Geo-grafías

Imágenes e instrucción visual

en la geografía escolar

Verónica Hollman
Carla Lois

PAIDÓS CUESTIONES DE EDUCACIÓN

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 Geo-grafías
Imágenes e instrucción visual en la
geografía escolar

Verónica Hollman y Carla Lois

PAIDÓS CUESTIONES DE EDUCACIÓN

Dise110 ck, 11i>it•1 l.i r ,11·.1.111" ívl,,, 11
Dir0ctorr1 de• (CJI('( ( 1n1,. l\i l',,I l{1'11 r "I til 11 'I ( 1

Hollman, Verónicd
Geo-grafías I VeróniG:1l lull111.i11 y, .11 l., 1, 11·. 1·' , ·d r irrd, H 1/\utór10ma de Buenos Aires:
Paidós, 2015. A nuestros a 111ri11•·, 1111, • !/111111/ 1,111 1
208 pp; 22x16 cm.
encienden cada una de las /;1rc1,1·, ,¡, , uu, ..,11 ,1-. v1,/,J' ,
ISBN 978-950-1 2-0248-9

1. Enseñanza de la Geografía 2 . F.duc;,cic',11 -l l'Prl."JºlJíd. l. Lois, Carla 11. Tít ulo

CDD910.7

l" edición en A rgentina, abril de 2015

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrit a de
los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o
total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratam iento
informático.

© 2015, Verónica Hollman y Carla Lois

© 2015, de todas las ediciones :
Editorial Paidós SAICF
Publicado bajo su sello PAIDÓS®
Independencia 1682/1686,
Buenos Aires - Argentina
E-mail: ditusion@areapaidoscom.ar
www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11 . 723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Impreso en Master Gral,

Moreno 4794 - Munro,
Provincia de Buenos Aires,
en marzo de 2015 .

Tirada: 2.500 eJemplares

ISBN 978-950-1 2-0248-9
 Índice

Agradecimientos 15
Introducción. Palabras para las imágenes 17

1. El giro visual en la geografía ........................ ................. . 27

La visualidad como modo de conocer .. . 31
Problematización del ver y del mirar: el ent renamiento
de la mirada. 34
Mirada: puntos de vista y subjetividad .............. .......... ...... . ...... .. . 39
La cuestión técnica en visión y en la mirada ..................... .. 42
Algunas precisiones conceptua les. . ............... ....... ....... ....... ...... . 45
Metodologías para lo visual . . . . . . .. .. . . .. . . . . .... ...... . . 46

2. La instrucción de la mirada en la geografía escolar ........... ....... 49

El público infantil y el arte de ilustrar libro s .... .......................... ....... . 52
Las imágenes del discurso geográfico como objeto
de indagación . 56
Lo visual como clave de una verdadera "lección de
geografía" ............... ................................................ ............ ..... .. . . 58
Instrucciones para leer/mirar/decodif icar: cómo se enseña
a mirar ...................................................................................... . .. 65
Textos e imágenes, geografía escolar e imaginarios
geográficos: la nación al mapa 67

