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Álvaro Vieira Pinto

SETE LIÇÕES
SOBRE EDUCAÇÃO
DE ADULTOS

JL
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Pinto, Álvaro Vieira, 1909-


S278e Sele lições sobre educação de adultos / Álvaro Vieira Pinto :
Introdução e entrevista de Dermeval Saviani e Belly Antunes de Oliveira :
versão final revista pelo autor, — 8. ed. — São Paulo : Coitez, 1993.

Bibliografia.
ISBN 85-249-0202-7

1, Educação. 2. Educação de adultos 3. Educadores brasileiros -


Entrevistas 4. Pinto, Álvaro Vieira. 1909 - [Saviani, Dermeval. 1944]
[Oliveira, Belly Antunes de]. 1. Título.

CDD-374.000
-370.000
82-1411 -923.781

índices para catálogo sistemático:

1. Adultos : educação 374


2. B rasil: Educadores : Entrevistas : Biografia 923.781
3. Educação 370
4. Educação de adultos 374
5. Educadores brasileiros : entrevistas : Biografia 923.781
6. Entrevistas com educadores brasileiros : Biografia 923.781
S U M Á R IO

Introdução, 9
19 tema: Conceito de educação, 29
29 tema: Forma e conteúdo da educação, 41
39 tema: A s concepções ingênua e crítica da educação, 59
49 tema: Educação infantil e educação de adultos, 69
59 tema: Estudo particular do problema da educação de
adultos, 79
69 tema: O problema da alfabetização, 91
79 tema: A formação do educador, 106
IN T R O D U Ç Ã O

Meu primeiro contato direto com a obra de Álvaro Viei­


ra Pinto se deu no início de 1972 quando, perambulando
por livrarias do centro de São Paulo, encontrei, numa banca
de livros com 50% de desconto, a obra Ciência e existência:
problemas filosóficos da pesquisa científica (Rio, Paz & Ter­
ra, 1969). A leitura do índice me indicava que o texto trata­
va de assuntos que me interessavam vivamente. Adquiri o
livro, certo de ter feito duplamente um bom negócio: com­
prara um livro valioso e pela metade do preço. Cerca de um
mês depois, retornei à mesma livraria e encontrei a mesma
obra numa banca de ofertas a 25% do preço de capa.
No segundo semestre daquele mesmo ano de 1972, in-
diquei alguns capítulos do livro como texto de apoio a uma
unidade da disciplina "Problemas da Educação I " que come­
cei a ministrar no Programa de Pós-Graduação em Filosofia
da Educação em São Paulo e Piracicaba. A partir daí o livro
passou a ser indicado pelos alunos que eram professores em
diferentes instituições de ensino superior. A obra voltou a
ser comercializada pelo preço normal, acabando por se esgo­
tar. Após relutâncias da Editora, a insistência de pedidos le­
vou-a a lançar a segunda edição.

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Narro esse episódio porque as vicissitudes da referida
obra espelham, de uma certa maneira, as vicissitudes pelas
quais passou seu autor. Na verdade, ao que eu saiba, Ciência
e existência é o único livro de Vieira Pinto lançado por uma
editora comercial1. À época em que entrei em contato com
esse livro eu já dispunha de algumas informações sobre seu
autor. Sabia que ele havia sido Diretor do ISE B (Instituto
Superior de Estudos Brasileiros), que havia desempenhado
importante papel na mobilização político-social do início
da década de 60, que provocara o seu exílio em decorrência
do golpe militar de 1964. Conhecia também algumas refe­
rências e comentários à sua obra, como por exemplo a de
Antônio Paim, para citar uma apreciação desfavorável, e a
de Paulo Freire, para citar uma apreciação favorável. Paim,
em História das idéias fiiosóficas no Brasil, a despeito das
ressalvas e objeções, resultantes, a meu ver, do fato de que
se coloca numa posição filosófico-ideológica oposta àquela
em que se situa A. V. Pinto, nem por isso deixa de reconhe­
cer o lugar proeminente que Vieira Pinto ocupa no âmbito
do pensamento filosófico brasileiro. Já Paulo Freire, em di­
versas passagens de Educação com o prática da liberdade, re­
gistra a influência e ressalta a importância da obra de Álva­
ro Vieira Pinto, a quem ele chama de "mestre brasileiro".
Apesar das informações de que dispunha, persistia em
mim uma grande curiosidade a respeito daquele polêmico
pensador que era apresentado, na quarta capa do livro Ciên­
cia e existência, como sendo, na opinião de muitos, " o pri­
meiro universal mente importante filósofo brasileiro". Quem
era ele? Como se tinha tornado filósofo? 0 que tinha sido
feito dele? Onde estaria ele e o que estaria fazendo?
A oportunidade para responder a essas indagações sur­
giu em 1977, quando fui informado que o Professor Álvaro
V. Pinto estava morando no Rio de Janeiro. Consegui, en­
1. Consciência e realidade nacional e ideologia e desenvolvimento nacio­
nal foram editados pelo ISEB. A questão da Universidade, pela U N E (União N a­
cional dos Estudantes). E l pensamiento crítico en demograffa, por sua vez, foi
editado pela O N U (Organização das Nações Unidas).

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tão, visitá-lo em companhia de três colegas, à época minhas
colaboradoras na Universidade Federal de São Carlos. Essa
visita nos causou um forte impacto. Impressionou-nos a de­
terminação com que o professor (assim costumamos cha­
má-lo) se dedicava a um trabalho intelectual anônimo, soli­
tário, porém sistemático. Eram vários livros cujos manuscri­
tos já estavam prontos, constituindo um considerável nú­
mero de volumes.
Soubemos, então, que o professor Vieira Pinto partiu
para o exílio em setembro de 1964. Passou um ano na Iugos­
lávia, vivendo amargamente a experiência de exilado. Trans­
feriu-se, depois, para o Chile, onde produziu vários traba­
lhos, entre eles Ciência e existência, publicado no Brasil em
1969, e Sete lições sobre educação de adultos, que só agora
temos a satisfação de apresentar ao público brasileiro. A s
saudades do Brasil, contudo, precipitaram sua volta, o que
ocorreu em fins de 1968, portanto no período mais negro
da ditadura militar, quando desabou sobre o país o famige­
rado A 1-5. V. Pinto se recolheu em seu apartamento, onde
se dedicou exclusivamente à incansável tarefa de redigir os
manuscritos de um conjunto de obras até agora inéditas.
Em julho de 1981 retornei à sua casa, agora munido de
um gravador. Minha intenção era colher um depoimento
para a " A N D E — Revista da Associação Nacional de Educa­
ção". A esta altura a anistia tinha tornado possível a regula­
rização da sua situação. Ele obtivera a aposentadoria pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que absor­
vera a Faculdade Nacional de Filosofia onde Vieira Pinto
havia obtido, por concurso, a cadeira de História da Filoso­
fia. As precárias condições de saúde do professor, o cansaço,
o pouco tempo de que dispus não permitiram a realização
de uma entrevista estruturada, acabada. Considero, porém,
importante transcrevê-la tal como foi possível obtê-la, não
só pelas informações que contém mas principal mente por­
que constitui um documento de quem resistiu de forma
peculiar ao arbítrio e sobreviveu a ele. 0 professor Álvaro

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e Dona Maria estão lá bem vivos. Ele, revelando um ar de
superior indiferença, própria dos intelectuais que atingiram
a maturidade, quando afirma que, se tinha alguma contri­
buição a dar, já a tinha dado. Mas não se furta a discorrer
com lucidez e firmeza sobre os temas a respeito dos quais
é solicitado a se manifestar. Ela, recordando com entusias­
mo seu trabalho no ISEB, do qual foi a primeira funcioná­
ria, re$ponsabilizando-se pelos serviços de secretaria. Foi lá
que ela conheceu Vieria Pinto, com quem - afirma agora
amorosamente - ela implicava porque era quem mais lhe
dava trabalho; aparecia frequentemente com longos manus­
critos para ela datilografar. Mas envolve-se com o mesmo
entusiasmo nas tarefas do presente, datilografando os ma­
nuscritos e se propondo a registrar os "insights" do marido
para eventuais publicações posteriores.
Segue, pois, a transcrição da entrevista que se desen­
rolou de maneira informal, sem questões prévias ou rotei­
ro pré-estabelecido. Não se pretendeu discutir as idéias do
autor; o objetivo foi reconstituir, na medida do possível, a
sua trajetória intelectual.
* * *

Dermeval Saviani O senhor podería falar um pouco sobre


sua vida, sua formação intelectual?
Álvaro Vieira Pinto — Minha origem é de um rapaz de classe
média pobre, que teve necessidade de trabalhar logo cedo.
Fui aluno do colégio dos jesuítas, o Santo Inácio no Rio de
Janeiro. Naquele tempo, os exames eram feitos no Pedro II,
para passar de um ano para outro no colégio. Quando termi­
nei os estudos no Colégio Santo Inácio fiquei um ano dispo­
nível, sem poder entrar na faculdade, pois era muito jovem.
Tinha decidido estudar medicina. Minha família morou al­
gum tempo em São Paulo onde fiquei um ano, mas sem es­
tudar nada de ciências. Foi um ano importante, porque foi
um ano de formação literária e filosófica. Muito moço, com

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14 anos, foi quando vim para o Rio de Janeiro, fazer o con­
curso vestibular para a Faculdade Nacional de Medicina. Pas­
sei em penúltimo lugar na turma e depois fui ser um dos pri­
meiros alunos, porque eu não tinha formação nenhuma pre­
paratória para aquele concurso: em São Paulo estudei muito
e fiz relações com alguns intelectuais que naquele tempo es­
tavam saindo da agitação do período da Semana de Arte
Moderna. Eu já os peguei quando eles se reuniam todas as
semanas, todas as noites, todos os dias quase, no café do
Largo do Ouvidor, se não me engano, em São Paulo. Segui
a carreira médica com muita dificuldade, porque logo depois
meu pai teve um fracasso econômico e fiquei sem apoio,
tendo que trabalhar para sustentar a família. Perdi minha
mãe nesse período e ficamos quatro irmãos. Ficamos sem
apoio e sem condições de fazer alguma coisa. Comecei a dar
aulas num colégio de freiras, aulas de filosofia, de física, cur­
so primário. Apesar disso ia fazendo aos poucos os meus es­
tudos de medicina muito mal, para terminar o 59 e 6P anos
e me formar. Quando me formei, tentei fazer Clínica, justa­
mente em São Paulo, em Aparecida, mas não tive sucesso
nenhum e não havia a menor condição para isso. Meu con­
sultório era num quarto de hotel. Voltei para o Rio e aqui,
com apoio de um amigo que me apresentou ao Álvaro Osó­
rio de Almeida, que naquele tempo estava com grande fa­
ma, porque estava fazendo pesquisas sobre o câncer, e tra­
balhos submetendo pacientes a pressões atmosféricas eleva­
das, com câmaras especiais. Fiquei trabalhando nisso, mas
os resultados foram nulos. Assim trabalhei 16 anos, mas já
nesse tempo com a minha inclinação filosófica, eu estava
dando aulas também na Faculdade de Filosofia, que tinha
sido fundada no Distrito Federal naquele tempo, mas logo
depois essa faculdade fechou e criou-se a Faculdade Nacio­
nal de Filosofia, para onde eu passei na qualidade de profes­
sor adjunto. Comecei a dar cursos sobre lógica matemática,
mas um ano depois veio a guerra, houve a vaga na cadeira de
História da Filosofia por causa de uma mudança de profes­

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sores que saíram porque eram alemães e eu era o único assis­
tente na cadeira de Filosofia, sendo então nomeado profes­
sor substituto em História da Filosofia.
Saviani — Mas o senhor não tinha feito curso de Filosofia...
Vieira Pinto - Não tinha feito nenhum curso de Filosofia,
tinha apenas estudado muito, em livros todos eles de orien­
tação tomista evidentemente, porque fiz o curso que havia
no Colégio Santo Inácio, com a duração de um ano de Filo­
sofia, coisa que era uma novidade naquela época. Depois de
quatro anos na Faculdade Nacional de Filosofia, pude então
ir à Europa onde fui estudar na Sorbonne, o tempo suficien­
te para ver e sentir o ambiente filosófico de Paris.
Saviani — Isso foi em que época?
Vieira Pinto - Isso foi em 1949.
Saviani — 0 senhor ficou quantos anos na França?
Vieira Pinto — Na França fiquei quase um ano estudando;
aí eu já tinha em mente o tema da minha tese, para defesa
da cátedra na Faculdade de Filosofia na volta. Foi a tese so­
bre a cosmologia de Platão. Dei duas conferências sobre essa
tese lá em Paris que foi discutida, muito comentada. Reco­
lhí material e com isso fiz o meu trabalho aqui no Brasil pa­
ra apresentá-lo na Faculdade. Afinal, fui aprovado e nomea­
do para a Faculdade de Filosofia. Logo depois terminou o
meu trabalho no laboratório de Biologia, porque o laborató­
rio foi transformado em instituição privada, com o que não
concordei. Fiquei então na Faculdade como professor, mas
aí não mais de Lógica e sim de História da Filosofia, onde
permanecí vários anos.
Saviani — 0 seu estudo na Europa foi só na França ou em al­
gum outro país mais?
Vieira Pinto — Não. Visitei outros países: Itália, Espanha,
Portugal, mas estudo só na França.
Saviani — E os seus conhecimentos de línguas?

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Vieira Pinto — Bom, isso af foi um pouco inclinação natural
que eu tive sempre pelas línguas e fui aprendendo com a lei­
tura, não tive professor particular, fui aprendendo quase que
sozinho, decorando palavras e aprendendo textos, exceto o
grego que aprendi com um rapaz ex-seminarista que sabia
muito bem o grego e que me deu aulas, urna vez por sema­
na, durante 2 anos.
Saviani — No Colégio Santo Inácio o senhor não estudava
línguas?
Vieira Pinto - Só inglês e francês e foi mesmo a única base
que tive, porque eu estudava seriamente e a prova está que
só com aquele estudo pude me preparar para o trabalho de
leitura e conversação em inglês e francês. O alemão foi por
acaso. Estudei sozinho lendo gramáticas e livros de textos.
O russo, eu tive por professor um começo de ensino com um
velho oficial de marinha, refugiado, que me dava aulas gra­
tuitamente e depois sozinho com dicionários e textos fui
aos poucos me desenvolvendo.
Saviani — Mais uma coisa sobre as línguas. E o latim o se­
nhor estudou no Colégio Santo Inácio?
Vieira Pinto — Sim, o latim estudei no Colégio Santo Inácio.
Era um bom estudo.
Saviani — O senhor então domina o latim, o grego, o francês,
o inglês, o alemão, o russo, o espanhol e o italiano?
Vieira Pinto — Sim. Tenho conhecimentos suficientes des­
ses idiomas. Mais tarde aprendi um pouco de sérvio-croata,
quando estive no exílio na Iugoslávia, mas isso foi uma coi­
sa efêmera, pois sabia que não precisava mais daquele estu­
do. Estudei para ler o jornal daquele país para saber as, no­
tícias da nossa terra.
Saviani — 0 senhor fez curso de Matemática?
Vieira Pinto — Sim. Fiz o curso de matemática superior,
porque tinha um amigo, que depois foi meu colega de facul­
dade, hoje falecido, que me incentivou para fazer o curso

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de matemática. Era professor de mecânica superior. Fiz o
curso na Universidade do Distrito Federal, que então exis­
tia. Mas o curso tinha dois alunos só, eu e um repetente. No
meio do 3P ano encerrou-se o curso, pois a escola fechou.
As aulas eram dadas em um café. Mas com professores da
melhor qualidade, homens de grande valor, 2 ou 3 só. Fi-
quei num dilema, pois precisava da matemática para enten­
der o problema do raio-X. Como eu usava muito o raio-X
no tratamento de doentes e de animais, eu precisava conhe­
cer bem a física corpuscular e daí a necessidade que tive de
me fazer competente também nessas questões.
Saviani — E a F ísica, o senhor chegou a fazer algum curso
regular dentro da própria Medicina?
Vieira Pinto - Dentro da Medicina não. O curso de Física
foi feito juntamente com o curso de Matemática.
Saviani — Então o senhor estudou Matemática e Física na
época em que o senhor trabalhava no laboratório?
Vieira Pinto - Sim, no laboratório de Biologia.
Saviani - O laboratório pertencia ao hospital?
Vieira Pinto — Não, não pertencia ao hospital, apenas fun­
cionava lá.
Saviani — O senhor era assistente no laboratório e também
médico no hospital?
Vieira Pinto — O laboratório também era um hospital, por­
que tínhamos uma parte de pesquisa e outra de enfermaria.
Saviani - Paramos quando o senhor, voltando da Europa,
assumiu a cadeira de História da Filosofia.
Vieira Pinto — Eu já era professor adjunto na Faculdade
quando saí com uma licença especial para ir à Europa estu­
dar. Fui, fiquei um tempo, voltei e reassumi a cadeira de His­
tória da Filosofia.
Saviani — Isto já era 1951?

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Vieira Pinto — Sim, pois foi em 1951 que fiz o concurso e
fui aprovado e nomeado professor catedrático.
Saviani — Como professor de História da Filosofia qual era a
orientação filosófica que o senhor desenvolvia nos cursos?
Vieira Pinto — Era uma orientação exclusivamente pragmá­
tica, quer dizer, eu dava o curso seguindo os manuais da filo­
sofia comum, idealista, mas sempre num nível superior e ele­
vado, desenvolvia cronologicamente o pensamento. Porque
eram 3 anos de filosofia grega, medieval, moderna e contem­
porânea. Isso tinha que ser dado em condições precárias, eu
não tinha assistente algum. Mais tarde um ex-aluno tornou-
se meu assistente, José Américo Pessanha, que dividiu comi­
go um pouco as atividades. Depois entra outro período, que
é o do aparecimento do ISEB, e o convite casual que recebi
de Roland Corbisier, para ser professor de Filosofia no ISEB.
Isto em 1955. Com a entrada para o IS E B fui mudando aos
poucos de orientação, fui tomando uma orientação mais ob-
jetivista, menos idealista e deixando de lado toda aquela for­
ma clássica de ensinar História da Filosofia, que era pura­
mente repetir o que o outro disse. Passei a fazer uma expo­
sição sobre o autor e depois a crítica, o que me dava oportu­
nidade de alargar mais o meu campo de pensamento, embo­
ra sem jamais ter chegado a impor a ninguém qualquer idéia
extremista, ou qualquer idéia que julgava tal, que fosse con­
siderada indevida num currículo de Filosofia. Na Faculdade
de Filosofia jamais saí da linha puramente ortodoxa do ensi­
no da Filosofia; o que fazia era seguir os autores, natural­
mente que se o autor dissesse alguma coisa com a qual eu
não concordava tinha que dizer o mesmo, porque a minha
obrigação era ensinar, não o que eu pensava, mas o que os
outros pensavam. Então eu tinha que repetir, resumir, repe­
tir e depois fazer alguma crítica, mas muito pouco elabora­
da, porque senão eu perdería muito tempo na crítica e aca­
bava não podendo adiantar a matéria.
Saviani — O senhor assumiu a perspectiva existencialista?

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Vieira Pinto — Realmente, nessa época, como estava numa
transição rápida, eu assumi muitas das posições existencia­
listas que não conhecia até então, e assim tive oportunidade
de sentir o que havia de verdade nelas, não apenas no siste­
ma que apresentavam, mas nos conceitos que se podiam
aproveitar e procurava formular por mim novas maneiras de
expor certas idéias de ordem humanista, de ordem histori-
cista e nacionalista; e acabou sendo o oposto do próprio
existencialismo, mas que tinha tirado do existência lismo> no
sentido de que via a realidade do homem passando por aque­
la situação e chegando a outras conclusões. Depois, quando
fecharam o ISEB, fui para o exílio.
Saviani - Sobre o ISEB, o senhor chegou a tomar conheci­
mento de alguns estudos posteriores a respeito do ISE B
quando estava no exílio?
Vieira Pinto •- Não, não cheguei.
Saviani — Nem do Nelson Werneck Sodré?
Vieira Pinto — Não.
Saviani — E o exílio na Iugoslávia?
Vieira Pinto — Fui para a Iugoslávia e lá fiquei um ano total­
mente inativo, sem poder dar aula, pois conhecia muito mal
a língua. Depois de um ano fui para o Chile, por sugestão de
Paulo Freire. Ele conseguiu arranjar alguma coisa que eu pu­
desse fazer e de fato recebí convite para fazer conferências,
organizadas por professores do Ministério da Educação jun­
tamente com o Paulo Freire.
Saviani ~ Esse curso de conferências que o senhor preparou
sobre educação em 1966, o senhor se lembra dos itens?
Vieira Pinto - Educação, origem, base, finalidade, significa­
do, técnicas, recursos, meios, como a realidade é modificada
pela educação, todo problema geral da educação para adul­
tos, para professores que educavam adultos, analfabetos, ho­
mens do campo geralmente. Dei conferências também para
professores. Eram cursos extras de verão.

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Saviani — O senhor ficou quanto tempo no Chile?
Vieira Pinto — Fiquei quase três anos no Chile, em fins de
68 voltei.
Saviani - 0 trabalho principal que o senhor fez no Chile, fo­
ram esses cursos?
Vieira Pinto — Esses cursos e ao mesmo tempo também ti­
nha conseguido que um amigo brasileiro que trabalhava no
C E L A D E (Centro Latino-americano de Demografia) me
apresentasse à Diretora que me deu trabalho de tradução de
alguns pequenos panfletos. Depois a Diretora resolveu me
contratar a fim de escrever um livro sobre Demografia para
o C E L A D E . Eu não sabia o que fazer porque não sabia nada
sobre Demografia, mas acabei estudando e escreví um livro
sobre o pensamento crítico em Demografia, que dois anos
depois o C E L A D E mandou editar, mas que não teve entra­
da no Brasil. Está difundido na América toda, menos no
Brasil.
Saviani — Foi editado só em espanhol?
Vieira Pinto — Sim, só em espanhol.
Saviani — E o senhor não tem exemplares desse livro?
Vieira Pinto — Tenho ainda dois exemplares. Você já viu o
livro?
Saviani — Ainda não vi.
Vieira Pinto — Escrevi o livro em 8 meses. Considero um li­
vro de grande importância para o meu pensamento; é um li­
vro de grande significação.
Saviani — Gostaria de ler esse livro.
Vieira Pinto — Tenho apenas 2 exemplares. No C E L A D E
talvez haja ainda outros, deve haver. No México foi muito li­
do, teve muita repercussão, foi muito procurado. Quando
acabei esse livro, no ano seguinte a Diretora do C E L A D E me
deu outro contrato para fazer outro livro. A í é que eu escre­
vi o livro sobre Ciência e existência que não interessava ao

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C E L A D E publicar. Publiquei-o quando voltei ao Brasil, pela
Editora Paz & Terra. E agora fico só com o que tenho guar­
dado para publicar, mas é muita coisa! Tenho um livro sobre
Tecnologia, que é muito grande, vários volumes para abran­
ger a matéria toda. Tenho pronto um livro sobre a Filosofia
Primeira; outro com o título A educação para um país opri­
mido. Tenho outro sobre os roteiros do curso de Educação
de Adultos feito no Chile. Considerações éticas para um po-
i(o oprimido, livro sobre a ética que considero de grande va­
lor riõ meu pensamento, porque não se dá à ética a impor­
tância que ela tem e centralizo um grande número de ques­
tões em torno de problemas éticos. Daí desenvolví um livro
que trata exatamente da ética, mas da ética concreta, da
ética real, de um País como o nosso, não é ética abstrata dos
valores, das teorias, ou noções abstratas do dever, obediên­
cia, finalidade, nada disso. A ética real que funciona no
mundo. A sociologia do povo subdesenvolvido é outro livro
que tenho pronto. Cada livro tem 3 ou 4 volumes. A çrjtiçja
da existência ê outro livro que está guardado, um volume só,
incompleto, pois não pude continuar escrevendo o que de­
sejava porque estava cansado.
Saviani — Esse foi o último livro?
Vieira Pinto — É o último e talvez o primeiro, porque eu co­
mecei escrevendo o texto quando estava na Iugoslávia. Nada
de maior a dizer, nada de maior a esperar a não ser que não
se percam, que vocês jovens professores cuidem de procurar
um dia talvez publicar essas coisas se merecerem.
Saviani — Uma questão ainda que desperta alguma curiosi­
dade é sobre aquele seu livro a respeito da Questão da Uni­
versidade.
Vieira Pinto — Sei, aquele livro foi uma conferência que fiz
em Belo Horizonte e depois a diretoria da antiga U N E me
pediu para publicar.
¥ * ¥

20
Como se vê, trata-se de um intelectual que se caracte­
riza, praticamente, pelo autodidatismo. Não nos apressemos,
entretanto, a ver nesse fato um indicador de uma suposta
pouca importância da escola na formação dos intelectuais.
Lembremo-nos, conforme está registrado na entrevista, que
V. Pfrito estudou no Colégio Santo Inácio, dQS jesuítas, que
era, à época, um dos melhores do Rio de Janeiro, além de
ter feito os exames no Colégio Pedro 11. É, pois, pelo menos
plausível a suposição de que o autodidatismo produziu bons
frutos porque se desenvolveu sobre a base de uma sólida for­
mação geral propiciada pela escolarização fundamental. De
qualquer forma, não é possível ignorar a importância educa­
cional de Álvaro Vieira Pinto. De um lado, porque é um tes­
temunho do modo como eram formados os intelectuais bra­
sileiros até início dos anos 50. De outro lado, porque exer­
ceu importante influência na formação e no trabalho de ou­
tros intelectuais. Entretanto, é preciso registrar, além disso,
que o professor Álvaro Vieira Pinto se preocupou explicita­
mente com a questão pedagógica. Essa preocupação fica evi­
denciada no depoimento obtido pela professora Betty Oli­
veira, em 13/03/82, cuja transcrição é reproduzida a seguir.

