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  • ABC de La Pedagogia Caps 2y3

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    capiruto 2 iCuadndo se inventd la escuela? La educacin presenta una caractertsica especialmente destacada: mas que ningan otre proceso cultural, arastra consigo toda la tadicén de st pasado y la proyecta en el presente, aun cuando ese pasado se traduzca en presupuestos, pricticas, acitudes y creencias mds latentes que manifests. Si querernos llegar 2 una comprensién de la ceducacién en el pleno sentido de la palabra, [...J necesariamente, hhabremos de proceder a un estudio histrico, desciptivo y explicativo de la educacién, James Bowen, en Historia de le educacién cccertal La naturalizacién de la escuela actual’ Las pricticas y.el tipo de escuela que hay conocemos es s6lo una entre muchas otras formas pasibles, Si bien pareciera que la escuela siempre fue tal como lo es ef le actualidad, el andisis histérco nos demuestra cue existieron diversos mode- los hasta legar al del presente, que aceptamas como natural y que creeras como el tnico posible, Pero es importante estuciar los modos de insttucionalizacién de la educacign en el pasado, porque cada sociedad y cada proceso social se apoyan fen sus antecesores, sea para negarlos, para afirmarlos o para resignificarlos. La intencién en este capttulo es desorbir dstintos modos de institucionalizaci6n, de la educacién ~enive otros, la escolar— que diferentes sociedades se han dado a sf mismas en vaiadas épocas y lugares para demostrar que las formas educativas ‘que tenemos no son las Gnicas y que, por tanto, pueden modificarse. 2B La educa ay hy y manana {algune ver nos hemos preguntado por qué los alumnos se sientan en bancos ‘che miranal frente, mientras el maestro habla de pie?, 0 por qué fas aulas son todas ‘iguales?, ipor qué exsten los horaris, las materias y hasta los recreos?, siempre Fubo guardapohos, patio y bandera en ef mast? Estos y otras tantos interogantes ‘ercuentran su respuesta en précticas educativas que comenzaron a cesarolarse en ‘Gis tiempos, En ocasiones, pensamos que hay cosas que, defintivamente, no pueden cam tbiase. A pesar de deseario en forma intensa, resulta muy diffi concebir estrategias Fria modificar esas cosas. Muchas veces, esto sucede porque ellas nos parecen rraturales. Entonces, la posibilidad del cambio se presenta como impensable: *. si lesEscuela exisid siempre y en todas partes, no s6lo esta justficado que siga exis- tendo, sino que su universaidad y etemidad la hacen tan natural como fa vida Fiza.” (Varela y Alvarez Urta, 1991: 13). Para revert esta suposicin, antes que rrada, es preciso realizar el ejercido de considerar que la escuela no es un fendme- ‘rw natural, sino que constituye un fenémeno histérico y socal: no siempre hubo ‘esuiela, y menos ain, como hoy la conocemos. Sin embargo, como hemos visto en el capitulo anterior, el fenérmeno educativo ' Empre existié. Sin educacin, en sus diferentes formas (familia, medios de comu- rrizcién, escuela, ec), no es posible la produccidn y reproduccién social. Pero Ledeno sucedis que la educacién haya asumido la forma escolar?, cémo ocurié la ‘transformacién por a cual las sociedades sin escuela pasaron a ser sociedades con ‘cs complejs sistemas educativos actuales? El rasreo que haremos en este cap tuo nos permits identifica continuidades y ruptures a Io largo de los sigs lrsiagaremos el origen y los procesas de constitucién de las précticas pedagbgicas cane propésito de interpretar cio han sido algunos de los diversos modelos que cBson lugar a lo que actualmente lamamos escuela. Considerar el carécter de construccién histérica de la escuela es saber que su rrearraleza no es etema, sino contingente. La escuela de hoy es un fenémeno de lesMademidad, y sabeslo nos habilta a repensar las formas que asume la educa- Cin. De all, podemos discutitas para construr posibles y necesarias nuevas for- -nras de