3. Modos de uso; el desafío de poner a trabajar

fas imágenes ...... 73
 - -- - - - - - - -- ~G EO•GIWIAS
Imágenes para cautivar y entretener ............... ............
Las imágenes como el recurso pedagógico más valioso.....................
¿Es posible imaginar otras imágenes y otras prácticas
pedagógicas con las imágenes? ........................................................
4. Las imágenes como recurso didáctico: una tipología
posible... .................... .... ......................................................... ......
Una posible tipologla para entender un universo vasto
y complejo ... ... ... ........ .... .. .......... .... .. .. ..... ..... .. .. .... .. .... .. .. ..... ..... ... .... 1oo
Los límites de toda tipologla: las imágenes híbridas.. ........................ 151
5. Regímenes de visibilidad y geografía escolar .. .. .... ... ........... ....... 155
Los contextos y la circulación de las imágenes en la
creación de sentidos y significados ..... ... ............... .... .......... .... .........
Los pasillos y las aulas escolares: entre la observación
analítica y la repetición silenciosa ..................................... ...... .....
Los modos de mirar las imágenes en la geografía escolar...... ,......
El mundo se ve distinto fuera de la escuela: los mapas
artísticos que contradicen los mapas escolares ... ... .. ... ... ... .......... .... ..
Los desafíos que se abren para la geografía escolar
en la cultura visual contemporánea .. .... ..... ... .. .. ... .. .. .. .. ................ ....
Balance. Una mirada sobre nuestras formas de mira r .. ................... 189
Bibliografía. ... ............ ................... .. ......... .................... ......... .. .. .. ...... .. 193
14
75
78 Agradecimientos
89
97
158
165
170
184
Estos textos fueron, originalmente, los guiones de las clases del seminario
186 d11 doctorado " Geo-graflas. Dispositivos visuales en.la disciplina geográfica: su
111, toria, sus prácticas y sus lugares", que dictamos en la Facultad de Filosofía
v l t•tras de la Universidad de Buenos Aires entre abril y junio de 2014. Con
ti;vlsiones y ajustes, volvió a dictarse en noviembre de 201 4 en la Universidade
1¡,tJc•ral da Grande Dourados, Brasil. Además, parte de esta propuesta tam-
111(,11 fue presentada y discutida con colegas en el Simposio Internacional sobre
l •,p,K io y Cultura rea lizado en la Universidade do Estado do Rio de Janeiro
1h11,1nte octubre de 2014. Cada una de estas instancias de crítica e intercambio
111h•ctivos fueron sumamente enriquecedoras para nuestras reflexiones.
Durante los meses que dedicamos a la preparación de esos guiones conta-
1110•, rnn el apoyo de personas e instituciones que merecen nuestro más pro-
f1111do agradecimiento. Carla Lois se vio beneficiada por una beca Fulbright-
1 , H 111 c?t que permitió buscar materiales en Kenyon College (Columbus, Ohio)
y, •,1 ibre todo, por la hospitalidad de Marta Sierra. Verónica Hollman contó
11111 1•1 dpoyo del Conicet y de la Agencia Nacional de Promoción Científica y
11'1 11ológica.
l .t propuesta original se vio notablemente enriquecida por los aportes de
h,., ,1h1rnnos que participaron activamente de los seminarios. De los debates
~111qlt•ron revisiones muy pertinentes que esperamos haber logrado volcar en
l¡.1 \lt'rsión final que aquí presentamos.
15 -- - - -- - - - - - - -
 ( 11 O•C,I11\I IA,
11 p111y1•1111 d1• 11.i11·,l111111.i1 11111 .. ,110•, c1•1 Il1'1i<ll t'\ de páginas de notas en
u11 lilllt1, 1111111, t111 uI1 I111111,i'.11 tl1• , tlllli,1111,1 q11p ,csultó definitorio: en este
sc11liclo, t1,pr1tll't 1•111<i', l'I ,1p11yn tl1• M,11io C.11w le10. También agradecemos a