"Betty — O senhor poder ia resumir a sua visão sobre edu­


cação?
Vieira Pinto — O caminho que o professor escolheu para
aprender foi ensinar. No ato do ensino ele se defronta com
as verdadeiras dificuldades, obstáculos reais, concretos, que
precisa superar. Nessa situação ele aprende. No meu livro so­
bre tecnologia trato da teoria da comunicação que contribui
para a análise desse processo. Fiz a crítica da cibernética en­
contrando algumas noções que, se não são originais, preci­
sam ser consideradas fundamentais. Por exemplo: é indis­
pensável o caráter de encontro de consciências no ato da
aprendizagem, porque a educação é uma transmissão de uma
consciência a outra, de alguma coisa que um já possui e o

11 21
outro ainda não. A teoria dialética do conhecimento é fun-
damentalmente cibernética, no sentido dialético da palavra.
Não a cibernética empírica que é essa af que se faz. Não se
trata da entrega de um embrulho de uma pessoa para outra,
mas de possibilitar uma modificação no modo como essa ou­
tra pessoa, que é o aluno, está capacitado para receber em­
brulhos. Na pedagogia, o princípio é a teoria da recepção do
sabido, porque é preciso que se modifique a outra consciên­
cia. Isso tem muita importância porque permite estudar a
educação do ponto de vista cibernético, não material, como
se costuma fazer (quer dizer, só com dados estatísticos, com
método e técnicas, etc.), mas avaliando o resultado pela
transformação que a educação imprime à consciência do alu­
no. Se ela não fizer isso, de nada adianta seu esforço. Um
dos graves erros na pedagogia alienada é esse. ê avaliar o re­
sultado da prática educacional pela devolução do embrulho,
sem compreender que isso não é educação. A educação im­
plica uma modificação de personalidade e é por isso que é
difícil de se aprender, porque ela modifica a personalidade
do educador ao mesmo tempo que vai modificando a do alu­
no. Desse modo, a educação é eminentemente ameaçadora.
Ela consiste em abalar a segurança, a firmeza do professor,
sua consciência professoral (que teme perder o estabelecido,
que é o seu forte no plano da prática empírica) para se fle­
xionar de acordo com as circunstâncias. A resistência do alu­
no ao aprendizado é um fator de modificação da consciên­
cia do educador, e não uma obstinação, uma incompetên­
cia. Mostrar e trazer a educação para o domínio da ciberné­
tica é uma imposição causada por duas ordens de fatores:
1) as massas educadas cada vez maiores; 2) e ao mesmo tem­
po a mecanização dos processos pedagógicos. Se o educador
não se preparar, não terá condições para introduzir o verda­
deiro fator, decisivo, no ato educativo, que é o papel da
consciência. Fica prisioneiro do que a cibernética chama de
hard-ware (todo o material, toda a parte mecânica, instru­
mental). É evidente que o professor não pode transmitir fle­

22
xibilidade ao seu ensino se não a possui ele próprio na sua
formação e na sua prática.
Não Èscrevi nenhum livro de pedagogia, embora tenha
muitas observações a fazer sobre ela.
Betty — Em outra ocasião o senhor falou sobre "pedagogia
filosófica". Em que consiste?
Vieira Pinto — Para construção de uma pedagogia filosófica
é preciso reunir dados ou elementos provenientes de quatro
setores do saber: 1) da teoria do pensamento (dialética);
2) da organização dos atos do conhecimento em seus diver­
sos pontos; 3) do estudo fisiológico ideal da psicologia;
4) da teoria do desenvolvimento humano, essencial mente
histórico, marcado pelas diferentes culturas e civilizações.
Esses aspectos que abordei fazem parte do material pa­
ra um livro sobre pedagogia que pensei em escrever. A polí­
tica, a técnica, a ciência, têm que ser consideradas na peda­
gogia, na teoria da pedagogia, para poder unificar e ao mes­
mo tempo inspirar a verdade pedagógica nos diversos cam­
pos em que ela se desdobra. O grande defeito que encontro
nos educadores é principal mente o de procurar uma pedago­
gia pronta, quando não existe essa pedagogia pronta. E se
existisse seria imprestável. A pedagogia nasce (aí teria que
se dizer em grego paidos agogos, que é o ato, o verbo paida-
gogen, isto é, como é preciso saber, como conduzir a criança
à escola) no tempo da escravidão antiga, onde o escravo era
o educador que tinha que ser educado com o próprio ato
de tratar as crianças que lhe eram confiadas. Atualmente,
de uma certa maneira, isso tem que ser feito, pelo educador,
mas com uma consciência científica. É isso que falta com­
preender. A educação é um ato intransitivo, quer dizer, o
educador não pode transformar a outrem que não esteja se
transformando no próprio trabalho de ensinar. Por isso é
que ele, ao ensinar, ele aprende.
Betty — O senhor podería explicitar melhor a sua frase: " A
resistência do aluno ao aprendizado é um fator de modifica­

23
ção da consciência do educador e não uma obstinação, uma
incompetência"?
Vieira Pinto ~ 0 que quero dizer é que não há uma rigidez,
não há um a priori em educação. Ê o caso de repetir com
Leibniz, quando corrigiu Aristóteles, "exceto a própria edu­
cação". Este á o único a priori que existe. Isso serve de afo­
rismo. (Isso corresponde a pequenos enunciados de verdade
que o educador emite a propósito de um determinado ponto
que serve para condensar o pensamento exposto, de maneira
mais geral, na aula ou no livro. 0 aforismo é sempre uma
verdade condensada. A o mesmo tempo é simbólica. De mo­
do que há o risco das interpretações errôneas. Isto é preciso
evitar.)
A prática pedagógica é contraditória, é duplamente
contraditória porque ela supõe que quem ensina sabe, quan­
do não sabe e quem aprende não sabe, quando, na verdade,
sabe. Essa é a contradição da pedagogia. Os erros que o edu­
cador comete só criticamente podem ser chamados de erros,
e tem que se verificar até que ponto é ele o autor desses
erros.^E preciso entrar aí toda a teoria de Bacon sobre os
eidoia (tribus, specus, fori e teatri). Os ídolos são os erros
que os homens fazem. Todas essas condições interferem no
ato da educação. Têm que ser depuradas. Mas só a dialética
consegue. £ o que Bacon não podia fazer. Toda a minha
idéia consiste em criar uma teoria da educação que não se­
ja teórica, no sentido em que fica desfigurada como teoria,
e sim corrigida pela prática da aula, pelo próprio ato de en­
sinar. E por outro lado que seja uma prática que não se con­
funda com um mero exercício, porque tem que valer como
compreensão teórica. Dessa forma a teoria responde às dú­
vidas da prática. Sem essas dúvidas não havería teoria. A
teoria seria uma coisa sem maior significado, estéril. Essa
relação entre teoria e prática é outro aforismo muito im­
portante. O professor deve praticar a organização crítica de
sua aula, em todos os aspectos. Por conseguinte, precisa bus­

24
car os fundamentos, os pressupostos para cada coisa que faz
e também respostas para todas as objeções. £ uma justifica­
tiva, um ato de buscar os fundamentos, continuamente, do
seu fazer. A í é que entra o papel da teoria da abstração. Um
aluno traz consigo todos os problemas que só são dele (en­
quanto educando) porque ele está se formando. Quero mos­
trar aqui a identidade de educação e formação. Como ele es­
tá se formando, tem aqueles problemas que são dele; porque
está se formando para ser ele mesmo e não outra pessoa. Lo­
go, na fase de educação é que se dá a fase de formação. É
um crescimento que tem dois aspectos: o aluno cresce como
aluno porque aprende e com isso se forma. Quer dizer, o
adulto educando é aquele que aprendeu o conjunto de co­
nhecimentos que o formaram. É a noção de formação ligada
à de educação.
Seria importante agora tratar do aforismo sobre o pa­
pel da escola que é uma coisa fundamental, muito comple­
xa, para o qual a filosofia tem muito a contribuir. A escola é
o meio que o aluno vai viver como aluno. £ preciso aí estu­
dar a relação entre os aspectos peculiares desse meio — a es­
cola — com os demais. A escola representa a sociedade do
aluno para o educador crítico, para o qual a sociedade re­
presenta a escola do educador. Quer dizer, a escola é um
ambiente e, ao mesmo tempo, um processo. E como tal
precisa ser entendida dinamicamente.
O ato de ensinar apresenta muitos obstáculos. Tudo vai
depender de como se considera esses obstáculos. Podem ser
de natureza material (falta de dinheiro, por exemplo) ou de
outro tipo de natureza, como uma incompreensão de um co­
lega para outro. Isso também são formas de obstáculos. Po­
de-se dizer que a pedagogia reproduz a sociologia; que não
há problema pedagógico que não seja sociológico, e vice-ver­
sa. Toda transformação sociológica é fonte de modificações
pedagógicas. Eu gostaria de tratar desse assunto unindo ao
máximo a sociologia dialética com a pedagogia. £ necessário
levar também em conta a evolução do conteúdo da ciência.

25
A pedagogia não se torna científica por vontade do pesqui­
sador ou do educador, mas quando as condições da prática
social permitem uma determinada explicação do ensino tor­
nar-se científica. A ciência tem sua evolução própria e a pe­
dagogia tem que se adaptar a essa evolução, mas de uma
perspectiva crítica que permita estabelecer o jogo de contra­
dições.
Existe a ciência que também é uma forma de consciên­
cia e tem influência decisiva para construir a representação
do objeto ou da atividade. E preciso também dar o máximo
valor è noção de finalidade. Não há teoria da educação sem
teoria da finalidade da educação.
£ preciso que o êxito de uma determinada atitude pe­
dagógica não se transforme em obstáculo ao prosseguimento
do curso da própria educação. Os métodos bem sucedidos,
como o do Paulo Freire, podem acabar se tornando um quis­
to, uma coisa que impede o prosseguimento do seu próprio
desenvolvimento."
* * *

Penso que a afirmação de Vieira Pinto "não escrevi ne­


nhum livro de pedagogia, embora tenha muitas observações
a fazer sobre ela", decorre do fato de que as Sete lições so­
bre educação de adultos foram aulas-conferências que ele
proferiu no Chile em 1966. Os textos que escreveu então,
ele os redigiu como roteiros das aulas que ministrou. No seu
entender, um livro exigiría maior desenvolvimento e apro­
fundamento. Entretanto, Betty e eu o convencemos a pu­
blicar os referidos roteiros na forma original. E isto não ape­
nas pelas importantes contribuições que este pequeno livro
contém, e que reputamos ser de grande utilidade para os
educadores brasileiros de hoje, mas também como testemu­
nho de um trabalho que vem se desenvolvendo já há mui­
tos anos e que permanece vivo e atuante.
Hoje, quando diversos estudos já surgiram reconstituin­
do o momento histórico em que A. V. Pinto se configurou

26
como um intelectual militante, pode-se fazer reparos a con­
ceitos por ele emitidos e, mesmo, ao conjunto do seu pensa­
mento filosófico. É impossível, porém, não reconhecer a sua
importância e a envergadura intelectual de um trabalho de­
senvolvido em condições bastante adversas.
Após as considerações feitas, penso ter* ficado claro o
sentido da afirmação que fiz no início desta Introdução,
quando disse que as vicissitudes da obra Ciência e existência
espelham as vicissitudes pelas quais passou seu autor. Com
efeito, assim como a referida obra correu o risco de cair no
esquecimento mas se impôs, tornando obrigatória a sua re­
edição, assim também seu autor, que parecia já ter-se retira­
do do cenário cultural brasileiro, resistiu e retorna agora
através da presente obra.
A publicação deste livro é, pois, ao mesmo tempo uma
contribuição à cultura brasileira e uma homenagem a um
dos intelectuais que mais se empenhou na consolidação da
referida cultura.
A presente Introdução pretendeu trazer alguns subsí­
dios que facilitassem ao leitor situar as Sete lições sobre edu­
cação de adultos no contexto da vida e da obra do autor. Es­
pero ter atingido esse objetivo.

Dermeval Saviani
São Paulo, abril de 1982

27
i
J
1P T E M A : C O N C E IT O D E E D U C A Ç Ã O

Que é a educação?

Deixaremos de lado as numerosas definições eruditas,


que não vamos mencionar, nem podemos *discutir e consi­
deraremos a educação em seus dois significados: restrito e
amplo.
Em significado restrito, o da pedagogia clássica, con­
vencional, sistematizada, refere-se a educação às fases infan­
til e juvenil da vida do ser humano. Não se deve, no entanto,
reduzi-la a esses limites. Seria um erro lógico, filosófico e so­
ciológico.
Em sentido amplo (e autêntico) a educação diz res­
peito à existência humana em toda a sua duração e em todos
os seus aspectos. Desta maneira deve-se justificar lógica e so­
ciologicamente o problema da educação de adultos. Daqui
deriva a verdadeira definição de educação.
A educação é o processo pelo qual a sociedade forma
seus membros à sua imagem e em função de seus interesses.

29
f) Por conseqüência, educação é formação (Bildung)
do homem pela sociedade, ou seja, o processo pelo qual a
sociedade atua constantemente sobre o desenvolvimento
do ser humano no intento de integrá-lo no modo de ser so­
cial vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins cole­
tivos.

Caráter histórico-antropológico da educação

Partindo da definição exposta, podemos explicitar os


caracteres da educação:
a) A educação é um processo, portanto á o decorrer de
um fenômeno (a formação do homem) no tempo, ou seja,
é um fato histórico. Todavia,.é histórico em duplo sentido:
primeiro, no sentido de que representa a própria história in­
dividual de cada ser humano; segundo, no sentido de que es­
tá vinculada à fase vivida pela comunidade em sua contínua
evolução. Sendo um processo, desde logo se vê que não po­
de ser racionalmente interpretada com os instrumentos da
lógica formal, mas somente com as categorias da lógica dia­
lética.
b) A educação é um fato existencial. Refere-se ao mo­
do como (por si mesmo e pelas ações exteriores que sofre) o
homem se faz ser homem. A educação configura o homem
em toda sua realidade. Pode-se dizer (em outra versão da de­
finição) que é o processo pelo qual o homem adquire sua es­
sência (real, social, não metafísica). É o processo constituti-
«t

vo do ser humano.
c) A educação é um fato social. Refere-se á sociedade
como um todo. É determinada pelo interesse que move a
comunidade a integrar todos os seus membros à forma social
vigente (relações econômicas, instituições, usos, ciências, ati­
vidades, etc.). É o procedimento pelo qual a sociedade se
reproduz a si mesma ao longo de sua duração temporal.
Contudo, neste processo de auto-reprodução está contida,

30
desde logo, uma contradição: a sociedade desejaria fazer-se
no tempo futuro o mais igual possível a si mesma; porém, a
dinâmica da educação atua em sentido oposto, uma vez que
engendra necessariamente o progresso social, isto é, a dife­
renciação do futuro em relação ao presente. Daí deriva o
duplo aspecto do fato social da educação: incorporação dos
indivíduos ao estado existente (a intenção de perpetuidade,
de conservação, de invariabilidade, inércia pedagógica, esta­
bilidade educacional) e progresso, isto é, necessidade de rup­
tura do equilíbrio presente, de adiantamento, de criação do
novo. Est'a contradição pertence à própria essência da educa­
ção, dada sua natureza histórico-antropológica. Por ser con­
traditória é que a educação é instrumental (no sentido em
que a consciência crítica emprega este qualificativo). Quan­
do se verifica a simultaneidade consciente de incorporação
e progresso, tem-se a educação em sua forma integrada, isto
é, a plena realização da natureza humana.
d) A educação é um fenômeno cultural. Não somente
os conhecimentos, experiências, usos, crenças, valores, etc.
a transmitir ao indivíduo, mas também os métodos utiliza­
dos pela totalidade social para exercer sua ação educativa
são parte do fundo cultural da comunidade e dependem do
grau de seu desenvolvimento. Em outras palavras, a educa­
ção é a transmissão integrada da cultura em todos os seus
aspectos, segundo os moldes e pelos meios que a própria cul­
tura existente possibilita. 0 método pedagógico é função da
cultura existente. O saber é o conjunto dos dados da cultura
que se têm tornado socialmente conscientes e que a socieda­
de é capaz de expressar pela linguagem. Nas sociedades ile­
tradas não existe saber graficamente conservado pela escrita
e, contudo, há transmissão do saber pela prática social, pela
via oral e, portanto, há educação.
e) Nas sociedades altamente desenvolvidas, com divi­
sões internas em classes opostas, a educação não pode con­
sistir na formação uniforme de todos os seus membros,
porque: por um lado, é excessivo o número de dados a trans­

31
mitir; e, por outro, não há interesse nem possibilidade em
formar indivíduos iguais, mas se busca manter a desigualda­
de social presente. Por isso, em tais sociedades, a educação
pelo saber letrado é sempre privilégio de um grupo ou clas­
se, no sentido que se segue:
— somente este grupo tem assegurado o direito (real,
concreto) de saber (p. ex., alfabetização);
— somente membros desse grupo se especializam na ta­
refa de educar;
— somente esse grupo tem o direito e o poder de legis­
lar sobre a educação, ou seja, de definir aquilo em que deve
consistir a educação institucionalizada, escolarizada. Em
conseqüência, essa minoria unicamente reconhecerá como
educação a deste último tipo. Todo o restante do saber não
letrado, e as demais formas de cultura que a sociedade trans­
mite a seus outros membros, é considerado incultura e au­
sência de educação.
f) A educação se desenvolve sobre o fundamento do
processo econômico da sociedade. Porque é ele que:
— determina as possibilidades e as condições de cada
fase cultural;
— determina a distribuição das probabilidades educa­
cionais na sociedade, em virtude do papel que atribui a ca­
da indivíduo dentro da comunidade;
— proporciona os meios materiais para a,execução do
trabalho educacional, sua extensão e sua profundidade;
— dita os fins gerais da educação, que determina se
em uma dada comunidade serão formados indivíduos de
níveis culturais distintos, de acordo com sua posição no
trabalho comum (na sociedade fechada, dividida) ou se to­
dos devem ter as mesmas oportunidades e possibilidades de
aprender (sociedades democráticas).
g) A educação é uma atividade teleológica. A formação
do indivíduo sempre visa a um fim. Está sempre "dirigida
para". No sentido geral esse fim é a conversão do educando
em membro útil da comunidade. No sentido restrito, for­

32
mal, escolar, é a preparação de diferentes tipos de indiví­
duos para executar as tarefas específicas da vida comunitária
(daí a divisão da instrução em graus, em carreiras, etc.). 0
que determina os fins da educação são os interesses do gru­
po que detêm o comando social.
h) A educação é uma modalidade de trabalho social.
Para compreendê-la é necessário utilizar as categorias histó-
rico-antropológicas dialéticas, que definem o conceito de
"trabalho". A educação é parte do trabalho social porque:
— trata de formar os membros da comunidade para o
desempenho de uma função de trabalho no âmbito da ati­
vidade total;
— o educador é um trabalhador (reconhecido como
tal);
— no caso especial da educação de adultos, dirige-se a
outro trabalhador, a quem tenciona transmitir conheci­
mentos que lhe permitam elevar-se em sua condição de tra­
balhador.
i) A educação é um fato de ordem consciente, é deter­
minada pelo grau alcançado pela consciência social e obje­
tiva suscitar no educando a consciência de si e do mundo.
É a formação da autoconsciência social ao longo do tempo
em todos os indivíduos que compõem a comunidade. Parte
da inconsciência cultural (educação primitiva, iletrada) e
atravessa múltiplas etapas de consciência crescente de si e
da realidade objetiva (mediante o saber adquirido, a cultura,
a ciência, etc.) até chegar à plena autoconsciência. Esta será
a etapa em que todos os indivíduos alcançam igualmente o
máximo de consciência crítica de si e de seu mundo permiti­
da pelo estado de adiantamento do processo da realidade
(máxima consciência historicamente possível).
j) A educação é um processo exponencial, isto é, mul­
tiplica-se por si mesma com sua própria realização. Quanto
mais educado, mais necessita o homem educar-se e portan­
to exige mais educação. Como esta não está jamais acabada,
uma vez adquirido o conhecimento existente (educação

33
transmissiva) ingressa-se na fase criadora do saber (educação
inventiva).
k) A educação é por essência concreta. Pode ser conce­
bida a priorí, mas o que a define é sua realização objetiva,
concreta. Esta realização depende das situações históricas
objetivas, das forças sociais presentes, de seu conflito, dos
interesses em causa, da extensão das massas privadas de co­
nhecimento, etc. Por isso, toda discussão abstrata sobre
educação é inútil e prejudicial, trazendo em seu bojo sem­
pre um estratagema da consciência dominante para justi­
ficar-se e deixar de cumprir seus deveres culturais para
com o povo.
l) A educação é por natureza contraditória, pois im­
plica simultaneamente conservação (dos dados do saber
adquirido) e criação, ou seja, crítica, negação e substitui­
ção do saber existente. Somente desta maneira é profícua,
pois do contrário seria a repetição eterna do saber conside­
rado definitivo e a anulação de toda possibilidade de cria­
ção do novo e do progresso da cultura.