educacion. Para ello, 5 necesaro *..restituir esta sensacion de extrafieza, Hiarifcialidad, para lectores que hernos crecido en sociedades donde la presen- lide escuelas no s6lo es lo mds natural del mundo, sino que su ausenca es vista camo una falta, defecto 0 desatencién’ (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22). a : {udm iver lesa? 39 La des-naturalizacisn de las practicas eclucativas La mayorla de las personas vive sus practicas cotidianas como si fueran de ‘aréceer natural. No obstante, incluso las acciones de cardcter biol6gico, como el hecho de alimentarse, han sido impregnadas por précicas culturales: cuando ‘comemos, nos sentamos en una sila ante una mesa, ponemos los cubiertos a los costados del plato y los sostenemos dle una cierta forma; pero en otras cul- turas, se sientan en el suelo y toman la comida con las manos. Estas, y otras muchas précticas que experimentamos como naturales, son de carécter social, es decir las hemos aprendido en ruestra partcipacién # interaccién en la vida social. De hecho, cuando viajamnos y conocemos una socizdad diferente de la nuestra, hos cuesta adaptaimos a sus carecterstcas. Acciones tan simples como detener algin transporte public, dejar una propina o saludat por le calle deben ser apren- didas nuevamente segin los modos propios de cada sociedad. Este chaque evi- dencia que aun las rutinas més comunes son frutos de una determinada construccién culture. Esto mismo suicede con una gran parte de las formas y précticas educativas que ‘conocemos. En las escuelas, encontramos: * Un edifcio con certas caracteristicas, al que ilentificarnos como escuela. + Salones contiguos y diferenciados denominadas aufas. + Patios cubiertos y descubiertos, gimnasios, salones de usos miliples, salas de profesores, bibiotecas, + Un méstil un timbre o una campana, una portera, guardapolvos, formacio- nes, saludos a la bandera, + Cuademos de dase, carpetas, pupitres, pizananes, escitoros. + Copias; dctados; expresiones, como “tern |, tema 2 “saquen una hoja comeccién con lépiz 0). + Planificaciones anuiales, carpetas didécticas, planes de unided y de case, disefios, predisefies y protodiserios curiculaes. + Libros de lecture, manuales del alumno, cuademos de comunicaciones, sanciones, amonestaciones y libretas sanitaia’ Con diferentes nombres formatns y costumbres de uso, estos modelos y préct- ‘as escolares son comunes a todos nosotros; aunque en ottos tiempos y lugares, ‘eistieron otras modelos y précticas diferentes, y alejadas de as que hoy conocemnos. ‘Gi ais Sarena Saves Tamas qu se eacoaa en bec, panda vee eh Pog OD). AW" La educa aj, boyy mone 22a proponemos que la naturaizacién de las précticas obedece a un proceso en el ve la gériesis sociel e histrica de nuestra acciones se pierde y cede su lugar 2 la ‘imediatez de lo cotdiano. No es posible decir en qué momento las cosas comen- zon a ser como son ri, mucho menas, por qué. Pero, cuando nuestras propias pro dlucciones han suitido una cosificacién, estas se nas aparecen como fuera de nuestra cance; y cambiatlas ~induso, cuestionarlas~ aparenta ser algo imposible. Pero aqut nos hemos propuesto someter al debate este supuesto carécter natu- zralde la escuela. Fara ello, nos adentrarernas en momentos histbricos, indagarernos ‘e1as formas que la orgonizacién de las pricticas educativas fue asumiendo en dis- +titas épocas y rastrearemos las modalidades que contibuyeron a que la educacién eexolorizada se convitiera eno que es hoy. Porque, como afirma Margarita Poggi: [a insttucién insttuida hace olvidar que es futo de una large sere de 2ctos de insttucion y se presenta con todas ls aparencias de lo natura. Por este motiva, no hay, sin dud, ningin instumento de rupture més podero- 0 que la reconstcién de la génesis: al hacer resuig los conflicts y les confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello, les posijidades

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