ma- 7 x 9 = 9x9=
temáticas que mejor sirven para pensar es muy im- 7 x 10 = 9 x 10 =
portante, no es lo esencial, además de que es difícil
que dos educadores o matemáticos se pongan de Matemáticas para manipular
acuerdo en ello, como bien ha quedado claro cuan- (matemáticas tradicionales)
do los Ministerios de Educación los han convocado
Convierta estas ecuaciones cuadráticas a su forma
de vértice y diga cuáles son sus vértices:
Y=0,15x + 1,53x + 0,7
Y=— 4.3 +23x -9.1

Matemáticas para pensar

Dos hermanos, Julián y Miguel, corren una carrera


de 100 metros. Julián gana la carrera por 3 metros.
Deciden correr la carrera de nuevo, pero en está
ocasión Julián partirá 3 metros detrás de Miguel.
Si en la segunda carrera ambos hermanos corren
exactamente a la misma velocidad que corrieron
en la primera, ¿cuál de los dos llega primero a la
meta? RM

Ruta Maestra Ed. 25 51


HABILIDADES 21

Jorge Restrepo
Socio de Hypercubus,
estudiante de doctorado en
diseño, con más de 15 años
de experiencia en el sector
digital. Genera contenidos
para grandes medios de
comunicación en Colombia
sobre el mundo digital.

Lucía Peña
Diseñadora con énfasis en
estrategia e innovación, con

Proyectos Maker
experiencia en Hypercubus
en el acompañamiento de
proyectos Maker sobre
educación y tecnología.

en la promoción del
aprendizaje consciente
A
unque cuando éramos pequeños soñábamos el cambio a diario, gracias a las cuales es posible
sin miedo proyectos en los cuales enfocar poner en práctica formas útiles de aprender a tra-
nuestra pasión y creatividad, suele suceder vés de pensar y crear. Es por ello que es menester
que al crecer olvidamos mucho del coraje que im- mantener dicho interés en quienes componen las
plica montarse en la aventura de desarrollar nue- generaciones futuras, pues es de su mano que se
vas creaciones. crearán las soluciones del mañana. Nos pregunta-
mos, entonces, ¿cómo incentivar dichas habilida-
Ya sea por la rutina, la falta de tiempo o simple- des en el ejercicio, no solo del desarrollo de inven-
mente la pérdida de dicho gusto, dejamos de lado ciones favorables, sino también de construcción de
nuestra capacidad innata de hacer para responder conocimiento?
DISPONIBLE EN PDF

a los retos del entorno y que se ejercita, como lo


veremos, en actividades tan sencillas como mirar El movimiento Maker es una corriente en auge
críticamente alrededor. que nace bajo la premisa de que todos estamos en
https://santillana.com.co/ capacidad de desarrollar soluciones de forma au-
rutamaestra/edicion-25/
proyectos-maker-en-aprendizaje- Sin saberlo, renunciamos a la oportunidad de te- tónoma sin depender del mercado. Para hacerlo se
consciente ner un rol activo en las situaciones que inspiran recurre a herramientas y medios tecnológicos, al

52 Ruta Maestra Ed. 25


HABILIDADES 21

anteriormente, convirtiéndose en una alternativa


favorable en la enseñanza de los niños y jóvenes
que asumirán el rol de líderes del mañana.

En ese orden de ideas, a continuación se presentan


algunos aspectos clave por los cuales los proyectos
Maker estimulan el aprendizaje y que deben ser te-
nidos en cuenta para sacarles el máximo provecho
en su aplicación en el aula:

Motivación genuina
Uno de los principios base de nuestra naturale-
za como seres humanos es inventar y construir
objetos que pueden representar una mejora en
nuestra cotidianidad. Por esto, la creatividad y la
creación se consideran características inherentes a
lo que somos, y ejercitarlas no es únicamente una
acción de utilidad transversal, sino también el re-
conocimiento de algunas de nuestras más valiosas
capacidades.

Los proyectos Maker inspiran el ejercicio de la crea-


tividad y la creación por medio de la alineación de
oportunidades identificadas en el entorno con esos
intereses y expectativas que nos inspiraron antes
y lo siguen haciendo hoy. Como consecuencia de
ello, el movimiento Maker motiva el aprendizaje
sobre el hacer y el construir, considerando que uno
de los medios más efectivos para apropiar cono-
cimiento es asimilarlo con las manos. Del mismo
modo, el desarrollo de este tipo de proyectos pro-
pone el uso de herramientas didácticas propias de
metodologías basadas en el juego, una actividad
de carácter universal que ha contribuido hasta a
los procesos de aprendizaje más primitivos. Así, es
común evidenciar que los llamados makers cuen-
tiempo que se plantea un proyecto en el que se de- ten con prácticas como interactuar con los medios
sarrollan actividades que dibujan el camino hacia y herramientas a modo de juego y exploración, con
la concreción de un producto tangible; todo, enfo- el fin de aprender a utilizarlas y adaptarlas para los
cado en dar respuesta a un problema u oportuni- fines específicos de sus proyectos.
dad identificados.
A partir del interés que despierta el aprovecha-
La ejecución de un proyecto Maker involucra el miento de estas cualidades innatas, se estimula
desarrollo y aplicación de habilidades en tecnolo- la profundización en el aprendizaje obtenido de
gía y medios de creación, habilidades del siglo XXI las ideas generadas. Esto, gracias al deseo que los
(creatividad, innovación, pensamiento crítico, co- makers motivados tienen de hacerlas trascender a
municación, colaboración, solución de problemas través de la búsqueda de nueva información, la eje-
y pensamiento lógico, entre otras), habilidades cución de trabajo consciente y la planeación de su
para la vida personal y valores, y actitudes éticas. escalamiento. Esto no solo garantiza que se man-
A causa de ello, los proyectos desarrollados bajo tenga el interés en los proyectos planteados, sino
los principios del movimiento Maker resultan ser que incluso se vean motivados por formular otros
una respuesta pertinente a la pregunta planteada nuevos.

Ruta Maestra Ed. 25 53


HABILIDADES 21

Desarrollo con tecnología mentando la perseverancia, la tolerancia a la frus-


tración y la curiosidad por explorar nuevos medios
Aunque el desarrollo de proyectos Maker trascien- (en este caso, ligados a las herramientas tecnológi-
de a la utilización de herramientas tecnológicas cas) para lograr los fines deseados. Adicionalmen-
para crear, el uso de estas ha motivado que las te, el avance a pasos agigantados de la tecnología
prácticas de los makers estén dirigidas hacia fines hoy representa un reto que los makers aprovechan
altamente provechosos como la innovación. Debi- para mantenerse al tanto de las nuevas tendencias,
do a que hoy contamos con la oportunidad de acce- lo cual permite que desarrollen en ellos, junto con
der a múltiples medios tecnológicos de forma sen- sus proyectos, la adaptabilidad a nuevos requeri-
cilla -al igual que al conocimiento que hace posible mientos y posibilidades.
su uso-, los embajadores del movimiento Maker los
han involucrado como uno de los recursos princi- Creación con contexto
pales en la materialización de sus ideas, generando
desarrollos más viables y competitivos. Entre las habilidades que motiva el desarrollo de
los proyectos Maker se encuentra el pensamiento
Entre las repercusiones de la inclusión de la tecno- crítico. Este se ejercita gracias a ellos porque la mo-
logía en el desarrollo de los proyectos se encuentra tivación de creación nace a partir de la identifica-
el hecho de que esta permite construir de forma ción de un problema u oportunidad latentes en el
más rápida, disminuyendo la necesidad de inver- entorno que, a su vez, son reconocidos gracias al
tir grandes esfuerzos para poner las invenciones a cuestionamiento sobre su situación actual.
prueba. Con ello es posible que el conocimiento no
solo se adquiera de un modo ágil, sino que cons- Es conveniente esclarecer que, si bien el proyecto
truir y probar, al igual que fallar y acertar, puedan nace de dicho ejercicio de observación y análisis,
ocurrir rápidamente sin traer como consecuencia el tránsito hacia dicha conclusión trae consigo un
la pérdida significativa de tiempo y recursos. proceso de aprendizaje enriquecedor. Quien deci-
de emprender un proyecto Maker no solo debe am-
En consecuencia, los proyectos Maker facilitan que pliar su perspectiva de su contexto y adquirir cono-
posibles implicaciones como errar -consideradas cimiento sobre instrumentos de observación, pues
usualmente no favorables en el proceso creador- se también debe estar dispuesto a aprender acerca de
resignifiquen en experiencias de aprendizaje, fo- lo que ocurre en otros ámbitos y en el mercado en
general, para empatarlo luego con su visión per-
sonal. Dichas prácticas facilitan la formulación de
una pregunta precisa y, con ello, el establecimiento
de un reto real cuya solución impacte positivamen-
te a una población.

En este proceso un maker desarrolla su capacidad


de tomar decisiones, de entender la problemática
real oculta tras los síntomas de una situación, de
priorizar y filtrar la información que recibe, entre
otras capacidades necesarias para dotar de cimien-
tos sólidos su proyecto de creación.

Trabajo interdisciplinar
Hoy en día, quienes desarrollan todo tipo de pro-
yectos de creación reconocen que el logro de aque-
llos con alto potencial tiene mucho o todo que ver
con el aporte de otras disciplinas. Un proyecto que
cuenta con el valor del trabajo conjunto se ve en-
riquecido en nuevas herramientas y perspectivas,
ampliando los horizontes de lo que sería el resulta-
do con la intervención de un único creador. En adi-

54 Ruta Maestra Ed. 25


ción, los makers que trabajan en conjunto se retan
a sí mismos a ser abiertos frente a otras opiniones,
a aprender constantemente de los demás y de su
forma de ver y a aplicar en su propio proyecto las
nociones adquiridas sobre nuevos conceptos.

Por este motivo, los proyectos Maker promueven


el potencial de las capacidades individuales, com-
plementándolas con las habilidades colectivas
que aceleran el aprendizaje. La tecnología, en este
caso, cuenta también con un rol de alta relevancia,
pues es un facilitador en la interacción entre las
personas que, desde diferentes perspectivas, com-
parten el mismo ánimo de crear y tomar partido
frente a lo que sucede a su alrededor.

El trabajo interdisciplinar se ha convertido, así, no


solo en un insumo de alta utilidad en el desarrollo
de un proyecto Maker, sino también un medio por
el que un maker se puede reconocer en otro y pro-
yectarse a sí mismo y a sus creaciones en aquello
que encuentra interesante en la labor externa. Fi-
nalmente y gracias a ello, el aprendizaje a través de
lo Maker se ve favorecido por un arraigado sentido
de comunidad, en el que quienes se relacionan en-
tre sí desarrollan la consciencia de su impacto en
los demás y en el mundo que comparten. En suma, es posible afirmar que los proyectos
Maker se presentan como una alternativa de apren-
Compromiso y autonomía dizaje que puede tornar estimulantes las experien-
cias de adquisición de conocimiento. A través de la
Los proyectos Maker tienen como eje central el aplicación y desarrollo, no solo de herramientas
que su desarrollo esté inspirado por la motivación diversas, sino también de habilidades propias, el
propia de quien va a ejecutarlos. Así, todo el pro- entendimiento resulta ser producto del trabajo
ceso depende del maker o los makers que decidan entusiasta de personas cuya labor se centra en res-
llevarlo a cabo, su constancia y entrega. Por esto, ponder a una situación que les genera inquietud,
gracias a que un proyecto Maker nace del ánimo reconociendo y aprovechando su rol como gestores
de cambiar o mejorar una situación o problemáti- de cambio. En el tiempo de hoy, en el que todos los
ca que se considere relevante para el entorno, el desarrollos se dan rápidamente, se hace necesario
maker que le da vida desarrolla en sí un sentido de formar personas preparadas para adaptarse.
compromiso y de pertenencia que puede inspirar
los esfuerzos necesarios para consolidarlo, desa- No solo de la mano de la tecnología y los medios,
rrollarlo y, posteriormente, presentarlo ante los sino también de la apropiación de nuevos concep-
actores que pueden verse interesados en él. En ese tos y métodos de trabajo, los proyectos Maker pro-
sentido, desarrollar dicho ejercicio promueve el ponen una ruta de acción efectiva en la formación
aprendizaje basado en la autogestión, facilitando de líderes capaces de aprovechar su gusto e interés
la interiorización del mismo y su posible extensión en función de propuestas para el beneficio común.
en la preparación en otros requerimientos que un No obstante, la asimilación de dicha metodología
maker considere favorables para el desarrollo de de aprendizaje no se tangibiliza únicamente en la
su proyecto y de su propia habilidad. De igual for- visibilización de un producto exitoso, sino que su
ma, quienes lleven a cabo proyectos maker podrán mayor evidencia serán las personas que, estén o no
verse inspirados por la orientación hacia el logro, orientadas hacia el desarrollo de un proyecto con-
impulsada por la satisfacción del éxito de un pro- creto, podrán afrontar desde diversos frentes los
yecto que ha sido suyo desde el primer momento. retos de hoy y del mañana. RM

Ruta Maestra Ed. 25 55


TENDENCIAS

Ángeles Araguz
ATD en la Subdirección de
Orientación y Aprendizaje
a lo largo de la vida en el
Ministerio de Educación de
Madrid España. Especialista
en tecnologías educativas
y gestión de proyectos
e-learning para la formación
del profesorado.

Aprender descubriendo,
la clase como exploración
E
l futuro es de los curiosos. Y el presente, aña- corre una descarga de alivio cuando puede decir
diría yo. Todo es para los curiosos: aprender, “¡uff!, he acabado el temario”. No importa el grado
descubrir, equivocarse, ganar, perder… Cu- de absorción de los contenidos por los alumnos, ni
riosidad es sinónimo de vida. que los posibles brotes de interés de los alumnos se
podaran con un “¡tema siguiente!”.
¿Qué hacemos en la escuela para mimar esta curio-
sidad? Bueno, el refrán lo dice todo: La curiosidad En aras de la profesionalidad puedes correr y co-
mató al gato. Ten cuidado, si metes la nariz donde rrer como el conejito blanco (la carrera será igual
no debes: saldrás escaldado. No toques. Céntrate, de absurda) o tirar el reloj a la basura.
no divagues. Esto se hace así, no hace falta que in-
DISPONIBLE EN PDF

vestigues por tu cuenta, tienes que acabar la prác- ¿Por qué se lo “explicamos” todo a los alumnos?
tica hoy. Porque dejar que ellos lo exploren y averigüen lle-
va mucho más tiempo.
Así que pasamos el curso, la vida, como el coneji-
https://santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/ to blanco de Alicia en el País de las Maravillas: No ¿Han visto esa cara de “perro de caza” que se les
aprender-descubriendo llego, no llego, deprisa, corre. A la mayoría le re- pone a los alumnos algunas veces? Cuando se lan-

56 Ruta Maestra Ed. 25


TENDENCIAS

zan a la búsqueda de algo que realmente les intere- el proceso de aprendizaje, sin connotaciones nega-
sa, cuando es la curiosidad la que manda y pierden tivas. Fue ideada por Tom Wucej y consiste en un
conciencia del tiempo, del timbre… Es lo que en ejercicio de diseño que permite a los equipos expe-
inglés llaman el flow. ¿Cómo provocarlo? rimentar entorno a la colaboración, la innovación
y la creatividad.
Desde luego, no explicando a los alumnos “cómo
se hace” (aunque hay un tipo de alumnado que lo En dieciocho minutos los equipos deben construir
demanda, simplemente por pereza o costumbre) la estructura más alta posible con veinte espague-
sino preparando un camino guiado para que sal- tis, un metro de cinta adhesiva, un metro de hilo, y
gan de exploración. una nube de gominola. Esta última tiene que estar
en la cima.
Ese camino guiado lo podemos articular en torno
a diversas metodologías que ponen el foco en el Los alumnos de Educación Infantil suelen cons-
alumno, activas en mayor o menor grado: Apren- truir torres más altas que los universitarios. La cla-
dizaje por proyecto, Aprendizaje servicio, Apren- ve está en prototipar: mientras los más pequeños
dizaje colaborativo, Gamificación o simplemente, ensayan la sostenibilidad de la torre a medida que
Aprender haciendo. La clave puede ser no enseñar avanzan (están locos por poner la nube encima
sino dejar que los alumnos aprendan, fomentando desde el principio, sin importarles que se les caiga
un clima en el que el error no se penalice sino que la estructura), los universitarios tienden a probar
se considere una fase del proceso de aprendizaje. la resistencia de la torre colocando la nube de go-
minola solo al final (asumen erróneamente que la
En busca de Sócrates es el nombre de una asignatu- nube pesa muy poco y no vencerá la torre), con lo
ra que diseñó e impartió Don Finkel y que ilustra el cual cometen un solo error, pero sin solución, al fi-
método del seminario de alumnos en su imprescin- nal del tiempo dado. Una buena metáfora.
dible libro Dar clase con la boca cerrada (Editorial
Universidad de Valencia). La idea es que los estu- En la dinámica Marshmallow también se analiza la
diantes aprendan discutiendo un tema entre ellos, forma de colaborar entre los miembros de un equi-
sin necesidad de que un experto se lo explique. po. El trabajo en equipo es una de las soft skills más
demandadas en el mercado laboral. Así que, más
¿Puede un grupo de alumnos ignorantes (cita tex- allá de parecernos una estrategia útil para el aula,
tual) aprender algo discutiendo un libro que nin- debemos entender que es preparar a los alumnos
guno de ellos comprende por sí solo? ¿No se trata para trabajar de esta forma. Como cualquier otra
de ciegos guiando a ciegos? Sócrates llama a esto tarea compleja, planificar tareas o proyectos co-
“la paradoja del polemista”. Si soy ignorante, ¿de laborativos para el aula, solo se domina atrevién-
qué forma debo buscar el conocimiento que nece- dose a lanzarse a la piscina y empeñándose en ir
sito? Pues hay dos opciones: la indagación propia haciéndolo cada vez mejor. Con espíritu científico,
y el recurso al experto, el preguntar a alguien que eso sí, no por el simple “ensayo y error” si no por el
sepa. Pero ¿cómo aprendió el experto? Indagando. proceso de prototipado, el refinado sucesivo de las
experiencias en el aula. Artesanía I+D.
¿Qué se puede esperar de alumnos acostumbrados
a alimentarse de lo que investiga y razona otro, El trabajo colaborativo es precisamente una de las
una autoridad? Adultos dependientes, sin criterio bases del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
ni recursos propios. Desde luego no es el sustrato ¿Está claro lo que significa este término? A pesar
para que florezca la innovación y el juicio crítico. de la multitud de cursos, artículos y libros sobre
Es necesario que los alumnos investiguen por sí el tema, muchos docentes siguen “haciendo pro-
mismos, que lleguen a sus propias conclusiones. Y yectos” en lugar de “trabajar por proyectos”. La
en medio de ese proceso, debe pasarse, sin duda, diferencia es enorme. Por ello, antes de lanzarse a
por el error como parte del proceso. la aventura de poner en marcha un proyecto que
potencie el aprendizaje de nuestros estudiantes,
Quizá conozcas el Marshmallow Challenge, una quizá sea necesario releer a “los clásicos”.
dinámica de “team building” que ilustra a la per-
fección algo tan difícil de transmitir como la nece- El artículo The Main Course, Not Dessert de John
sidad de admitir el error como parte necesaria en Larmer y John R. Mergendoller, del Buck Institu-