Historicidade da educação

A historicidade pertence à essência da educação. Não


se confunde com a temporal idade (que é o fato de haver ti­
do um passado), porém se define por sua essencial transiti-
vidade (o fato de haver futuro). Por isso, a história da educa­
ção favorece a compreensão do processo educacional; é in­
dispensável, mas não a esgota. Porque o exercício da tarefa
educativa conduz à sua própria modificação, ao desenvolvi­
mento de abertura para o futuro, ao adiantamento do pro­
cesso como um todo. Por isso, todo "programa de educa­
ção" é por natureza inconcluso e, até se poderia dizer, irrea-
lizável, pois sua própria execução altera a qualidade dos ele­
mentos que o compõem (o aluno, o professor, os métodos,
as finalidades, etc.) e determina a necessidade de um segun­
do programa, mais perfeito, mais adiantado. A educação é

34

I
histórica não porque se executa no tempo, mas porque é um
processo de formação do homem para o novo da cultura, do
trabalho, de sua autoconsciência. A educação como aconte­
cimento humano é histórica não somente porque cada ho­
mem é educado em um determinado momento do tempo
histórico geral - aquele em que lhe cabe viver* (historicidade
extrfnseca) — mas porque o processo de sua educação, com­
preendido como o desenvolvimento de sua existência, é sua
própria história pessoal (historicidade intrínseca).

Dependência do conceito de "hom em "

A educação é necessariamente intencional. Não se pode


pretender formar um homem sem um prévio conceito ideal
de homem. Este modelo, contudo, é um dado de consciên­
cia e portanto pertence à consciência de alguém; concreta­
mente, de alguém que está num dado tempo, num espaço,
em definida posição social. Desacordo com a natureza (posi­
ção, interesse, fins) da consciência que comanda o processo
educacional, tal será o tipo social de educação. Nas formas
elementares de consciência (sociedades aristocráticas ou oli-
gárquicas) o grupo dominante acredita que cabe a ele ditar a
seu gosto o processo educativo, porque acredita também
que o educando é um ser que não possui ainda consciência
e por isso necessita recebê-la pela educação. Nas formas su­
periores de consciência (autoconsciência) o legislador, assim
como o educador, sabe que se enfrenta com uma outra cons­
ciência e que seu papel consiste em trazê-la ao conhecimento
dos interesses gerais da sociedade mediante um permanente
diálogo entre consciências. Na forma elementar, ingênua, a
educação é considerada como o procedimento de transfor­
mação do não-homem em homem. Na forma superior, crí­
tica, a educação se concebe como um diálogo entre dois ho­
mens, na verdade entre dois educadores. Daí que a educação
seja uma forma particular de responsabilidade da ação entre
os homens.

35
Fundamentos sociais do conceito de educação

Excetuando a etapa primitiva, todos os tipos de socie­


dade têm produzido um conceito de educação, que natural­
mente reflita as peculiaridades de sua estrutura e os interes­
ses de seus grupos dirigentes. Por isso, não é possível conce­
ber em abstrato um “modelo" de educação e pretender le­
vá-lo à prática. A educação real tem sido sempre a educação
que era possível em determinada formação histórico-social,
dada a etapa em que se encontrava o processo de seu desen­
volvimento (qualidade e quantidade das forças de trabalho,
adiantamentos técnicos, natureza e fins dos objetos produ­
zidos, etc.). Todo o empenho de uma sociedade subdesen­
volvida num esforço de crescimento, como a nossa, deve
consistir em desenvolver seus fundamentos materiais para
que sobre estes se possa edificar uma educação mais adian­
tada, que reverterá em maior desenvolvimento destes mes­
mos fundamentos.

A educação como fenômeno da cultura

A educação pertence à cultura em dois sentidos:


— primeiramente, no sentido de que o mesmo concei­
to de educação é um dos produtos ideológicos da cultura.
Como tal reflete e resume a totalidade cultural que o enun­
cia;
— em segundo lugar, a educação pertence ao campo
cultural por ser o processo produtor (e transmissor) da cul­
tura.
Por conseqüência a educação é a cultura simultanea­
mente como feita (porém não como acabada) no educador
que a transmite, e como fazendo-se no educando, que a re­
cebe (refazendo-a), por conseguinte, capacitando-se a se
tornar o agente da ampliação dela.
Esta é uma indicação sumária. Há necessidade de um
debate mais amplo sobre o tema da “cultura", sobre as no­

36
ções ingênua e crítica de "cultura". 0 analfabeto não é um
ignorante, não é um inculto, mas apenas o portador de for­
mas pré-letradas de cultura (as quais coexistem às vezes com
uma nascente consciência crítica de seu estado, de seu papel
social, de seu trabalho).
<4

A educação como possibilidade humana

A espécie e a extensão da educação distribuída por


uma sociedade a seus membros são função de seu estado de
desenvolvimento material e cultural. Este é que determina
as possibilidades da educação tanto em qualidade (conteúdo
e métodos) como em quantidade (a quem e a quantos será
distribuída).
Do ponto de vista do indivíduo, as probabilidades de
receber educação diferenciada e de recebê-la em determina­
do grau dependem de sua posição no contexto social, da na­
tureza de seu trabalho e do valor atribuído a este pelos in­
teresses da consciência social dominante.
Para que aumentem as possibilidades individuais de
educação, e para que se tornem universais, é necessário que
mude o ponto de vista dominante sobre o valor do homem
na sociedade, o que só ocorrerá pela mudança de valoração
atribuída ao trabalho. Quando o trabalho manual deixar de
ser um estigma e se converter em simples diferenciação do
trabalho social geral, a educação institucionalizada perderá
o caráter de privilégio e será um direito concretamente igual
para todos.
Nas sociedades divididas as possibilidades do indivíduo
de receber educação institucionalizada dependem:
a) do grau de desenvolvimento geral de tal sociedade,
que determina a necessidade de incorporação de seus mem­
bros a formas superiores de cultura para o fim de executar
tipos mais complexos e mais produtivos de trabalho;
b) consciência de si, de seus grupos dirigentes, que
os conduz a criar seu "m odelo" de homem e a nutrir a exi­

37
gência de in co rp o ra ção de m a io r n ú m e ro de in d iv íd u o s às
fo rm a s letradas do saber;
c) a trib u íd o a cada in d iv íd u o ou que a cada in d iv íd u o
cu m p re n o to d o social, de onde deriva sua capacidade de
pressão coletiva (associad o a o u tro s da m esm a c o n d iç ã o )
sob re o cen tro de decisão social, n o se n tid o de q u e lhes
seja d istrib u íd a educação em graus sem p re m ais elevados;
d) daí, a im p o rtân cia d o s m o v im e n to s de e du cação
co n ju n ta de grand es g ru p o s sociais (ca m p a n h as de a lfa b e ti­
zação) p o is determ inam o fe n ô m e n o h istó ric o da passagem
da q u an tid ad e à qualidade. D e fato, a e xigên cia de muitos
(ed ucandos) se converte em e xigê n cia d e mais e de m e lh o r
educação.

A e du cação c o m o fu n ç ã o social perm an ente

a) A edu cação é apenas o asp ecto prático, ativo, da


con vivê n cia social. N a sociedade to d o s e d u cam a to d o s per­
m anentem ente. C o m o o in d iv íd u o não vive isolad o, sua e d u ­
cação é c o n tín u a . M a is p articularm ente, co n sid e ran d o -se
apenas a tra n sm issão d o s c o n h e c im e n to s c o m p e n d ia d o s, a
educação ta m b é m é perm anente, p o is o g ru p o d o m in a n te
tem to d o interesse em reprodu zir-se nas gerações sucessivas,
o que faz tra n sm itin d o às n o va s gerações seu estilo d e v id a ,
seu saber, seus hábitos, seus valores, etc. N ã o existe so c ie d a ­
de sem educação, ainda que nas fo rm as p rim itiva s possa fal­
tar a educação form alizad a, in stitu cio n a liz a d a (que a í é re­
presentada pelos ritos sociais). P o r co nseq ü ência, n e n h u m
m e m b ro da c o m u n id a d e é ab solu ta m e n te ignorante, d o c o n ­
trário não poderia viver.
b) A sociedade está co n tin u a m e n te e q u ip a n d o seus
m e m b ro s co m c o n h e c im e n to s e atitudes que perm item a s o ­
brevivência do g ru p o hu m ano. O e q u ív o c o das co n ce p çõ e s
in strum entalistas da educação (J. D e w e y, b e h a v io rism o em
geral) está em procede r se g u n d o um a perspectiva in d iv id u a ­
lista, a cre d itan d o que o m o to r da educação está n o interes­

38
se do indivíduo de adaptar-se ao meio social, aprendendo as
respostas úteis aos desafios do ambiente, adquirindo o saber
como um instrumento que lhe permitirá resolver os proble­
mas criados para si pelas experiências com que haverá de en­
frentar-se. Esta é uma concepção que supõe que a sociedade
é naturalmente hostil ao homem e que ess^terá de prepa­
rar-se para defender-se, o que faz por meio da educação (so­
ciedade onde impera a competência desenfreada e a luta de
todos contra todos).
Na verdade, o motor da educação está no interesse da
sociedade em aproveitar para seus fins coletivos (sempre
estabelecidos, nas sociedades divididas, pelas camadas diri­
gentes) a força do trabalho de cada um de seus membros
(sua capacidade criadora). Por isso, a educação não é uma
conquista do indivíduo (o que seria dar-lhe um fundamento
ou princípio subjetivo) mas uma função da sociedade e co­
mo tal sempre dependente de seu grau de desenvolvimento.
Onde há sociedade há educação: logo, esta é permanente.

A educação é um processo histórico de criação do homem


para a sociedade e simultaneamente de modificação da
sociedade para benefício do homem

a) O homem é por essência um ser inacabado, pois se


constitui a si mesmo ao longo de sua existência social. A so­
ciedade configura todas as experiências individuais do ho­
mem, transmite-lhe resumidamente todos os conhecimentos
adquiridos no passado do grupo, e recolhe as contribuições
que o poder criador de cada indivíduo engendra e que ofe­
rece à sua comunidade. Neste sentido, a sociedade cria o
homem para si.
b) Mas, sendo o homem um ser livre e criador (por suas
faculdades intelectuais) de cultura, as criações que produz,
as inovações técnicas, artísticas, as idéias originais que des­
cobre são incorporadas à cultura geral do grupo e logo trans­
mitidas a outros indivíduos (da mesma ou das gerações se­

39
guintes) que não as descobriram. Vão ser parte da educação
desses novos membros da sociedade, e deste modo o saber
e a cultura se desenvolvem e a educação se revela como um
processo expansivo incessante. O homem, educado pela so­
ciedade, modifica esta mesma sociedade como resultado da
própria educação que tem recebido dela. Nisso consiste o
progresso social, no processo de autogeraçâo da cultura.
c) Verifica-se assim que a sociedade desempenha um
papel de mediação entre os homens no processo de criação
e transmissão da cultura, no qual consiste a educação. Entre
o educador e o educando se interpõe a sociedade, que, de
uma parte constitui o educador (e o institucionaliza) para
educar, e de outra, pressiona o educando para educar-se.
Mas essa transmissão da cultura pela educação, justamente
porque supõe a mediação (dialética) da sociedade, na reali­
dade, pelo trabalho concreto dos homens, não é mecânica,
e por isso o saber não se comunica inalterado de um indiví­
duo ao outro. A o contrário, na passagem de um ao outro,
altera-se, torna-se maior pela contribuição da criação inte­
lectual do educador, recebida pela sociedade e considerada
por ela como um acréscimo indispensável para ser comuni­
cado ao educando.

40
<4

29 T E M A : F O R M A E C O N T E Ü D O D A E D U C A Ç A O

Diferença entre conteúdo e forma da educação

a) 0 que constitui o conteúdo da Educação comporta


duas respostas distintas:
a.1) Segundo o conceito ingênuo (o mais comum), o
conteúdo da Educação está definido pela totalidade dos co­
nhecimentos que se transmitem do professor ao aluno. São
as disciplinas, o currículo do curso, aquele que enche as li­
ções e são objeto da aprendizagem.
A Pedagogia convencional, oficial (alienada), concen­
tra toda sua atenção na discussão deste conteúdo, com a in­
tenção de o fazer mais adequado mais funcional possível
para cada fase da vida do educando, de modo a escolher co­
mo assunto a transmitir somente aquele que será desejável
para a formação da criança, do adolescente, do universitá­
rio. Percebe-se, desde logo, que esta escolha (na qual se re-
suhne todo o trabalho dos pedagogos de gabinete) terá que
ser ditada pelas concepções (estas mesmas dependentes dos

41
interesses) do pedagogo em relação ao tipo de homem que
convém formar mediante a educação.
É aqui onde se coloca o grande problema, a divergên­
cia (de larga repercussão histórica) entre educação "hum a­
nista" e educação "tecnológica". O que se decide, com isto,
é o conceito que o pedagogo tem da natureza do homem, de
seu papel na sociedade, em última análise, do conceito de
sociedade para a qual deve preparar o educando. 0 debate
persiste até hoje, agora com marcada preponderância dos
defensores da educação "técnica", "educação para o mundo
de amanhã", etc.
Mostrar o vício de ingenuidade que afeta toda esta dis­
cussão: não existe a diferenciação em tela, quando se parte
do conceito crítico unitário do "hom em " e de sua realidade
num mundo em processo de desenvolvimento, com o qual
está indissolúvel mente ligado.
Porém a origem deste vício está na própria deficiência
da noção ingênua de "conteúdo" da educação (tal como aci­
ma exposto).
É que:
Em primeiro lugar, a educação, como temos mostrado,
não deve se reduzir à transmissão escolar dos conhecimentos.
Em segundo lugar, o conteúdo da educação não está
constituído somente pela "matéria" do ensino, por aquilo
que se ensina, mas incorpora a totalidade das condições
objetivas que concretamente pertencem ao ato educacio­
nal; assim, são parte do conteúdo da educação: o professor,
o aluno, ambos com todas suas condições sociais e pessoais,
as instalações da escola, os livros e materiais didáticos, as
condições locais da escola, etc. Não aceitar este ponto de
vista, é deliberadamente se colocar à margem do mundo
real, e raciocinar sobre uma reduzida e arbitrária abstração
(a "matéria" do ensino).
Em terceiro lugar, o conteúdo da educação está subme­
tido ao processo em que ela consiste, não se pode conside­
rá-lo como um volume estático, delimitado de conhecímen-

42
tos, como se fora uma carga a ser transportada de um lugar
a outro, porém é algo dinâmico, é fundamentalmente histó­
rico, por isso não tem contornos definidos, é variável, não
se repete e só se realiza parcialmente em cada ato educati­
vo, pois cada aluno absorve diferentemente a matéria de en­
sino distribuída à classe comum.
Em quarto lugar, o conteúdo não pode ser considerado
desligado da forma. Ora, o conceito ingênuo do "conteúdo"
o destaca da "form a" e pretende tratá-lo por si mesmo à
parte, valorizá-lo em sua significação e utilidade intrínseca.
Em consequência, vê-se que é necessário alcançar o
conceito crítico do conteúdo da educação.
a.2) 0 conceito crítico do conteúdo envolve a totalida­
de do processo educativo, a qual está sempre presente em
cada ato pedagógico (em uma lição, por exemplo). Não está
constituído somente por "aquilo que" se ensina, mas igual­
mente por aquilo "q u e " ensina, "aquilo que" é ensinado,
com todo o complexo de suas condições pessoais, pelas cir­
cunstâncias reais dentro das quais se desenvolve o processo
educacional. Unicamente nos graus mais elementares, a "m a­
téria" do ensino se apresenta com qualidade de fixação e de
limitação, ainda que relativa. A o passar a planos mais eleva­
dos do saber, o ensino se torna cada vez mais objeto da com­
preensão pessoal do professor, do autor de livros de texto,
do legislador, etc.
O conteúdo da educação — tal como a forma —, tem
caráter eminentemente social e, portanto, histórico. Ê defi­
nido para cada fase e para cada situação da evolução dè uma
comunidade. Por conseguinte, deve atender primordialmen­
te aos interesses da sociedade. Se esta é democrática, os in­
teresses dominantes têm que ser os do povo, e se considera­
mos um país em esforço de crescimento, tem que ser o de
suas populações que anseiam por modificar sua existência.
A discussão propriamente pedagógica sobre a conve­
niência desta ou daquela "matéria" em um currículo escolar
não pode se fazer abstratamente, nem estar sujeita aos pre­

43
conceitos do pedagogo. Deve refletir os objetivos gerais mais
prementes da sociedade como um todo, o que significa os
interesses das grandes massas e não os de uma elite letrada e
afortunada. O conteúdo da educação é "p o p u lar"p o r exce­
lência. Só deixa de sê-lo de fato em condições de alienação
cultural (praticamente dominantes nas sociedades subdesen­
volvidas).
O conteúdo da educação não é um adorno do espírito,
mas um "instrumento de realização do hom em " dentro de
seu ambiente social. Daí a denúncia do exibicionismo cultu­
ral, ingenuidades típicas das elites que a si mesmas se deno­
minam "cultas", dos países atrasados.
b) 0 que constitui a forma da Educação?
Igualmente duas respostas distintas:
b.1) Segundo o conceito ingênuo, a forma da educação
são os procedimentos pedagógicos, o método (com todos
seus implementos técnicos) de acordo com o qual é admi­
nistrado o ensino. É a maneira de transmitir o conhecimento.
Neste aspecto, a forma adquire importância capital na
pedagogia corrente, porque neste campo é onde se travam
de preferência os debates ociosos que caracterizam a peda­
gogia ingênua. A forma é entendida aqui como realidade à
parte, destacada do conteúdo. Daí a tendência a concentrar
a atenção sobre a melhoria dos procedimentos da técnica pe­
dagógica, como se isso representasse o essencial no progres­
so do ensino.
Esta orientação se faz sentir especialmente no que se
refere à Educação de Adultos, muito particularmente no
problema da alfabetização. O afã (ingênuo) de buscar o
"m elhor" método de produzir a "m elhor" cartilha é típico
desta consciência.
b.2) Existe, evidentemente, um problema de forma, de
método, de transmissão do saber. Porém não deve ser enten­
dido ingenuamente e sim de maneira crítica.
Para começar, é necessário compreender que forma e
conteúdo são apenas aspectos — distintos, mas unidos — de

44
um a m esm a realidade, q u e é o ato e d u cac io n al c o m o um t o ­
do, co n cre tam e n te in d ivisíve l e só an aliticam e n te separável
em partes. P o r isso, estão in te r-re la cio n a d o s e se c o n d ic io ­
nam u m ao o u tro . S ã o a sp ectos e n ão co m p o n e n te s a u t ô ­
n o m o s.
E m se g u n d o lugar, a fo rm a da e d u cação é fu n ç ã o de
seus fin s sociais. T e m q u e ser em cada caso aquela q u e se
adapta ao c o n te ú d o , isto é, à c o n d iç ã o d o e d u can d o , suas
p o ssib ilid a d e s im ediatas de ascensão cultural^ É e m p íric a e
segue apenas a regra de ser a m e lh o r p o ssíve l para aquele a
q u e m é dada a educação, no se n tid o de ser a m ais adequada
para fazê-lo s u b ir de sua c o n d iç ã o h u m a n a presente para o u ­
tra m elhor, im e d iata m e n te e co n cre tam e n te possível. A f o r ­
ma da ed u cação te m q u e ser aquela q u e perm ita a gran d e s
ca m a d a s da p o p u la ç ã o passarem à etapa im ediatam e nte se ­
g u in te em seu p ro ce sso d e d e se n vo lvim e n to .
E in ú til decretar, in-abstrato, q u e a e d u cação e sc o la ri­
zada deve ser o b rigató ria , un iversal e gratuita. A socie d ad e
não está capacitada para realizá-la co n cre ta m ente dessa m a ­
neira. A fo rm a da educação, in c lu in d o sua e xte n sã o e d ist ri­
b u ição, deve tender para esse ideal, p o ré m não se in stitu c io ­
nalizar desd e agora desse m o d o , c o m o se já existissem as
c o n d iç õ e s para tanto. F a lta n d o estas, a fo rm a social da e d u ­
cação tem q u e ser d ita d a p e lo grau de a d ia n ta m e n to d o p r o ­
cesso de d e se n vo lvim e n to .

R e la çã o de in te rd e p e n d ê n cia entre fo rm a e c o n te ú d o

Já te m o s in d ic a d o a relação m ú tu a entre estes a sp e c­


to s da E d u ca çã o . Esta, c o m o realização concreta em um
p rocesso o b je tivo, é u m to d o n o q u al c o n te ú d o e fo rm a se
d istin g u e m e se o p õ e m apenas c o m o fatores. S ó se d ife re n
ciam pela análise co n ce itu a i à luz da qual aparecem c o m o
o p o sto s, p o ré m se id e n tifica m na c o n stitu iç ã o de um ato
real ú n ico.

45
C o n te ú d o e form a da e d u cação sig n ific a m m a is que
a sim p le s co e xistê n cia e ju stap o siçã o d o s fatores. R e p re ­
sentam um a unidade real, isto é, a d e p e n d ê n cia re cíp roca
de u m ao o u tro . A ssim , o c o n te ú d o d e te rm in a a fo rm a da
edu cação na qual é m inistrada, p o ré m esta p o r sua vez d e ­
te rm in a a p o ssib ilid a d e da variação d o co n te ú d o , a u m e n ta n ­
do-o, em um p rocesso sem fim . A e xe cu çã o fo rm a l da tra n s­
m issã o de certo c o n te ú d o in stru tivo p o ssib ilita a abertu ra
desse m e sm o c o n te ú d o para se in c lu ir em algo m ais, c o m o
a d ia n ta m e n to e p ro gre sso d o saber.
P o r isso, o m é to d o e d u cacio n al — em pa rticu la r, o
m é to d o de alfabetização — te m q u e ser d e fin id o c o m o d e ­
pendência de seu c o n te ú d o (e sig n ific a d o ) social, o u seja, o
elem ento h u m a n o ao qual vai ser aplicado, d e q u e m o deve
executar, d o s recursos e c o n ô m ic o s existentes, d a s c o n d iç õ e s
concretas nas q u ais será levado à prática. F o ra disso, é ape­
nas obra im aginativa (cartilhas, ca m p a n h a s de alfabetização,
etc.), é pen sam e n to em abstrato, é p rojeto n o vá cu o social.

Q u a tro qu estões p rim o rd ia is:


A q u e m e d u car? Q u e m e d u c a ? C o m q u e f in s ? P o r q u e m e io s?