Rosa Roll!'111IH'1q, c11y,1•, 1!'vI•,1011, 11 , y coinc' 11lnrios, sin duda, mejoraron el ma-
nuscrito inicial. lodo el equipo N litori,1I de Paidós ha trabajado con mucha
dedicación para pulir las drsprolij1clc.1des que se nos habían pasado por alto y a
ellos les debemos esta versión de nuestras ideas.
Agradecemos a todos aquellos que nos cedieron las imágenes para com-
poner el libro: Miguel Forchi, Den is Wood, Alexsandro Sgobin, lvania Marques,
Raquel Gurevich, Grupo Macmillan, Editorial Santillana, Editorial Tinta Fresca,
Biblioteca Nacional de Maestros, Hemeroteca de la Biblioteca Nacional, Cáte-
dra de Cartografía de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de La Plata.
Verónica Hollman
Escribir un libro a cuatro manos con sincronía y complicidad en la dedica-
ción, el esfuerzo, la disposición y la celebración de cada fase del trabajo me
confirmó que Carla es una compañera con quien es un verdadero placer t raba-
jar. Aun (y sobre todo) en los momentos difíciles, con una colega y amiga como
Carla es posible imaginar y ensayar otros modos de crear, producir y mirar cada
circunstancia que se presenta en los distintos aspectos de la vida.
Carla Lois
Trabajar con una compañera como Verónica es un lujo poco corriente en
nuestros días. Quiero agradecerle la compañía, el estímulo y el apoyo para
seguir formulando nuevas preguntas, y para encontrar el modo de disfrutar de
esos procesos de búsqueda e incertidumbre.
1(,
1 nt ro du·ceión
Palabras para las imágenes
No importaba postular el misterio de las imágenes siemp,c i,1\ 1111•,111.i't,
siempre distintas, sino trabajar para develar/o, aun cuando Cllth \/l't11¡u,•
demostraran su resistencia, aquella zona que no se abría a la oxpltc'" 1r)11,
que no podía traducirse en significado, en sentido. Porque eso os lo (!lll'
finalmente se verifica: que las imágenes son una formación facetada a lo1 que
se puede ingresar múltiples veces desde miradas distintas.
ANDREA G1uNTA, Escribir las imágenes (2011 : 1O)
Como dijo Roland Barthes cuando comentaba la creación del Consejo ln-
111111t1cional de la Investigación Científica sobre la Información Visual [Consei!
f111c•rnational de Recherche Scientifique sur /'lnformation Visuelle, CIRSIV],
111> l1ay ninguna ciencia particular que se ocupe de las imágenes desde una
11H1cepción culturalista que permita avanzar más allá del nivel iconográfico o
111• l,1s versiones vernáculas de los modelos lingüísticos sobre la comunicación
i1d.iplados a las imágenes visuales. De esta reflexión, Barthes desprendía un
tl1.iqnóstico que todavía t iene vigencia: es un campo problemático que entraña
l,1 dificultad de establecer una agenda.
ll<1rthes habla de la necesidad de "vincular el objeto de su estudio con las
111i1l1 dades profundas de la sociedad que hace [las imágenes] " (1 970: 54). En
11I11",lro caso, se trata de imágenes de ciencia, imágenes geográficas, imáge-
I111·, que dan visibilidad a un mundo y procuran darle un orden, a veces, una
1°,11 ut lura; en definitiva, hacerlo inteligible. Son imágenes producidas como
p,11 I<• de un discurso científico, pero que, como sucede con la mayoría de las
I1,I11qc•ncs, circulan más allá de sus entramados de origen, y participan de redes
1111'1', difusas y extensas a través de los diarios, las revistas y, más recientemente,
111•, •,1Iios de Internet, los blogs y h,1~1t1 l,1~ rcclcs sociales.
1<lwtHd Tuí te hii siclo uno d1• lo•, pIrnH 11n1, rn rr llcxionar sobre la visuali-
il,11 1di' l,1 i11 fo1rn,H ión cI1 lc1\ < 1! 1111 1,1•, •,1111, 111'•,, c11H1<¡11r1 \11 foco estaba puesto
I11,'p, ll11 111 1'11l,1 111,111< 1 I.i d1• i111Indi11 111111¡il1•¡,1•, •,11111 1•, !11 1 cl,110•, rnt111litalivos de
1/
 Geo-GRAFIAS
INTRODUCCIÓN