Ruta Maestra Ed. 25 57


TENDENCIAS

te for Education (2010), describe el proyecto en ** La investigación es parte imprescindible del


ABP como un plato principal rico en contenidos proceso de aprendizaje, así como la necesidad
curriculares y en competencias clave para la so- de crear algo nuevo. Los alumnos deben formu-
ciedad del siglo XXI, no como un postre en el que lar(se) preguntas, buscar respuestas y llegar a
aplicar los contenidos vistos en clases anteriores. conclusiones que les lleven a construir algo nue-
vo: una idea, una interpretación o un producto.
El proyecto como plato principal del aprendizaje: ** Está organizado alrededor de una pregun-
ta-guía (driving question en inglés) abierta. La
** Pretende enseñar contenido significativo. Los pregunta-guía centra el trabajo de los estudian-
objetivos de aprendizaje planteados en un pro- tes, enfocándoles en asuntos importantes, de-
yecto derivan de los estándares de aprendiza- bates, retos o problemas.
je y competencias clave de la materia. ** Crea la necesidad de aprender contenidos esen-
** Requiere pensamiento crítico, resolución de ciales y de alcanzar competencias clave. El tra-
problemas, colaboración y diversas formas de bajo por proyectos le da la vuelta a la forma
comunicación. Para responder la pregunta-guía en la que tradicionalmente se presentan la
que lanza el proyecto y crear trabajo de calidad, información y los conceptos básicos. El pro-
los alumnos necesitan hacer mucho más que yecto como postre empieza con la presentación
memorizar información. Necesitan utilizar ca- a los alumnos de la materia y de los conceptos
pacidades intelectuales de orden superior y que, una vez adquiridos, los alumnos aplican en
además aprender a trabajar en equipo. Deben el proyecto. En cambio, en el verdadero traba-
escuchar a otros y también ser capaces de ex- jo por proyectos se empieza por una visión del
poner con claridad sus ideas. Ser capaces de producto final que se espera construir. Esto crea
leer diferentes tipos de materiales y también de un contexto y una razón para aprender y enten-
expresarse en diferentes formatos. Estas son las der los conceptos clave mientras se trabaja en
llamadas capacidades clave para el siglo XXI. el proyecto.

58 Ruta Maestra Ed. 25


** Permite algún grado de decisión a los ¿Por qué los alumnos no se enfrentan a ** Por último, un entorno social, que le
alumnos. Aprenden a trabajar indepen- los estudios de la misma manera? La ga- involucre en un mundo nuevo que fa-
dientemente y aceptan la responsabili- mificación trata de dar respuesta a esa cilite la interacción y también el reco-
dad cuando se les pide tomar decisiones pregunta. nocimiento público de los logros.
acerca de su trabajo y de lo que crean.
La oportunidad de elegir y de expresar El término gamificación fue acuñado Es importante saber ordenar de forma
lo aprendido a su manera también con- por Nick Pelling en el año 2002, quien la motivadora y progresiva las actividades a
tribuye a aumentar la implicación del definió como la aplicación de metáforas lo largo del curso, para que su superación
alumno con su proceso de aprendizaje. de juego para tareas de la vida real que no resulte ni demasiado fácil ni frustran-
** Incluye un proceso de evaluación y influyen en el comportamiento y mejo- te. Alcanzar el término medio requiere
reflexión. Los alumnos aprenden a ran la motivación y el compromiso de las conjugar bien diferentes mecánicas y co-
evaluar y ser evaluados para mejorar personas. Algunos prefieren utilizar “ludi- nectarlas con los llamados “conductores
la calidad de los productos en los que ficación”, para evitar el anglicismo, aun- motivacionales” de Stephen Reiss, esto es,
trabajan; se les pide reflexionar sobre que puede haber matices de significado las emociones intrínsecas que revitalizan
lo que aprenden y cómo lo aprenden. diferentes. la conducta y la participación de los juga-
** Implica una audiencia. Los alumnos pre- dores. Nos referimos al estatus, la acep-
sentan su proyecto a otras personas fuera A menudo se simplifica y desvirtúa el tación, la curiosidad… que apelan, entre
del aula (presencial o virtualmente). Esto término gamificación hasta dejarlo sin otros, al orgullo, la confianza en uno mis-
aumenta la motivación del alumno al ser sentido. La gamificación no trata solo de mo o la libertad.
consciente de que tiene un público y ade- puntos y medallas, sino de contar buenas
más le da autenticidad al proyecto. historias (storytelling) que tienen impac- Si con ello el alumno, además de apren-
to en quienes las viven porque apelan a der, disfruta experimentando y desafian-
Todo buen proyecto debe cumplir dos cri- emociones universales: la necesidad de do sus propias habilidades y capacidades,
terios fundamentales: debe tener sentido reconocimiento, el interés por descubrir y lograremos que no solo alcance los obje-
para los alumnos, deben percibirlo como explorar, el placer de colaborar y competir tivos planteados sino también que tome
algo que personalmente quieren hacer y la satisfacción de superar metas. conciencia de su propio progreso, algo
bien porque les importa. Y además debe fundamental en el proceso de aprendizaje.
tener un propósito educativo, debe ser Un entorno gamificado ofrece una na-
significativo, acorde a los estándares de rrativa atractiva que nos sumerge en una En una ocasión le dediqué un recreo en-
aprendizaje del tema o materia que trata. atmósfera paralela a la del curso. Los re- tero a hablar con los alumnos sobre este
tos propuestos, las misiones a superar, se tema (me regalaron ese tiempo genero-
¿Y cómo diseñar un proyecto que les im- convierten en posibilidades de colabora- samente, en calidad de asesores sobre
porte a los alumnos? Aquí entra en juego ción, competición, resiliencia, superación gamming). A la pregunta de “¿Qué es lo
la motivación intrínseca. personal y reconocimiento público, gene- mejor de los videojuegos?” me dieron
rando un marco motivador alrededor del unas contestaciones de libro: la libertad.
Cuando hablamos de aprender de forma proceso de aprendizaje. Para explorar el entorno, para elegir en-
lúdica, de fomentar la motivación intrín- tre varias opciones, para interaccionar. En
seca de los alumnos, en seguida pensamos La gamificación como metodología edu- el videojuego debe haber zonas seguras y
en gamificación o ludificación, otra de las cativa requiere una planificación seria y solo cuando te sales de ellas, por propia
estrategias de moda en educación. detallada: elección para conseguir algo más, aceptas
correr riesgos. Han descrito a la perfec-
¿Por qué tantas personas le dedican tan- ** Planteamiento de unos objetivos cla- ción el modelo de jugadores arquetípico
to tiempo a un determinado videojuego? ros (metas) que den sentido al ‘juego’ de Bartle, actualizado por Amy Kim.
¿Por qué acceden a pasar fases del juego desde el comienzo.
aburridas e incluso tediosas? ¿Por qué no ** Reglas que estructuren la participa- Como docentes, el reto está en convertir
se aburren a lo largo de meses y años ju- ción. Funcionarán como limitaciones el temario de la asignatura, el sistema
gando a lo mismo? ¿Por qué se enfrentan que fomentarán la creatividad, la es- de notas, las dinámicas de clase, en algo
a retos complicados en los que pueden fra- trategia, la competitividad… parecido a este entorno de aprendizaje
casar una y otra vez sin desanimarse hasta ** Un sistema de feedback potente es fun- en donde se disfruta de autonomía para
que al fin consiguen superarlos? damental. Debe informar de forma cla- explorar, se acepta la responsabilidad de
ra y continua al participante sobre su tomar decisiones y se toma el error como
Como docentes quizá nos hagamos una progreso. parte necesaria del proceso. RM
pregunta más, colofón de las anteriores:

Ruta Maestra Ed. 25 59


Disfruta de un espacio de reflexión, con experiencias
innovadoras, herramientas tecnológicas y coworking
con expertos en educación, que te facilitará tu labor

#SantillanaLab docente y te ayudará a comprender los grandes


desafíos de la educación.

Trabaj
a a parti
r de 4
ejes te
mático
s:

1 3
Hacer. Conversamos sobre la Aprender. Cómo formar
necesidad de formar ciudadanos personas informadas y
capaces de usar el conocimiento críticas que desarrollen todas
adquirido en situaciones distintas sus capacidades y que sean
a aquellas en las que se aprendió. conscientes y dueñas de sus
aprendizajes.

2 4
Ser. No basta con saber, Convivir. Aprendemos de otros
también tenemos que y con otros y esto requiere el
aprender a ser y esto aplica a desarrollo de herramientas de
los individuos que integran la comunicación y el intercambio
escuela y a las organizaciones de experiencias.
que las gestionan.

Ingresa a : http://www.santillanalab.com/
ACTUALIDAD

Ocho claves
para transformar un
espacio educativo Leticia Flores y
Clara Megías
Leticia Flores: doctora
de Educación Física de la
UCM. Docente en el Centro
Universitario de Formación
del Profesorado ESCUNI.
Clara Megías: doctora
en Educación Artística
por la UCM, especialista
en formación docente
en pensamiento gráfico,
autoedición creativa y
arte contemporáneo
como herramienta de
aprendizaje transversal.

L
a enseñanza tradicional suele empeñarse en aprender a cocinar sin una cocina. Es decir, sigue Imagen 1. Cristina
Pascual (2017). Leticia
que suceda algo imposible: aprender sin ex- existiendo una brecha entre el interés por el cam-
y Clara en una sesión de
perimentar. Esto es tan absurdo como recibir bio metodológico y el diseño de los espacios edu- clase. Escuni (Madrid)
un curso de cocina sin mancharse las manos. Por cativos en los que dicho cambio debe tener lugar.
suerte, en la actualidad vivimos un movimiento Por esta razón, creemos que es fundamental que
de transformación educativa sin precedentes. Do- el docente cuente con formación específica para la
centes de todo el mundo comparten en sus blogs creación (o transformación) de ambientes de en-
experiencias educativas innovadoras en las que el señanza/aprendizaje en los que se produzca una
conocimiento teórico surge de la experiencia, y en transformación real del acto educativo (Vecchi,
las Facultades de Formación del Profesorado cada 2013).
DISPONIBLE EN PDF

vez es más habitual escuchar hablar sobre metodo-


logías activas como el ABP (Aprendizaje Basado en El proyecto Fuera del Aula surge como parte de un
Proyectos) o el aprendizaje y servicio. No obstan- proceso de renovación metodológica en el Centro
te, este cambio metodológico no se puede llevar a Universitario de Formación de Profesorado Escu- https://santillana.com.co/
cabo en un aula que no reúna las condiciones nece- ni. En los últimos años, Escuni ha apostado por rutamaestra/edicion-25/ocho-
claves-para-transformar-un-
sarias para ello, del mismo modo que no podemos la innovación educativa orientada a reducir en lo espacio-educativo

Ruta Maestra Ed. 25 61


posible las lecciones magistrales, sustituyéndolas Clave 01: contar con la complicidad
por sesiones de trabajo en las que los estudiantes, del equipo directivo
acompañados por el equipo docente, construyan y
regulen su propio aprendizaje. Para llevar a cabo Los cambios importantes en las organizaciones
este cambio metodológico, creemos fundamental educativas requieren el soporte y la complicidad
revisar el diseño de los espacios en los que tiene del equipo directivo para establecer un abordaje
lugar el aprendizaje. Es decir, el aula tradicional, top-down que garantice la disponibilidad de todos
enfocada a las explicaciones del docente y al tra- los recursos necesarios a nivel organizativo, finan-
bajo individual del alumnado, tendría que ser sus- ciero y metodológico. La experiencia de transfor-
tituida por espacios de reunión flexibles en los que mación de espacios llevada a cabo en Escuni tuvo
docentes y estudiantes puedan relacionarse con como uno de sus pilares la implicación de la direc-
libertad (Alonso García, 2006). Un cambio que ción del centro, tanto en la concepción del proyec-
consistiría en pasar del aula tradicional a un aula to como en el apoyo al equipo que lideró la iniciati-
expandida: cualquier espacio del edificio se con- va desde la asignatura antes mencionada.
vierte en un lugar en el que poder reunirse, experi-
mentar y compartir aprendizajes.

Fuera del Aula es un ejemplo de transformación


de un espacio educativo, pero también de cómo
aprender desde la práctica. Para llevar a cabo Fue-
ra del Aula, los contenidos de Fundamentos de la
Educación Artística, asignatura de la especialidad
de Educación Primaria impartida por Clara Megías
Imagen 2. Leticia Flores
y Leticia Flores, se aplicaron a una propuesta que
(2017). Estudiantes del
Grado de Magisterio consistió en la transformación de lo que Marc Augé
de Primaria durante el denominaría un «no lugar» (2008), un espacio diá-
PROYECTO FUERA DEL fano y en desuso destinado a comedor de los alum-
AULA. Escuni (Madrid) nos, en un espacio idóneo para el aprendizaje. Imagen 3. Cristina Pascual y Leticia Flores (2017).
Estudiantes defendiendo sus propuestas de transfor-
mación al equipo directivo. Escuni (Madrid)

Clave 02: dar protagonismo a los estudiantes

Centrarse en los estudiantes y considerarlos com-


ponentes fundamentales de los procesos de cam-
bio, permite al equipo organizativo del proyecto
obtener, por un lado, una visión realista de lo que
están demandando los alumnos, y por otro, el sen-
timiento de asumir como propio el proyecto que se
va a desarrollar, lo que fomenta el empoderamien-
to del alumnado y garantiza la aceptación de la ini-
ciativa desde sus fases iniciales.

Una primera fase del proceso, que se desarrolló de


forma colaborativa entre el equipo docente y los
estudiantes, consistió en la realización de una ac-
ción de investigación e ideación destinada a iden-
tificar los espacios favoritos de los estudiantes,
aquellos que tenían un valor para ellos. Tener en
cuenta «sus espacios favoritos» como ámbitos de
Las ocho claves para la transformación de un es- transformación permitió generar el sentimiento de
pacio identificadas a partir de esta experiencia son inclusión en el proyecto y el reto de transformar un
las siguientes: espacio propio.