N estas questões, resume-se to d o o p ro ce sso e d u c a ­


cional em sua essencial inter-relaçao de c o n te ú d o e form a.
T o d o projeto p ed agógico tem que as consid erar, c o m p re e n ­
d e n d o o seguinte:
C o n stitu e m um a un idade, são aspectos de u m a só
totalidade.
N ã o se po d e resolver q u aisq u e r delas sem que esta
solu çã o influa sob re as dem ais.
A atenção c o n ju n ta de to d a s elas n ão qu er d ize r
u n ifo rm id a d e , senão, sim p le sm e n te re co n h e cim e n to de sua
interconexão.
É a sociedade, c o m o fu n d a m e n to e agente, q u e m ,
em últim a análise, as resolve, em fu n ç ã o da co n sciê n cia de si

46
que po ssu i (esta, p o r sua vez, na d e p e n d ê n cia de seu estado
de d e se n vo lvim e n to ).
A q u e stã o " A q u e m e d u c a r ? " se refere ao lad o p r in ­
cipal d o c o n te ú d o h u m a n o da e d u cação (o o u tro lado é o
e d u cad or). A resposta a esta p e rg u n ta é p ro p o rc io n a d a
pela sociedade c o m o u m to d o . A socie d ad é o n d e im peram
d esiguald ad es nas o p o rtu n id a d e s, pela força de seu estado
presente de d e se n vo lvim e n to e de seus interesses, está c o n ­
tin u a m e n te p ro c e d e n d o a u m ju lg a m e n to de seus e le m e n ­
to s h u m a n o s, d e stin a n d o u n s à e d u cação sistem atizada, es­
colarizada, erud ita; e o u tro s à e du cação in fo rm a l, livre, não
letrada.
A in d a entre o s q u e recebem e d u cação escolar (e u n i­
versitária) a d istrib u iç ã o d as o p o rtu n id a d e s e favores deriva
d o jo go de in flu ê n cia s so c ia is que fazem un s m ais a fo rtu n a ­
d o s que ou tro s.
A idéia d o d ire ito igual para to d o s de receber edu cação
escolar com eça p o r ser e xigê n cia de v isio n á rio s p o lít ic o s e
sociais e só passa a ser u m a d e m an d a da c o n sciê n cia geral
quando se d ã o as c o n d iç õ e s objetivas q u e fu n d a m e n ta m
esse intento.
A e xigên cia de e d u cação para u m m a io r n ú m e ro (e p o r
fim para to d o s) só chega a ser irresistível q u a n d o parte da
p ró p ria m assa q u e co m e ça a recebê-la. P o rq u e de agora em
d ian te se c o n stitu i em fa to p o lític o . N ã o é m ais o projeto
be m in te n c io n a d o de a lgu n s p e d a g o g o s generosos.
É necessário d istin g u ir entre o p o n to de vista in gê n u o
e o c r ít ic o na resposta a esta pergunta. A co n sciê n cia
ingênua, aind a q u e não o declare, não deseja que to d o s se­
jam in stru íd o s. A c o n sc iê n c ia crítica, ao co n trá rio , c o m p re ­
ende qu e t o d o s deve m ser in s tru íd o s e h ão de sê-lo. P o ré m
n ão cai n o e n gan o de acreditar q u e po ssa fazê-lo de im e d ia ­
to, e p o r isso é d ó c il a o s e s tím u lo s da realidade. Sab e q u e só
é p o ssíve l fo rça r a realidade co m a u x ílio dela m esm a, o u se­
ja, que só é po ssíve l fazer a e d u cação total d o p o vo pela

47
ação da fração deste que se vai educando. Daí que a cons­
ciência crítica seja imediata mente realista, não utópica.
À pergunta "Quem educa?" responde-se: a fração
ilustrada da sociedade, nas pessoas de seus professores, para
tal devidamente preparados. A função de educar é um atri­
buto da elite social. Deriva de seu status de possuidora do
saber e da cultura.
Nas sociedades onde não há oportunidades e o poder
econômico se acha concentrado, a função de educar é dele­
gada a um pequeno grupo de indivíduos instruídos e deles se
espera que sirvam aos objetivos de tal sociedade. O educador
é concebido sempre como um funcionário, um servidor e
não como portador de uma consciência. D aí a necessidade
de despertar nos educadores o sentimento de dignidade e
autonomia, sendo esta concebida não como desligamento do
solo social e sim como poder de escolha pessoal, crítica, li­
vre das forças sociais a que se identifica.
A preparação do educador é permanente e não se con­
funde com a aquisição de um tesouro de conhecimentos que
lhe cabe transmitir a seus discípulos. É um fato humano que
se produz pelo encontro de consciências livres, a dos educa­
dores entre si e os destes com os educandos.
O educador deve ser o portador da consciência mais
avançada de seu meio {conjuntamente com o filósofo, o so­
ciólogo). Necessita possuir antes de tudo a noção crítica de
seu papel, isto é, refletir sobre o significado de sua missão
profissional, sobre as circunstâncias que a determinam e a
influenciam, e sobre as finalidades de sua ação.
A questão "C om que finalidade?" é respondida di­
versamente de acordo com o ponto de vista do educador ou
do legislador.
A finalidade da educação está implícita no conteúdo e
na forma como é executada. É próprio da consciência críti­
ca fazer dara a finalidade que concebe para o processo edu­
cativo, enquanto a consciência ingênua, porque devem mui­
tas vezes proceder de má fé (contra os interesses populares),

48
oculta ou dissimula as finalidades da educação sob os mais
diversos e sutis disfarces.
A finalidade da educação tem que ser nacional em sua
plena significação. Deve visar à transformação da nação, se
é atrasada, em país progressista, no mesmo plano das comu­
nidades nacionais mais desenvolvidas. *
A educação tem que ser popular, por sua origem, por
seu fim e por seu conteúdo. O país é atrasado em virtude do
modo de vida de suas massas (não de suas elites). Por isso, a
transformação da existência do povo é o que constitui a
substância da mudança na realidade da nação.
Para ser popular, a educação tem que ser uma possibi­
lidade igual para todos, em qualidade e quantidade. Por is­
so, a alfabetização é apenas o início de um processo educa­
cional que de direito deve sempre visar aos graus mais altos
do saber.
A finalidade da educação não se limita à comunicação
do saber formal, científico, técnico, artístico, etc. Esta co­
municação é indispensável, está claro, porém o que se inten­
ta por meio dela é a mudança da condição humana do indi­
víduo que adquire o saber. Por isso, a educação é substanti­
va, altera o ser do homem. A não ser assim, seria apenas ad­
jetiva, mero ornamento da inteligência. O homem que
adquire o saber, passa a ver o mundo e a si mesmo deste ou­
tro ponto de vista. Por isso se torna um elemento transfor­
mador de seu mundo. Esta é a finalidade essencial da educa­
ção. Tal é a razão de que todo movimento educacional te­
nha conseqüências sociais e políticas.
A questão "P o r que m eios?" se refere fundamental­
mente ao método e, acessoriamente, às circunstâncias mate­
riais nas quais se cumpre o processo educacional. Tudo aqui­
lo que influi executivamente no trabalho educacional, deste
ponto de vista é educador.
Devemos acentuar a importância das condições mate­
riais (instalações e prédio da escola), em duplo sentido: pór
seu efeito psicológico e por sua significação sociológica. Nes-

49
I
te último sentido, a escola representa a primeira revelação à
criança de seu status social (a escola rica, a escola pobre),
porque é no edifício escolar que pela primeira vez a criança
toma contato com a capacidade da sociedade de atendê-la.
A escola é o primeiro "produto" social que está feito exclu­
sivamente para ela.
A questão do método é decisiva. Não vamos debatê-la
neste momento. Basta assinalar que possui dois aspectos: o
técnico e o ideológico. É importante distingui-los bem, pois
o educador frequentemente procura encobrir com roupa­
gens técnicas os interesses que não deseja discutir. Existe, es­
tá claro, um problema muito sério de técnica pedagógica,
desde a alfabetização até a organização dos currículos uni­
versitários, porém o que desejamos advertir é que toda solu­
ção técnica de um problema pedagógico contém uma atitu­
de ideológica.
Não se deve superestimar a significação do método, co­
mo faz a consciência ingênua. Não é admissível considerá-la
como a única realidade do processo educacional, até o pon­
to de admitir que as virtudes de um determinado método
podem suprir as deficiências dos demais fatores. Isso seria a
artificial ização do método.

Caráter ideológico da educação

Temos ressaltado várias vezes o caráter ideológico da


educação. Aqui desejamos apenas deixar explícito que esse
caráter, sendo dado pela consciência social, traz a marca de
sua origem, isto é, em termos concretos, refere-se à cons­
ciência de alguém. É um dos modos do pensar social, porém
se expressa pela consciência dos indivíduos que se ocupam
desta questão, que são indivíduos vivos, dotados de condi­
ções materiais e intelectuais, com interesses confessados e
implícitos, com desejos e intenções, etc.
A discussão completa deste assunto só pode ser feita
depois de se estudar o problema da consciência geral, sua

50

I
forma coletiva e individual, suas modalidades (ingênua e crí­
tica}, etc.
Por ora, desejamos estabelecer que não há educação
sem idéia da educação. Nas sociedades primitivas, de educa­
ção não institucionalizada, esta idéia é inconsciente e se
cumpre mediante os ritos sociais. Nas sociedades civilizadas,
esta idéia pode continuar implícita ou alcançar o nível da
plena consciência (ingênua ou crítica), na mentalidade dos
educadores e legisladores educacionais.
A idéia da educação (implícita ou explícita) dirige o
processo educacional. Por isto é que este tem caráter ideoló­
gico. Daqui esta tese fundamental: Não há educação sem
teoria da educação (implícita ou explícita).
Igualmente, por isso é que constitui um processo social
(histórico-antropológico) e não um processo material. São
objetivos tanto um como o outro processo, porém as leis, os
momentos do primeiro são ditados pela consciência huma­
na, enquanto as leis e fatos do segundo são independentes
da consciência do homem.
A educação é um fenômeno social totaf. Para aten­
dê-la é indispensável empregar a categoria de totalidade. Sig­
nifica que não se pode interpretá-la (nem planejá-la) se não
se tem em vista todo o conjunto de valores reais (sociais)
que sobre ela influem e dos efeitos gerais que dela resultam
sobre os demais aspectos da realidade social. A educação é
parte de um conjunto de interações e de interconexões re­
cíprocas e não pode ser dissociada dele, tratada isoladamen­
te. É parte de um todo, porém este todo sendo um proces­
so, só a noção de totalidade permite compreender a inter-
relação de cada parte com as demais, pois não se trata de um
todo estático, e sim de uma realidade total em movimento,
na qual a alteração de qualquer elemento influi sobre todos
os demais. A noção de totalidade introduz uma nova percep­
ção de fatos sociais, como são as campanhas de alfabetiza­
ção e de educação de adultos. Porque coloca estes fatos à
luz do princípio de totalidade e mostra como repercutem

51
necessariamente sobre todos os aspectos da sociedade, ao
mesmo tempo que as mudanças ocorridas nos demais cam­
pos, como efeito daquelas campanhas, revertem sobre a
compreensão, a valoração e o curso destas mesmas campa­
nhas.

A alienação educacional como característica da


atividade piedagógica do país em vias de desenvolvimento

Que é a alienação? Em sua expressão mais geral, fi­


losófica, é um conceito que define a condição de um ser que
se encontra privado de sua essência, ou porque se encontre
separado dela ou porque ela não se realiza completa mente,
perfeitamente em tal ser. Este é o aspecto antropológico do
conceito de alienação.
Em sentido mais restrito, histórico, social, a alienação
se refere ao estado do indivíduo; ou da comunidade, que
não retira de si mesma, de seus fundamentos objetivos, os
motivos, os determinantes (as matrizes) com que constitui
sua consciência, e sim os recebe passivamente de fora, de
outros indivíduos ou comunidades (para os quais são váli­
dos), e se comporta de acordo com esses motivos e deter­
minantes como se fossem seus. Neste sentido é que o indi­
víduo ou a comunidade perdem sua essência. O homem per­
de sua dignidade de ser livre, a sociedade perde suas carac­
terísticas de autonomia, de capacidade criadora de si, ma­
terial e culturalmente. A essência que exibem não é a sua,
é emprestada, quase sempre imposta a eles por outro indi­
víduo ou sociedade mais forte que os submete. Assim, a
essência de tais seres está deslocada, eles são estranhos
(alheios) a ela, ao que deveríam ser, perdem por isso a con­
dição, a dignidade antropológica, existencial, de sujeitos
de si, tornando-se objetos de outro.
A consciência alienada não se sente ligada à sua reali­
dade autêntica (a seu ser nacional), à sua condição na so­
ciedade, e sim se comporta como indiferente à sua realida­

52
de ou alheio a ela, e se transporta em pensamento a um
mundo que não é o seu, ao qual passa a pertencer, adotando
suas atitudes, seu estilo de vida, seus valores, etc. É a trans­
ferência imaginária do indivíduo para um mundo alheio, no
qual vai buscar inspiração para seus atos e suas idéias despre­
zando o autêntico fundamento de sua realidatle {que lhe pa­
rece pobre, feia, atrasada, suja, enferma, etc.). Pretende mo­
dificar sua realidade com o auxílio de idéias e procedimen­
tos que não foram induzidos do seu próprio mundo e sim
importados de realidades sociais e culturais alheias.
A alienação é um fato social objetivo e se refere à
consciência toda (por isso é um fenômeno total). 0 indiví­
duo alienado repele totalmente sua inserção em seus funda­
mentos histórico-nacionais e pretende resolver os problemas
de sua sociedade, de seu mundo (em particular o problema
da educação) por meio de critérios e métodos que não fo­
ram extraídos de sua realidade, e sim recebidos de fora, ve­
nerados justamente por ter esta origem. Vê-se assim que a
consciência alienada se impermeabiliza à sua realidade obje­
tiva. Entre os dados de sua alienação figura evidentemente
o desconhecimento da mesma alienação e a repulsa a acei­
tar esta acusação.
A alienação é característica da pedagogia nos paí­
ses em vias de desenvolvimento. Tratando-se de países eco­
nomicamente dependentes de um centro poderoso e tam­
bém culturalmente dependentes desse centro, é natural que
sua consciência social comum seja do tipo ingênuo e por is­
to sua visão de si mesmos e do mundo não se origina de sua
realidade, e sim é parte da dominação cultural que recebem
dos centros dominantes. Não possuem óptica própria, ven-
do-se a si mesmos e a toda a realidade com olhos alheios.
Somente quando se inicia o processo de tomada dé
consciência por uma sociedade, surge a possibilidade da de­
núncia da alienação cultural da qual se encontra imbuída.
A pedagogia é naturalmente um dos campos prediletos
de exercício da consciência alienada. Os pedagogos desta es­

53
pécie não buscam extrair de sua realidade as idéias com as
quais devem compor sua visão do processo educacional (que
teria então por tarefa principal a denúncia e o término da
alienação), e sim aceitam docilmente e sem críticas as fór­
mulas que lhes são oferecidas ou insufladas pelas áreas cul­
turalmente e economicamente mais adiantadas, porque acre­
ditam ser a última palavra do progresso científico.
A possibilidade da implantação das idéias alienadas de­
riva do prestígio dos centros que as produzem. O pedagogo
do país pobre (o intelectual em geral) julga inconsciente­
mente que não está à altura, não tem condições de produzir
o saber, a arte, o gosto, o estilo de existência, crendo que
isso só é patrimônio de nações ricas. E por isso julga que só
lhe cabe imitar o que estas produzem, "aproveitando" (co­
mo diz) o que de bom e de grande se produz, se descobre
e se usa em outras partes. Temos assim os fenômenos do
mimetismo e da transplantação cultural, que caracterizam
a existência das áreas atrasadas. Num período inicial do de­
senvolvimento social, estes fenômenos são inevitáveis (e po­
dem então até desempenhar um papel útil). Quando a socie­
dade adquire suficiente consciência de si, baseada em um já
substancial desenvolvimento material, a alienação não mais
se justifica e traz o mais nefasto obstáculo à livre expansão
da força criadora do povo.

O imperativo da desalienação

Compreende-se portanto que a principal tarefa do edu­


cador dotado de consciência crítica seja o incessante comba­
te a todas as formas de alienação que afetam a sua socieda­
de, particularmente aquelas que imperam no terreno da edu­
cação.
Para isso é imprescindível que o educador se converta
à sua realidade, seja antes de tudo do seu próprio povo, ou
melhor, das camadas populares de sua nação. Aceitar "ser
d o " país é o primeiro passo para compreender o "se r" do
país.

54
Isso significa que toda a produção cultural estrangeira
tem que ser recebida, estudada, assimilada, porém submetí-
da a um exame crítico, de maneira que se conserve aquilo
que se revela útil à tarefa nacional, e isso apenas em virtude
de razões internas (não por efeito de prestígio). Esta é a fase
de assimilação crítica. Por isso se vê que não deve existir
(não tem sentido) nenhuma atitude de xenofobia, de nacio­
nalismo cego e estreito.

Depois desta conversão à sua própria realidade, a essên­


cia do educador se transforma de tal modo que começa a
discernir por si mesmo um sem-número de verdades, a criar
idéias e lançar-se a iniciativas originais, que antes não seriam
possíveis em razão do respeito e da dependência que o para­
lisavam.

Mesmo o conceito de educação mudará. Compreende­


rá que a educação é antes de tudo prática sociat, e por isso
intransferível (no que tem de essencial) de uma sociedade
a outra. Terá que inventar os procedimentos técnicos e as
concepções diretrizes de sua atividade pedagógica, em fun­
ção da resposta que dará às quatro questões antes formula­
das. Estas serão agora respondidas de modo autêntico, não
alienado.

Somente a educação não alienada pode servir aos obje­


tivos da sociedade em luta pelo seu desenvolvimento, e pela
transformação da vida do homem. E isto pela razão de que
se funda nas próprias condições de atraso e de miséria, não
as rechaça, e sim as aceita como um dado histórico-antropo-
lógico que terá que suprimir. Pelo contrário, se assume a
postura alienada, destacando-se dé sua base social, o educa­
dor passará a construir no abstrato, no vácuo, seu trabalho
não teria possibilidade de reverter em proveito de sua socie­
dade.

55
A busca e a definição de critérios autênticos para a
orientação da educação e para o desenvolvimento da
cultura numa sociedade em esforço de ascensão histórica

A denúncia e a supressão da alienação constituem as


condições prévias para o trabalho fecundo no campo da edu­
cação. Antes disso, qualquer trabalho educativo só parcial­
mente, incompleta mente se adaptará à realidade e dificil­
mente contribuirá para transformá-la. Quando o educador
se conscientiza do fenômeno da alienação e se liberta dela
pela identificação com a essência histórica de seu próprio
povo, está capacitado a produzir o correto delineamento
da educação.
Para isso é necessário buscar e definir critérios au­
tênticos que devem regular seu trabalho. Sabe agora que não
poderá recebê-tos de fora, pois só tem validade se forem de-
salienados. Terá então que se voltar para seu país, seu povo
e construir (com sua personalidade) a resposta para a reali­
dade que o circunda.
Poderá cometer enganos, porém estes não se identifi­
cam com a alienação (que é essencial, enquanto os erros nas
investigações são acidentais).
Terá que se valer da experiência alheia, porém agora
com visão crítica e somente disposto a utilizar o que for co­
mum a seu povo e a outro.
Em termos gerais, o critério autêntico da educação
desalienada é o interesse do povo. Porém como não se pode
alterar a existência do homem do povo sem alterar os funda­
mentos dessa existência, é atuando sobre as condições eco­
nômicas do país, sobre as condições sociais do trabalho, que
a educação irá adquirindo o caráter de autenticidade, de de-
salienação que assegurará sua utilidade para o bem do homem.
Deste modo, o pedagogo dotado de consciência de­
salienada compreende que terá que se unir aos pensadores e
sociólogos de mesma orientação para, num esforço comum,
descobrir o procedimento mais conveniente a adotar em sua

56
tarefa específica e de criar um sistema pedagógico adequa­
do, em conteúdo e forma, às necessidades das populações a
que se destinam. Somente assim poderá assentar bases cultu­
rais fecundas para que sobre elas o trabalho de todo o povo
se unifique num esforço consciente de ascensão histórica.

57
3P T E M A :
A S C O N C E P Ç Õ E S IN G Ê N U A E C R IT IC A D A
EDUCAÇÃO

Noção de consciência: representação mental da realida­


de exterior, do objeto, do mundo, e representação mental
de si, do sujeito, autoconsciência.

A concepção ingênua

A concepção ingênua é aquela que procede de uma


consciência ingênua. Portanto, é necessário definir esta:
a) Consciência ingênua é aquela que — por motivos que
cabe à análise filosófica examinar — não inclui em sua repre­
sentação da realidade exterior e de si mesma a compreensão
das condições e determinantes que a fazem pensar tal como
pensa. Não inclui a referência ao mundo objetivo como seu
determinante fundamental. Por isso julga-se um ponto de
partida absoluto, uma origem incondicional, acredita que
suas idéias vêm dela mesma, não provêm da realidade, ou se­
ja, que têm origem em idéias anteriores. Assim, as idéias se

59
originam das idéias. A realidade é apenas recebida ou enqua­
drada em um sistema de idéias que se cria por si mesmo.

b) A consciência ingênua pode refletir sobre si, tomar-


se a si mesma como objeto de sua compreensão, porém não
chega a ser uma autoconsciência. A simples reflexão sobre si
pode ser apenas introspecção, porém não se identifica com a
autoconsciência, porque esta só existe quando a percepção
do estado presente da consciência (por ela mesma) é acom­
panhada da idéia clara de todos seus determinantes, vale di­
zer, da totalidade da realidade objetiva que sobre ela influi
(o que só ocorre com a consciência crítica).

c) A consciência crítica é a representação mental do


mundo exterior e de si, acompanhada da clara percepção
dos condicionamentos objetivos que a fazem ter tal repre­
sentação. Inclui necessariamente a referência à objetividade
como origem de seu modo de ser, o que implica compreen­
der que o mundo objetivo é uma totalidade dentro da qual
se encontra inserida. Refere-se a si mesma sempre necessa­
riamente no espaço e no tempo em que vive. É pois, por es­
sência, histórica. Concebe-se segundo a categoria de proces­
so, pois está ligada a um mundo objetivo que é um proces­
so e reflete em si esta objetividade nas mesmas condições
lógicas que definem um processo.

d) A consciência crítica, quando reflete sobre si (sobre


seu conteúdo), torna-se verdadeiramente autoconsciência,
não pelo simples fato de chegar a ser objeto para si, e sim
pelo fato de perceber seu conteúdo acompanhado da repre­
sentação de seus determinantes objetivos. Estes pertencem
ao mundo real, material, histórico, social, nacional, no qual
se encontra. A autoconsciência é portanto uma consciência
justificativa de si (em sua forma ou procedimento, em seu
conteúdo ou aquilo que percebe em função das condições
históricas e sociais de sua realidade, em particular, do grau
de desenvolvimento do processo nacional ao qual pertence).

60
A concepção ingênua da educação

No campo da educação — como em todos os de­


mais — a consciência ingênua é sempre nociva, pois engendra
as mais equivocadas idéias, que se traduzem em ações e juí­
zos que não coincidem com a essência do processo real, que
não são pois verdadeiras. Não podem levar à completa e rá­
pida solução dos problemas que considera, e somente se tor­
na uma fonte de equívocos, de desperdício de recursos, de
intentos frustrados.
Unicamente a título de exemplo, consideraremos a
seguir algumas amostras do pensar pedagógico ingênuo:
a) 0 educando como "'ignorante” em sentido absoluto.
Noção falsa em relação à criança, e muito mais todavia em
relação ao adulto. A educação escolar o u (a de adultos sem­
pre toma o educando já como portador de um acervo de co­
nhecimentos (por exemplo, a linguagem na criança ou o tra­
balho no adulto). Estes conhecimentos prévios são o resulta­
do da prática social do homem (criança ou adulto) e de sua
formação até o momento em que começar a receber educa­
ção institucionalizada. A criança e o adulto vêm à escola já
preparados (inclusive para desejar vir è escola) por uma ou­
tra escola geral, que é a sociedade, o meio onde vivem.
b) 0 educando como puro "objeto” da educação. E a
atitude ingênua mais freqüente: supor que cabe ao educador
formar, plasmar o aluno (como se costuma dizer), conceben­
do-o como massa amorfa à qual compete dar a forma viva, o
saber. As concepções alienadas da educação têm precisa men­
te esse caráter de alienação, porque concebem o educando
como objeto, e por isso não reconhecem nele a dignidade de
sujeito, de consciência autônoma (para si), que só pode ser
educada, instruída, em um diálogo esclarecedor e não em
uma imposição de idéias, procedimento que parte do supos­
to de direito de domínio de uma consciência sobre outra.
c) A educação como transferência de um conhecimen­
to finito. Esta ingenuidade se refere à noção de conteúdo e

61
fo rm a da educação. S u p õ e que o p ro fe sso r é apenas o tra n s­
m isso r de u m a m ensagem d e fin itivam e n te escrita, de u m
c o n ju n to de noções, d e a cord o c o m d e te rm in a d o m é to d o, e
q u e essa m ensagem não se m o d ific a co m as c o n d iç õ e s de
te m p o e lugar, c o m o s interesses d o e d u c a d o r e c o m o m es­
m o ato de ser transm itida. A p rin cip al n o civ id a d e desta a ti­
tu d e está em preceituar lim ites ao processo ped agógico, em
dar caráter a b so lu to às divisões em graus, níveis, carreiras, etc.
d) A e du cação c o m o dever moraí da fração adulta, e d u ­
cada e dirigen te da sociedade. Esta in gen uid ade é grave, p o r­
que converte a educação em ato caritativo e transfere para
o plano d o s valores éticos (inteiram ente a lheios a este p ro ­
blem a) a essência, o sig n ifica d o e a valora çã o e m in e n te m e n ­
te sociais da educação.
e) Para a co nsciê ncia ingênua, a criança ou o a d u lto a
e d u car são a b solu ta m e n te "ig n o r a n t e s ". P o ré m a n o ç ã o de
ig n o rân cia é to m a d a aqui em se n tid o abstrato, isto é, n ão é
co n ce b id a c o m o "ig n o râ n c ia d e a lg o ", de a lg u m c o n h e c i­
m e n to (sem pre concreto). A b so lu tiz a -se o c o n c e ito de " i g n o ­
ra n te " para as classes populares, e n q u a n to se relativiza esse
m e sm o co n ce ito para as elites (a fim de q u e o s representantes
dessa elite possam aparecer c o m o n ão ignorantes). V ê-se a
d u p lic id a d e de critérios, q u e revela o caráter in teressado da
n o ç ã o de ignorân cia: o h o m e m d o p o vo é ignoran te p o rq u e
não sabe algum a coisa, e n q u a n to o m e m b ro da elite é cu lto
p o rq u e sabe algum a coisa. U m in d iv íd u o não p o d e ignorar
assim algum a coisa, que é co n cre tam e n te sab ida p o r outro.
C o m o , porém , este o u tro ignora m u itas co isas q u e o p rim e i­
ro sabe, o caráter da ign o rân cia é sem p re relativo. A c o n s­
ciência ingên ua necessita a b so lu tiz a r a ign o rân cia, o q u e só
pode fazer convertend o-a em um a n o çã o irreal.