maneras cl aras.1 Al igual que muchos ot ros especialistas en lo visual, Tufte Figura 1.2
reafirma que las imágenes son fundamentales no solo porque pueden servir Serie de datos en forma de diagrama
para t estear y confirmar o refutar teorías, sino, sobre todo, porque generan
conocimientos nuevos que no pueden generarse con otros lenguajes. Para 1111t 1•11tración
5
ejemplificar esto, comparemos una serie de datos presentados en forma de t a-
4,5 Á

bla y en forma de diagrama cartesiano: en el segundo caso es posible visualizar T

4 Á

patrones de comporta miento de las variables medidas. T

3,5 ~

3
Figura 1. 1 ♦
2,5
Serie de datos en forma de tabla

X=tiempo y=concentración
2
1,5 ♦ •
X=tiempo y=concentración 1 Á
T

o o o o 0,5
10 1 10 1 o r
20 1,7 20 2,5 o 10 20 30 40 50 60
30 1,875 30 3,5 tiempo
40 2,75 40 2 1, 111l1,1(1Ón
50 4,5 50 1 4
60 4 60 0, 5
3,5 T

3
X=tiempo y=concentración X=tiempo y=concentración
o 3 o 4 /,5 T

10 3,2 10 4 2 Á
T

20 3,5 20 4
30 4 l.~
30 3,7
40 3,9 40 4 Á
T

50 4,2 50 4
O, ', ~ Á

60 4,6 60 4 T

o ◄►
Fuent e: Elaboración propia.
o 10 20 30 40 50 60
tiempo

Continúa_,

1. Sus tres obras clavC'S ~on / /Jr visur1/ display of quantitative information (1983), Envisioning
information ( 1990) y V1;11,1/ 1•xp/,111, llinm (1997).

1B l'I
 GEO·GRAFIAS ltHttlll Hh I tnll

r1gura 1.2 (cont.)

binación de lo gráfico con diferentes lenguajes puede ser un terreno
5 férti l para construir narrativas complejas de maneras sencillas para faci-
4,5 litar su comprensión.
♦ 3) Hacer del trabajo analítico un objeto de placer estético.
4
♦
♦
3,5 ♦
♦
1o más interesante es que Tufte aboga por el desarrollo de habilidades
3 ,¡1o1f1cas que permitan nuevas formas de expresión. Es decir, no se queda en
2,5 ----- ,,1pl,1no de la lectura y la interpretación de imágenes, como mapas, gráficos
2 rl1v1•1~os, fotog rafías (imágenes a las que llama "convenciones gráficas"), sino
1,5
'1'11' propone algo verdaderamente novedoso: desarrollar la capacidad de im-
p111vi\ar formas gráficas que expresen datos y comuniquen en el sentido que
I111•,c ,1 el propio investigador. 2
0,5 111 el aula, la imagen suele ser utilizada como "disparador", esto es, para
o l,1111,11 hipótesis o para hacer descripciones sobre aquello que se reconoce en
o 10 20 30 40 50 60 l,11111,1gen. Es un recurso útil y dinámico, pero la imagen puede ofrecer muchas
1111,1•, lecturas si la seguimos interrogando en un diálogo con los textos en los
4,5 '1111' ,1poyamos el desarrollo de los contenidos. ¿Por qué, entonces, utilizarla
.1110 para "abrir la discusión"? Claro que no es sencillo hacerlas hablar... Sin
4 ~ ~ ~ ~
T T T T T T
, 1111!,irgo, este libro propone y sostiene que vale la pena hacer el esfuerzo de
3,5 "111, 11 ,ir el desafío.
3 / Quién no ha pensado alguna vez, ante una imagen elocuente, en el refrán
qI11• dice que "una imagen vale más que mil palabras"? Es cierto que las imá-
2,5
qI•IIt•s expresan mucho. Pero no son inequívocas ni tan claras como parecen.
2 1 ,,, 1C'frán popular remite, en realidad, a una dicotomía que opone la palabra
1 l,1 imagen (lo verbal a lo visual). La consolidación de esa supuesta dicotomía
1,5
lll'VÓ a subestimar los modos en que ambas se articulan . Davis (1968) dice
'1111• "el problema de la eficacia de la ilustración gráfica en su articulación con
0,5 ,,¡ tc>xto -sin duda, una cuestión realmente importante- parece haber sido
o I1111ornda" . Y ello ha afect3do particularmente a la geografía en tanto dis-
I 1plI11a que recurre ampliamente a diversos tipos de imágenes. Sigue Davis,
o 10 20 30 40 50 60
l,1•, ilustraciones gráficas que se relacionan con textos geográficos son un
Fuente: Elaboración propia. 111111Jlcma secundario dentro de un conjunto mucho más amplio que concier-
I11• c1 la reflexión más general sobre la utilidad de las ilustraciones gráficas que
Se ha señalado que las contribuciones más importantes de Tufte han sido: ,11 ompañan los textos".
1sa dicotomía tiene una larga tradición en el pensamiento occidental, se- .
1) Establecer claramente que deberíamos recurrir al despliegue visual de 111111 la cual la palabra encarnaría las formas de racionalidad y argumentación,
datos no solo para ilustrar o embellecer un argumento sino, más bien, 1III1'I1tras que la imagen apelaría más a lo irracional, a la emoción, a la sensibi-
para construirlo, ya que las imágenes pueden dar forma a un argumen- ltrl.id e inclusive a la pasión. Si bien es cierto que las imágenes pueden resultar
to, o b1C'11 tom,11 1111C'v,1s formas a partir de los argumentos.
7) 50,tP11C'1 un c1Iqunu•11I0 Pn menos espacio y tiempo que el que se nece-
' ',111Jrr el legado de Edward Tufte y una revisión crítica de su obra, véase Grady (.?00G)
•,ll,11I11 p,11,1 ll,111•!111 vI •il 1,11inC'ntc, aunque también admitía que la com-