62 Ruta Maestra Ed. 25


ACTUALIDAD

proyecto ideó un plan de comunicación específico


que incorporó como elementos principales la de-
limitación del espacio que se iba a intervenir y un
Imagen 5. Leticia Flores
panel que se situó en el hall principal del edificio, (2017). Dispositivo de comu-
donde cualquier persona podía aportar sus ideas y nicación con la comunidad
propuestas. educativa. Escuni (Madrid)

Clave 03: desarrollar un ecosistema colaborativo

Enriquecer las ideas y capacidades internas del


equipo en un proceso de transformación median-
te la creación de ecosistemas de colaboración con
agentes externos nos permitió abordar las inicia-
tivas desde diversas perspectivas, en un modelo
de innovación abierta donde cada uno de los com-
ponentes del ecosistema aporta valor, a la vez que
enriquece la aportación del resto. Teniendo este
enfoque como base, se incorporaron al proyecto
los siguientes agentes:

** Equipo Mico, un grupo multidisciplinar de dos Clave 05: analizar las pedagogías invisibles
arquitectas y una maestra que llevan a cabo di-
ferentes proyectos de arquitectura educativa. Para realizar cualquier cambio en una institución
Trabajan con el espacio como herramienta de consideramos que es fundamental detectar y ana-
aprendizaje y realizan proyectos para niños, lizar sus pedagogías invisibles. Todos los elemen-
jóvenes y profesionales de la arquitectura y la tos que conforman el espacio, desde el color y la
educación. Su aportación al proyecto se centró textura de las paredes hasta los materiales, formas
en reflexionar y profundizar sobre los espacios y disposición del mobiliario, pasando por la ilu-
educativos actuales a través de experiencias y minación, la acústica o la temperatura, influyen
talleres, como «El papel en blanco del arquitec- en cómo enseñamos y aprendemos. En primer
to», que fomentaron el diseño de nuevas solu- lugar, realizamos un análisis de estas pedagogías
ciones en el proceso creativo. invisibles, intentando mirar con nuevos ojos cada
** También contamos con la colaboración de detalle que formaba parte del espacio y teniendo
Francisco G. Triviño, arquitecto y docente de en cuenta conceptos como violencia simbólica,
Diseño de Interiores en el centro universitario opacidad, lapus psicológico, direccionalidad o per-
ESNE, y con sus estudiantes de la asignatura de formatividad (Acaso, 2012).
Proyectos. Esta colaboración se materializó en
la creación de una metodología de trabajo que Clave 06: conocer los elementos
describimos al ocuparnos de la clave 08. básicos del lenguaje visual

Clave 04: involucrar al resto de La asignatura Fundamentos de la Educación Artís-


la comunidad educativa tica tiene como objetivo ofrecer a los futuros do-
centes herramientas artísticas para el aprendizaje;
Con objeto de minimizar la resistencia al cambio y por lo tanto, conocer los elementos básicos del len-
acercar el proyecto a todas las personas sobre las guaje visual forma parte del programa. Median-
que tendrá impacto, antes de comenzar la transfor- te una serie de talleres creativos se trabajaron la
mación de cualquier espacio es importante involu- textura, el color, la iluminación y la forma (Acaso,
crar en el proceso al resto de los estudiantes, profe- 2006) aplicados al diseño arquitectónico. Asimis-
sores y personal del centro educativo. Para ello, el mo, las responsables de la asignatura diseñamos

Ruta Maestra Ed. 25 63


una serie de experiencias artísticas de aprendiza- todología de trabajo basada en la creación de seis
je (Acaso y Megías, 2017) inspiradas en la obra equipos coordinados entre sí como se indica en el
de artistas contemporáneos como Carmen Ortiz, diagrama:
Imagen 6. Leticia Flores Amaya Hernández, Lucía Koch, Angélica Dass,
(2017). Taller Color y
Guy Catling, Carlos Cruz-Diez o Carlo Bernardini,
Espacios Educativos. Anali-
zando el impacto del color
y en colectivos de diseño y arquitectura como Ro-
en la transformación de un san Bosch Studio, Kune Office, Truly Design, Boa
espacio. Escuni (Madrid) Mistura, Basurama o Fiechter & Salzmann.

Imagen 7. Clara Megías (2017) Diagrama de la


metodología de coordinación de Equipos.

Sistemas: velar por la coherencia del proyecto y


coordinar las acciones del resto de los equipos.
Este equipo, además de delimitar el espacio final
que se iba a intervenir, organizó y coordinó a los
otros equipos para que hubiera un cierto orden en
la realización de las tareas y una conexión con todo
lo que se estaba desarrollando.

Clave 07: comprender el proceso creativo

El equipo Mico, mencionado anteriormente, im-


partió un taller titulado «El papel en blanco del ar-
quitecto» para ayudarnos a comprender el proceso
creativo de un arquitecto o diseñador, mostrán-
donos diferentes proyectos en los que los espacios Imagen 8. Leticia Flores (2017). Estudiantes del Equipo
Sistemas junto a Francisco G.Triviño. Escuni (Madrid)
han sido clave en la transformación educativa y
proponiéndonos tres de las preguntas básicas que
se plantea cualquier arquitecto o diseñador ante Partición: diferenciar visualmente, mediante el
un nuevo proyecto: uso de los elementos básicos del lenguaje visual,
las distintas zonas y límites del espacio. Teniendo
** Usuario: ¿Quién va a vivir estos espacios? en cuenta las texturas, formas e iluminación del es-
** Programa: ¿Qué quieren que sean estos espa- pacio que se iba a transformar, este equipo centró
cios?, ¿cómo quieren que se sientan las perso- su intervención en elegir una gama tonal general
nas que van a vivir estos espacios? para todos los elementos y en pintar un mural de
formas geométricas en la entrada y parte poste-
Clave 08: trabajar en equipos coordinados rior del espacio. Trabajó en coordinación con Sis-
temas, y de sus decisiones dependieron los demás
La aportación de Francisco G. Triviño fue funda- equipos.
mental para materializar en el espacio real todo
lo aprendido y consistió en el diseño de una me-

64 Ruta Maestra Ed. 25


ACTUALIDAD

Ni docentes ni estudiantes teníamos experiencia


previa en la transformación de espacios o en la
creación de mobiliario. Aconsejados el técnico de
reparaciones de Escuni, aprendimos todos juntos,
consultando tutoriales en Internet y poniéndonos
manos a la obra.

El espacio que resultó del proyecto Fuera del Aula


es, hoy en día, un lugar lleno de vida, habitado a
todas horas por distintos grupos de alumnos y que,
dada su flexibilidad, permite que convivan distin-
Imagen 9. Cristina Pascual y Leticia Flores (2017). Es-
tudiantes del Equipo Partición en la transformación tos escenarios educativos (Acaso y Manzanera,
del espacio mediante el color. Escuni (Madrid) 2015). Al haber involucrado a estudiantes y otros
miembros de la comunidad educativa en su trans-
formación, hemos conseguido generar un espacio
Mobiliario Lúdico: diseñar (construir, transformar confortable que todos sienten como propio y que
o adquirir) mobiliario que permitiera un uso lúdi- puede adaptarse a las necesidades de estudiantes
co y de descanso. Después de analizar la oferta que y docentes. Un lugar donde desarrollar procesos
había en el mercado, se optó por comprar pufs de de aprendizaje horizontales en el que el acto de
colores y crear sofás a partir de palés reciclados. memorizar ha sido sustituido por el de compartir
experiencias reales. Además, el dispositivo de ex-
posición que alberga permite mostrar documen-
tación para visibilizar los procesos de aprendizaje
que acoge (Acaso, 2013).

El espacio Fuera del Aula se ha convertido en un


lugar que cumple los cuatro principios básicos
que propone Nair (2016) para el buen diseño de
un espacio educativo: 1) que sea acogedor; 2) que
sea versátil (ágil y personalizado); 3) que pueda
sustentar diversas actividades educativas; 4) que
traslade mensajes positivos.

Imagen 10. Cristina Pascual y Leticia Flores(2017). Estu- Mediante el ABP, tratamos de demostrar a los es-
diantes en la fabricación del mobiliario. Escuni (Madrid)
tudiantes que los cambios metodológicos deben ir
acompañados de una transformación del espacio
Mobiliario de trabajo/comedor: adaptar el mobi- y que es posible aprender contenidos curriculares
liario existente (mesas y sillas) al nuevo espacio y aplicándolos a la creación de dicho espacio. Cree-
dar más visibilidad a la zona de comedor. Las ac- mos que no siempre es necesario cambiar las leyes
ciones llevadas a cabo fueron pintar las sillas con para conseguir un mejor sistema educativo; pode-
la gama tonal elegida y adornar las paredes con mos transformarlo llevando a cabo pequeñas revo-
grandes paneles de corchos decorados con utensi- luciones como la realizada en el proyecto Fuera del
lios de cocina (tenedor, cuchara y cuchillo). Aula. RM

Exposición: diseñar un dispositivo/panel para la


exposición de trabajos artísticos y documentación
visual. Se creó un sistema flexible para colgar ma- Enlaces de interés
BIBLIOGRAFÍA Y
REFERENCIAS

teriales bidimensionales de distintos tamaños.


www.rosanbosch.com
Proyección: generar un sistema de anfiteatro para www.pedagogiasinvisibles.es
charlas y presentaciones públicas. Este equipo www.kuneoffice.com http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/referencias
optó por la creación de unas gradas móviles con
palés reciclados.

Ruta Maestra Ed. 25 65


INVITADO ESPECIAL

Rosan Bosch
Artista que trabaja en la
intersección del arte, el
diseño y la arquitectura.
Fundadora y directora
creativa de Rosan Bosch
Studio, con base en
Copenhague. Conocida
por su enfoque lúdico
al diseño de entornos
educativos, oficinas y
bibliotecas. Autora del libro
“Diseñar un mundo mejor
empieza en la escuela”.

Motivando a los alumnos


con el diseño escolar
El espacio físico de las escuelas debe facilitar nuevos encuentros entre los
estudiantes. Basándonos en seis principios de diseño, en Rosan Bosch Studio
creamos diseños lúdicos de entornos de aprendizaje que ofrecen situaciones
diferenciadas para motivar a cada alumno a desarrollar su talento.

M
otivar a los estudiantes es la mejor manera de Parte del problema es la falta de innovación en el
prepararles para un futuro incierto. Los entor- diseño físico de entornos de aprendizaje. La distri-
nos de aprendizaje deberían ser espacios donde bución del espacio tradicional da prioridad a una
los niños pueden inspirarse y emocionarse, donde cultura escolar que fomenta la pasividad y bene-
aprenden mientras lo pasan bien con sus compañeros. ficia a las organizaciones escolares antes que a los
Si la motivación es intrínseca, puedes hacer lo que sea. estudiantes. El espacio físico debe facilitar nuevos
Sabemos que espacios de aprendizaje imaginativos tipos de encuentros entre estudiantes, donde en-
empoderan y motivan a los estudiantes. Esto hace el tornos lúdicos y emocionantes fomenten la moti-
espacio físico una herramienta poderosa en educación. vación para una educación propia del siglo XXI.

En Rosan Bosch Studio trabajamos con el diseño de Con los demás,


paisajes de aprendizaje para crear nuevas maneras
de experimentar la escuela; un cambio necesario y
aprendemos más rápido
DISPONIBLE EN PDF

urgente, pues las tasas de abandono escolar alre- Los seres humanos somos sociales, lo que quiere
dedor del mundo son alarmantemente altas. Gran decir que desarrollamos muchas de nuestras ha-
parte de la generación actual se pierde un sistema bilidades en interacción con los demás. El diseño
https://santillana.com.co/ educativo que no tiene la habilidad de hacer que físico invita a las personas a juntarse, para que
rutamaestra/edicion-25/
motivando-alumnos-con-diseno- los estudiantes se involucren y utilicen su apren- puedan comunicarse, implicarse y descubrir con
escolar dizaje para hacer realidad sus objetivos y sueños. los demás.

66 Ruta Maestra Ed. 25


nidad educativa, y el intercambio entre que el diseño vaya mano a mano con la
estudiantes llena una parte más significa- pedagogía y la organización. Los profeso-
tiva del proceso de aprendizaje. res deben estar preparados para utilizar
las nuevas facilidades y herramientas
Cómo moldear la educativas, mientras que la organización
debe adaptar su planificación, horarios y
cultura escolar las condiciones de trabajo generales de
¿Cómo puede el diseño facilitar situacio- los educadores para facilitar nuevas ma-
nes de aprendizaje optimizadas y colabo- neras de dar clases.
ración? Se trata de aprovechar el poten-
cial del diseño como un catalizador del La arquitectura y el diseño son solo tan
cambio. buenos como el compromiso de los adul-
tos con el proyecto. Si cambias el entorno
El diseño puede utilizarse como una he- físico, debe ir acompañado de un cambio
rramienta estratégica para hacer que la sobre cómo lo utilizas como un espacio de
gente actúe de manera distinta –cam- aprendizaje.
biando su comportamiento o manera de
comunicarse, o involucrarse en activida- La arquitectura de
des lúdicas. El diseño puede desarrollar
escenarios de aprendizaje novedosos y
escuelas tradicionales
más eficientes porque da forma a las ex- repite un modelo obsoleto
periencias espaciales.
Desafortunadamente, pocas veces los
Para dar inicio al proceso de transforma- edificios se alzan con una comprensión
ción, trabajamos con un modelo de escue- de cómo debería ser la escuela del futuro
la pensado desde tres enfoques distintos o de dar soporte a la pedagogía. Durante
pero interrelacionados: cientos de años, la configuración espacial
de la escuela ha sido la misma – aula tras
** La organización que dirige la escuela aula.
y aplica el currículo.
** La pedagogía con su didáctica y mé- Cuando presento mi práctica de diseño,
En la compañía de otros, experimenta- todos de enseñanza. me gusta empezar mostrando una foto-
mos situaciones de aprendizaje en las que ** El diseño del entorno físico que grafía de una clase tradicional. Todos
aprendemos más, mejor y más rápido que conforma el interior y exterior de la reconocemos las hileras de estudiantes
solos. Muchas de las habilidades del siglo escuela. sentados en sus escritorios de cara al pro-
XXI tienen que ver con competencias so- fesor. Me gusta preguntar: ¿por qué po-
ciales –saber cómo tratar con los demás. La sinergia entre estos tres componentes nemos a los niños en lugares como este
¿Cómo lo hago para que mi grupo trabaje conforma lo que los estudiantes experi- y lo llamamos “espacio de aprendizaje”
mejor? ¿No solo yo, sino también otros mentan como la cultura de su escuela – cuando sabemos que no es un buen es-
individuos? Con nuestro diseño de escue- – cómo se les enseña, quién da la clase, y pacio para aprender? ¿Para qué necesitas
las, queremos dar soporte a estos objeti- dónde tiene lugar. ir a la escuela para aprender? Con estos
vos de aprendizaje. espacios, no es necesariamente el mejor
Es clave integrar los tres componentes sitio para aprender.
Es vital hacer entornos que permitan para crear espacios de aprendizaje pro-
esta comunicación y crear entornos de gresistas. Esta contribución es significa- En lugar de alinear el diseño con los ob-
aprendizaje donde tanto alumnos como tiva, pues los arquitectos no están acos- jetivos de la organización, quiero trabajar
docentes inmediatamente actúan de ma- tumbrados a considerar la pedagogía o la desde dentro de la escuela hacia fuera,
nera distinta porque el espacio les invita organización de la escuela como parte de que sean los valores y el enfoque peda-
a hacerlo. Esto quiere decir el día escolar su proceso de diseño. gógico los que conduzcan el proceso de
no debería estructurarse alrededor de la diseño mirando en qué es lo que motiva y
divulgación de información de profesor Aun así, si se niega alguno de los tres empodera a los estudiantes. Cuando em-
a estudiante. En lugar de eso, los profe- componentes, el cambio de cultura no pezamos a trabajar con docentes y alum-
sores tienen un rol de guías en la comu- se integra. Para tener impacto, es crucial nos para crear la escuela de sus sueños,

Ruta Maestra Ed. 25 67


una situación de aprendizaje y estimular
la concentración.