A concepção crítica da educação

A c o n ce p çã o crítica da e du cação p ro ce d e se gu n d o as
categorias q u e d efin em o m o d o c rític o de pensar. P a rticu la r­

62
m ente há q u e m e n c io n a r as de: objetividade (caráter social
d o pro ce sso p e d agógico ), concretidade (caráter vital da e d u ­
cação c o m o tra n sfo rm a ç ã o d o ser d o h o m e m ), historicidade
(a e du cação c o m o processo^ e totalidade (a e d u cação c o m o
ato social q u e im p lica o a m b ie n te ín te g ro da existência h u ­
m ana, o país, o m u n d o e t o d o s o s fato re s cititurais e m ate­
riais que in flu e m so b re ele).
A co n c e p ç ã o c rític a é a an títe se d a ingênua. P o rta n ­
to, rep u d ia o s p o n t o s de vista a n te rio rm e n te e x p o sto s, d e fi­
n id o re s desta últim a.
A c o n c e p ç ã o c rític a é a ún ica q u e está do ta d a da
verdadeira fu n c io n a lid a d e e utilid ad e , p o is c o n d u z à m u d a n ­
ça da situ ação d o h o m e m e da realidade à qual pertence, em
virtu d e de ser a ú n ica q u e é capaz de o fe re ce r o c o n te ú d o e o
m é to d o m a is eficaz para a in stru çã o (alfabetização, escola
secundária, u n ive rsid ad e ) da cria n ça e d o a d ulto, te n d o em
c o n ta aquelas finalid ad e s.
V e ja m o s a lg u n s a sp e cto s e sp e c ífic o s da c o n ce p çã o
crítica da edu cação:
1) O educando com o sabedor e desconhecedor. O
e d u ca n d o e vid e n te m e n te n ão sabe a q u ilo que necessita
ap re n d e r (p o r e x e m p lo ler e escrever), m as nem p o r isso
po d e ser c o n sid e ra d o c o m o u m d e sc o n h e c e d o r a b solu to .
0 a d u lto an alfa b e to é em ve rd ad e u m h o m e m culto, n o
se n tid o o b je tivo (não idealista) d o c o n c e ito de cultura, p o s ­
to que, se não fosse assim , n ã o p o d e ria sobreviver. S u a in s­
tru ç ã o form al (alfabetização, e sco lariza ção ) tem que se fazer
se m p re p a rtin d o da base cu ltu ra l q u e p o ssu i e q u e reflita o
estado de d e sc o n h e c im e n to (m aterial e c u ltu ra l) da so c ie d a ­
de à qual pertence.
A q u ilo que d e sco n h e ce é o q u e até agora não teve ne­
cessid ade de aprender. S e tem p o d id o vive r até agora c o m o
analfabeto é p o rq u e as c o n d iç õ e s de sua so cie d a d e não e x i­
giam dele o c o n h e c im e n to da leitura e da escrita. E m con-
seqüência, o p r in c íp io fu n d a m e n ta l de to d a ca m p a n h a de
e d u cação de a d u lto s te m que ser o da m u d a n ça das co n d i-

63
ções materiais da existência das populações, para que: 1) por
um lado os analfabetos recebam o estímulo (o desafio) ne­
cessário para levá-los a buscar o saber letrado (o que de ago­
ra em diante vão necessitar); 2) e, por outro lado, o esforço
e o dispêndio que a sociedade como um todo faz para ins-
truf-los sejam recompensados, revertendo em benefício dela,
pela aplicação social que os recém-alfabetizados vão fazer do
saber adquirido.
2) O educando é o "sujeito" da educação (nunca o
objeto dela). Se necessita da ação do outro, o professor, pa­
ra se alfabetizar, instruir-se, isso não significa que seja o
objeto "sobre o qual" o educador atua, e sim unicamente
que é componente indispensável de um processo comum,
aquele pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve,
se educa, se constrói, pela interação de todos os indivíduos.
A educação é um diálogo amistoso ("am oroso" — Jas-
pers) entre dois sujeitos. A rigor, deve-se dizer que a educa- ,
ção não tem objeto, e sim somente objetivo. Existencial- \
mente falando, educar é um verbo intransitivo. É a socieda­
de que, em sua totalidade, se comporta como agente-pacien
te do processo educativo. Por conseqüência, a expressão teó­
rica perfeita da natureza histórico-antropológica da educa­
ção resume-se nesta expressão: A sociedade educa.
A s concepções ingênuas da educação rebaixam o edu­
cando à condição de "objeto" e o levam a conceber-se a si
mesmo como ser passivo, no qual o professor infunde o sa­
ber que possui. Este ponto de vista é: 1) moraimente insuf-
tante (pois ignora a dignidade própria do homem pelo sim­
ples fato de ser homem, não importando se £ letrado ou não);
2) antropologicamente errôneo (pois ignora que o aluno é
portador de uma cultura, de capacidade .de pensar logica­
mente em função de seu contexto social); 3) psicologica­
mente esteriiizante (pois desanima, inibe e impede os es­
tímulos para a aprendizagem, uma vez que recusa ao alfa­
betizando sua capacidade de fazer-se instruído por si, co­
mo sujeito); 4) pedagogicamente nocivo (pois deixa de

64
LJ
aproveitar o saber do analfabeto como ponto de partida
para o desenvolvimento de novos conhecimentos).
3) A educação consiste em uma nova proporção
entre conhecimento e desenvolvimento. Excluída a idéia
ingênua de um princípio absoluto do saber no indivíduo
que se educa (por exemplo, que se alfabetiza), a educa­
ção só pode consistir em dotá-lo de novos conhecimentos,
que se irão somar ao que já sabe, ou substituir as idéias er­
radas, ingênuas que possuía. É portanto um novo balanço
do saber, agora em um plano mais alto do processo cultu­
ral. Este caráter de proporção entre conhecimento e desco­
nhecimento repete-se em todos os graus da educação, até
nos mais altos (o universitário, a investigação mais avança­
da). A educação é uma aquisição retificadora, corretora do
saber (da cultura) tornado inadequado, anacrônico, porque
não corresponde mais ao grau de conhecimento de uma so­
ciedade que passa a exigir mais do indivíduo (conquanto
saber agora imprestável, não era errado para a etapa ante­
rior, da qual se pretende que o educando se eleve).

Crítica do conceito de "saber"

Para a consciência ingênua, o saber se apresenta co­


mo um conjunto de conhecimentos absolutos, abstratos,
a-históricos. É produto do espírito puro, sem relação cau­
sai de parte da realidade do mundo, ou somente com uma
relação de tipo ocasional ou apriorista. O espírito por si só
é capaz, em última análise, de engendrar e de justificar o
saber.
Para a consciência crítica, o saber é o produto da
existência real, objetiva, concreta, material do homem em
seu mundo (sendo este concebido como uma totalidade con­
creta em processo), imprimindo-se em seu espírito sob a for­
ma de idéias ou pensamentos que se concatenam regular­
mente (isto é, logicamente). Os caracteres do saber, segundo
a teoria crítica, são:

65
Relativo: 0 que uma cultura entende por saber, em
uma de suas fases, deixa de sê-lo em outra fase, ou não o é
em outra cultura. Daí a ingenuidade radical do critério da
tradição (por exemplo: a teoria heliocêntrica).
Concreto: £ sempre aquilo que um determinado indiví­
duo ou uma sociedade (uma cultura) pode descobrir, conhe­
cer, criar ou imaginar, em função da etapa de seu processo
de desenvolvimento, que lhe dá a possibilidade de constituir-
se em consciência para si.
Existencial: No sentido de ser constitutivo dr realidade
do indivíduo, e não algo adjetivo, externo, agregado por
causalidade a seu ser. Como é a imagem do mundo material
na consciência, pode-se dizer que o homem é o que sabe.
Sendo um processo (temporal), sua etapa mais alta é aquela
na qual o homem sabe o que é.
Empírico: Com este qualificativo quer dizer-se que o
saber, direta ou indiretamente, deriva da experiência. Re­
cusamos assim qualquer origem inata ou a priori para as
idéias. O homem em seu trato myltimilenar com a natureza
e com os outros homens, na sociedade, vai criando suas
idéias * descobrindo as leis de acordo com as quais estas se
combinam de maneira verdadeira, válida (isto é, verificável
pela experiência, pela prática social).
Racional: 0 saber é o produto da capacidade racional
do homem, de sua razão, que é a faculdade intelectual (ex­
clusiva do ser humano), de criar idéias e de enlaçá-jas por
procedimentos lógicos (indutivos, dedutivos, analógicos),
denominados raciocínios, que se submetem a um critério de
verdade. O saber é por natureza lógico. Porém este atributo
não deve ser tomado em sentido absoluto e sim como rela­
tivo â etapa do processo social em que vive o indivíduo que
enuncia uma proposição. Não existem sociedades prelógicas
(como pensavam Durkheim, Lévy-Bruhlj e sim sociedades
nas quais, pelo grau de atraso de seu desenvolvimento eco­
nômico e de primitivismo de sua estrutura humana, o crité­
rio de verdade socialmente utilizada é outro, distinto do

66
nosso e que nos aparece como falso porque não pode se ade­
quar ao conjunto de dados que agora possuímos. O rito po­
pular não é percebido pela sociedade atrasada como ilógico,
como folclore {só aparece assim para a consciência da so­
ciedade que superou essa etapa e a olha de fora, como um
momento vencido de seu passado — exemplo: o ritual do
"angelito" no agro chileno).
Histórico: Porque sendo o saber a manifestação inte­
lectual da consciência, tem a mesma historicidade intrínseca
desta. Toda valoração do saber é um dado do próprio saber
e por isso é válida unicamente para a fase histórica em que
é anunciada. É o saber constituído em cada momento do
tempo histórico que engendra os novos conhecimentos. Mas,
como estes são a modificação (a negação) do conhecimento
anterior, o saber é simultaneamente o saber (em sua positivi-
dade atual) e é não-saber, como certeza presente de sua ine­
xatidão ou falsidade futura, identificados ambos na mesma
unidade.
Não dogmático: Por isso o saber é antidogmático por
natureza, pois na essência de sua afirmação de si encontram-
se a possibilidade e a necessidade de sua superação (por for­
ça de sua própria validez positiva) e a passagem a um conhe­
cimento distinto, mais alto, mais exato (que suprime, e po­
rém incorpora, o saber anterior enquanto etapa necessária
de sua gênese). Esta atitude não deve ser confundida com o
ceticismo, o probabilismo, o relativismo vulgar. Tem que ser
entendida em seu autêntico caráter dialético.
Fecundo: N o sentido de que é sempre um conhecimen­
to gerador de outro conhecimento. Com isto, fica excluído
o caráter contemplativo, ornamental, não prático do saber.
O saber crítico é, assim, sempre transformador da realidade.

67
i

t
4PTEM A:
E D U C A Ç A O IN F A N T IL E E D U C A Ç Ã O D E A D U L T O S

Educação infantil e educação de adultos.


Caracteres distintos entre essas duas modalidades da
tarefa social geral da educação

A educação é uma tarefa social total, em duplo sen­


tido:
a) de que nada está isento dela, e
b) de que é permanente ao longo de toda a vida do
indivíduo.
Portanto, o simples fato de ser membro são da co­
munidade (não um deficiente mental) implica estar sempre
em processo dé se educar. E isto porque as tarefas (os desa­
fios) que a sociedade requer do indivíduo, durante sua exis­
tência, vão mudando de conteúdo e de significado com seu
desenvolvimento, orgânico e psicológico, o qual lhe confere
em cadá etapa de sua vida distintas capacidades de ação e de
trabalho. A educação, como temos dito, é o permanente
aproveitamento dessas capacidades pelo todo social em seu
benefício.

69
3) Deste ponto de vista, a educação infantil e a de adul­
tos se seguem uma a outra sem solução de continuidade no
mesmo indivíduo (que passa da infância à adolescência e à
maturidade) e no conjunto geral dos membros da sociedade.
Porém isto só se refere à educação coletiva, difusa, não for­
mal, não escolarizada. Porque quando se considera a educa­
ção institucionalizada é necessário distinguir grandes perío­
dos gerais, correspondentes às fases do desenvolvimento in­
dividual. Neste segundo aspecto é que a pedagogia corrente
a considera predominantemente.
4) A capacidade de responder aos estímulos sociais, de
criar hábitos de convívio social e de ministrar trabalho útil
(para si e para os outros) é inerente ao ser humano por sua *
simples constituição. 0 animal só possui a capacidade de res­
ponder aos estímulos e de, em consonância, adaptar-se ao
seu meio. Com isso consegue sobreviver e se reproduzir. Po­
rém o homem, por sua constituição como ente racional, por
sua consciência, tem a capacidade de fazer algo mais, ou se­
ja, de trabalhar.
5) Por sua capacidade de trabalbar, o homem modifica
a si mesmo (faz a si mesmo homem), cria objetos artificiais
e estabelece relações com seus semelhantes em um plano his­
toricamente (evolutivamente) novo: o plano social. Com o
progresso e o complicar-se do mundo do trabalho (em nú­
mero e qualidade dos objetos e procedimentos) a capacida­
de humana, a princípio geral, difusa e inespecializada de tra­
balhar, vai-se diferenciando e especificando. É fundamental
assinalar que a diversificação do trabalho é efeito do traba­
lho social acumulado (conceito da técnica como "fazer o fa­
to"). Por isso, a proposição mais geral da teoria do desenvol­
vimento social é a seguinte: é o trabalho que transforma o
trabalho (cria as novas formas de trabalho — conceito da
técnica como invenção, como o "fazer o novo").
6) A sociedade, a partir do ponto em que diferencia e
diversifica o trabalho, não pode mais exigir de todos os seus
membros a mesma capacidade de trabalho, a execução das

70
mesmas tarefas. Por conseqüência, a educação, como apro­
veitamento da capacidade geral de trabalho, tem que se tor­
nar especializada, em concordância com a diversificação
do trabalho social, a fim de aproveitar a este integralmen­
te, em todos seus tipos e modalidades.
7) A distinção entre modalidades e tipos de educação
só deriva das diferenças de grau no desenvolvimento fisio­
lógico e psicológico do homem {das idades no curso de sua
vida), pela mediação da possibilidade de trabalho que cada
fase permite e da estrutura social que determina as formas
e normas vigentes do trabalho. Na família camponesa ou
operária pobre a criança não vai à escola porque sua capaci­
dade de trabalho é prematura mente solicitada social mente
(tempo integral), desde que possui suficiente habilidade de
coordenação motora para executar uma tarefa mecânica.
E, se vai à escola, a abandona ao fim de um ou dois anos,
porque a solicitação de trabalho que já pode oferecer aos 9
ou 10 anos é imperativa, pela razão de que o trabalho que
vai executar o semi-analfabeto vaie mais, socialmente falan­
do (para as condições miseráveis de vida de sua família, de
sua comunidade), que o trabalho que podería fazer (embo
ra concretamente não tem condições de chegar jamais a fa­
zer) se completasse sua educação na escola.
8) A distinção entre a educação escolarizada da crian­
ça e a do adulto, e todos os problemas pedagógicos que sus­
cita, tem que se apreciar sempre do ponto de vista das dis­
ponibilidades sociais de trabalho, tais como existem em uma
determinada comunidade. Só é possível pensar em concreto.
Fora daí é tratar o teflna em abstrato e permanecer no plano
das generalidades, das idealizações.
9) Por conseqüência, o que distingue essas modalidades
de educação não são seus aspectos pedagógicos específicos
(conteúdo e forma, conhecimento e método). Isto é apenas
o secundáriof estruturado sobre uma realidade de base (e
que a reflete), o primário, que é a distribuição das possibili­
dades sociais de trabalho. Para a criança ir à escola não é um

71
dever (noção idealista, abstrata), e sim primordialmente um
poder (que se decide no plano social). £ inútil, é uma atitu­
de ingênua fazer apelos morais a famílias para que cumpram
com seu dever de mandar as crianças a escola. Tal dever é o
reflexo do primário, o poder de mandá-los. Se queremos que
em nossa sociedade a ida è escola se torne um dever, é preci­
so que antecipadamente criemos as condições para que se
torne um poder.
10) £ evidente que os problemas pedagógicos (a maté­
ria a ensinar, os currículos, os métodos) correspondentes a
cada faixa etária são distintos. Por isso a alfabetização do
adulto é um processo pedagógico qualitativa mente distinto
da infantil (a não ser assim, cairiamos no erro da infantil iza-
ção do adulto). Dessa forma, assim como não se pode redu­
zir o adulto à criança, tampouco se pode reduzir a criança
ao adulto. Ora, isto é o que inconscientemente fazem os pe­
dagogos ao proporem métodos obtusos, alienados, de alfa­
betização, de instrução elementar e secundária. A raiz deste
equívoco está em que lhes falta a noção do caráter existen­
cial da educação (sempre relativa à existência, isto é, à fase
do existir do ser humano), e por isso é que pensam a forma­
ção da criança do ponto de vista de sua futura realidade co­
mo adulto. Ora, apesar de, como é evidente, a criança se des­
tinar a ser adulto, sua realidade existencial presente é outra.
Não é um ser incompleto, mas sim um ser que está atraves­
sando uma fase particular de seu processo vital (como o
adulto também).
11) 0 que distingue uma modalidade de educação de
outra não é portanto o conteúdo, os métodos, as técnicas de
instruir (isto é o secundário, o reflexo) e sim os motivos, os
interesses que a sociedade, como um todo, tem quando edu­
ca a criança ou o adulto. Este é o fator primário, fundamental.
12) Um grande progresso se tem conquistado na histó­
ria da pedagogia desde quando se estabeleceu o critério ge­
nético da educação. Porém este critério pode advir de um
ponto de vista ingênuo quando se considera o desenvolvi­

72
mento psicológico da criança como um dado em si, primiti­
vo, autônomo, independente do processo social objetivo so­
bre o qual repousa.
13) Como o ponto de partida do processo formal da
instrução não é a ignorância do educando e sim, ao contrá­
rio, aquilo que ele sabe, a diferença de procedimento peda­
gógico se origina da diferença no acervo cultural que pos­
suem a criança e o adulto no momento em que começam a
ser instruídos pela escola. A distinção de idades se traduz
pela distinção da experiência acumulada, ou seja, de educa­
ção informal (pré-escolar) que a sociedade distribui à crian­
ça e ao adulto em razão do desigual período de vida que ca­
da um possui.
14) Não é nossa intenção fazer a análise estritamente
pedagógica deste problema, nem a discussão da teoria gené­
tica da educação. Desejamos unicamente nos conservar no
terreno da análise humanista, social, histórico-antropológica.

Breve análise histórica. A educação nas sociedades


primitivas: escravista, feudal e moderna

Como não é possível fazer, senão de modo aproxi­


mado, um resumo da história da educação, compreendemos
por "análise histórica" a simples menção de que a educação
tem acompanhado o evoluir da espécie humana em sua mile­
nar formação de si mesma pelo trabalho social que, em cada
etapa do tempo histórico, tinha capacidade para realizar.
Em primeiro lugar, o trabalho começa por formar,
por originar, o próprio homem, permitindo-lhe emergir do
plano da simples animalidade. A o atuar sobre o mundo exte­
rior, esse ser se modifica a si mesmo em sua estrutura anatô­
mica e fisiológica, e possibilita o aparecimento das funções
intelectuais (que o vão distinguir do animal), em particular a
consciência do mundo e de si.
A acumulação deste trabalho cria o mundo dos arte­
fatos, a necessidade da conservação das técnicas que se de­

73
vem transmitir a todos os membros de uma comunidade em
idades fisiológicas diferentes e de uma geração a outra. Esta
transmissão é a educação em ?eu significado original social.
Em segundo lugar, a posse desta educação é uma exi­
gência vital, isto é, a participação de cada um no trabalho
coletivo é condição de sobrevivência pessoal. 0 lema do cris­
tianismo primitivo "quem não trabalha não come” (São
Paulo) traduz em condição mais original "quem não traba­
lha (isto é, quem não se educa) não existe".
Na sociedade primitiva a educação não é instituciona­
lizada, mas levada a cabo pela comunidade inteira e transmi­
tida de todos para todos, como se segue:
a) Consiste primordialmente nas técnicas de subsistên­
cia (conquista de alimento, defesa, abrigo, vestuário, etc.).
b) Parte essencial dessa educação é o cumprimento dos
ritos religiosos (nas sociedades animistas são parte das técni­
cas de produção e de defesa).
c) Ainda nesse estágio cultural, já se manifestam as ten­
dências criadoras, artísticas do homem (atividades lúdicas).
d) Como esta etapa é dinâmica (igual a qualquer outra)
surgem nela os indivíduos dotados de capacidade de inven­
ção, que, por suas propôstas de idéias ou de procedimentos
novos, conduzem à modificação da realidade. Assim, essa so­
ciedade engendra em si os momentos de sua própria superação,
e) A s sociedades primitivas são uma forma de cultura.
Como aí os membros recebem educação da coletividade, ne­
las não há indivíduos incultos.
f) Contudo, ainda nessas sociedades é possível perce­
ber-se o embrião das futuras diferenciações sociais, e parti­
cularmente da raiz da especialização educacional, pois cer­
tos personagens (feiticeiros, magos, sacerdotes, etc.) são in­
cumbidos de zelar pelo fiel cumprimento dos costumes, de
transmitir às gerações novas as crenças gerais e de executar
o cerimonial requerido pelas práticas rituais. São os primei­
ros pedagogos social mente reconhecidos, reverenciados e
obedecidos.