,'() 21
 GW·GRAFIAS
--------------
herramientas útiles paro1 conmover o sensibilizar sobre ciertos aspectos de al-
gunas realidades, esto no e~ w1<1 virtud de la imagen en sí misma .
Probablemente debido a la emotividad que se les atribuye, a veces se impo-
ne el convencimiento de que las imágenes son más subjetivas que las palabras.
Sin embargo, cuando pensamos en un mapa, lo consideramos una imagen
bastante objetiva. Y si tenemos en nuestras manos un informe médico, segu-
ramente asumiremos que se trata de un texto bastante objet ivo. En efecto, hay
textos y hay imágenes que tienen más (o menos) margen para las apreciacio-
nes "personales" , mientras que otros siguen ciertos protocolos de objetivación
de sus referentes. Por lo tanto, podríamos pensar que no es ni una virtud ( i ni
un defecto!) de la imagen en sí, ni tampoco del t exto.
Ese campo emocional que despiertan las imágenes es activado a partir de
la combinación de un conjunto de elementos, tales como el tipo de imagen,
el tema, el modo de evocarlo, el contexto de encuentro con esa imagen, la
información que tenga la audiencia sobre el evento/personaje retratado, Y así
podríamos seguir enumerando más elementos de distintos órdenes. Es aquí
donde interviene mucho (y de manera decisiva) la palabra: los textos orales
y escritos orientan nuestro modo de mirar las imágenes, y también nuestros
interrogantes ante lo visual. En la tarea docente, sin duda, es la palabra la que
sitúa el análisis de lo visual: la palabra sugiere itinerarios, afirma, discute, ex-
plica y también interroga. Entonces, cabe preguntarnos: ¿sería posible pensar
la imagen sin palabras?, ¿es cierto que la imagen vale más que las palabras?
Dado que estamos convencidas de que la respuesta a tales preguntas es ne-
gativa, el siguiente paso es formular una pregunta más compleja: ¿cuál es el
rol de la palabra del docente en el momento de t rabajar con imágP.nes en el
aula? Este libro es un esfuerzo para tratar de sugerir algunas respuestas a esta
pregunta. .
Las imágenes son formas de inscribir la realidad. Y esa inscripción también
es el resultado de muchas operaciones: ninguna imagen es transparente ni re-
trata la realidad tal cual es. Siempre hay una intencionalidad en la imagen que,
por un lado, tiene que ver con quién la hizo y sus motivaciones. Algunas inten-
cionalidades son más visibles o explícitas que otras, e incluso algunas son más
deliberadas o ingenuas que otras. También hay que considerar las intenciona-
lidades de quienes utilizan esas imágenes luego, en contextos diferentes del
que fueron producidas, a veces separados por una amplia brecha de tiempo,
espacios y circunstancias. Además, la imagen puede hablar de distintos modos
según quiénes, cuándo y cómo la miren. La imagen capturada con una peque-
ña cámara, en forma casera, para reg istrar la caída de granizo -casi como un
recuerdo familiar, por ejemplo- es mirada de otro modo al converti rse en el
documento visui1I ele un prog rama periodístico.
n 11
INTRODUCCIÓN
l n•, poemas, las novelas y otros textos también t ienen intencionalidades.
1r ,Ir l,1ración viene muy bien para evitar la connotación negativa del término