** Manos a la obra – un principio de di-


seño que da prioridad al aprendizaje
sensorial. Utilizando sus manos, los
estudiantes ponen en práctica proce-
sos de manufactura, ya sea con proto-
tipos o construcciones.
** Movimiento – actividades físicas que
realzan las habilidades cognitivas. Los
niños necesitan moverse varias veces
al día para energizar su proceso de
aprendizaje. Utilizando el movimien-
el resultado es muy distinto de la escuela de un paisaje con montañas, manantiales to como incentivo, pueden desafiarse
que conocemos hoy. y cuevas. los unos a los otros para aprender más
sobre las posibilidades del cuerpo.
Aprendiendo en ** Cima de la montaña – una situación
de aprendizaje donde los estudiantes Cada principio facilita un escenario de
un paisaje pueden dirigirse a un grupo y entre- aprendizaje con cierto grado de contacto
Aunque las metodologías pedagógicas nar sus habilidades performativas. con otros alumnos. Algunos conceptos di-
están en constante redefinición, la mayo- Podría ser una sesión informativa, reccionan y concentran atención, mientras
ría de expertos comparten un supuesto: una presentación, una pieza de tea- que otros permiten la energía nerviosa del
nadie aprende mejor aprendiendo solo tro, o instrucciones dadas por un pro- niño para beneficiar el proceso de apren-
de una manera – por ejemplo, sentado fesor o un alumno. dizaje con energía de la actividad física.
en un escritorio recibiendo información ** Cueva – un espacio protegido don-
unidireccional. de los estudiantes pueden concen- Los principios no describen tipologías de
trarse y reflexionar por cuenta pro- diseño fijas, sino que sirven como con-
En lugar de esto, cada estudiante nece- pia. Las cuevas pueden estar más o ceptos visuales accesibles que permiten
sita acceso a una variedad de espacios y menos abiertas a sus alrededores, formar un paisaje o situaciones de apren-
situaciones de aprendizaje que activan siempre que le permitan al alumno dizaje diferenciadas. Los principios nos
la mente y el cuerpo. Las necesidades de estar solo con sus pensamientos, sin inspiran a pensar sobre cómo el aprendi-
cada estudiante varían – dependiendo interrupciones. zaje tiene lugar. Al fin y al cabo, el diseño
de la tarea, la hora del día, y si se trata ** Corro – una situación de aprendiza- no es un objetivo en sí mismo. El objetivo
de un ejercicio individual, grupal o más je que concentra la atención de un es crear una cultura escolar distinta utili-
práctico. equipo de trabajo en un proyecto. La zando el diseño como herramienta.
constelación les apoya para que pue-
Para traducir estas necesidades de dan centrar su atención en el diálogo Cómo organizar el
aprendizaje en diseño, en el estudio tra- y el debate con el resto de miembros
bajamos con principios que conectan las del equipo.
espacio de aprendizaje
situaciones de aprendizaje con el marco ** Manantial – un espacio abierto que Los principios de diseño sirven como una
físico. da la bienvenida a interrupciones. herramienta para desarrollar entornos
Todo el mundo pasa por el manantial de aprendizaje diferenciados y guiar la
Los seis principios de diseño están par- en algún momento del día – los estu- manera en la que organizamos las es-
cialmente inspirados por la metafórica diantes se encuentran, intercambian cuelas. Para planificar la distribución del
manera de pensar el futurista tecnológi- ideas y reciben aportaciones en un espacio, trabajamos con categorías espa-
co David Thornburg. Los hemos desarro- contexto informal. ciales más amplias que definen zonas y
llado y sistematizado en una práctica de destinos dentro de un espacio.
diseño que es fácil de comunicar y puede Los dos principios finales no son nece-
utilizarse de manera flexible. Los princi- sariamente lugares, sino que pueden in- Las categorías se determinan en primer
pios trabajan como escenarios visuales corporarse en el resto de contextos como lugar por su grado de apertura a sus al-
explícitos para el aprendizaje, derivados opciones. Permiten explorar más a fondo rededores – de privadas y semiprivadas a
espacios abiertos. Su función es agrupar a

68 Ruta Maestra Ed. 25


INVITADO ESPECIAL

los estudiantes y conectarles con áreas específicas a jóvenes son los que más necesitan tener un lugar
lo largo del día. que actúe como su base. A menudo que crecen, los
niños empiezan a expandir su radio de dónde se
Cata categoría dará soporte a uno o más principios encuentran cómodos.
de diseño. Por ejemplo, un área con cuevas para la
concentración, o un espacio más abierto con una Proponemos un modelo distinto con nuestras ca-
combinación de funciones, donde los estudiantes tegorías espaciales. La base y el aula no tienen por
pueden encontrarse en situaciones de Manantial qué ser el mismo lugar, y creo que este es un error
y Movimiento. A menudo, el diseño toma forma a común que diseñadores y arquitectos cometen. En
partir de las metáforas paisajísticas de los princi- lugar de esto, nosotros creamos barrios a los que
pios, con valles, montañas y elementos naturales. perteneces. Todos son bienvenidos a un barrio –
Las reconocibles características de cada elemento otros niños pueden ir a trabajar, jugar a la pelota y
recuerdan a los usuarios cuál es su uso y fomentan pasar el tiempo, y aprovechar la oferta diferencia-
la concienciación sobre cada situación. da de cada barrio.

Utilizamos las categorías para formar un universo Como alumno, estás conectado a un barrio, pero
en el que formas, características y colores estimu- también puedes acceder a otros espacios. Las nue-
lan narrativas lúdicas. Cada escuela requiere sus vas destinaciones ofrecen actividades complemen-
propias categorías, adaptadas a las necesidades tarias a las que puedes hacer en tu base. A su vez,
específicas de sus alumnos, su pedagogía, sus re- los barrios apoyan el deseo de pertenencia de algu-
cursos y también sus paisajes y prácticas locales. nos niños y la necesidad de aventura de otros, que
quieren expandir su territorio.
Una escuela sin aulas
Categorías espaciales en la
Al dejar que las categorías espaciales emerjan de
los principios de diseño, evitamos reproducir aulas
escuela infantil de Liceo Europa
tradicionales. En la escuela infantil de Liceo Europa en Zaragoza,
España, creamos un lúdico paisaje de aprendizaje en
¿Pero cómo funciona una escuela sin aulas? el edificio existente. El objetivo era crear un espacio
donde los niños se encontraran con un mundo don-
Tradicionalmente, los muros del aula han satisfe- de jugar y explorar nada más entrar en la escuela.
cho la necesidad de pertenencia del niño. He visto
que lo que funciona mejor cuando empezamos a Para planificar los espacios de aprendizaje, trabaja-
trabajar con tipologías arquitectónicas tiene que mos con distintas categorías basadas en el paisaje
ver con el territorio: ¿adónde pertenezco? Los más local y en la pedagogía de la escuela, basada en la

Ruta Maestra Ed. 25 69


INVITADO ESPECIAL

teoría de las Inteligencias Múltiples. Esto terminó ra la salud y el desarrollo de los niños a distintos
creando un paisaje con gran variedad de destinos: niveles – académico, emocional, social y físico. De
** Barrios – las tres bases donde pertenecen los este modo, cuando creo un paisaje de aprendizaje
distintos grupos de edad. también aprovecho las posibilidades exteriores del
** La Montaña – una estructura que conecta y a la lugar difuminando las fronteras entre áreas inte-
vez separa el espacio a su alrededor. riores y exteriores – y la frontera entre la escuela y
** El Valle – una plataforma para actividades de el mundo exterior.
Cima de la montaña, como artes escénicas.
** La Caja Mágica – para actividades artísticas y A los niños les encanta aprender en el exterior –
táctiles en grupos pequeños, que conforman si- pero dar clases al aire libre supone uno de los gran-
tuaciones de Corro. des retos de las organizaciones escolares. Requiere
mucho valor y la ambición de cambiar la escuela
Desde sus barrios, los estudiantes se encuentran en un desde algo que sucede dentro de un aula a una ac-
paisaje con distintas configuraciones llenas de posibi- tividad que puede tener lugar en cualquier sitio: en
lidades de movimiento y actividades. En el centro del prados, parques, estacionamientos, o en centros de
espacio, una gran estructura inspirada por el monte jardinería locales, donde los niños puedan apren-
Moncayo, un referente local, crea nuevas dinámicas der ensuciándose las manos.
en el espacio. Funciona como un lugar donde hacer
presentaciones en forma de Cima de Montaña y tam- Cuando diseño un paisaje de aprendizaje, el objeti-
bién como una Cueva donde concentrarse, con ele- vo es el cambio de paradigma educativo. El diseño
mentos para escalar los muros y moverse alrededor. crea una nueva manera de estar en una habitación
– provoca un cambio inmediato de comportamien-
Queríamos distribuir los flujos de alumnos en una to, nos hace conscientes de nuestros cuerpos, qué
multitud de caminos y patrones de movimiento. Aho- hacemos con ellos y cómo actuamos. Puede trans-
ra pueden moverse por la escuela tanto en grupos formar un lugar aburrido en un campo de juego.
pequeños como a nivel individual y por su cuenta.
Con este enfoque, el resultado es fundamental-
Sacando el aprendizaje mente distinto: cambia la manera en la que los
profesores y las organizaciones escolares piensan
al exterior sobre educación, y deja que sea el juego el que li-
Hoy en día, los alumnos necesitan salir al exterior dere el aprendizaje de los alumnos. RM
más que nunca. Exponerse a la naturaleza mejo-

70 Ruta Maestra Ed. 25


EXPERIENCIA
INTERNACIONAL

Mariana
Ferrarelli
Licenciada en Ciencias
de la Comunicación de la
Universidad de Buenos Aires.
Profesora de educación
media. Dicta cursos de
formación docente en
diversas instituciones
y diseña proyectos
transmedia en educación.
Dirige #Orson80.

E #Orson80:
n contraste con la pedagogía tradicional que
ubica a los estudiantes como meros receptores
de conocimiento y homogeneiza los tiempos,
espacios y modos de aprendizaje, las propuestas de

Proyectos
enseñanza en formato transmedia buscan fomen-
tar la construcción cooperativa del saber mediante
actividades que invitan a los alumnos a ser crea-

transmedia
dores de mensajes y productos que circulan por la
Web en contextos de autenticidad. En el artículo
que presentamos describimos el proyecto educa-

y trabajo con
tivo #Orson80 y debatimos sobre la relevancia de
la modalidad de trabajo transmedia en educación.

diversidad
Introducción
En todas las sociedades alrededor del mundo se
verifica la presencia casi absoluta y permanente
de pantallas y dispositivos móviles que permiten a
los usuarios documentar su vida cotidiana y com-
partir información en tiempo real. Investigaciones
recientes (Scolari 2013, 2016, 2018) identifican un
amplio abanico de competencias que los jóvenes
desarrollan en su tiempo frente a la pantallas para
orientar a los docentes y escuelas en su aprove-
DISPONIBLE EN PDF

chamiento pedagógico dentro del aula. #Orson80


transmedia educativo se inscribe en esa línea de
trabajo que busca incorporar en las propuestas
educativas las prácticas extraescolares de los ni-
https://santillana.com.co/
ños y adolescentes y generar así oportunidades de rutamaestra/edicion-25/
aprendizaje significativo y contextualizado. orson80-proyectos-transmedia

Ruta Maestra Ed. 25 71


Narrativas transmedia acercamos porque pensamos que no hay cone-
dentro y fuera del aula xión posible. ¿Por qué tendemos a decodificar
la diferencia cultural en términos negativos?
Nacidas en el ámbito de la cultura popular, las na- ¿Por qué estigmatizar la diferencia? Esta línea
rrativas transmedia cristalizan el trabajo de fans se propone realizar un trabajo introspectivo
que deciden expandir un relato mediante la crea- en el cual docentes y estudiantes reflexionan
ción de finales alternativos, parodias o nuevas tra- sobre las relaciones interculturales y la di-
mas narrativas de sus series, cómics o videojuegos versidad como oportunidad para ampliar las
favoritos, para luego compartir sus producciones experiencias.
en redes sociales o páginas web especializadas. Allí 3. Noticias falsas: ¿Puede Orson Welles ser consi-
otros expertos en el relato consumen y también derado el precursor de las noticias falsas? ¿Qué
exponen sus propias creaciones, y de ese modo la advertencia señala ese episodio de 1938 sobre
historia continúa creciendo y expandiéndose por la desinformación que provocan las redes so-
diversos caminos. ciales? Aquí la propuesta es pensar estrategias
para chequear la información y verificar sus
Dado que las actividades de producción de conte- fuentes en diversas disciplinas.
nidos son una buena manera de permitirles a los 4. Contexto: ¿Cuál fue el contexto histórico de la
estudiantes demostrar comprensión, cada vez son transmisión radiofónica hace 80 años? La pro-
más los docentes que diseñan actividades de ense- puesta es investigar sobre el rol de la mujer,
ñanza o de evaluación tomando prestadas estrate- la democracia o el contexto internacional en
gias del mundo transmediático. aquel momento y en la actualidad.

1 Recordemos que en Al igual que en el mundo extraescolar donde los Transmedia y trabajo
aquella oportunidad el
niños y jóvenes eligen qué actividades realizar y
joven actor y director
norteamericano realizó una cómo organizarlas, desde el diseño de la enseñan-
con diversidad
adaptación de la novela La za, un proyecto transmedia busca habilitar márge- Un modo de trabajo que se halla indiscutiblemente
guerra de los mundos, de
H. G. Wells, en formato de nes similares de autonomía para permitirle a los ligado al diseño de proyectos transmedia en edu-
boletín informativo, situación estudiantes aprender en función de sus intereses y cación es el relativo al trabajo con diversidad que
que trajo confusión entre
algunos oyentes que creyeron competencias, una posibilidad que solo es pensable toma potencia en el escenario escolar mediante el
que se trataba de un hecho desde el reconocimiento de las diferencias entre enfoque de Aulas Heterogéneas (Anijovich 2014).
verídico. Más información
en el siguiente link.
los estudiantes como oportunidades para el apren- Las propuestas de enseñanza en formato transme-
dizaje. Este es el punto de origen de #Orson80 dia poseen atributos que, si bien se encuentran en
que surge para retomar el mítico “pánico de Nueva otros proyectos, combinados en el mismo diseño
York” desencadenado por Orson Welles 1 con su les dan una identidad definida y permiten alinear
adaptación radiofónica de la novela La guerra de el trabajo de los alumnos con el que llevan adelan-
los mundos en 1938. ¿Por qué volver en el tiempo te los usuarios en el mundo de la cultura digital
80 años? Porque hay muchas preguntas que sirven extraescolar. Aquí las posibilidades de diferencia-
para pensar en las prácticas tecnológicas actuales ción y la atención a la diversidad se expanden por
y que definen los ejes de trabajo del proyecto, a nuevos caminos:
saber:
Actividades optativas: un proyecto transmedia per-
1. Tecnología ayer y hoy: del mismo modo que la dería coherencia y legitimidad si limitara la oferta
radio era la ‘nueva tecnología’ en 1938 y tuvo de actividades a un número reducido o si impidie-
un gran impacto en esa etapa histórica, en #Or- ra a los alumnos explorar libremente el universo
son80 alumnos y docentes se preguntan por los de plataformas mediáticas disponibles para llevar
efectos de las pantallas sobre su vida cotidiana adelante las tareas. Tal como señala Rebeca Ani-
mediante diversas actividades artísticas, la es- jovich (2014:39) “Se trata entonces de ofrecer,
critura de piezas reflexivas y el debate sobre la desde la enseñanza, diferentes actividades toman-
vida en las redes. do en consideración las intenciones educativas,
2. Alien: ¿Invasión marciana? No es preciso ir a la heterogeneidad de los estudiantes en términos
Marte para saber qué es un alien, basta pensar de modos de aprender, tipos de inteligencia, inte-
en aquellas personas con quienes no tenemos reses, niveles de pensamiento, experiencias ante-
nada en común, aquellos a quienes no nos riores y culturas variables, todo esto considerado

72 Ruta Maestra Ed. 25


EXPERIENCIA
INTERNACIONAL

desde un contexto específico. “El objetivo es lograr interior de cada aula. Por ejemplo, en el caso de los
que las propuestas se parezcan lo más posible al ensayos que se transformaron en revistas digitales,
tipo de actividades que los estudiantes desarrollan una vez que cada pieza fue reescrita a partir de las
en sus ratos libres fuera de la escuela en términos observaciones de la docente de manera individual
de cercanía con el mundo real, libertad para elegir a su escritor o escritora, los grupos de trabajo que
cómo trabajar, tiempos y espacios flexibles para editaron la revista digital acordaron criterios co-
realizar las tareas, todos atributos de un enfoque munes que luego fueron utilizados en la corrección
educativo que reconoce la diversidad de sus estu- posterior: nombre de la revista, epígrafe debajo de
diantes. En el caso de #Orson80, las actividades se cada foto con su respectiva fuente, iniciales de los
organizan, según el tema o disciplina, en torno a nombres de los autores, tabla de contenidos, etc.
una actividad obligatoria o común a todos los estu-
diantes (leer un artículo, mirar un clip en YouTube, Pistas de trabajo para
analizar un ensayo) de la que luego se desprenden
otras optativas (a partir del tema trabajado: escri-
formular un proyecto
bir una entrada en un diario personal, una carta de transmedia en educación
lectores, un ensayo de opinión). Optativas
https://sites.google.com/view/
Esbozaremos en lo que sigue un esquema proviso- orson80transmedia/actividades/
Publicación en la Web: la circulación de materiales rio y tentativo para abordar el diseño de un proyec- nivel-secundario?authuser=0
y producciones por la Web y su publicación real en to transmedia, siempre con la mirada puesta en las
redes sociales otorgan un sentido de autenticidad dinámicas propias de trabajo tanto dentro como
a las tareas que moviliza tanto a alumnos como a fuera del aula, y en el desarrollo de esquemas que
profesores. Saber que existe una audiencia externa atiendan la diversidad de intereses, habilidades y
a la escuela que sigue el proyecto implica mayores contextos culturales. Para ello definimos tres di-
tareas de edición y genera mayor compromiso con mensiones básicas a tener en cuenta que denomi-
las expansiones que efectivamente llegan a usua- namos trama curricular, trama mediática y trama Instagram
https://www.instagram.
rios del mundo real. Para ello #Orson80 cuenta didáctica, cada una de las cuales está conformada com/orson80/
con perfiles en Instagram, Twitter y Facebook. por marcos de trabajo y decisiones que tienen que
ser puestos en consideración cuando se planifica
Participación de actores extraescolares: durante el un proyecto. Estas dimensiones no son simples pa-
diseño de la propuesta de trabajo es aconsejable sos, no delinean una rutina de trabajo; más bien se
planificar instancias en donde se invite a partici- trata de un conjunto de mediaciones que se propo-
pantes externos a sumar una contribución que nen desde el modo de trabajo transmedia que fun-
aporte al trabajo de los alumnos. Dicha participa- cionan como perspectivas desde las cuales pensar Twitter
https://twitter.com/
ción puede consistir en una videoconferencia, en- las propuestas y diseñar caminos para que circulen
orson1938?lang=es
trevista o un artículo sobre el tema trabajado para los sujetos:
leer en el aula que en #Orson80 se materializa en
su cuenta en la plataforma Medium. Darle nombre A: Trama curricular: se relaciona con la elección
y cuerpo a ese auditorio externo no hace más que del universo narrativo o temático sobre el cual se
contribuir al despliegue del proyecto hacia afuera organizarán las expansiones. Incluye la selección
del aula. del texto base (que en #Orson80 lo constituye la
radiotransmisión de 1938), los puntos de entrada Facebook
https://www.facebook.
Trabajo cooperativo: transmedia es en sí mismo un a los ejes de trabajo y el círculo de asignaturas y
com/orson80
modo de trabajo colectivo en donde las activida- docentes involucrados al menos en una primera
des se escalonan y se entrelazan unas con otras. etapa. Comprende dos pasos:
Si bien pueden contemplarse tareas individuales,
estas siempre se hallan sincronizadas y ensambla- 1. Elegir el texto, evento o problema base: Si bien
das con el trabajo de otros. En #Orson80 tanto do- no todos los proyectos transmedia parten de
centes como alumnos trabajan cooperativamente y un texto base, a los fines de la coherencia y or-
negocian tiempos y modalidades de resolución de ganización de las actividades y los temas que Medium
https://medium.com/@orson1938/
las consignas en un marco en donde todos eligen serán abordados, diremos que es preciso elegir sobre-la-news-literacy-y-
qué rol cumplirán y cuál será su aporte al proyecto. un punto de inicio. Este puede consistir en un el-descubrimiento-de-la-
p%C3%B3lvora-iv-bcb097a5aee
Dada la diversidad de enfoques y asignaturas invo- texto (por ejemplo, una novela, cómic o serie
lucradas, los criterios de evaluación se manejan al de TV), un problema o un evento ocurrido en