74
Na sociedade escravista o desenvolvimento do pro­
cesso social é imensamente maior e se faz à base do trabalho
escravo. Representa um progresso em relação à etapa ante­
rior, porém ao mesmo tempo um freio à invenção de técni­
cas de aproveitamento das forças naturais, pois o braço hu­
mano supre toda a demanda social do potencial de trabalho.
Sendo uma sociedade na qual se constituem classes
distintas, a educação não é mais uniforme. Passa a ser ofi­
cialmente reconhecida como educação somente aquela que
é cultivada petos proprietários de escravos; urge então a
idéia de que as massas trabalhadoras (ainda os homens livres
que nelas se incluam) são incultas.
A sociedade escravista produz um tipo de saber ade­
quado a seus interesses, é capaz de importantes descobri­
mentos e criações no dom mio das ciências e principalmente
das artes, porém se revela incompetente em desenvolver
outros setores, nos quais não vê interesses práticos.
E uma sociedade fundada no conceito ético do bem,
entendido como ociosidade. A educação visa a preparar o
homem para aproveitar seu tempo livre (claro está que tão
só os proprietários, as classes dirigentes o possuem). Daí o
grande florescimento das letras e das artes nesta sociedade.
Este caráter é comprovado pela etimologia da palavra "esco­
la", que significa literal mente em grego "ociosidade".
Na sociedade feudal o trabalho escravo é substituído
pelo trabalho servil. A s possibilidades de incremento do sa­
ber são imensamente maiores. Contudo, o desapreço pelo
trabalho manual leva ao desinteresse pelo conhecimento da
natureza, pois as condições de investigação e descoberta de
seus segredos são identificados com o trabalho manual. So ­
mente no final da época feudal é que a sociedade se vai
abrindo até uma nova expansão do saber.
No Ocidente, a sociedade feudal é completamente
dominada pela concepção cristã da vida e pela ação ideológi­
ca, cultural e política da Igreja Católica. A educaçao é privi­
légio da nobreza, deve ser distribuída de acordo com os con­

75
ceitos da Igreja e exercida pelos sacerdotes. As escolas são
anexas aos conventos e catedrais.
0 período feudal, a Idade Média em sua fase mais
alta é rica de esforços intelectuais que prenunciam a época
futura, da criação das ciências modernas.
Um acontecimento importante desse período na his­
tória pedagógica é a fundação das universidades, como cen­
tros de cultura teológica, com o fim de defender e conser­
var a pureza e a uniformidade da dogmática católica. Contu­
do, é imprescindível assinalar que a Idade Média não foi
uma época de estagnação e de imobilidade do pensamento,
mas de vivas lutas sociais, políticas, ideológicas. Os interes­
ses objetivos das massas, das nacionalidades em gestação,
quase sempre não se expressavam diretamente, mas sim em
termos de controvérsias ideológicas, de contendas filosóficas.
A sociedade moderna é aquela que se inicia no Oci­
dente com a desagregação do feudalismo, a ascensão da bur­
guesia, o aparecimento das ciências experimentais, do co­
mércio em escala mundial e da indústria, a princípio baseada
na manufatura, depois mecanizada. A sociedade contempo­
rânea se segue como desdobrar necessário da época moderna.
Sendo impossível. resumir o processo pedagógico
deste período, basta mencionar o aparecimento de gran­
des figuras de pensadores educacionais, que se têm esfor­
çado por levar à prática suas idéias, criando escolas reli­
giosas, públicas ou laicas, nas quais se busca a preparação
da criança para as novas exigências sociais.
A o longo desta época a direção geral do desenvolvi­
mento pedagógico se faz no sentido da democratização
crescente. Cada vez se compreende mais a necessidade
da educação para todo o povo e se efetuam os esforços
dos governos para alcançar esse resultado. O êxito real­
mente obtido é variável segundo as distintas nacionalida­
des e seus regimes sociais e políticos.
Importante é assinalar a atual diferença de nível
de desenvolvimento entre as regiões mundiais, que se ex-

76
pressa pela existência de centros econômicos e culturais
motores, ativos (metrópoles) e áreas atrasadas, receptoras
do saber. Nestas últimas existe hoje a intensa preocupação
com os problemas de seu próprio desenvolvimento, da su­
peração de seu atraso e da produção de sua autêntica cul­
tura. “

Relações entre as diferentes classes de educação e o


desenvolvimento econômico-cultural de cada fase histórica

Pode-se dizer que a lei principal geral que se deduz


da exposição da história da educação é esta: a educação em
cada fase da evolução histórica é sempre um produto cultu­
ral da sociedade, reflete os interesses nela dominantes, o
que (para as sociedades onde há diversas classes) significa:
preponderantemente os interesses daqueles que têm a dire­
ção da comunidade.
O tipo de homem que cada espécie de educação vi­
sa a formar é variável com a respectiva constituição social.
Neste sentido pode-se agregar uma segunda lei da educa­
ção: o tipo de homem que cada sociedade deseja formar é
aquele que serve para desenvolver ao máximo as potenciali­
dades econômicas e culturais dessa forma social.
Como toda sociedade, de qualquer qualidade, não
é imóvel, uma vez que está sempre em processo, as realiza­
ções materiais e culturais que produz alteram seu conteúdo,
ou seja, operam no sentido de esgotá-la, de fazê-lá superar-
se, isto é, passar a ser outra. Assim, pode-se enunciar uma
terceira lei da educação: a educação é em sua essência con­
traditória, porque, visando a conservar a sociedade que a
distribui, é levada a modificá-la e por fim conduz à sua su­
pressão e substituição por outra forma social mais adiantada.

A multidimensão do processo educativo

Com este termo indica-se o fato de que tanto na


educação infantil e juvenil como na de adultos, jamais se

77
obtém um conteúdo único e restrito (compartimento) do
saber. A necessidade de proporcionar um determinado con­
teúdo de saber obriga a ampliar a área da educação além da­
quela intencionada. A educação é por natureza difusa, isto
é, rompe, transcende todo limite que lhe seja imposto e se
diversifica em ramos colaterais.
0 saber adquirido, sendo simultaneamente a cons- .
ciência do nao-saber restante, leva o pensamento a prosse­
guir no movimento histórico, é constantemente reveladora
de possibilidades de melhores condições de existência e de
novos e mais perfeitos conhecimentos em múltiplas dire­
ções. Daí o caráter exponencial (já referido) da educação.
Por conseqüência, deve-se admitir que a educação,
tanto a infantil como a de adultps, não tem contornos defi­
nidos (a não ser aproximados). Por essência é um processo
de desdobramento do ser humano e da cultura imprevisível
em seu curso, e que, apesar de possuir pontos de inflexão
e de parada (épocas de crises e de obscurantismo), segue em
sua marcha geral um caminho indefinidamente progressista
no sentido da criação de melhores condições de vida e de
maior expansão da cultura.

78
5 ? TEM A:
E S T U D O P A R T IC U L A R D O P R O B L E M A D A
EDUCAÇAO DE ADULTOS

A realidade social do adulto. Sua qualidade de trabalhador


e o conjunto de conhecimentos básicos que pressupõe

O adulto é o membro da sociedade ao qual cabe a


produção social, a direção da sociedade e a reprodução da
espécie.
Existencial mente, o adulto é o homem na fase mais
rica de sua existência, mais plena de possibilidades. Por isso,
é o ser humano no qual melhor se verifica seu caráter de
trabalhador^ 0 trabalho expressa e define a essência do ho­
mem em todas as fases de sua vida (da infância à velhice),
mas é no período adulto que melhor se compreende seu
significado como fator constitutivo da natureza humana.
O homem é produto de seu trabalho (Sartre: o gar­
çom se faz ser garçom). Mas como este trabalho se incorpo­
ra ao trabalho social geral, que configura a etapa vigente da
sociedade, reverte em forma social, quer dizer, como trabalho
aplicado a construir a sociedade tal como se encontra, ao
próprio executante, sob a forma de condicionamentos so­

79
ciais, de salários, de valores, de instituições, de idéias domi
nantes, etc.
O adulto é por conseguinte um trabalhador trabalha­
do. Por um lado, só subsiste se efetua trabalho, mas, por ou­
tro lado, só pode fazê-lo nas condições oferecidas pela socie­
dade onde se encontra, que determina as possibilidades e cir­
cunstâncias materiais, econômicas, culturais de seu trabalho,
ou seja, que neste sentido trabalha sobre ele.
Mas o segundo aspecto não significa passividade, não
significa que o homem adulto seja "nosso objeto" da vonta­
de social geral, difusa, impessoal. Porque essa vontade é uma
soma de liberdades (de vontades livres) entre as quais se con­
ta a do próprio trabalhador ativo, sobre o qual atua, de re­
torno, a vontade geral.
Os adultos, a quem cabe a direção da sociedade,
exercem esta função como trabalho. É ação política (no sen­
tido sociológico) porque, em última análise, determina o re­
gime de trabalho geral e suas modificações. A influência so­
bre a superestrutura social (o direito, a legislação, as institui­
ções, etc.) é apenas a modalidade de mediação pela qual a
parte social dirigente configura e modifica o regime geral de
trabalho.
A participação cada vez mais ativa das massas — in­
cluindo grande número de analfabetos —, no processo polí­
tico de uma sociedade, expande a consciência do trabalha­
dor e lhe ensina por que e como — ainda que analfabeto —
deve caber a ele uma participação mais ativa na vontade ge­
ral.
Nesse sentido, sua situação de analfabeto ou de se­
mi-analfabeto não representa um obstáculo à consciência
de seu papel (seu dever) social. A falta de educação formal
não é sentida pelo trabalhador adulto como uma deficiência
aniquiladora, quando a outra educação — a que é recebida
por sua participação na realidade social, mediante o traba­
lho — proporciona os fundamentos para a participação po­
lítica, a atuação do indivíduo em seu meio. E a prova é que

80
s

estes são indivíduos que exercem importante papel como


representantes da consciência comum em sua sociedade,
chegando até a serem líderes de movimentos sociais.
Por isso é que, na medida em que a sociedade se
vai desenvolvendo, a necessidade da educação de adultos
se torna mais imperiosa. É porque em verdadí eles já estão
atuando como educados, apenas não em forma alfabetiza­
da, escolarizada. A sociedade se apressa em educá-los não
para criar uma participação, já existente, mas para permi
tir que esta se faça em níveis culturais mais altos e mais
identificados com os estandartes da área dirigente, cumprin
do o que julga um dever moral, quando em verdade não pas­
sa de uma exigência econômica.
Como biologicamente cabe ao adulto a reprodução
da espécie, é a ele que cabe o cuidado com a prole. Tem que
educá-la, o que primordialmente significa cuidar para que
seus filhos aprendam a ler e a escrever, freqüentando a esco­
la. Mas, já sabemos que esta necessidade está mediada pelas
exigências materiais de subsistência da família, determina­
das, por sua vez, pelas condições de desenvolvimento da so­
ciedade. Daí que o problema da educação infantil seja visto
como dependente da consciência dos pais, a qual por sua vez
depende das circunstâncias materiais da existência da fam ília.
A educação do adulto não pode ser conseguida sepa­
rada da educação da criança, porque o adulto não desejará
se alfabetizar se não considera necessário saber ao menos
tanto quanto seus filhos.
Mas, universalmente, a escolarização infantil não se
pode fazer sem a simultânea campanha de alfabetização e
educação dos adultos, é uma tese errônea e cruel admitir
que se deve condenar os adultos à condição perpétua de ile
trados e concentrar os recursos da sociedade na alfabetiza­
ção da criança, mais barata e de maior rendimento futuro.
Deixando de lado o vergonhoso desprezo moral pela digni­
dade do homem que esta tese encerra, ela sociologicamen­
te falsa, pois o adulto rende muito mais depois de alfabeti

81
zado; e pedagogicamente errônea, pois não se pode fazer
uma correta escolarização da infância em um meio no qual
os adultos, os chefes de família não compreendem sua im­
portância. Entretanto, só a compreenderão na prática, alfa­
betizando-se eles mesmos. A educação dos adultos é, assim,
uma condição necessária para o avanço do processo educa­
cional nas gerações infantis e juvenis.
O menosprezo pela educação dos adultos, a atitude
dè condená-los definitivamente ao analfabetismo ( de parte
de sua profunda imoralidade) incide no erro sociológico de su­
por que o adulto é culpado de sua própria ignorância. Não
reconhece que o adulto não é voluntariamente analfabeto,
não se faz analfabeto, senão que é feito como tal pela socie­
dade, com fundamento nas condições de sua existência.
A educação de adultos não é uma parte complemen­
tar, extraordinária do esforço que a sociedade aplica em
educação (supondo-se que o dever próprio da sociedade é
educar a infância). É parte integrante desse esforço, parte es­
sencial, que tem obrigatoriamente que ser executada para­
lelamente com a outra, pois do contrário esta última não te­
rá o rendimento que dela se espera. Não é um esforço margi­
nal, residual, de educação, mas um setor necessário do de­
sempenho pedagógico geral, ao qual a comunidade se deve
lançar.

O educando adulto e seu papel como membro pensante


e atuante em sua comunidade

0 educador de adultos tem que admitir sempre que os


indivíduos com os quais atua são homens normais e real­
mente cidadãos úteis. Tem de considerar o educando não
como um ser marginalizado, um caso de anomalia social,
mas, ao contrário, como um produto normal da sociedade
em que vive.
O estado de ignorância relativa no qual se encontra é
um índice social. Revela apenas as condições exteriores da

82
existência humana e os efeitos destas circunstâncias sobre o
ser do homem. Não significa que se trate de indivíduos mal
dotados, de preguiçosos, de rebeldes aos estímulos coleti­
vos, em suma, de atrasados.
O educador tem de considerar o educando como
um ser pensante. É um portador de idéias e um produtor de
idéias, dotado freqüentemente de alta capacidade intelec­
tual, que se revela espontaneamente em sua conversação, em
sua crítica aos fatos, em sua literatura oral. 0 que ocorre é
que em presença do erudito arrogante, "cu lto " (o "doutor")
o analfabeto se sente inferiorizado e seu comportamento se
torna retraído. Mas, se o educador possui uma consciência
verdadeiramente crítica, que não pretende se sobrepor ao
educando adulto, e sim se identifica com ele e utiliza um
método adequado (em essência catártico), o analfabeto re­
vela uma capacidade de apreensão e uma agudeza de vistas
que o equiparam à média dos indivíduos de sua idade em
melhores condições.
0 educando adulto é antes de tudo um membro
atuante da sociedade. Não apenas por ser um trabalhador,
e sim pelo conjunto de ações que exerce sobre um círculo
de existência. O adulto analfabeto é um elemento freqüen­
temente de alta influência na comunidade. Por isso é que se
faz tão imperioso e lucrativo instruí-lo.
As camadas iletradas da população tendem a ser
mais homogêneas pelas próprias condições de pobreza em
que vivem. Mas nelas se destacam sempre (para elas) as per­
sonalidades que sobressaem, que dão forma expressa ao pen­
samento comum e por isso se tornam os líderes nos quais a
massa se reconhece.
A educação de adultos visa a atuar sobre as massas
para que estas, pela elevação de seu padrão de cultura, pro­
duzam representantes mais capacitados para influir social­
mente. Seria atitude ingênua acreditar que basta instruir os
elementos mais destacados, supondo que estes irão depois
modificar a massa. Em verdade, o caminho assinalado pela

83
consciência crítica é o oposto. Não é o homem que se eleva
que eleva consigo o mundo, e sim o mundo que se eleva que
eleva consigo o homem.

O que é que o adulto ignora?

A pergunta se refere ao adulto em condições primárias


de cultura, particularmente ao adulto analfabeto. Porque,
como já dissemos, o que cada adulto culto — mesmo o mais
culto — ignora é infinito.
£ evidente que ignora os conhecimentos que defi­
nem o padrão médio do saber de sua sociedade em seu tem­
po. Isto é o que o define em sua condição de iletrado.
Todavia o que realmente é significativo é que ignora as
causas de sua condição de atraso cultural e de pobreza. Co­
mo a compreensão destas causas é matéria ideológica, não
compete ao educador transferir mecanicamente para o edu­
cando adulto suas próprias concepções a este respeito, do
contrário não somente estaria.violando os direitos de liber­
dade de pensamento de um ser humano, como também pra­
ticaria um ato inútil, pois criaria uma cópia de si mesmo,
julgando, apenas por vê-la em outro, que representaria um
outro real. Em verdade, estaria iluminando-se com o sim­
ples reflexo de si mesmo ém um espelho.
Assim, o que compete ao educador é praticar um
método crítico de educação de adultos que dê ao aluno a
oportunidade de alcançar a consciência crítica instruída de
si e de seu mundo. Nestas condições eie descobrirá as causas
de seu atraso cultural e material e as exprimirá segundo o
grau de Consciência máxima possível em sua situação.
Não importa que esta expressão esteja abaixo da
compreensão crítica do educador. Este, se é verdadeira men­
te crítico, deverá compreender que de nada lhe vale dar ao
outro uma explicação ideológica mais clara, mais exata e
verdadeira, porque o aluno adulto não a entendería e em
qualquer caso não poderia atuar utilmente em sua socieda­
de com uma consciência mais avançada que aquela que lhe

84
é permitida por sua própria reflexão. Do contrário passaria
a ter uma atuação em falso, motivada por uma consciência
de empréstimo.
Por tudo isso, a ação do educador tem de consistir
em encaminhar o educando adulto a criar por si mesmo sua
consciência crítica, passando de cada grau ao*seguinte, até
equiparar-se à consciência do professor e eventualmente su­
perá-la.

O que é que se necessita aprender?

Esta pergunta está em parte respondida pela resposta à


pergunta anterior.
É evidente que se necessita aprender os elementos
básicos do saber letrado, as primeiras letras, a escrita, os ru­
dimentos da matemática, mas este saber, ainda que funda­
mental e indispensável, só vale por seu significado instru­
mental, por aquilo que possibilita ao educando para chegar
a saber, é o saber para chegar a saber, para o mais saber. Por
conseqüência, é preciso que a sociedade tenha preparado
todo o elenco de oportunidades de saber para ser adquiri­
do pelo alfabetizando depois de terminada sua alfabetiza­
ção. Do contrário, a simples alfabetização é um jogo sem
finalidade, um luxo social que não recompensa a comuni­
dade dos elevados custos que apresenta.
Em conseqüência, ao ensinar as primeiras letras ao
adulto, a sociedade estará abrindo as portas para suas exi­
gências educacionais futuras. E não somente é compelida a
satisfazê-las, e portanto deve desde agora preparar-se para
isso, mas unicamente assim adquire sentido o intento atual
da educação de adultos. Se assim não fosse, a sociedade es­
taria se empenhando num enorme esforço para nada, pois o
ato de ler ou escrever, em si mesmo, constitui uma habilida­
de lúdica, um jogo de decifração, um reconhecimento de
sinais gráficos arbitrários, e só ganha valor pelo conteúdo de
saber real que permite adquirir.

85
d) 0 que o adulto precisa aprender é, em princípio, a
totalidade do saber existente em seu tempo. A este respei­
to, sua perspectiva cultural não difere, de direito, daquela da
criança. Unicamente, de fato (pelo menor tempo de vida res­
tante, pelos "quefazeres" de trabalho, por sua condição so­
cial não imediatamente modificada), suas possibilidades de
alcançar níveis mais altos de conhecimento são com fre-
qüência limitadas.

Como lhe ensinar?

O problema do método é capital na educação de adul­


tos. Nesta fase é um problema muito mais difícil que na ins­
trução infantil, porque se trata de instruir pessoas já dotadas
de uma consciência formada — ainda que quase sempre ingê­
nua — com hábitos de vida e situação de trabalho que não
podem ser arbitrariamente modificados. A s características
fundamentais que devem satisfazer o método são as seguin­
tes:
Deve ser tal que desperte no adulto a consciência da
necessidade de instruir-se e de alfabetizar-se. Isso só pode
ocorrer se simultaneamente e mais amplamente desperta
nele a consciência crítica de sua realidade total como ser
humano, o faz compreender o mundo onde vive, seu país
— com as peculiaridades da etapa histórica na qual se encon­
tra — sua região, desperta nele a noção clara de sua partici­
pação na sociedade pelo trabalho que executa, dos direitos
que possui e dos deveres para com seus iguais.
Deve partir dos elementos que compõem a realidade
autêntica do educando, seu mundo de trabalho, suas rela­
ções sociais, suas crenças, valores, gostos artísticos, gíria,
etc. Assim, por exemplo, a aprendizagem dos elementos ori­
ginais da leitura tem que partir de palavras motivadoras que
são aquelas dotadas de conteúdo semântico imediatamente
percebido pelo aluno, que se destacam como expressão de
sua relação direta e contínua com a realidade na qual vive.

Ô6
0 método não pode ser imposto ao aluno, e sim
criado por ele no convívio do trabalho educativo com o edu­
cador. Assim, as próprias palavras motivadoras pelas quais
inicia sua aprendizagem da leitura e da escrita não podem
ser determinadas pelo professor, mas devem ser proporcio­
nadas - mediante uma técnica pedagógica especial pelo
próprio alfabetizando.
O mesmo raciocínio é válido para as etapas poste­
riores do processo educacional, depois da alfabetizaçao. O
conteúdo da instrução não deve ser imposto e sim proposto
pelo professor como adequado às etapas do processo de au-
toconsciência crescente do aluno, e justificado como o sa­
ber corrente (nos diversos ramos das ciências) pelas possi­
bilidades que oferece de domínio da natureza, de contribui­
ção para melhorar as condições de vida do homem.

O equívoco da infantil ização do adulto, concebido


como um "atrasado"

A concepção ingênua do processo de educação de


adultos deriva do que se pode chamar uma "visão regressi­
va". Considera o adulto analfabeto como uma criança que
cessou de desenvolver-se culturalmente. Por isso, procura
aplicar-lhe os mesmos métodos de ensino e até utiliza as
mesmas cartilhas que servem para a infância. Supõe que a
educação (alfabetização de adultos) consiste na "retomada
do crescimento" mental de um ser humano que, cultural­
mente, estacionou na fase infantil. O adulto é considerado,
assim, um "atrasado".
Esta concepção, além de falsa e ingênua, é inade­
quada porque:
— deixa de encarar o adulto como um sabedor;
- ignora que o desenvolvimento fundamental do ho­
mem é de natureza social, faz-se pelo trabalho, e
que o desenvolvimento não pára pelo fato de o in­
divíduo permanecer analfabeto.

87
- ignora o processo de evolução de suas faculdades
cerebrais.
— não reconhece o adulto íletrado como membro
atuante e pensante de sua comunidade, na qual de
nenhuma maneira é julgado um "atrasado" e onde,
ao contrário, pode até desenvolver uma persona­
lidade de vanguarda.
Esta concepção conduz aos mais graves erros peda­
gógicos pela aplicação ao adulto de métodos impróprios e
pela recusa em aceitar os métodos de educação integradores
do homem em sua comunidade, quer dizer, aqueles que lhe
fazem compreendê-la e modificá-la, nos quais o conheci­
mento da leitura e da escrita se faz pelo alargamento e apro­
fundamento da consciência crítica, do homem frente à sua
realidade.

O não reconhecimento do caráter relativo de sua


ignorância e das causas sociais que a explicam

Este é ainda um traço característico da consciência pe­


dagógica ingênua. A s conseqüências deste comportamento
são nocivas, pois impedem desde o primeiro momento a
correta consideração.do problema da educação de adultos.
Já dissemos que o educador ingênuo recusa ver no
educando analfabeto adulto um sabedor. Classifica o anal­
fabetismo entre os "m ales" sociais, isto significa que dá ca­
ráter patológico ao que em realidade é a expressão de um
modo de ser do homem. Esse modo de ser é perfeitamente
normal e explicável pelas condições sociais da existência do
indivíduo. O defeito desta concepção está em que converte
a educação em terapêutica.
Ora, pensando assim, o educador se desvia por eami-
nhos completamente errôneos, passa a ter uma visão idealis­
ta e antropocêntrica do processo pedagógico e jamais se en­
contrará com a verdadeira realidade que se oculta por trás
do fato do analfabetismo dos adultos. Cada vez acentuará

88

%
mais sua ingenuidade, afastando-se da autêntica compreen­
são do fenômeno.
Os erros fundamenta is desta atitude consistem em: .
1) Partir da suposição de ignorância num indivíduo no
qual, em verdade, há considerável acervo de saber.
2) Explicar a realidade do iletrado segundo causas abs­
tratas, segundo conceitos imaginários e totalmente inadequa­
dos, deixando assim de buscar suas raízes objetivas no pro­
cesso social no qual o indivíduo, efetivamente, se encontra
inserido.
3) Apresentar como recursos, para solucionar o proble­
ma social do analfabetismo, métodos de alfabetização e de
educação que são de baixo rendimento e elevado custo,
além de não conduzir ao esclarecimento da consciência do
indivíduo, mas unicamente, no melhor dos casos, conse­
guem dotá-los da habilidade de saber ler e escrever, que per­
manece para eles sem finalidade.
4) Despertar uma atitude geral de alarme social em fa­
ce da gravidade do problema do analfabetismo, o que é um
meio seguro de fazê-lo incompreendido em suas verdadeiras
causas objetivas. Em lugar de reconhecer no analfabetismo
um índice natural da etapa em que se encontra o processo
de desenvolvimento nacional, apresenta-o como uma anor­
malidade, uma monstruosidade que é preciso "combater",
"erradicar". Estas expressões, frequentes na oratória dos
promotores de campanhas de alfabetização, demonstram
bem que os pedagogos desta estirpe concebem o analfabe­
tismo como um "m al", uma "enfermidade", uma "ende-
mia", uma "erva daninha", ou seja, que o vêem como algo
não natural no corpo da sociedade. Assim, enquanto este
for o pensamento dominante não há possibilidade de que o
educador ou o legislador entre pela correta via de resolu­
ção do problema do analfabetismo, que é de fato uma de­
ficiência culturalmente grave mas que nada tem de socio­
logicamente anormal.

89
:|

1
6P T E M A :
O P R O B L E M A D A A L F A B E T IZ A Ç Ã O

O analfabeto como indivíduo que não necessita ler

Para se discutir corretamente o problema da educação


e chegar a conclusões capazes de orientar sua solução, é pre­
ciso que se tome um ponto de partida justo e verdadeiro. Es­
te só pode ser o ponto de vista humanista, não idealista.
Conseqüentemente, é necessário partir do analfabeto como
ser humano e não do analfabetismo, que é um conceito abs­
trato. Partir do fato real, concreto, existencial, que é o ho­
mem adulto analfabeto e considerar como secundário, deri­
vado, o aspecto sociológico de tal fato, o analfabetismo. 0
analfabeto é uma realidade humana, enquanto o analfabe­
tismo é uma realidade sociológica.
O passo imediato consiste em chegar à definição
autêntica do analfabeto: para encontrá-la é necessário supe­
rar a definição espontânea, vulgar e, por isso, ingênua, que
concebe o analfabeto tão-somente como o indivíduo que
não sabe ler. Esta é uma definição literal, etimológica e por

91
isso óbvia, mas imprópria para a análise filosófica que dese­
jamos empreender. É imprópria porque não apreende a es­
sência da realidade concreta do homem analfabeto.
Limita-se a referir-se ao fato bruto, acidental de um in­
divíduo que não sabe ler, mas não contém nenhuma referên­
cia ao ser próprio de tal indivíduo, ser este que explica (isto
é, que contém as causas de) sua realidade de iletrado.
A definição autêntica parte da existência concreta
do analfabeto, ou seja, da sua realidade como ente humano
em um mundo circunstante, em uma sociedade que vive de­
terminado momento histórico, no conjunto de relações que
mantém com seus semelhantes. Ora, o mais importante dos
aspectos, nos quais se manifesta sua relação com os demais
homens, é seu trabalho. Porque, de acordo coín a natureza
concreta do trabalho que desempenha, está designada a ele
uma posição na sociedade (e não o inverso).
Por conseguinte, o analfabeto, em sua essência, não
é aquele que não sabe ler, sim aquele que, por suas condi­
ções concretas de existência, não necessita ter. Esta é sua de­
finição real. É a exposição de sua essência, porque não apre­
senta o fato de ser iletrado como um acidente, mas como al­
go original, essencial, que tem que ser assim, dada sua condi­
ção de vida, fundamental mente de trabalho. Porque se assim
não fosse, se necessitasse saber ler para sobreviver, ou bem
sabería (e então não havería o problema) ou então simples­
mente não existiría.
O conceito de "necessitar saber" ou "não necessitar
saber" vem da origem, do íntimo do ser considerado em sua
plena realidade, enquanto o de "saber" e "não-saber" (como
fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é
um acidente social, além de ser impossível definir com rigor
absoluto os limites entre o "saber" e o "não-saber" (daí que
não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfa­
beto). Porque o "necessitar" é uma coisa que ou é satisfeita
(se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indiví­
duo subsistir como tal ente (por exemplo: as necessidades

92
biológicas). O "necessitar" ao qual se referem a leitura e a
escrita é de caráter social (uma vez que tem por funda­
mento o trabalho).
A leitura e a escrita são primordial mente dois dos
recursos a que o indivíduo recorre para a execução de um
trabalho que não pode ser feito sem esse xonhecimento.
Por conseguinte, o conhecimento da leitura e da escrita é
uma característica do trabalho. Sua vai oração só pode ser
feita tomando em consideração o nível de trabalho que ca­
da indivíduo executa ha sociedade.
Pode-se dizer que á o trabalho que alfabetiza ou
analfabetiza o homem, segundo exija dele o conhecimento
das letras, ou seja de tal espécie que o dispense de conhecê-
las. Comó, porém, o trabalho, por sintetizar o conjunto de
relações sociais às quais o homem está sujeito, toca a essên­
cia do homem, a definição do analfabeto (definição autênti­
ca) tem que ser estabelecida em termos de necessidade ou
não de saber ler, e de nenhum modo pelo fato exterior do
simples desconhecimento.
Esta é a razão pela qual não tem sentido dizer que a
criança (que, por sua idade, está isenta de trabalho) ou o in­
dígena de uma tribo primitiva, na qual não há nenhuma es­
pécie de trabalho que exija o conhecimento das letras, são
analfabetos.

Concepções ingênuas relativas ao analfabetismo

A consciência ingênua é fértil em atitudes referentes ao


analfabetismo. Algumas delas se referem às causas, outras ao
significado do analfabetismo. Não é possível indicá-las to­
das, mas somente algumas.
a) No que diz respeito às causas, refere sempre o anal­
fabetismo a um vício de formação individual, pelo qual é
responsável o próprio analfabeto ou sua família, jamais a so­
ciedade como um todo. E quando menciona a sociedade, a
entende como um simples meio ambiente, como uma reali­

93
dade puramente física, sem conseqüências existenciais. £ as­
sim que as causas podem ser:
1>o descuido da família em educar seus filhos, os ví­
cios e o mau ambiente moral em que nasce a criança.
2) a indolência, a preguiça do indivíduo.
3) a incapacidade de adaptação ao meio, a rebeldia aos
bons hábitos.
4) o baixo nível intelectual da criança.
5) as más inclinações da criança que determinam a eva­
são da escola.
6) as condições desfavoráveis do meio físico, especial­
mente a distância da casa à escola.
7) o desinteresse dos governos em criar espolas para to­
dos.
8) a pobreza familiar, entendida como fato isolado do
conceito de classe social.
b) No que se refere às atitudes que cultiva com relação
ao analfabetismo, já temos indicado que o considera como
um "m al", uma "enfermidade" social, e tem por ele enorme
desprezo, porque o considera como incultura, como uma
mancha na face do país. A s elites intelectuais com freqüên-
cia preferem desinteressar-se do problema, que pessoalmen­
te não lhes diz respeito, considerando-o como um resíduo
de um passado de ignorância, do qual individualmente se
liberaram.
c) Para "combater" ou "erradicar" o analfabetismo, o
que propõem é a ação governamental levada a cabo por
meio de "campanhas", que a consciência ingênua concebe
sempre de forma inadequada. Já temos dito que não deve
haver "campanhas" contra o analfabetismo (que partem do
conceito de analfabeto como o "inim igo" ou o "infiel"), mas
deveria haver apenas a ação normal, constante e intensa do
poder público para dar instrução aos iletrados, dentro de um
programa de governo que começaria por atuar sobre as cau­
sas sociais do analfabetismo, as quais se resumem no grau de

94
atraso do desenvolvimento econômico da sociedade e a au­
sência de real soberania nacional. A não ser assim, a ação go­
vernamental só tendo um valor paliativo, quando não simbó­
lico, é meramente sintomática e não etiológica. Vai alfabeti­
zar mal (e inutilmente) analfabetos que terão depois filhos
analfabetos. .>
d) Uma das atitudes importantes da consciência ingê­
nua está em acreditar que o analfabetismo é uma questão in­
dividual, quase se diria de foro íntimo. Dirige-se ao analfabe­
to com incitações morais e atitudes reprobatórias e primiti­
vas, para acentuar a parte de culpa que lhe compete por en­
contrar-se em seu estado. Apega-se à postura de que cabe ao
próprio analfabeto demonstrar suficiente interesse para
aprender a ler e conseguir os meios para tanto. Os partidá­
rios desta concepção educacional se opõem à ação do poder
público e são naturalmente defensores da escola privada.
e) Outro grupo que igualmente se desinteressa do pro­
blema do analfabetismo é o daqueles que julgam que uma
sociedade, uma nação, só vale pelas elites culturais que pro­
duz. A ignorância das massas é apenas um peso morto, uma
carga que impede o desenvolvimento do trabalho superior,
mas ao mesmo tempo permite ter mão-de-obra mais barata.
Este ponto de vista quase nunca é confessado em público,
mas existe e orienta a política prática de muitas autoridades.
Costumam citar como exemplo as sociedades escravistas, on­
de a ignorância das massas era total e onde, apesar disso,
produziram-se brilhantes obras de cultura na ciência, nas le­
tras e nas artes.

Discussão sobre o valor dos índices de analfabetismo e das


estatísticas educacionais em geral

Da questão anterior passa se è interpretação dos índi­


ces educacionais, de seu valor efetivo, de seu significado. Es­
pecialmente merece ser discutido o que se refere à taxa de
analfabetismo numa área ou nação. Neste ponto, como sem­

95
pre, é preciso distinguir o comportamento da consciência in­
gênua do comportamento da consciência crítica.
A consciência ingênua tem a este respeito duas ati­
tudes antagônicas.entre si. Ou se recusa a dar qualquer valor
a estes índices, considerando-os números frios, que nada sig­
nificam com relação ao progressso real da sociedade (a prova
está em que países atrasados exibem grandes cidades, vida
culta, etc.); ou é tomada de violenta inquietação, de indigna­
do furor, de sagrada cólera contra o estado de coisas que tais
índices revelam. Não é necessário dizer que, neste segundo
caso, por sua ingenuidade essencial, cai nas explicações e ati­
tudes antes referidas.
A atitude de desdém admite que os índicps são mera
manipulação aritmética e só interessam aos técnicos. A so­
ciedade pode ser culta e brilhante com 50%, com 30% ou
com 10% de analfabetos. Além disso, o que importa ao ho­
mem é viver feliz e isso não depende de que seja ou não
analfabeto. Por conseqüência, os elevados índices de analfa­
betismo não inquietam essa consciência. Acredita que serão
reduzidos por um processo espontâneo, sem dúvida muito
lento, ou seja, que "com o tempo" a nação alcançará a ex­
tinção do analfabetismo do povo.
A atitude de indignação conduz a consciência ingê­
nua a reclamar o que chama de "medidas imediatas" contra
o mal. Não sabe certa mente que fazer, mas exige que se fa­
ça com urgência algo que ponha fim a essa "vergonha nacio­
nal". Curioso é que se junta a esta atitude uma visível des­
confiança na ação do governo para educar aos adultos anal­
fabetos.
A consciência crítica procede de outra maneira. Não
recusa o valor dos índices educacionais, o que seria absurdo,
mas os submete a uma análise crítica com o fim de apreen­
der seu verdadeiro significado.
Sabe que estes índices são produzidos por pesquisas
e publicados por organizações educacionais, em sua maioria
formadas de pessoas providas de uma consciência ingênua

96
com relação às questões sociais. Tais índices não trazem
qualquer indicação de seu verdadeiro conteúdo social, são
apresentados quase sempre como dados puros dos proble­
mas pedagógicos e, por isso, ainda que se admita que são
verídicos (muitas vezes nem isso são), necessitam ser inter­
pretados, isto é, colocados no contexto social a que se refe­
rem e explicados à luz da análise crítica dessa realidade. Isto
só pode ser realizado pelo sociólogo ou pedagogo dotado de
consciência crítica.
Os dados estatísticos educacionais têm um valor
sempre relativo a seu contexto e por isso não permitem, se­
não aproximadamente, o emprego do método comparativo.
Porque, sendo dados numéricos, quantitativos, trazem em si
uma contradição, que é a de referir-se a fatos sociais, por es­
sência qualitativos (a qualidade da sociedade corresponden­
te). Como estes não podem ser comparados diretamente,
mas somente interpretados em função do processo histórico
geral e do desenvolvimento, de cada entidade nacional,verifi­
ca-se que o exame comparativo das estatísticas educacionais
(como aliás o das estatísticas vitais) só recebem seu verda­
deiro significado à luz de uma análise que não é só numéri­
ca, e sim sociológica, histórica, dialética.
A consciência crítica se comporta pois de uma ma­
neira que não é nem de rejeição nem de aceitação incondi­
cional. Não rejeita, porque sabe que a estatística tem um va­
lor positivo, legítimo e mujto útil. Porém não permanece no
simples plano de quantidade, mas traduz todo dado numéri­
co em expressões qualitativas. O que os índices, curvas e
gráficos revelam, são essencial mente fatos sociais, que, como
tais, só podem ser entendidos em profundidade quando são
relacionados com seu significado humano. Daí, a rejeição
ao excessivo tecnicismo das análises estatísticas. A s correla­
ções primordiais, elementares, são válidas e úteis pois são de
imediata tradução existencial. Porém, a partir delas, os téc­
nicos elaboram uma arquitetura aritmética e analítica, com
a qual perdem todo o contato com a realidade humana e so-

97
ciai. Como isso lhes parece ser a última palavra de sua ciên­
cia, estas estatísticas deixam de ter qualquer valor real para
o sociólogo e o pedagogo. A razão dessa lamentável conclu­
são está em que a estatística pretende então valer por si, e
esquece seu significado legítimo de simpfes índice de uma
situação histórica complexa (o índice pretende substituir
o fato).

Noção crítica da alfabetização

A simboiização do pensamento 'com o atividade


natural do homem. Já tivemos ocasião de assinalar os ca­
racteres distintos de um método crítico de alfabetização
de adultos. O ponto que mais sobressai é aquele que não
se limita a considerar que se trata de um mero processo
de transmissão de uma técnica particular (a de ler e escre­
ver), mas sim considera que se trata de produzir uma mu­
dança na consciência do educando, mudança na qual o
conhecimento da leitura é apenas um dos elementos.

Por isso, o método crítico visa a constituir no edu­


cando uma consciência crítica de si e de sua realidade, e ad­
mite que, como elemento, como parte dessa consciência,
surge espontaneamente a compreensão da necessidade de al­
cançar um plano mais elevado do saber, o plano letrado.

Dessa forma, o sujeito da alfabetização é o próprio


analfabeto. Ao contrário de ser objeto da ação do educador,
é o próprio sujeito de sua transformação pessoal.

A contribuição do educador consiste em possuir


uma técnica adequada para proporcionar os elementos da
linguagem escrita, mas de forma tal, que estes representem

98
a realidade do alfabetizando e sejam reconhecidos por ele
como tais.
O primeiro passo para a constituição da autocons-
ciência crítica do trabalhador, da qual decorre necessaria­
mente a aquisição da linguagem escrita, está em fazê-lo
tornar-se observador consciente de sua realidade; desta­
car-se dela para refletir sobre ela, deixando de ser apenas
participante inconsciente dela (e por isso incapaz de dis­
cuti-la). Tecnicamente, esse resultado é alcançado median­
te a apresentação ao educando adulto de imagens de seu
próprio meio de vida, de seus costumes, suas crenças, prá­
ticas sociais, atitudes de seu grupo, etc. Com isso, o alfa­
betizando se torna espectador e pode discutir sua realida­
de, o que significa abrir o caminho para o começo da re­
flexão crítica, do surgimento de sua autoconsciência.
A alfabetização decorre como conseqüência ime­
diata da visão da realidade, associando-se a imagem da pa­
lavra à imagem de uma situação concreta. Posteriormente,
a decomposição da palavra em seus elementos fonéticos e
a recomposição destes em outras palavras se faz sem nenhu­
ma dificuldade e é um produto da criação intelectual do
próprio educando (e não uma sugestão externa que lhe é
imposta pelo professor).
0 fundamento humanista e dialético do método
crítico está em que a simbolização do pensamento é uma
atividade natural do homem.; Não precisa aprendê-la (por­
que jamais o pensamento existe recluso na cabeça do in­
divíduo adulto normal), apenas necessita convencionar só­
cia Imente os símbolos que convém adotar.^Nas sociedades
letradas estes símbolos já são estabelecidos por convenção
tradicional, de maneira que o alfabetizando os encontra
prontos e só tem que tomar conhecimento deles.
Em todas as fases de seu desenvolvimento cultural
o homem tem simbolizado seu pensamento, reproduzindo-
o em imagens a princípio figurativas das próprias coisas
(pictogramas), depois das idéias das coisas (ideogramas) e,

99
por fim, em fase mais adiantada, descobre a utilidade de
representar graficamente a expressão oral (o nome) das coi­
sas (fonogramas).
Nessa terceira etapa é que se chega à fase alfabética
(que também sofreu uma longa evolução).
As sociedades primitivas, como todas a s ' demais,
possuem seu sistema de simbolização do pensamento, em
função da necessidade de conservar e transmitir os conheci­
mentos sociais no tempo e no espá^o de homem a homem,
sem confiar unicamente na faculdade imprecisa e insegura
da memória. O mesmo se verifica com a realização de opera­
ções numéricas simples (por exemplo: os "q u ip u s" das po­
pulações incaicas). Na medida em que a sociedade evolui,
cresce a quantidade de conhecimentos que devem ser trans­
mitidos. Isto vai obrigar a que se torne cada vez maior o vo­
lume de símbolos particulares a serem conhecidos e memo­
rizados. A partir de um certo número este processo se torna
impraticável e surgem então outras formas de representação,
até chegar à silábica e è alfabética.
O importante é compreender que o analfabeto adul­
to atual, ao qual nos dirigimos, vive numa sociedade letrada
e por isso suas exigências culturais implícitas são as da lin­
guagem alfabética, que é a de seu meio. Basta, portanto, re­
tirá-lo das condições inferiores de existência em que vive e
fazê-lo compreender sua realidade para que imediatamente
incorpore o saber letrado como elemento natural da cons­
ciência crítica que começa a produzir para si.
Apesar de ser ajudado pelo professor, este processo
é endógeno, é um fenômeno de conversão da consciência pe­
la apropriação de uma realidade que é a do homem, mas
que lhe permanecia oculta ou pela qual não se interessava.
0 papel do professor é apenas incentivador, estimulador de
uma reação que se passa toda ela no íntimo da consciência
do alfabetizando (aspecto socrático do método).
O professor tem apenas a função de comunicar ao
aluno adulto quais são os símbolos de uso corrente na so­

100
ciedade, para que o aluno se utilize deles a fim de satisfazer
as novas exigências de sua consciência recém-criada (a não
ser assim, se cada um inventasse o sistema de símbolos que
precisa possuir, haveria confusão geral e a comunicação so­
cial se tornaria impossível).
Sua particular importância nas fases superiores, letra­
das e da cultura. As fases superiores da cultura se caracte­
rizam pelo saber letrado. Este não é causa da ciência mais
rica e sim efeito dela (ainda que como instrumento de fa­
cilidade de comunicação reverte sobre a ciência existente
como fator estimulante), é porque o saber socialmente
acumulado se tornou tão grande que não pode ser mais
conservado pela memória individual, que surge a necessi­
dade de conservá-lo em forma material (pintura, caracte­
res cuneiformes, hieróglifos, alfabetos, etc.), a fim de se­
rem transmitidos de um indivíduo a outro. Com isso a so­
ciedade alcança um grau superior de sua evolução e se cons­
titui como sociedade letrada.
A escrita como resposta social específica em face
da necessidade de conservação de determinadas formas
do saber para a comunidade. 0 aprendizado da escrita,
como resposta social específica em face da necessidade de
conservar determinadas formas de saber útil para a comu­
nidade, não se distingue existencial mente do aprendizado
da leitura. Uma e outra atividade são aspectos da mesma
função intelectual de simbolização, que é própria do ho­
mem. O aprendizado da escrita se faz pelo método críti­
co, com a mesma facilidade que o da leitura e simultanea­
mente, pois se trata do verso e reverso da mesma ativida­
de humana. Escreve-se porque se lê e se lê porque se escre­
ve, e uma e outra coisa se faz porque se pensa. Neste senti­
do, o trabalho do educador consiste apenas em introduzir
o educando no conhecimento do sistema vigente de con­
venções gráficas usado pela sociedade e relativo ao idioma
habitual.
A transmissão do saber pelas vias não letradas (oral,
pictográfica, etc.). A transmissão do saber pelas vias não
letradas supõe o prévio conhecimento da linguagem fala­
da. Para conhecê-lo basta ao indivíduo adulto ser normal.

101
A linguagem falada não é aprendida na escola e sim no de­
senvolvimento social do ser humano. Ela é sem dúvida o
fundamento de todo o conhecimento e por isso pode-se di­
zer que o analfabetismo a rígor não existe, pois o homem
(normal) é sempre capaz de expressar em sons falados seu
pensamento. 0 que necessita é apenas progredir até o pon­
to em que se torne para ele uma necessidade também ex­
pressar por meios gráficos seu pensamento, mas esta neces­
sidade deriva sempre da primeira.
Assim, pode-se dizer que o homem lê e escreve por­
que fala. Ao falar já está usando o sistema social básico de
comunicação. Só lhe falta passar da palavra falada à palavra
escrita, o que decorre sempre de suas necessidades materiais.
O adulto se toma analfabeto porque as condições
materiais de sua existência lhe permitem sobreviver dessa
forma com um mínimo de conhecimentos, o mínimo apren­
dido pela aprendizagem oral, que se identifica com a própria
convivência social. Daí que não há para ele a necessidade de
escola.
Assim sendo, não se abre para o adulto analfabeto o
campo da cultura letrada, e por isso sua atividade cultural (a
qual nunca está ausente, do contrário não seria um ser adul­
to normalmente desenvolvido) se expande sob a forma de li­
teratura oral (poesia e música popular> os "cantadores de
feira", narrativas e recitativos, etc.).
Para que, a quem e como alfabetizar?
A questão fundamental do método. A sociedade em­
preende a alfabetização de adultos fundamentalmente para
poder integrá-los num nível superior de produção. Já temos
dito que não se trata de dever moral, de obras de caridade,
e sim de uma imperiosa exigência social.
A sociedade precisa educar seus adultos, desde que
alcance um nível de desenvolvimento que torne incompatíJ
vel a existência de segmentos marginalizados em seu seio,
que podem aumentar a força de trabalho geral se forem
convertidos em trabalhadores letrados num nível alto de
conhecimento.