Ruta Maestra Ed. 25 73


la esfera pública y conocido por todos (una
guerra, manifestación política, etc.). Es el cora-
zón del proyecto que se convertirá en el título
del mismo. Aquí la elección es fundamental a
los fines del contenido que se decida trabajar
Las cuatro líneas de
y las tareas o expansiones que se diseñarán
trabajo de #Orson80
https://sites.google.com/ posteriormente.
view/orson80transmedia/ 2. Definir líneas de trabajo: los temas y sus poten-
ejes-de-trabajo?authuser=0
ciales prolongaciones hacia otras disciplinas o
áreas curriculares son el motor principal de la
elección del texto base. Por ejemplo, las cuatro
líneas de trabajo de #Orson80 (Tecnología
ayer y hoy, Noticias falsas, Alien, Contexto his-
tórico) mencionadas en secciones anteriores
Guía didáctica
https://sites.google.com/view/ son los carriles temáticos por donde circulan
orson80transmedia/actividades/ alumnos y docentes con sus dispositivos y ex-
ense%C3%B1anza-lengua-
pansiones participando en las diferentes acti-
extranjera?authuser=0
vidades, completando consignas o ampliando
el universo temático a veces de manera espon-
tánea, otras con parámetros más definidos de
Programación de videojuegos con Scratch para #Or-
antemano. En todos los casos, pueden emerger son80 (Escuela 16 - Ciudad de Buenos Aires)
nuevas líneas de trabajo propuestas por do-
centes que se suman con su clase; tal es el caso
Silvina Rivarola
https://sites.google.com/view/ de Marcela Fritzler que se sumó con su curso B. Trama mediática: se refiere a los recursos hu-
orson80transmedia/actividades/ de Español para extranjeros desde el Institu- manos, simbólicos y digitales sobre los que se es-
nivel-primario?authuser=0 to Cervantes de Tel Aviv, Israel, y diseñó una tructurará el proyecto. En el primer caso se trata
guía didáctica completamente nueva para sus de los participantes que llevarán adelante las ex-
estudiantes. pansiones. Estos pueden provenir del mundo esco-
lar dado que es posible invitar a diversos expertos
en el tema del proyecto para que realicen contri-
buciones. Siempre es conveniente dejar espacios
abiertos y explorar producciones adicionales que
conforman el colectivo de creaciones pero que no
fueron previstas dentro de la programación antici-
pada por él o los docentes a cargo. En este marco
destacamos el trabajo de Silvina Rivarola (2018),
docente de 5.to grado del Colegio Barker, quien
propuso espontáneamente su propia expansión
para #Orson80. Del mismo modo Luis García
Fanlo (2018), docente e investigador de la Univer-
sidad de Buenos Aires, y Vanesa Bikart (2018),
docente y coordinadora de tecnologías en la Escue-
la Secundaria N.° 10 de Olavarría en la provincia
de Buenos Aires, sumaron sus aportes para ser pu-
blicados en el canal de Medium del mismo proyec-
to. Esta trama comprende dos decisiones:

1. Convocar a participantes externos e internos:


para otorgarle mayor autenticidad a las pro-
puestas. Antes de pensar en las actividades
concretas es necesario definir un conjunto mí-
Charla sobre uso responsable de redes y tecnología digital (Es- nimo de actores que movilizarán las primeras
cuela 10 - Olavarría, Provincia de Buenos Aires) expansiones. Aquí distinguimos a los partici-

74 Ruta Maestra Ed. 25


EXPERIENCIA
INTERNACIONAL

pantes externos de los internos. Los primeros tudiantes, graduarlas en función de los tiempos
conforman el grupo de colaboradores que tra- y actividades que se irán cubriendo en las di-
bajan a la par de los alumnos pero desde fuera ferentes etapas. Las competencias involucran
del aula. Dependiendo del tema y las líneas de un conjunto de competencias que los alumnos
trabajo a él asociadas, puede tratarse de biólo- pondrán en juego a la hora de resolver las acti- Luis García Fanlo
gos, ingenieros, periodistas, abogados o cual- vidades: buscar información, crear contenido, https://medium.com/@orson1938/
quier experto en el área disciplinar sobre la gestionar archivos, cuidar su seguridad en la la-guerra-de-los-mundos-
un-debate-b9cb5ab033d7
cual se apoye el proyecto, que son invitados a Web, etc.
colaborar con artículos especialmente escritos 2. Diseñar las consignas: es importante recordar
sobre el tema trabajado, entrevistas, piezas ar- que las propuestas tienen que mantener el
tísticas, etc. en #Orson80 destacamos el traba- mayor parecido posible con el trabajo de los
jo de la periodista Adriana Amado, la Dra. Pa- fans en el mundo real. Para ello es vital ofrecer
tricia Nigro (2017) y la Lic. Andrea Pelliccia opciones de tareas o expansiones y de medios Vanesa Bikart
(2018). Los participantes internos son el colec- posibles para llevarlas adelante. Basándose en https://medium.com/@orson1938/
tivo al cual la totalidad de proyecto va dirigido, el trabajo de Wiggins (1998), Ravela (2017) noticias-falsas-adultos-
j%C3%B3venes-redes-sociales-
pero no son los únicos invitados a colaborar. y Anijovich (2014a) coinciden en definir una y-anonimato-afe06572f391
También podemos invitar a docentes de otras consigna auténtica como aquella que propone
asignaturas o instituciones que relaten impre- a los alumnos actividades similares a las que
siones, completen consignas o experimenten realizan las personas en el mundo real, admiten
algún aspecto contemplado en el diseño del más de una respuesta correcta y adjudican al
proyecto. Sus producciones circulan por las re- estudiante un rol activo en la resolución de un
des y se acumulan en la Galería del proyecto. problema o creación de un producto. Teniendo Adriana Amado
https://medium.com/@orson1938/
2. Seleccionar plataforma, lenguajes y medios: in- estas características en cuenta, el objetivo es
https-medium-com-orson1938-
volucra el diseño del mapa transmedia es de- diseñar propuestas de trabajo que inviten a los adriana-amado-217f799084ef
cir el compendio de recursos que servirán de alumnos a sumarse con sus habilidades al de-
plataforma de trabajo para alumnos docentes sarrollo de artefactos (imágenes intervenidas,
y participantes en general. Al igual que otras podcasts, revistas digitales, infografías) que
dimensiones de las dinámicas transmedia se otros usuarios leerán o consumirán, a la vez
trata de un aspecto en permanente ampliación que ellos mismos leen y consumen las creacio-
y reformulación dado que siempre pueden nes de otros, sean estos alumnos o expertos en Dra. Patricia Nigro
agregarse nuevos recursos y herramientas. Por la disciplina. https://medium.com/@orson1938/
sobre-la-news-literacy-y-
ejemplo si la propuesta es realizar el remix de el-descubrimiento-de-la-
una imagen a través de la intervención de foto- Todos estos elementos están reunidos en la Plan- p%C3%B3lvora-vi-11de6addcee9
grafías, la propuesta puede incluir herramien- tilla para el diseño de expansiones con que se
tas como Thinglink o Genialy, y los alumnos diseñan las actividades y propuestas de aula. Mapa transmedia
pueden proponer Photoshop o Prezi. de #Orson80

C: Trama didáctica: incluye los esfuerzos dedica-


dos a la organización de la enseñanza y el apren-
dizaje. Requiere una reflexión sobre las demandas
cognitivas y de trabajo concreto que se propondrá
a los estudiantes: qué y cómo se les pedirá que
piensen, reflexionen e imaginen; y qué harán a lo
largo de las actividades. El diseño de consignas y
formato de las tareas ocupa la totalidad del trabajo
docente en esta etapa teniendo en cuenta los ac-
tores, medios y plataformas a disposición y conte-
nidos a ser cubiertos. Abarca dos tareas por parte
del docente:

1. Operaciones cognitivas y competencias: es im-


portante anticipar las demandas cognitivas
que cada tarea del proyecto planteará a los es-

Ruta Maestra Ed. 25 75


EXPERIENCIA
INTERNACIONAL

Reflexiones finales: transmedia do a operaciones de descentramiento y desloca-


como mirada sobre los lización de nodos fijos de autoridad y poder. Por
esta razón, el rol docente también se ve afectado
sujetos y sus prácticas
dado que ahora le toca acompañar el proceso de
aprendizaje monitoreando los desempeños y si es
Más allá de las conceptualizaciones sobre trans- necesario reformulando las tareas ofrecidas a los
media y la implementación de las propuestas en estudiantes en un marco flexible y contenedor.
Lic. Andrea Pelliccia el aula es preciso explicitar los sentidos que la en-
https://medium.com/@orson1938/
un-nuevo-envoltorio-para-
señanza adquiere desde esta perspectiva. Aquí nos Lejos de la tradición enciclopedista que se sustenta
un-viejo-problema-verdad-o- interesa avanzar sobre la definición de transmedia en la capacidad de recordar y repetir información
sensacionalismo-37ff1810ab63 relacionada con una manera particular de ver a descontextualizada, dentro del trabajo en aulas
los sujetos y sus prácticas en la escuela. Se trata de heterogéneas una propuesta transmedia se cons-
una mirada que se corre del paradigma tradicio- tituye como una alternativa de aprendizaje que
nal, apoyado en las jerarquías y la estructuración ofrece desde su diseño diversas oportunidades a
rígida de los saberes. Transmedia en educación los estudiantes para que demuestren comprensión
implica necesariamente pensar las propuestas de y accedan al saber en clave de producción y no ya
Galería manera participativa y plural en donde el saber de mera recepción de conocimientos. Transmedia
https://sites.google.com/
es una construcción colectiva y solidaria, suscep- se opone naturalmente al modelo transmisivo tra-
view/orson80transmedia/
galer%C3%ADa?authuser=0 tible de reformulación constante, poblada de in- dicional y en la paleta de actividades que ofrece
certidumbres y negociaciones por el sentido de las a sus participantes permite recorridos variados y
prácticas. actividades adaptadas a la diversidad de intereses
y modos de aprender de los sujetos. Se inscribe en
Del mismo modo que en diversos ámbitos cultura- prácticas pedagógicas como una matriz de trabajo
les la producción de mensajes y contenidos ocurre diversificada (Ferrarelli 2015) que habilita cami-
mediante dinámicas bottom up o ‘desde abajo’, el nos flexibles para acceder al saber, roles híbridos
Mapa transmedia desarrollo de un proyecto transmedia busca es- de productor-consumidor de conocimiento, y yux-
https://sites.google.com/view/
tructurar el trabajo de los alumnos y docentes bajo taposición de lenguajes y estrategias creativas. RM
orson80transmedia/mapa-
transmedia?authuser=0 la misma lógica (Albarello y Mihal 2018), apelan-

Plantilla para el diseño


de expansiones
https://sites.google.com/
view/orson80transmedia/
fundamentaci%C3%B3n/
plantilla-para-expansiones?au
thuser=0orson80transmedia/
mapa-transmedia?authuser=0
BIBLIOGRAFÍA Y
REFERENCIAS

http://www.santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/referencias

76 Ruta Maestra Ed. 25


GESTIÓN DIRECTIVA

Fernando
Vásquez
Magíster en Educación de
la Universidad Javeriana
de Bogotá. Profesional en
estudios literarios. Escritor,
educador e investigador
universitario. Especialista en
semiótica, en estrategias de
comunicación y en procesos
de lectura y escritura.

La comunicación y el
directivo docente
Q
ue los directivos docentes hacen o tienen se enumeran, entre otras, las siguientes funciones,
muchas funciones es innegable. Porque no roles o atribuciones de un directivo docente: “aten-
solo deben liderar, supervisar y evaluar a der o resolver problemas pedagógicos y adminis-
los docentes, sino también establecer vínculos con trativos o de la comunidad escolar en general; ejer-
otros actores educativos, además de atender la ges- cer la representación del establecimiento (legal,
DISPONIBLE EN PDF

tión administrativa y responder por los objetivos judicial y extrajudicial, técnica y administrativa);
últimos de las políticas educativas. controlar la puntualidad, disciplina y cumplimien-
to de los docentes y demás funcionarios; asegurar
Sirva de ilustración la investigación hecha por la que el establecimiento responda a las políticas y https://santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/la-
Unesco en el 2014, en ocho países de América Lati- legislación educativa; organizar instancias de tra- comunicación-y-el-directivo-
na y el Caribe sobre el liderazgo escolar, en la que bajo pedagógico de los docentes; supervisar aulas docente

Ruta Maestra Ed. 25 77


o clases; fomentar o controlar la evaluación de Una primera bondad de la comunicación para un
alumnos y los resultados de aprendizaje; asesorar directivo docente es la de servir de puente, de me-
a docentes; dirigir, organizar y controlar el trabajo dio de relación, de bisagra para los vínculos. La co-
docente o la implementación del programa aca- municación, en este caso, ayuda a juntar diferentes
démico; motivar la capacitación y desarrollo pro- actores, distintos niveles o ámbitos de la institu-
fesional de los docentes; evaluar a los docentes; ción. Las piezas separadas o disímiles encuentran
responder por la estructura y equipamiento o de- en los recursos comunicativos un pegante, una
terminar las necesidades en esta área y velar por su forma de ensamblaje. El directivo docente, en esta
mantención; realizar y mantener actualizado el in- perspectiva, propicia, facilita, incentiva esas zonas
ventario del establecimiento; suscribir o legalizar o espacios de encuentro; pone en común, muestra
los documentos oficiales del establecimiento; res- puntos de similitud, teje relaciones como un orfe-
ponder a las solicitudes de documentación o infor- bre de los vínculos humanos. Para hacerlo necesita
mación de las autoridades; administrar y controlar ir más allá de coordinar un grupo y empezar a usar
fondos y recursos; presidir o acompañar los actos la comunicación con el fin de convertir a un con-
de la escuela y fuera de ella; promover la partici- glomerado de personas en un verdadero equipo.
pación e integración de la comunidad escolar y los
organismos escolares; establecer y mantener ca- La segunda utilidad de la comunicación para un
nales de comunicación con la comunidad escolar; directivo está enfocada a favorecer o propiciar el
favorecer la convivencia y el buen clima escolar; buen clima laboral. En este caso, la comunicación
ejecutar acciones de seguridad para los alumnos o –centrada en actitudes de reconocimiento y respe-
de prevención de riesgos”. to– contribuye a que el bienestar de un grupo se
transforme en apoyo y fraternidad para alcanzar
Por lo que puede verse, ni es un cargo fácil, ni se determinadas metas. El directivo docente tendrá
puede llevar a cabo de cualquier manera. Si se ana- en cuenta que sus tareas no son únicamente de
lizan en detalle varias de estas actividades se nota- productividad, sino que también incluyen las de
rá que en ellas hay, de manera explícita o implícita, contribuir a que haya unas óptimas condiciones la-
un alto componente comunicativo. O dicho de otra borales, cuidar del bienestar de los colaboradores
manera, las habilidades de comunicación son una y sus familias, y buscar alternativas para desarro-
necesidad y una ayuda para muchas de las tareas llar el talento humano de los miembros de su insti-
o responsabilidades cotidianas de un directivo do- tución. Si hay una comunicación fluida y oportuna,
cente. Por eso, es necesario analizar y explicar de si se toma en cuenta la opinión de los empleados,
qué manera la comunicación incide o contribuye a si se socializan con ellos las decisiones importan-
optimizar tales funciones. tes, si hay la suficiente confidencialidad en lo escu-
chado, si poca atención se presta y menos se pro-

78 Ruta Maestra Ed. 25


GESTIÓN DIRECTIVA

cómo el directivo se socializa, cómo involucra a


otros, cómo deja de ser una cabeza solitaria, y más
bien se convierte en un gestor de alianzas, en un
facilitador solidario para todos los miembros de su
institución.

Una última función de la comunicación, quizá la


de uso más frecuente, es la de estimular la motiva-
ción a los miembros de una comunidad educativa.
Mediante las técnicas, estrategias y mediaciones
propias de la comunicación, se logra mermar el
desánimo y la poca participación de los colabora-
dores, se alcanza a afectar el mundo de las emocio-
nes y los sentimientos de las personas. El directivo
docente utiliza la comunicación con el fin de per-
suadir, de mover pasiones, de conmover a los in-
dolentes y apáticos. Buena parte de las estrategias
propias de la retórica clásica y otras tantas de los ti-
pos de auditorio estudiados por la retórica contem-
mueve el chisme descalificador, muy seguramente poránea, serán definitivas al momento de lograr
el directivo obtendrá una sana convivencia en su la adhesión de los dirigidos. Argumentar, en este
institución. sentido, no es solo hablar a un público, sino poder
identificar bien las particularidades de la audien-
Un tercer campo de servicio proviene de la imagen cia con el fin de tocar no solo su mente sino tam-
global que gracias a la comunicación logra conso- bién sus corazones. Un directivo docente tiene que
lidar una institución. La comunicación aporta sus echar mano de la comunicación oral, del lenguaje
saberes sobre las piezas divulgativas que la institu- no verbal, para que en sus conversaciones, en un
ción utiliza para promoverse o aquellas otras que comité o en una reunión de padres de familia, no
se consideran constitutivas de su identidad. Colo- solo lance informaciones, sino que logre interpelar
res, mensajes, distintivos, eslóganes, valores prio- o implicar a aquellos que lo escuchan.
ritarios…, cada uno de estos aspectos –si en verdad
son valorados por el directivo docente– repercutirá Cabría exponer otras utilidades de la comunica-
en que toda la comunidad comparta un lenguaje ción para un directivo docente pero podemos ce-
propio de la institución. La comunicación, no hay rrar aquí. El propósito esencial de lo expuesto es
que olvidarlo, propicia un sentido de filiación, crea subrayar la relevancia de la comunicación en la
una “personalidad” corporativa, refuerza al inte- gestión organizacional y la necesidad de estudiar
rior y al exterior los signos de pertenencia, de fide- o conocer mejor las particularidades de esta disci-
lización y de prestigio social. plina o dicha profesión. Una vez un docente logra
el cargo o las funciones de directivo necesita desa-
La cuarta ayuda que la comunicación presta a un rrollar unas habilidades comunicativas para orga-
directivo docente es la de legitimar o afianzar un nizar, coordinar, persuadir, movilizar o liderar a un
tipo de poder o de mando. Si las decisiones o las grupo de personas. Aprender sobre las minucias de
políticas no circulan en la comunidad educativa, si la comunicación le permitirá al directivo distinguir
aumenta el secretismo y la poca deliberación, muy los medios y conocer cuáles mediaciones son las
reducida será la aceptación o el reconocimiento más adecuadas según determinados fines; de igual
de un directivo. La comunicación implica, en estas modo, ser sensible a las condiciones de persona,
ocasiones, propiciar encuentros regulares con todo tiempo, modo y lugar, necesarias para que un men-
el personal de la institución, al igual que una agen- saje llegue cabalmente; y, por último, saber dife-
BIBLIOGRAFÍA Y

da planeada en la que el directivo muestre y ex- renciar las variadas formas de comunicación y su
REFERENCIAS

plique a todos los actores sus proyectos, sus metas impacto en las diversas audiencias. Ese es el reto y
prioritarias, su estilo de gestión. Es bueno recordar la oportunidad de enriquecer y hacer más cordial y
que no basta con tener el poder; hay que conquis- efectiva la dirección docente. RM http://www.santillana.com.co/
tar la autoridad, y esa en gran medida proviene de rutamaestra/edicion-25/referencias

Ruta Maestra Ed. 25 79


GESTIÓN DIRECTIVA

Luis Obregón
Director de mercadeo
y comunicación de la
Institución Universitaria
Colegios de Colombia
(UNICOC). Ha sido asesor
estratégico de alta gerencia
para la dirección de
mercadeo estratégico en
Centro y Suramérica.

Gestión del conocimiento,


habilidad gerencial para directivos
de instituciones educativas
E
l conocimiento y su gestión dentro del queha- situaciones de competitividad y los cambios en los
cer del directivo se inicia a partir de la década mercados que le permiten al directivo de hoy dis-
de los 90, cuando la Universidad de Harvard minuir los diferentes factores que amenazan su or-
se interesa en esta variable, en su descripción, en ganización y como consecuencia su sostenibilidad.
su análisis y en su relevancia para el manejo de la
organización. El profesor Carlos Rodríguez del Incae Business
School, describe en forma clara lo que es la gestión
Hoy se acepta, como una premisa básica, que el del conocimiento, cuando la explica así:
conocimiento en cualquier tipo de organización, se
encuentra o está en forma potencial en todos sus “La gestión del conocimiento en una organización,
niveles, sin importar cargo, profesión, antigüedad, son los procesos gerenciales por los cuales la organi-
responsabilidades o tareas. zación facilita la generación, el uso y el mantenimien-
to de informaciones y habilidades a todos sus colabo-
DISPONIBLE EN PDF

La gestión del conocimiento hoy se considera como radores, de una manera sistemática y eficiente”.
parte básica para el buen desempeño administrati-
vo de un líder organizacional. Las instituciones educativas, por su naturaleza y
por su misión, visión, objetivos y principios y valo-
https://santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/gestion- La gestión del conocimiento bien ejecutada, es una res, deben ser administradas por directivos cono-
del-conocimiento consecuencia de estudiar, entender y prospectar las cedores y convencidos de esta habilidad gerencial.

80 Ruta Maestra Ed. 25


GESTIÓN DIRECTIVA

Para asegurar esto, a continuación, daremos diez Lo anterior le exigirá ser, además, lo suficiente-
actitudes y aptitudes que consideramos son básicas mente ágil para prospectar como aplicar nuevas
en la labor de pilotear una organización educativa: tecnologías para mercados y usuarios diferentes
y permanentemente presionados por los cambios.
Primera
Segunda
Se debe comprender y aceptar que el directivo de
instituciones educativas, que desee preparase para El directivo de las instituciones educativas deberá
gestionar el conocimiento debe desarrollar habi- tener un liderazgo fuerte que sea capaz de llevar a
lidades con las cuales enfrente las complejidades sus colaboradores a conectar las útiles y verdade-
derivadas de nuevos retos ante la dificultad de una ras fuentes de la Información gracias a una cultura
integración en su institución, por encontrarse su que imponga una huella profunda en el ADN, a su
organización en diferentes ubicaciones geográfi- organización, basado en procesos continuos apli-
cas, con colaboradores y entornos distintos, que cados a todos sus niveles, tales como:
deben ser cohesionados por nuevos y retantes pro- 1. Exploración
cesos, presionados, además, por una gran e impa- 2. Descubrimientos
rable rotación del personal. 3. Ampliaciones posibles
4. Transmisión
5. Ejecución

Ruta Maestra Ed. 25 81


GESTIÓN DIRECTIVA

Tercera Octava

Ser capaz de soñar, no proyectando el futuro, sino La gestión del conocimiento entregará al gerente
prospectando e inventando el futuro de su institu- de una institución educativa, elementos para su
ción educativa. La mejor manera de hacerlo según crecimiento, ayudándole a resolver con mayor se-
lo describe el profesor Allan King. guridad las siguientes inquietudes más frecuentes
que enfrenta:
Cuarta ** ¿Por qué crecer?
** ¿Cómo crecer?
Aceptar que en el inicio de la IV Revolución indus- ** ¿Cuándo y dónde crecer?
trial la disrupción será un factor de competencia ** ¿Con qué recursos?
que hará necesario la gestión del conocimiento ** ¿Con alianzas?
para la evaluación rápida y objetiva de posibles ** ¿Con integraciones?
competidores que en su mayoría serán innovacio- ** ¿Con franquicias?
nes que vendrán de sectores económicos no direc- ** ¿Con nuevos productos?
tamente relacionados. ** ¿Con nuevos servicios?
** ¿Con nuevos procesos?
La gestión del conocimiento le dará elementos de
competividad al administrador para poder leer el Novena
entorno, comprendiéndolo para poder reinventar-
se entregándole así a sus mercados productos o La gestión del conocimiento le permitirá al direc-
servicios que sean relevantes. tivo educativo transmitir a todos los componentes
de su equipo valores y principios, como la ética,
Quinta con los cuales se lograrán diferenciaciones claves
de su organización.
La gestión del conocimiento llevará a los directo-
res de instituciones educativas a entender cómo Décima
evaluar objetivamente los riesgos enfrente al ries-
go real de no hacer nada, conservando la paráli- La gestión del conocimiento por ser un proceso
sis paradigmática que caracteriza a las organiza- continuo y proactivo, se convierte en una forma
ciones que cada día pierden su relevancia en sus efectiva para alcanzar la excelencia de organi-
mercados. zaciones de educación. Pues su aplicación nos
permitirá:
Sexta

La gestión del conocimiento formará directores


capaces de pensar, diseñar, ejecutar y evaluar es- “Pensar
trategias competitivas, apoyadas en softwares, y
suficientemente ágiles para adaptarse a mercados críticamente,
actuar éticamente
cambiantes y minisegmentados.

y hacernos las
Séptima

preguntas correctas”.
El administrador de instituciones educativas, me-
diante la gestión del conocimiento debe ser capaz
de llevar su organización a que mediante el enten-
dimiento del Proyecto Educativo Institucional -PEI-
logre que la inteligencia de cada colaborador, cree Louise Richardson
la voluntad colectiva para asegurar sostenibilidad Vice-Chancellor of the University of OXFORD
y continuidad de la institución. La cooperación de
todos permitirá que nadie sienta que se encuentra Para mejorar así nuestras diferentes Instituciones
fuera del proceso de la gestión del conocimiento. educativas. RM

82 Ruta Maestra Ed. 25


Contact center: 018000978978 • opcion 6
Correo electrónico: sac@santillana.com
santillanacompartir.com.co
REFLEXIÓN

Pedro Navareño
Asesor y consultor
internacional en Educación
de la Unesco. Miembro de
la Cátedra Escalae para la
Innovación Educativa de
la Universidad de Málaga.
Miembro del Comité
Científico del Instituto
Escalae para la Calidad de
la Enseñanza-Aprendizaje.

Práctica reflexiva
en la formación
profesional del docente
El contexto actual adecuada a un mundo de cambios vertiginosos y
lleno de incertidumbres.
Vivimos en un mundo, en el que como propone
Bauman en su dilatada obra, ya nada es perma- Por otro lado, en ese contexto, la búsqueda de
nente, duradero y firme (sociedad sólida), sino respuestas a la formación profesional del docente
que todo se ha vuelto fugaz, cambiante e inconsis- nunca fue tan dinámica y estuvo tan necesitada
tente (sociedad líquida). En cuanto a la educación de ser a lo largo de la vida, por lo que adquirió la
no es necesario decir que ya no tiene sentido el lan- gran importancia que ahora tiene. Las causas de
zar conocimientos a los estudiantes para que estos todo ello tendríamos que buscarlas, además de lo
los adquieran, pues el aprendizaje bancario tan anteriormente dicho, en los estudios internacio-
DISPONIBLE EN PDF

criticado por Freire, hace mucho dejó ser útil a las nales sobre el profesorado como TALIS (Teaching
personas y a la sociedad, ya que hoy las necesida- and Learning International Survey), las evaluacio-
des formativas deben dirigirse al desarrollo y ad- nes internacionales y ranking de rendimiento, es-
https://santillana.com.co/ quisición de habilidades, competencias básicas que pecialmente PISA (Programme for International
rutamaestra/edicion-25/practica-
reflexiva-en-la-formacion-
implican desarrollo de capacidades humanas que Student Assessment), pero también otras pruebas
docente permitan a los individuos vivir y dar la respuesta como LLECE, TIMM, PIRLS, etc., que han creado

84 Ruta Maestra Ed. 25


REFLEXIÓN

un escaparate comparativo internacional en el compleja y está llena de matices. Pensar que solo
que todos quieren estar cuanto más arriba mejor. poniendo el foco en la formación de los docentes
Olvidando que los criterios por los que se alcanza mejorará la escuela es un craso error, pues son
una mejor posición, no siempre significan que sir- demasiadas las variables que inciden en ella, y,
van igualmente para determinar que se tenga una aunque es muy importante hacer un gran esfuerzo
mejor educación, ni que con ello se garantice una por la mejora de la formación docente en Latinoa-
sociedad más pacífica, justa, equitativa y solidaría, mérica, no es suficiente ni la única preocupación
sino que, de acuerdo a unos criterios arbitrarios, se de debemos tener, pues existen otros muchos as-
han obtenido mejores puntuaciones en una prue- pectos de la educación que deben ser repensados
ba. Por ello, los dirigentes y responsables educa- y puestos al día, entre otros, los recursos y medios
tivos han centrado su mirada en esos resultados que se destinan a ella, la forma en la que se organi-
que tienen de fondo una visión materialista, de zan las escuelas y, sobre todo, cómo se aprovecha
una sociedad competitiva y consumista de ideolo- el tiempo escolar, que está muy lejos de coincidir
gía individualista de la vida y, como consecuencia con el tiempo de aprendizaje de los estudiantes,
de estas creencias, se están acometiendo reformas a pesar de los esfuerzos que se vienen haciendo
educativas, más o menos manifiestas, encamina- en diferentes países de la región por prolongar la
das a mejorar la productividad y el consumo de los jornada escolar y el tiempo de permanencia de los
países, en una concepción falsa de la realidad al estudiantes en las escuelas, pues, según “Diversos
asociar el “progreso económico” con la “felicidad trabajos demuestran que, pese a que existe mucha
de las personas”, y, además creer que vivimos en variación según los contextos, en estos países, la
un mundo de recursos infinitos, cuando en rea- enseñanza propiamente dicha puede llegar a ocu-
lidad habitamos un planeta finito, y todo ello, a par menos de 50% del tiempo oficialmente esta-
pesar de que suponga un abandono drástico de la blecido (Benavot, 2004; Cotton y Wikelund, 1990;
formación humanista de las personas, tal y como Honzay, 1987; Karweit, 1984, 1985; McMeekin,
denuncia reiteradamente, entre otros autores, 1993). Las razones pueden variar, pero el ausentis-
Nussbaum, M. (2008) cuando habla de la crisis de mo docente tiende a ser la principal causa”, citado
la educación, del abandono de las ciencias sociales por Velada, C. (2013).
por los estudios científicos y tecnológicos, como
base del progreso de los pueblos. Y esta actitud de La formación del docente a
competencia por los mejores puestos, se mantiene
a pesar de que, como nos dicen numerosos críticos
través de la práctica reflexiva
y algunos análisis interesantes como el de Cara- Para centrar la mirada en la reflexión que quere-
baña, J. (2015), lo que nos aporta PISA no tiene mos hacer sobre el aporte que hace la práctica re-
ninguna utilidad para la escuela. Y, lo que es peor, flexiva a la formación de los docentes nos parece
como sabemos por experiencia, estas evaluaciones oportuno recordar la idea que venimos exponien-
no nos ofrecen datos de por qué hemos llegado a do en diferentes trabajos Navareño (2015) y Nava-
donde estamos ni, mucho menos, nos informan de reño, P. y Rincón, J., (2017a y 2017b), por la cual
aquello que debemos hacer para mejorar no solo consideramos que “el mejor sistema de formación
los resultados, sino, y, sobre todo, la forma en la docente se produce a partir de la reflexión crítica y
que debemos actuar los docentes para formar per- sistemática sobre la práctica, retroalimentada por
sonas íntegras y ciudadanos críticos, para un mun- el conocimiento que la comunidad científica apor-
do sostenible. ta, en cada momento y contexto, en relación con
la materia y la forma en la que se debe enseñar y
Por tanto, creemos que, para mejorar la formación aprender”. Pero aún consideramos que debemos
inicial y permanente de los docentes, necesitamos añadir que la formación y el desarrollo profesional
repensar, en primer lugar, sobre cuáles deben ser docentes, tienen una clara necesidad de ser consi-
las finalidades de la educación en este mundo tan derados como un proceso que transciende la prác-
dinámico, interconectado y global y, en conse- tica profesional para adentrarse en el propio desa-
cuencia, establecer qué habilidades deben tener rrollo personal, en la condición humana y en los
estos profesionales para lograr los objetivos que principios esenciales morales y éticos que deben
nos proponemos que alcancen nuestros estudian- acompañarnos. Además, no solo debe entenderse
tes. Así pues, parece necesario prescindir de las desde la óptica personal, sino que debe ser enten-
miradas simplistas y cerradas, pues la realidad es dida y practicada, en cada escuela, desde la visión