102
A finalidade da alfabetização de adultos, o que leva
a sociedade a empreendê-la, é a necessidade de aumentar o
rendimento de sua produção.; Quando o trabalhador não
tem possibilidade de render mais (em virtude do baixo nível
da produção) pode permanecer analfabeto, porque ainda
neste estado proporciona todo o trabalho^ue dele a socie­
dade pode obter (dado o nível inferior geral). Porém, quan­
do se deflagra o processo de desenvolvimento, as exigências
de trabalho se tornam quantitativa e qualitativamente mais
elevadas e surge então a necessidade de aproveitar melhor o
potencial de trabalho individual. Ora, aquelas possibilidades
são tais que não podem ser mais realizadas a não ser por tra­
balhadores capacitados no exercício da leitura e da escrita.
A educação de adultos, sua alfabetização, se torna
assim uma necessidade generalizada. Alcança a todos, ho­
mens e mulheres. Anteriormente, a solicitação social da alfa­
betização se dirigia apenas a grupo social extremamente res­
trito (em princípio os letrados, os escribas, os sacerdotes,
mais tarde toda a aristocracia), pois bastava que esses pou­
cos indivíduos soubessem ler e escrever para haver transmis­
são do escasso saber existente (Idade Média) e para o desem­
penho das funções administrativas exigidas pela organização
relativamente elementar dessa sociedade. Por isso, verificava-
se o caso de que tanto muitos reis como os camponeses eram
analfabetos.
Uma lei geral do desenvolvimento educacional é es­
ta: a sociedade nunca desperdiça seus recursos educacionais
(econômicos e pessoais), apenas proporciona educação nos
estritos limites de suas necessidades objetivas. Não educa
ninguém que não precise educar. Por isso, se hoje em dia em
todos os países em desenvolvimento se faz sentir a iniciativa
do poder público, que promove e comanda o esforço de al­
fabetização do povo, é porque a sociedade agora precisa que
os atuais analfabetos possam ler e que os indivíduos de es­
cassa instrução adquiram outros conhecimentos técnicos e
profissionais.

1 103
A questão do procedimento a seguir para a mais rá­
pida promoção do indivíduo ao plano do saber letrado é re­
gulada pela sociedade de acordo com as intenções da direção
da comunidade. A pedagogia não é ciência pura. Em virtude
de suas múltiplas implicações políticas e sociais, está sempre
submetida a um critério geral, a normas que transcendem do
campo científico e derivam de um centro de poder que dita
a política educacional.
Por isso, a escolha do método de alfabetização (e da
educação de adultos em geral), por mais que seja uma ques­
tão fundamentai, da qual decorre o êxito ou não do esforço
social da alfabetização, não é ditada por razões puramente
pedagógicas, uma vez que está sujeita a estímulos sociais.

O prosseguimento da obra educacional nos graus


superiores (secundário, universitário)

A educação é processo contínuo e permanente no in­


divíduo. Não pode ser contida dentro de limites pré-fixa-
dos. Em virtude do caráter criador do saber, que todo saber
possui, o homem que adquire conhecimentos é levado na­
turalmente a desejar ir mais além daquilo que lhe é ensinado.
a) Desta forma, a promulgação de programas de educa­
ção de aduítos é arbitrária e só tem finalidade utilitária. Em
princípio, não há limites.
b) Na prática os limites são fixados pelas possibilida­
des de acesso aos graus süperiores que a sociedade oferece.
Numa primeira fase a sociedade não pode sequer alfabetizar
a seus adultos. Depois, em virtude de seu desenvolvimento,
consegue alfabetizar a muitos, mais tarde a todos. Nessas
condições mais adiantadas chega a um grau no qual já pode
tomar grande parte dos alfabetizados e levá-los aos estudos
secundários. Enfim, quando alcança um elevado grau de de­
senvolvimento, está apta a dar educação superior a todos
que a desejarem.

104
c) Importante é compreender que todo esforço social
de alfabetização dá em resultado a criação de um exército
de reivindicantes de maior educação. Ê um resultado nor­
mal, mas que significa a criação de novos e mais graves pro­
blemas educacionais para o futuro. Os dirigentes políticos
do país devem estar atentos para este efeito cie seus propósi­
tos, ao desenvolver a educação de adultos, pois quanto mais
educação se dá ao indivíduo mais exigente este se torna, e
isto porque: 1) ou encontra na sociedade os meios de apli­
car em trabalho mais qualificado seus novos conhecimentos,
e com isso desejará alcançar mais tarde níveis mais altos de
saber e de trabalho (fazendo-se reivindicante); 2) ou não en­
contra essa possibilidade e se torna um reivindicante ainda
mais veemente contra o meio que não lhe permite desenvol­
ver os conhecimentos que agora adquiriu. De toda maneira
é sempre um reivindicante.

105
79 T E M A :
A FO R M A Ç Ã O DO ED U C A D O R

Pergunta essencial: "Quem educa o educador?"

0 problema da formação do educador é estudado nessa


tema somente do ponto de vista antropológico-sociológico,
e não em seus aspectos técnicos, pedagógicos. O problema
da formação do educador, especialmente o educador de
adultos, é da mais alta importância. Tem que ser um dos
pontos contemplados em todo programa de expansão peda­
gógica. Para tratar do assunto, se não queremos cair nas in-
genuidades habituais, que são também origem de grandes
dispêndios sociais contraproducentes, devemos examiná-lo
pelo enfoque da consciência crítica.
Já dissemos que existem dois processos educacionais
em curso na consciência social. A consciência ingênua consi­
dera como educação nada mais do que o primeiro, e acredita
que o esforço principal da educação deve consistir em retirar
o aluno, e principal mente o aluno que se prepara para ser

107
professor, das influências do meio e capacitá-lo somente pa­
ra a instrução técnica, para o desempenho de suas funções.
O ponto de vista da consciência crítica é o oposto.
Sabe que não haverá verdadeira função do professor senão
mediante a intensificação das influências sociais e a com­
preensão cada vez mais clara que o educador tenha de que
sua atividade é eminentemente social, influi sobre os acon­
tecimentos em curso no seu meio e só pode ser valiosa se ele
admite ser conscientemente participante desses aconteci­
mentos.
A educação formalizada é um dos processos pelos
quais a sociedade se configura, mas não é, como pensa a pe­
dagogia ingênua, o único que a configura. Todos os proces­
sos configuradores da sociedade estão em estreita relação re­
cíproca e se influenciam mutuamente. Deste modo, a edu­
cação só alcança os resultados que o conjunto dos demais
processos lhe permite obter.
A pergunta fundamental, da qual deve partir toda
discussão do problema da formação do professor, é esta:
"quem educa o educador?". A consciência ingênua não sen­
te a necessidade de suscitar esta pergunta porque lhe parece
óbvio que quem educa o educador é outro educador, que o
prepara para sua missão. Não percebe que tal resposta não
tem sentido, pois é imediata uma nova interrogação: "quem
educa a este educador que agora está educando o outro?".
Vê-se, portanto, que a primeira resposta não faz senão
estabelecer uma cadeia regressiva de educadores ao infinito,
e por isso é uma simples petição de princípio, sem valor
lógico.
A resposta correta é a que mostra o papel da
sociedade como educadora do educador. Em última análi­
se, é sempre a sociedade que dita a concepção que cada edu­
cador tem do seu papel, do modo de executá-lo, das finali­
dades de sua ação, tudo isso de acordo com a posição que o
próprio educador ocupa na sociedade. A noção de posição
está tomada aqui no sentido histórico-dialético amplo e in-

108
dica por isso não só os fundamentos materiais da realidade
social do educador, mas igualmente o conjunto de suas
idéias em todos os terrenos, e muito particularmente no da
própria educação.
A sociedade está sempre delegando a alguns de seus
membros a função de educar os jovens e adtfltos. Essa dele­
gação significa que a sociedade deseja ver compendiados e
transmitidos regularmente às novas gerações os conhecimen­
tos que lhe são úteis, que expressam seu grau de avanço cul­
tural e de domínio das forças da natureza, dentro de uma
determinada ordem de relações produtivas. A educação es­
colar, da infância ou de adultos, é portanto a formalização
da educação espontânea (dada pela consciência social), en­
riquecida dos conteúdos de saber que os sábios e os artistas
dessa sociedade têm produzido ou adquirido. Oeve-se enten­
der como a ordenação do saber e não como passagem a um
plano de vida social distinto. Por isso continua a possuir a
mesma significação humana e social.
Claro está que tecnicamente a formação do profes­
sor é um procedimento complexo de dotação de saber e de
preparação para sua conveniente transmissão a outros jovens
ou adultos. Mas, em essência, este procedimento é apenas a
condensação, a convergência, das influências que a socieda­
de exerce sobre seus membros, e que deseja exercer de ma­
neira cada vez mais organizada.
O educador deve compreender que a fonte de sua
aprendizagem, de sua formação, é sempre a sociedadç? Mas
está atua de dois modos: um, indiretamente, mas que apare­
ce ao educando (futuro educador) como direto (pois é aque­
le que sente como ação imediata): é o educador, do qual re­
cebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamen­
te, ainda que apareça ao educando (futuro educador) como
indireto, pois não o sente como pressão imediatamente per­
ceptível: é a consciência, em geral, com o meio natural e hu­
mano no qual se encontra o homem e do qual recebe os estí­

109
mulos, os desafios, os problemas que o educam em sua cons­
ciência de educador.

Importância da etapa de desenvolvimento econômico e


cultural da sociedade como determinante das
possibilidades quantitativas e qualitativas da educação e de
sua distribuição entre os membros da comunidade

Se a sociedade é o verdadeiro educador do educador,


sua ação se exerce sempre concretamente, isto é, no tempo
histórico, no momento pelo qual está passando seu processo
de desenvolvimento. Por isso, em cada etapa do desenvolvi­
mento social, o conteúdo e a forma da educação que a so­
ciedade dá a seus membros vão mudando de acordo com os
interesses gerais de tal momento.
Do feiticeiro da tribo ao pedagogo grego, ao escriba
romano, ao clérigo medieval, ao mestre e ao professor uni­
versitário de hoje, a genealogia social é a mesma. A consti­
tuição da figura do educador, seu status profissional e sua
valorização social são efeitos das diferentes etapas pelas quais
passa o processo histórico. O nível médio de formação do
professorado é um reflexo do nível médio do desenvolvi­
mento social.
Em épocas de aceleração do processo social observa-
se frequentemente com plena nitidez, o descompasso entre a
consciência (e respectiva formação profissional) do educa­
dor e as exigências impostas pelo curso dos acontecimentos
no momento. Esse atraso se explica porque a maioria dos
educadores foram preparados pela consciência precedente,
para servir a seus objetivos, dentro da realidade então exis­
tente. Com a rápida mudança desta, o reajuste da consciência
de muitos pedagogos não se faz imediatamente, sem ocasio­
nais conflitos. Grande parte dos educadores representa, nes­
se momento, de maneira geral, um fator de inércia. Nestas
condições seu papel se torna pouco rentável ou francamente
negativo, reacionário, por não poder se adaptar às novas exi­
gências da realidade.

110
Isso ocorre porque falta a esses professores a no­
ção crítica de seu papel. Sua preparação tem sido realiza­
da para uma função regular num suposto ambiente estável.
Quando, no entanto, a realidade, por força de sua natural
mobilidade, vai-se alterando, essa espécie de educadores não
se revela capaz de acompanhar a marcha das transformações.
Por isso é necessário que hoje em dia, quando somos
capazes de perceber este fato, preparemos os educadores pa­
ra se converterem em forças atuantes do desenvolvimento
econômico e cultural da sociedade. Enquanto se encontrar
com relativa freqüêncía entre os educadores um conceito in­
gênuo de si mesmos, da educação e da realidade nacional em
geral, eles poderão ser homens respeitados e dotados de con­
sideráveis conhecimentos mas não estarão à altura de seu
papel na sociedade, que se esforça por produzir um salto
histórico no caminho do progresso.
A etapa história vivida pela sociedade determina:
1) a formação do educador.
2) as possibilidades quantitativas da educação, ou se­
ja, o número de membros da sociedade aos quais pode ser
distribuída, em seus diversos graus.
3) as possibilidades qualitativas da educação, ou seja,
o conteúdo e a forma do saber que é dado aos alunos em
todos os graus do ensino.
4) a distribuição do ensino escolarizado entre os mem­
bros da comunidade, desde o grau zero (o analfabetismo)
até as modalidades avançadas de investigação científica, de
especialização técnica, de instrução universitária.
As possibilidades quantitativas e qualitativas da edu­
cação dependem da etapa do desenvolvimento geral, porque
a sociedade dirigida por setores minoritários nunca educa
maior número de indivíduos, nem lhes distribui mais instru­
ção que a necessária para que cumpram as tarefas objetivas
que lhes impõe. Em conseqüência, somente a mudança de
fase e a passagem a uma situação de maior desenvolvimento,
com a correspondente criação de maiores e mais complexas
exigências, levam a sociedade em uma curta etapa a incre­

111
mentar quantitativamente e qualitativa mente o processo
educacional formalizado.
-A distribuição das oportunidades educativas formais
entre os membros jovens da sociedade, como igual mente a
convocação dos adultos para se incorporarem ao processo
cultural, mediante o conhecimento da leitura e da escrita, é
regido pelo mesmo mecanismo de satisfação das exigências
sociais. Essa distribuição, refletida nos índices estatísticos
pedagógicos, possui uma segunda significação, que é a essen­
cial, a verdadeira, pois revela o grau de avanço do desenvol­
vimento da comunidade. Os índices têm assim dupla signifi­
cação: por um lado indicam um fenômeno (o aparente), a
situação educacional considerada enquanto tal; por outro la­
do, manifestam uma essência (a realidade), a fase do desen­
volvimento social e político do país.
A oportunidade que cada indivíduo, jovem ou adul­
to, tem de figurar numa das faixas de distribuição educacio­
nal lhe está designada por sua posição na sociedade, ou seja,
objetivamente falando, por seus determinantes materiais e
culturais. Por conseguinte, para que cada vez maior número
de indivíduos encontre oportunidade de se educar é preciso
que o contexto social se desenvolva, pois o atual estado só
oferece, obviamente, o conjunto de oportunidades presente.

Necessidade da capacitação sempre eficiente do educador


para o cumprimento de sua tarefa social.
Sua indispensável vinculação ao povo.

A sociedade educa o educador num processo sem fim e


de complexidade crescente. Já dissemos que o saber tem ca­
ráter exponencial e isso nao somente na existência histórica
coletiva senão também na formação pessoal do educador.
A qualidade técnica e profissional do educador está
sempre submetida ao controle social pelos dispositivos le­
gais que lhe atribuem este grau, asseguram-lhe o exercício
da docência e lhe proporcionam meios de constante aper-

112
feiçoamento. Mas, este é apenas o aspecto externo, o condi­
cionamento coletivo que o determina em sua condição de
educador e lhe dá os recursos para se tornar um profissional
cada vez mais competente. Contudo, há outro controle, e
este é o que reaimente importa: o que é exercido pela pró­
pria consciência do educador. "
Neste segundo sentido compete ao professor, além
de incrementar seus conhecimentos e atualizá-los, esforçar-
se por praticar os métodos mais adequados em seu ensino,
proceder a uma análise de sua própria realidade pessoal co­
mo educador, examinar com autoconsciência crítica sua
conduta e seu desempenho, com a intenção de ver se está
cumprindo aquilo que sua consciência crítica da realidade
nacional lhe assinala como sua correta atividade.
A capacitação crescente do educador se faz, assim,
por duas vias: a via externa, representada por cursos de
aperfeiçoamento, seminários, leitura de periódicos especia­
lizados, etc.; e a via interior, que é a indagação à qual cada
professor se submete, relativa ao cumprimento de seu papel
social. Uma forma em que se pratica com grande eficiência
esta análise é o debate coletivo, a crítica recíproca, a permu-
ta de pontos de vista, para que os educadores conheçam as
opiniões de seus colegas sobre os problemas comuns, as su­
gestões que outros fazem e se aproveitam das conclusões
destes debates.
A condição para este constante aperfeiçoamento do
educador não é somente a sensibilidade aos estímulos inte­
lectuais, mas é sobretudo a consciência de sua natureza in-
conc/usa como sabedor. Não são tanto os negligentes, mas
principal mente os auto-suficientes os que estacionam no ca­
minho de sua formação profissional. Julgar que sabem todo
o necessário, considerar que seu papel na educação elemen­
tar nada mais exige deles, é uma noção que paralisa a cons­
ciência do educador e o torna inapto para progredir. Porque
o progresso não consiste na aquisição de novos dados de sa­
ber, mas muito mais na aquisição da consciência de sua reali­

113
dade como servidor social, de seu papel como interlocutor
necessário no diálogo educacional. Esta consciência não tem
limites em seu progresso, pois muda com o curso do proces­
so objetivo, que é interminável.
O educador tem, portanto, que acompanhar o movi­
mento da realidade. A forma de vida pessoal mais perfeita
na qual pode realizar este intento é permanecer em constan­
te vinculação com o povo. Ao educador dotado de consciên­
cia ingênua por muitas maneiras lhe acontece se distanciar
do povo; assim, por exemplo, quando se julga alguém a
quem a cultura transformou em personalidade distinta da
do homem do povo, ou quando acredita que sua função co­
mo professor consiste em impor (em sobrepor) o saber ao
aluno inculto. Encontramos neste comportamento um vício
que destaca o professor do conjunto daqueles a quem ensi­
na, dando-lhe a falsa idéia de ser uma pessoa de qualidade
diferente, superior.
O educador necessita compreender a natureza neces­
sariamente coita do povo para sentir-se desejoso de unir-se
às massas de seu país. Precisa compreender que o povo é a
matriz de toda cultura, e que o saber, como conceito ou lei
que reflete ou apreende um aspecto da realidade, não é em
si mesmo cultura, senão que se torna tal quando representa
um produto da consciência geral. A cultura é por definição
uma totalidade e por isso é sempre possuída pelo povo co­
mo unidade social. O conhecimento de um fato ou de uma
lei da realidade, depois de enunciado, torna-se objeto de
apreensão universal, mas em sua origem é sempre produto
de um particular estado social, é criação de alguém que per­
tence a tal povo, em tal etapa de seu processo e não pode ser
concebido destacado desta referência à sua raiz histórica.
Depois de enunciado, o saber se torna igualmente produto
da cultura, porque o processo de sua divulgação e apropria­
ção por outro contexto social (nacional) que não o produ­
ziu expressa ainda o estado da realidade deste último con­
texto. E como esta realidade é sempre uma totalidade, o

114
saber aí criado ou aprendido de fora tem conexões com
todos os demais aspectos dessa realidade e a expressa por
seus condicionamentos recíprocos.
Como o contexto social se define primordial mente
pela situação vivida pelo povo como um todo, o educador,
para poder ser um homem autentica mente* culto, tem que
estar ligado às origens da única espécie de cultura que lhe é
acessível: a sua. Sendo esta representada pelo povo como
totalidade, o educador só será de fato culto e só desempe­
nhará com proveito suas funções se se conservar fiel às ins­
pirações de seu povo, concretamente, das massas trabalha­
doras de seu país.
Por isso, é sempre uma atitude ingênua considerar a
formação do educando, e seu constante aperfeiçoamento
exclusivamente técnico, como simples treinamento indivi­
dual. é , ao contrário, o progresso de sua consciência críti­
ca, de si e de seu mundo, que lhe dá a certeza de ser cada
vez mais competente em seu ofício e mais culto como in­
telectual, pois cada vez se acerca mais das origens legítimas
da cultura.

O educador como sabedor-ignorante, como ser em


permanente processo de aprender para ensinar.

A qualidade de culto adquirida pelo educador lhe dá a


noção de ser incompleto, inacabado, sabedor que ignora
muito mais do que sabe. Seu valor positivo está em que tem
consciência desse fato e se comporta em consonância com
ele, não buscando negá-lo, ocultá-lo ou disfarçá-lo.
é evidente que o educador tem um avanço na escala
de conhecimentos sobre o educando, mas isso não significa
necessariamente maior consciência da realidade. O saber ma­
terial possuído não se identifica ainda com o exercício so­
cial do saber, que é sempre produtivo de novo e original sa­
ber. Para o educador ingênuo o saber é concebido como algo
que deve ser transmitido como um volume de mão em mão.

115
Mas o saber só se converte em instrumento de cultura quan­
do é ele mesmo fecundo, ou seja, incorpora na consciência
daquele que o possui a compreensão de sua origem, e se des­
tina a frutificar em novas obras de cultura.
O educando, por suposição, está privado do saber
que vai adquirir, mas não da consciência de sua situação, de
julgamento de si e da qualidade do professor que lhe dará a
instrução (ainda quando tal consciência não seja clara). Des­
te modo pode ser mais culto que seu professor. Compete a
este ser capaz de reconhecer tal possibilidade, de julgá-la
normal e se beneficiar dela pelo encontro com a consciência
do aluno.

A reciprocidade da relação educacional:


o educando como educador.

Conceito critico da educação com o diálogo entre os


educadores. A relação educacional é essencial mente recípro­
ca, é uma troca de experiências, um diálogo. O educador in­
gênuo não reconhece no aluno sua qualidade de sujeito e
por isso julga ser o único sujeito do ato pedagógico. Com is­
so corrompe e deixa incompreendido tudo o que é essen­
cial a este ato: o encontro de consciências.
Essa tese não é apenas teórica e somente utilizável
na esfera da filosofia da educação. É, antes, uma concepção
de conseqüências diretamente práticas. Porque se o educa­
dor a admite, seu comportamento em relação ao aluno, es­
pecialmente ao adulto, torna-se inteiramente diverso do que
se julgasse que sua função se resume a executar um soliló-
quio instrutivo. Altera-se a perspectiva do processo pedagó­
gico e o professor, em conseqüência, passará a adotar méto­
dos de ensino que são ditados pelo reconhecimento de que
sua atividade oferece dados do saber, mas que estes, enquan­
to tais, não são a própria cultura, porém elementos da cultura.
O educando, por seu lado, sendo reconhecido como
sujeito se comporta como tal. Sente sua relação com o pro­

116
fessor como de cooperação num ato comum. Não se conce­
be mais como o participante passivo da operação educacio­
nal. Pode dar expansão a seus estímulos interiores de auto-
criação, ao mesmo tempo em que se sente atuante sobre o
processo social pelo fato de estar se alfabetizando, instruin­
do-se.
Na situação oposta, o adulto analfabeto se sente co­
mo objeto da solicitude social, que busca "salvá-lo" das
"trevas" da ignorância. Por isso, sua atitude é a de um indi­
víduo que se julga meramente receptivo e que acredita só
ter que receber uma dádiva, uma mercê da sociedade, sem
poder influir em nada sobre ela. Mas, se adquire a consciên­
cia crítica de seu estado no diálogo com a consciência crí­
tica do educador, verifica que está mudando sua sociedade,
sua realidade, a essência de seu país pelo fato de estar mu­
dando a si mesmo. Em lugar de estar sendo preparado para
a sociedade, está, ao contrário, preparando a sociedade para si.
De fato, a sociedade na qual um indivíduo se alfabe­
tiza ou se instrui em grau mais elevado já não á a mesma que
anteriormente. Se o educador dá ao aluno adulto a certeza
de que parte dele mesmo, como sujeito, a aquisição do sa­
ber, a concepção do mundo que o educando produz será
necessariamente crítica.
O educador crítico deverá dar a compreender ao
aluno que se está educando da mesma maneira que ele (o
educador) se educou. Porque, para a consciência ingênua do
aluno o professor é um ser diferente, portador de um dom
celeste inexplicável. Isso ocorre porque não é levado pelo
educador a refletir sobre o processo de educação que criou
o próprio educador. Se se faz este esclarecimento, o aluno
não sentirá nenhuma inferioridade, pois verifica que está
simplesmente refletindo aquela aprendizagem que já acon­
teceu a outro, e que deu a este último a capacidade de edu­
cador. Deste modo, o educando se reconhece como um edu­
cador potencial, ou melhor, compreende que está sendo
educado não como ignorante, como permanente educando.

117
mas como possível educador, e de fato já em ação, a iniciar
por sua mudança.
O importante é deixar claramente estabelecida essa
tese fundamental da teoria pedagógica crítica: no processo
de educação não há uma desigualdade essencial entre dois
seres, mas um encontro amistoso pelo qual um e outro se
educam reciprocamente.