Ruta Maestra Ed. 25 85


colegiada de todo el profesorado, pues, los gran- y profesionales, además de los que tiene el estu-
des aprendizajes que necesitan los estudiantes del diante con quien interactuamos, que conforman
siglo XXI, se logran de un modo más eficaz cuando un “ethos” que trasciende la profesión y configura
la institución educativa funciona y está organizada nuestra personalidad. Todo ello vendría a ser lo
sobre principios y normas que todos compartimos, que, en palabras de Malpica, F. (2013), se consi-
practicamos, enseñamos y aprendemos, en defi- dera el recurso más valioso de la educación: la
nitiva cuando son organizaciones que enseñan y “mochila docente”. Y yendo un poco más allá, nos
aprenden para el bien común, superando todo tipo atrevemos a afirmar que, al final, cuando tratamos
1 Adela Cortina es de individualismos que solo aportan fragmenta- de enseñar mostramos más lo que somos, nuestros
catedrática de Ética de la
Universidad de Valencia. Entre ción y e incoherencia a la instituciones educativas. aprendizajes a lo largo de la vida, que aquello que
otras muchas y relevantes En este sentido, hace años, Adela Cortina 1 nos decimos saber y que pretendemos enseñar, por esa
aportaciones nos ha legado
la idea de ética empresarial, viene llamando la atención sobre la importancia y razón, se puede llegar a decir de modo simbóli-
de las organizaciones, de la necesidad de actuar bajo una ética de las orga- co que enseñamos más de corazón a corazón que
gran importancia y vigencia,
pues hoy no es suficiente con
nizaciones. Ya que, como también afirma Malpica de cabeza a cabeza, o si lo prefieren decir de otro
tener una práctica individual. (2017, p.73) “no puede haber innovación en ins- modo, sin emoción del que aprende y del que en-
2 La Práctica Reflexiva tituciones fragmentadas, que no sean capaces de seña no hay verdadera enseñanza ni aprendizaje,
(PR) es una metodología generar conocimiento pedagógico común, ya que muy especialmente en los niveles básicos y obliga-
de formación en que los
elementos principales de una condición indispensable de la mejora y la in- torios de los sistemas educativos.
partida son las experiencias novación es que pueda garantizarse cierta consis-
de cada docente en su
contexto y la reflexión sobre tencia en el proceso enseñanza-aprendizaje”. Quizás por todo ello, la práctica reflexiva propuesta
su práctica. Se trata de por John Dewey, a principios de siglo pasado, y ba-
una opción formativa que
parte de la persona y no
La formación de los docentes y el ejercicio de su sada en la capacidad de los humanos de aprender
del saber teórico, que tiene práctica es un proceso complejo que tiene como de la propia experiencia y los trabajos de desarrollo
en cuenta la experiencia
punto de partida la mejora de las competencias y profundización posteriores, sobre el profesional
personal y profesional para
la actualización y la mejora profesionales, con el fin de dar respuesta y encon- reflexivo y su formación, llevados a cabo por Schön,
de la tarea docente. trar la mejor forma de crear las condiciones para D. (1992) y (1998), contiene todos los ingredien-
3 TeachersPro: es una que nuestros estudiantes aprendan de manera tes necesarios para ser un modelo de aprendizaje
plataforma de aprendizaje
docente basada en los últimos eficaz y eficiente, basada en el aprendizaje de la para los profesionales en general y, en particular,
descubrimientos científicos práctica docente. Y este proceso complejo de inte- para los de la educación, que viene demostrando
sobre la transferencia de la
teoría a la práctica profesional.
racciones está atravesado de motivaciones, actitu- su alto nivel de eficacia y eficiencia para alcanzar la
http://www.teacherspro.com/ des, emociones, sentimientos y afectos personales excelencia de la calidad profesional. Y no debemos

86 Ruta Maestra Ed. 25


REFLEXIÓN

** prepare para asumir una responsabilidad polí-


tica y ética.
** permita hacer frente a la creciente complejidad
de las tareas.
** ayude a sobrevivir en un oficio imposible.
** proporcione los medios para trabajar sobre uno
mismo.
** ayude en la lucha contra la irreductible alteri-
dad del aprendiz.
** favorezca la cooperación con los compañeros.
** aumente la capacidad de innovación.

Por todo ello, consideramos que la Práctica Re-


flexiva resulta de vital importancia, pues es el
medio más adecuado para tomar conciencia de
nuestro desarrollo profesional y personal ya que
nos permite entender, comprender y dar sentido
a la tarea docente, como forma de ejercicio profe-
sional y aprendizaje experiencial que mejora en la
medida en la que hacemos un ejercicio responsa-
ble, comprometido y sistemático de reflexión so-
bre nuestra práctica; sin olvidar retroalimentarla
olvidar que, en estos momentos, existe un amplio con la opinión de otros y el conocimiento que la
movimiento que viene trabajando, a nivel inter- comunidad científica nos aporta. Y, ese ejercicio
nacional, de manera seria y rigurosa en esta me- de práctica reflexiva, podemos considerarlo como
todología por sus muchas virtudes, y que ofrecen un proceso de investigación, que sienta las bases
una gran cantidad de recursos en la Web: Práctica para la autoformación, que debe iniciarse con un
Reflexiva 2 . Entre otras aportaciones destacadas, proceso de reflexión inicial sobre nuestra práctica,
en el ámbito de práctica reflexiva, podríamos citar facilitado por la aplicación de los instrumentos y
Korthagen, F. A. J. y Lagerwerf, B. (1996), Perre- modelos que nos proporciona la práctica reflexiva,
noud, Ph. (2004), Domingo, À. (2008), Domingo, Domingo y Gómez (2014, p. 103), tanto indivi-
A. (2013), Domingo y Gómez (2014), Anijovich R., dualmente como en compañía de otros, para iden-
Cappelletti G. (coord.) (2014), Domingo A. y Ani- tificar nuestros puntos fuertes y áreas de mejora,
jovich R. (coord.) 2017, etc. hecho que nos ofrecerá el conocimiento necesa-
rio para retroalimentar nuestra reflexión sobre
Como elementos esenciales, podríamos decir que la práctica y ayudarnos a encontrar la respuesta
la práctica reflexiva, aunque parte de la capacidad formativa que necesitamos en el conocimiento
natural del hombre de reflexionar, sin embargo, es existente para avanzar y mejorar el desarrollo pro-
bastante más, se caracteriza por ser una “actividad fesional docente. Y es aquí donde el uso de los en-
aprendida que requiere un análisis metódico, re- tornos personales de aprendizaje (PLE), utilizando
gular, instrumentado, sereno y efectivo y qué esta plataformas como TeachersPro 3 , Navareño, P. Y
solo se adquiere con un entrenamiento voluntario Rincón, J. (2017), tienen probado, su alta eficien-
e intensivo” Domingo, A. (2013, p. 139). En la mis- cia formativa para los docentes por su flexibilidad
ma línea, Perrenoud (2004, p. 46) manifiesta que y adaptación a las necesidades e intereses de cada
lo que podemos esperar de la práctica reflexiva es docente. Hecho que nos permitirá acrecentar la
que: base formativa y de conocimientos sobre la pro-
fesión, integrando de este modo la práctica y la
** compense la superficialidad de la formación teoría necesaria, para dar respuesta a nuestras
profesional. inquietudes e incertidumbres, en un todo que nos
** favorezca la acumulación de saberes de permita avanzar en espiral para ir profundizando
experiencia. en lo que podríamos llamar aprendizaje experien-
** acredite una evolución hacia la cial experto de la profesión docente.
profesionalización.

Ruta Maestra Ed. 25 87


grar que nuestros estudiantes adquieran “el arte de
la vida”, Bauman (2009), es decir siendo personas
críticas que saben discernir las cosas importantes
de la vida de las aleatorias, que saben que no exis-
te correlación entre progreso y felicidad porque es
una falacia que nos repiten para que lleguemos a
creerla, mientras consumimos desenfrenadamen-
te. Y que, el mismo autor, expone más adelante en
su obra cuando dice que: “Rustin explica la razón:
sociedades como la nuestra, movidas por millones
de hombres y mujeres que buscan la felicidad, se
vuelven más prósperas, pero no está nada claro
que se vuelvan más felices”.

Quizás, por todo ello, la capacidad de reflexividad


de las personas sea uno de los grandes objetivos
que debe perseguir la escuela para formar a las
personas en el criterio del buen discernimiento y
el análisis crítico de la vida, y, por tanto, tiene tan-
ta importancia y sería bueno recordar estas sabias
Figura. N.º 1. Construc- De manera sencilla podríamos decir que la inves- palabras:
ción del conocimiento tigación sistemática sobre la práctica es un pro-
profesional docente como
ceso de autoformación y autoconocimiento que, ** Vigila tus pensamientos, se convierten en
proceso de investiga-
ción acción reflexiva. partiendo de la reflexión inicial, y apoyado en los palabras.
modelos, ya citados, con los que podemos llevarla ** Vigila tus palabras, se convierten en actos.
a la práctica, nos ayudará, además de iluminar el ** Vigila tus actos, se convierten en hábitos.
camino de nuestra práctica, a identificar nuestras ** Vigila tus hábitos, se convierten en forma de ser.
necesidades formativas, que deberán ser satisfe- ** Vigila tu forma de ser, se convierte en tu destino
chas y retroalimentadas con el conocimiento dis- ** Frank Outlaw, citado por Swartz, R. J. (2015).
ponible en cada momento, alcanzado a través de RM
la formación, individual y colectiva. Todo ello con
el fin de lograr un permanente desarrollo profesio-
nal docente, a lo largo de nuestra vida profesional.
Convirtiendo así nuestro ejercicio profesional do-
cente en un círculo virtuoso de acción, reflexión
sobre la práctica, retroalimentado por la forma-
ción pertinente que nos permita el desarrollo pro-
fesional docente más adecuado en cada momento,
para volver a iniciar una reflexión sobre la práctica
cada vez más profunda y rica en matices que, en
definitiva, nos conduzca a incrementar cada día la
motivación intrínseca que es el verdadero motor
de un ejercicio de la docencia con sentido propio
y que genera las energías suficientes para la ardua
tarea de enseñar en un mundo complejo.

Para concluir esta reflexión sería adecuado recor-


dar que la práctica reflexiva puede ser el alma de
BIBLIOGRAFÍA Y

la profesión docente que debe proyectarse en una


REFERENCIAS

obra colectiva que es más hermosa y efectiva en la


medida en la que unimos nuestros esfuerzos en pos
http://www.santillana.com.co/ del bien común, comunidades de aprendizaje do-
rutamaestra/edicion-25/referencias cente, teniendo como gran objetivo educar para lo-

88 Ruta Maestra Ed. 25


REFLEXIÓN

“El arte es para todos pero


solo una élite lo sabe”
Dora García Andrea de
Pascual
Pedagoga con un máster
en Art Education por la New
York University a través de
una beca Fulbright y socia
fundadora de Pedagogías
Invisibles, en donde realiza
labores de coordinación,
diseño e implementación
de proyectos.

David Lanau
Licenciado en Humanidades
y socio fundador de
Pedagogías Invisibles.
Coordina el Grupo de
Educación de Matadero
Madrid e imparte docencia
de Arte Contemporáneo

Abierto por reflexión


en la Universidad de
Mayores Comillas.

Divagaciones en torno al arte+educación

A
ndrea nunca demostró una capacidad para a pensar que era de esas que “no sirven para estu-
memorizar, construir un pensamiento lógi- diar”. Pensó en dejarlo y trabajar de cualquier cosa.
co-matemático, o adquirir las destrezas aca- Lo que le interesaba estaba fuera de lo que era lo
démicas requeridas por el sistema. Relegada a “las educativo o lo laboral. Trabajaría para poder vivir.
del montón que no dan problemas, pero no lucen”, Pero en una familia de clase media de los años 90
desarrolló sus intereses y aficiones al margen de “lo era un drama que alguno de sus hijos no fuera a la
educativo”. Dentro del colegio fue una especie de universidad. Comenzó Ciencias Políticas y de ahí
ente domesticado a través del uniforme, los castigos pasó a Pedagogía, en la Universidad del país Vasco.
puntuales y notas mediocres que jamás se vieron Una vez terminada la carrera, trabajó de azafata de
recompensadas. Cuando pasó del colegio privado congresos, como secretaria de una agencia de pu-
DISPONIBLE EN PDF

al instituto público, encontró otras maneras de cul- blicidad y monitora de tiempo libre. Dos años des-
tivarse y aprender. Estas, aunque conectadas con el pués, cansada de esto, decidió mudarse a Madrid
centro educativo, tampoco se ubicaban en el aula. interesada en el doctorado en Educación Artística
Fue delegada de clase y de curso, organizó fiestas y de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), https://santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-25/
excursiones. “Tripitió” y pasó de ser mediocre a ser tras el cual hizo un máster en Art Education en la divulgacion-en-torno-al-arte-
un fracaso. La experiencia educativa vivida la llevó Universidad de Nueva York (NYU), gracias a una educacion

Ruta Maestra Ed. 25 89


REFLEXIÓN

beca Fulbright. La universidad, aún lejos de ser un Acaso en 2008. Este supuso un punto de inflexión
ideal educativo, sí que le mostró que había otras para nosotras y el resto de compañeras que aca-
maneras de entender la educación, el aprendizaje bamos formando Pedagogías Invisibles. Saltó una
y la construcción de conocimiento. Hasta entonces chispa y se produjo una conexión entre nosotras,
era una rebelde sin causa y su papel en la sociedad una pasión por aprender más allá de los formatos
estaba predestinado a no ser “nadie” en el mundo estrictamente académicos, que desbordó lo que se
laboral y a hacer “lo que le apeteciera” en su vida espera de un curso de doctorado. Reflexionamos
privada. sobre qué era necesario abordar en el campo de la
educación artística a principios del siglo XXI y se
David fue un empollón. Respondió perfectamente nos abrió una puerta que conectaba la educación
a lo que el sistema educativo esperaba de él. Capaz con la cultura visual. Hablamos de un mundo hi-
de reproducir los contenidos literalmente en los pervisual, en el que la realidad ha sido sustituida
exámenes, recibía las mejores calificaciones, gene- por su representación mediática, y de cómo las
rando unas expectativas de futuro, tanto en su con- imágenes que consumimos nos construyen. Toma-
texto familiar como educativo. Nunca se preocupó mos consciencia de la inexistencia de una alfabeti-
por cuestionarse cuáles eran sus intereses reales, zación visual en los currículos escolares y de cómo
por lo que al llegar a la universidad, eligió una ca- carecer de esta herramienta convierte a los indivi-
rrera que correspondía a alguien con su expedien- duos en sujetos pasivos y vulnerables ante el hiper-
te: Ingeniería Aeronáutica. Al cabo de un tiempo, consumo y el capitalismo. Todo esto nos posicionó
empezó a ser consciente de que “no valía”. Estaba políticamente en la necesidad de “otra educación”,
en una carrera en la que podía llevar los apuntes a una educación que problematizara la aproxima-
los exámenes porque lo que le pedían era que pen- ción a la realidad en lugar de simplificarla, que
sara por sí mismo. No había desarrollado esa capa- contemplara la diversidad y fuera un espacio don-
cidad en ningún momento. No había inquietud ni de poder construir nuestro propio conocimiento,
curiosidad ni creatividad. Entró en colapso y tuvo que explorara el pensamiento complejo en lugar
que enfrentarse a la realidad: el sistema que hasta de sucedáneos de consumo rápido y fácil pero sin
entonces le había premiado, ahora le invalidaba. ningún potencial emancipador.
Lo dejó y se puso a trabajar de teleoperador. Siete
años más tarde, había hecho una licenciatura en En realidad, con la perspectiva que da el tiempo,
Humanidades y estaba en el programa de docto- resulta claro que Pedagogías Invisibles (PI) siem-
rado en Educación Artística de la UCM. Hasta en- pre ha pensado y actuado desde el concepto “Edu-
tonces, David no fue consciente de que en su vida cación Expandida” y ha vinculado “educación” con
había repetido las estructuras sociales dominantes “producción de conocimiento”. Desde ahí, se ha
que tan interiorizadas tenía; incluso las transgre- preocupado e incidido en la pregunta “¿quiénes
siones que podía hacer a ese sistema estaban den- producen conocimiento?” y las subyacentes cues-
tro de lo previsto por este: sus formas de entender tiones respecto a los procesos de legitimación y si-
y vivir cuestiones de clase, género, raza o su propia tuaciones de opresión-privilegio.
orientación afectivo-sexual.
En nuestra sociedad, la creatividad es tratada
Nuestras historias muestran recorridos distintos como si perteneciera a un campo individual en el
por el sistema educativo formal, pero en ambos que rigen las ideas de autoría, competitividad y el
casos muestran experiencias que dejaron bastante excepcionalismo. Esta comprensión establece una
que desear. No hubo pasión por aprender, acumu- distinción entre unos individuos que son creativos
lamos sensaciones de fracaso, vagamos sin rumbo y los que no, y la creatividad pasa a considerarse
claro… Visto en la distancia podemos decir que el un bien, una posesión, que debe administrarse
sistema que se suponía debía encauzarnos, en rea- como si fuera una cosa. En una sociedad unifica-
lidad nos hizo perder bastante tiempo hasta que da por el consumo, y un bienestar que pasa por la
nos encontramos en el doctorado en Educación acumulación, no tenemos conciencia de ser unida-
Artística de la Facultad de Bellas Artes de la UCM des que forman parte de una entidad mayor, que
(doctorado que ninguna de las dos hemos termina- necesita ser alimentada constantemente mediante
do porque siempre encontrábamos otras cosas más la contribución de acciones, y no consumiciones,
interesantes que hacer) y, concretamente, en el para que nuestras existencias se enmarquen den-
curso Didáctica de la sospecha que impartía María tro del bien común. Aquí es donde entran en juego

90 Ruta Maestra Ed. 25


y se contraponen el capitalismo y el socialismo de
la creatividad tal y como nos dice Luis: “Lo que po-
demos llamar un capitalismo de la creatividad nos
define como un ser consumible que se refina con la
presencia de otras entidades consumibles. Por lo tan-
to la dinámica colectiva capitalista es la de consumir
creaciones de unos pocos especializados, en lugar de
generar activamente una creación colectiva. El so-
cialismo de la creatividad, en cambio, consiste en la
integración de la creatividad de manera tal que to-
dos hacen todo. Todos toman la iniciativa en articu-
lar todas las actividades que la comprenden. Nuestra
idea de socialismo de la creatividad está basada en el
hecho de que la creatividad es una parte natural del
ser humano, que las formas de articulación utiliza-
das en el arte deberían estar integradas en todos los
procesos educativos, y que la creatividad no debe ser
filtrada a través de criterios mercantiles”. (Camnit-
zer, 2018).

Nosotras, Pedagogías Invisibles (PI), hemos asu-


mido en primera persona del plural que el arte
es nuestra forma de hacer y el socialismo creati-
vo nuestra meta. Estas dos cuestiones conforman
los espacios de sociabilidad personal y profesional
en los que nos movemos y basamos esta sociabili-
dad en el estar más que en el ser. Quizás por eso
hemos acabado formando parte de un colectivo y
quizás por eso las personas con las que trabajamos
son también nuestras compañeras de vida que nos pensar y por lo tanto de hacer en colectividad. Es el
acompañan tanto en las luchas personales como paso también de la identidad a las identificaciones;
las profesionales (si es que existe una separación de buscar el yo a buscar un nosotras, reconocernos
entre ambas esferas para nosotras). Pensamos que en las otras y buscar caminos conjuntos. Esto ha
cualquier transformación en nuestros contextos modificado por completo nuestra forma de traba-
más cercanos debe partir de los lugares y tiem- jar y de construirnos socialmente.
pos de la cotidianidad, que son donde nacen los
miedos y las alegrías, las posibilidades y las difi- Sentimos que el nombre “Pedagogías Invisibles”
cultades de transgredir. Es el compromiso que nos nos define bien. Por un lado es femenino plural,
hemos autoimpuesto y que estamos aprendiendo como es nuestro grupo; por otro, recoge lo que
a gestionar. intentamos abordar y cómo lo hacemos: visibili-
zar otras prácticas, modos de hacer, contenidos…
No queremos ni podemos vivir solas o para noso- Nuestra forma de gestionarnos como grupo es des-
tras, esto nos lleva a juntarnos con otras y cambiar de una pedagogía feminista, ya que estamos en la
afirmaciones personales por decisiones colectivas. búsqueda de un proyecto de sociedad diferente,
Este gran cambio supone relegar lo individual a sin opresión ni subordinación de género, sin nin-
una apuesta por lo común. Para personas como gún tipo de discriminación, y con mayor justicia y
Andrea con una tendencia a querer convencer al libertad (Maceiro, 2007) y políticas de cuidados,
resto de lo que ella piensa ha sido un camino com- desnaturalizando los cuidados como algo femeni-
plicado y lleno de autoevaluación. En el caso de no propio del ámbito privado y politizándolos en la
David, que teme el conflicto, lo ha vivido como la escena pública y en las prácticas educativas y cul-
búsqueda de su propia voz y el aprendizaje de que turales como antídoto frente al capitalismo y neo-
disentir no conlleva rechazo. Estos cambios perso- liberalismo (Tronto, 2005). Hemos evolucionado
nales han pasado por modificar nuestras formas de de una manera orgánica y lenta, y hemos creado

Ruta Maestra Ed. 25 91


REFLEXIÓN

nuestra propia forma de entendernos. Tenemos Las formas de crecimiento profesional, y por tanto
diferentes intereses profesionales, niveles de im- personal, que nos ofrecía el mercado laboral no co-
plicación y responsabilidades en el colectivo. Cada rrespondían en absoluto con nuestras inquietudes,
una decide en qué proyectos quiere participar y de ni en teoría ni en la práctica. Crecer significaba as-
qué manera. A veces nos sirven unas estrategias cender, cobrar más, tener más poder, más respon-
que al cabo de un tiempo tenemos que modificar; sabilidad individual; lo contrario a nuestras con-
podríamos decir que vivimos en el constante con- cepciones de vivir y desarrollarnos.
flicto regenerativo. Pero quizás lo más importante
es que sabemos que no haríamos lo que hacemos En una sociedad de bienestar hoy en día demos-
si no nos hubiéramos encontrado como grupo. trada como falsa, el Estado y el mercado están
Hemos crecido personal y profesionalmente jun- separados de la sociedad potenciando el proceso
tas, desarrollamos proyectos en los que creemos, de individualización y separando a la gente de su
construimos entre todas y fracasamos juntas. Na- propio hacer, del control de su propia vida. El mer-
die manda sobre nadie y todas nos respetamos y cado laboral reproduce estas mismas dinámicas:
admiramos. trabajos que ocupan (con suerte) 8 horas al día de
tu tiempo, 11 meses al año. No queríamos pasar
PI es por tanto un ejemplo de una forma de hacer de la cárcel del sistema educativo, a la cárcel del
alternativa en el mundo ¿laboral? Es una forma de mercado laboral. No queríamos que nuestra acción
hacer basada en un pensamiento artístico ya que en el mundo se centrara en lo individual, ni en el
ha supuesto el construir una opción diferente a las empoderamiento personal, sino en la autogestión
que se nos ofrecían como únicas posibles; porque colectiva. La autogestión sustituye el deseo de
es una construcción colectiva, y porque nos hace “acumular poder” por la voluntad de “poder ha-
vivir y estar de maneras que antes no hubiéramos cer”, lo que implica saberes, habilidades y deseos.
ni imaginado. Es el lugar donde nuestras inquie- Además, la dimensión colectiva del trabajo parte
tudes, motivaciones y conciencias se encuentran. del flujo social, del hacer de otras y con otras en un
microcosmos de socialismo creativo.

Desde PI, generamos espacios de aprendizaje que


permiten introducir durante su desarrollo nuevas
variables en sus contenidos y metodologías; recha-
zamos la obsesión por alcanzar unos objetivos con-
cretos determinados previamente y preferimos en-
contrarnos con resultados inesperados. Apostamos
por un habitar creativo y cambiante donde no haya
una sola realidad sino múltiples facetas de esta que
se yuxtaponen, donde se incorpora lo incongruen-
te, lo insólito e impensable como aprendizajes vá-
lidos. Porque la incertidumbre es maravillosa si la
habitamos sin miedo, como una acción dinámica
y no algo estático. Nosotras hemos decidido ha-
bitarla no solo en las acciones que desarrollamos
sino también en la forma de gestionarnos como
colectivo. Sabemos que quizás dejemos de existir
en algún momento; que las decisiones que toma-
mos hoy no sirvan mañana, y lo asumimos a través
de unos cuerpos que viven en crisis permanente
en aspectos que van desde lo económico hasta lo
emocional o moral. Caemos en contradicciones,
abrazamos la paradoja como un mal menor, duda-
mos más de nosotras mismas que de las otras. Es
frustración pero también satisfacción y liberación
porque vivimos el placer de tener el control en el
descontrol. Es abrazar el conflicto y vivir en él. RM

92 Ruta Maestra Ed. 25


OPINIÓN

Eutimio
Hernández
Martínez
Candidato a Doctor en
Ciencias de la Educación
en la Universidad del
Atlántico. Coach UNO
Internacional. Autor del libro
Física Divertida y de varios
artículos sobre educación.

El Desarrollo
Profesional Docente:
una alternativa para la transformación
de las prácticas de enseñanza

E
n el ámbito educativo muchas veces se tiene la nuevos modelos y “diferentes modos de concebir
percepción que para ejercer la docencia, solo la práctica educativa” (Gimeno y Pérez, 1992).
basta con tener un conocimiento amplio del
contenido disciplinar a enseñar; desconociendo Sin embargo, existe un eslabón frágil para poder
que los docentes poseen un conocimiento particu- alcanzar ese cambio, según Perkins (2002), no es
lar o modelos didácticos propios de sus creencias y más que el distanciamiento entre las ideas y las ac-
concepciones, que les permite transformar los co- ciones. Es decir, son muchas las ideas que un sujeto
nocimientos inherentes a los procesos de enseñan- tiene en mente, pero pocas de estas llegan a mate-
za (Valbuena, 2007). En tal sentido, Imbernon y rializarse. Así pues, que para lograr la transforma-
DISPONIBLE EN PDF

Canto (2013), señalan que la formación de los pro- ción de la práctica docente necesitamos encontrar
fesores no debe ser analizada solamente como el una forma de construir un puente que allane el ca-
dominio de las disciplinas ni centrarse en las carac- mino para cerrar la brecha entre la idea y la acción.
terísticas personales de los docentes. Significa más
https://santillana.com.co/
bien, analizar la formación como un mecanismo de Con relación al cambio educativo, el problema rutamaestra/edicion-25/
cambio y esfuerzo promotor de la generación de radica en que este no depende de una única si- desarrollo-profesional-docente

Ruta Maestra Ed. 25 93


tuación. Incluso, si consideramos una simple in- que centra sus procesos en el aprendizaje con el
novación a desarrollar en el aula de clases, la inno- propósito de acompañar a las instituciones escola-
vación resulta ser multidimensional, pues, según res a transitar por el camino de la innovación pe-
(Fullan, 2002), existen tres componentes que son dagógica, la digitalización y la calidad de la educa-
fundamentales al pretender implementar cual- ción que día a día imparten a sus educandos.
quier programa de formación o política educativa:
Por otra parte, la apropiación, el desarrollo e im-
1. El posible uso de materiales nuevos o revisados plementación de enfoques didácticos depende
(recursos didácticos tales como materiales cu- básicamente del profesor, lo cual implica que la
rriculares o tecnológicos). formación docente constituya una pieza clave, en
2. El posible uso de nuevos enfoques didácticos (es la que se debe articular el conocimiento científico,
decir, nuevas estrategias o actividades docen- la didáctica y el desarrollo de la práctica reflexiva
tes) y a través de la actuación en el aula (Porlán y Rive-
3. La posible alteración de las creencias de los ro, 1998). De manera específica, dicha formación
profesores (es decir, de las presuposiciones pe- debe fomentar la evolución de la práctica docente
dagógicas y las teorías subyacentes a determi- y las ideas didácticas del profesor hacia posturas
nadas políticas o programas). más innovadoras en lo que respecta a la enseñanza
de las distintas asignaturas.
En concordancia al primer aspecto sugerido por
Fullan (2002), desde Santillana se viene traba- De acuerdo a lo planteado por Fullan (2001) en su
jando con varias escuelas de Colombia el proyec- tercer aspecto, las creencias adoptadas por los do-
to UNO internacional, el cual es una propuesta de centes ejercen una influencia en la manera como
transformación educativa en constante evolución estos planifican sus clases, enseñan los contenidos
curriculares y la forma como los deben aprender
sus estudiantes. Sin embargo, diversos estudios
han podido demostrar que cuando se dan proce-
sos serios de Desarrollo Profesional Docente, las
creencias de los profesores pueden sufrir cambios
significativos que contribuyen a la mejora de su
práctica.

En efecto, Marcelo y Vaillant (2009) señalan que


el Desarrollo Profesional Docente se concibe “como
un proceso de aprendizaje, no lineal y evolutivo, cuyo
resultado no solo se percibe en el cambio de las prác-
ticas de enseñanza, sino también en el pensamiento
acerca del cómo y del porqué de esa práctica” (p. 77).
Así pues, desde la propuesta de UNO internacional
nos interesa que, en el proceso de formación ade-
lantado de manera continua con los docentes estos
adquieran un conocimiento experto de los conte-
nidos curriculares a enseñar y un conocimiento
pedagógico orientado desde una didáctica que po-
sibilite el cómo enseñarlos.

Asimismo, UNO internacional es una propuesta


metacurricular que pone su énfasis en el desarro-
llo de habilidades y destrezas de pensamiento que
contribuyan a la formación de estudiantes compe-
tentes. Además, la dinámica de implementación de
esta propuesta en las escuelas se pone en funcio-
namiento a través de diferentes tipos de gestiones
como se muestra en el siguiente esquema.

94 Ruta Maestra Ed. 25


OPINIÓN

Pedagogías Diagnóstico
Activas institucional
Desarrollo de
Competencias

Bilinguismo Planes de
mejoramiento

Gest
Formación
ión
de ciudadanos
ca
globales gi e
ó

str
ag

at
Gestión Ped

Comunicación
al

égi
Desarrollo de

a n i cio n
habilidades teligencia

ca
del siglo XXI

za
In

Evaluación

ió l a
rg
O Eficacia y eficiencia
de los procesos

ac ra
n
y recursos
G
e pa
n
or stió
Fortalecimiento
de procesos s t ió ov
m n de
F

curriculares
a ci Ge nn
ón i
Desarrollo Tecnología para
profesional la educación
docente

Práctica
reflexiva Integración de la
Aprendizaje cultura Maker
colectivo

En cuanto al gráfico, podemos notar que en este permitan fomentar la calidad de los desempeños
artículo solo nos hemos referido al componente de en los estudiantes.
la gestión de formación. Uno internacional es ade-
más, una propuesta flexible que en su implementa- En una de las escuelas, la docente Alba Guzmán
ción se promueven ambientes de aprendizajes sig- Bolaño del área de lengua castellana implementa Para ampliar la
nificativos tendientes a la formación de estudiantes la estrategia del hexágono de la comprensión con información visualice
autónomos, a la solución de problemas auténticos sus seis facetas, el cual le permite que sus estudian- las infografías en el
y al mismo tiempo, desde el proceso de Desarrollo tes del grado tercero de primaria del colegio Ame- siguiente link:
http://rutamaestra.santillana.
Profesional Docente coadyuva de manera eficaz a ricano de Barranquilla puedan desarrollar com- com.co/wp-content/
la transformación de las prácticas pedagógicas de prensiones profundas desde la lectura de novelas uploads/2019/03/infografias.pdf
los educadores y por ende contribuye al logro de o cuentos del programa del plan lector. La segunda
la calidad de la educación en escuelas inteligentes . escuela donde la profesora Laydis Charris Caballe-
ro desde el área de ciencias naturales trabaja con
A continuación, presentamos dos experiencias ins- sus estudiantes del grado quinto del colegio de la
piradoras de instituciones educativas que desarro- Presentación de la ciudad de Santa Marta distin-
BIBLIOGRAFÍA Y

llan sus procesos áulicos a través de UNO interna- tas estrategias de destrezas de pensamiento, con el
REFERENCIAS

cional. Con estas muestras intentamos evidenciar propósito de desarrollar en sus educandos habili-
cómo desde diferentes contextos escolares los do- dades para la formación de estudiantes competen-
centes pueden diseñar sus planificaciones pensa- tes en el ámbito de la metodología indagatoria y http://www.santillana.com.co/
das para implementar diversas estrategias que les manejo de recursos digitales. RM rutamaestra/edicion-25/referencias

Ruta Maestra Ed. 25 95


¿Qué hay
para leer?
Andreas Schleicher
Es director de Educación y Competencias en la OCDE.
Emprendió y supervisa el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos (PISA). Durante más de 20 años ha
colaborado con ministros y responsables educativos de todo
el mundo para mejorar la calidad y equidad en la educación.

Primera clase: Cómo construir una escuela


de calidad para el siglo XXI Páginas: 335
En un mundo en el que el tipo de cosas que resulta fácil enseñar y evaluar también
se han vuelto fáciles de digitalizar y automatizar, habrán de ser nuestra imaginación,
nuestra concienciación y nuestro sentido de la responsabilidad los que nos permitan
aprovechar las oportunidades que el siglo XXI brinda de conformar un mundo mejor.
Los centros educativos del futuro tendrán que ayudar a los estudiantes a pensar por
sí mismos y a cooperar con los demás, mostrando empatía, tanto en el ámbito laboral
como en el cívico. Asimismo, deberán apoyarlos para que desarrollen un sentido sólido
del bien y del mal y la sensibilidad hacia las peticiones de otras personas.

Para descargar el libro


ingresa al siguiente link:
Traducción en español: Fundación
Santillana en colaboración http://rutamaestra.santillana.com.co/
con Cálamo y Cran. edicion-25/libro-primera-clase

Disponible en Fernando Vásquez Ramírez


Librería Lerner Licenciado en Literatura y Magíster en Educación
de la Pontificia Universidad Javeriana. Consultor
y asesor pedagógico. Formador en procesos de
comunicación de empresas privadas y del Estado.

Liderazgo y cambio vital: Consideraciones


y propuestas Páginas: 209
Una obra centrada en el tema del liderazgo y algunas de sus características
significativas.
Desde su larga experiencia en asesorías y consultorías, Fernando Vásquez explora en
diferentes apartados sobre el campo del liderazgo y los procesos de cambio para llevar a
feliz término un proyecto personal o colectivo.
Este libro permite al lector reflexionar sobre su labor directiva y descubrir las diferentes
facetas del liderazgo al igual que las implicaciones que trae consigo asumir algún poder
o cargo dirigente. Recomendado para aquellos líderes que buscan crecer a diario y ser
de inspiración para las personas que lideran. Asume el reto y únete al viaje del buen
liderazgo para obtener resultados óptimos en tu gestión directiva.

96 Ruta Maestra Ed. 25