11111•11< ionalidad". A veces, los objet ivos son más o menos explícitos, como se
¡11•1,1 que ocurra en una imagen didáctica. Otras se intenta persuadir o ma-
11p11l,11, como suele ocurri r en la publicidad (de donde proviene la significación
1111 ¡o111v,1 que generalmente se le atri buye al término), pero no siempre es así.
l II l11iln caso, lo que nos interesa aquí es t ratar de desmontar los mecanismos
1• 11 h,., r uales las imágenes resultan convincentes.
1', lll'>Oslayable el hecho de que algunas imágenes (en particular, las foto-
,, 11111•,) r¡cneran la ilusión de mostrarnos algo "verdadero" o "real". Ya han
rol, 1, 1111pliamente analizados los mecanismos que fortalecen esa ilusión, por
, ,1q11r, más que volver sobre ellos, los retomamos con un propósito espccr
1t 11 •,1l,r\ imágenes nos "acercan más a la real idad de los hechos y acontecí
11,11 r1l111, " , es algo que podemos debatir entre todos. En todo caso, la pregu11Ir1
I' 11 , I11,•11te1rá este libro es, más bien, de qué modo las imágenes nos acel(cJII t1
1 11111,1•, 1t1alidades. En otras palabras, cómo nos hablan las imágenes y qué sin-
¡11l,111do1dcs presenta cada registro visual. No todas las imágenes funcionan de
11111•,111,1 manera. Aquí abordaremos algunos t ipos de imágenes y, a partir de
11 r , vI•Il'mos que los modos de emplearlas son muy diferentes y, por lo tanto,
• h•111p1 C' las imágenes del mismo tipo (por ejemplo, no todas las fotografías)
111 1 11ll111•11 los mismos efectos o resultados.
'.11 1duda, toda imagen tiene muchas lecturas posibles. Es más: si dejamos a
11 1h 111111os librados a lo que las imágenes parecieran decir, corremos el riesgo
lo , 111l1 '11(11 interpretaciones totalmente disímiles y muy lejanas a lo que había-
"" 1111.rqinado desde la propuesta pedagógica (es claro que, aunque a veces
111111 vo1ldrra esta avent ura, la cultura escolar no deja mucho espacio para que
1>, ,11r1•de1). Las imágenes disparan líneas en direcciones muy divergentes, o
11, h1•,11 puede suceder que no disparen absolutamente nada para un determi-
" 1d11 qr upo de estudiantes. Es aquí que la palabra vuelve a presentarse como
111,1 11io1dt1 necesaria de las imágenes, todavía más si pensamos en una pedago-
II 1 1I•,11.rl Porque " las imágenes no nos dicen nada, nos mienten o son oscuras
111111 I1•1091fficos mientras uno no se tome la molestia de leerlas, es decir, de
111 111 ,11 lo1\ descomponerlas, remontarlas, interpretarlas, distanciarlas fuera de
I lit 111"~ lingüísticos que suscitan en tanto clichés visuales" (Didi-Huberman,
llilll 11'1),
l 1I11¡roIwmos comenzar a cuestionar la supuesta eficacia comun icativa de
1, I11I11qt 111c•s, a desmitificar su funcionamiento autónomo y a reflexionar sobre
11 1111111 11 l,111c i.i de la palabra (y la responsabilidad que tenemos como docentes
11 11111•,o el(• lt1 pt1 lc1lm1) para "hacer il,11Jl,1r" ¿¡ las imágenes en contextos de
11 1•!1,11I/ ol oll)l('i1cli1dj('.
 GEO-GRAFIAS

/\11r1l1C 1•1110•, ,, t1c1v(>\ de un ejemplo cómo una misma fotografía se utiliza
para ilu,trt11 do., 11ot1c1,1., distintas. La anécdota visual/periodística trae dos ele-
mentos p,11 <1 lC'll<'r <'11 cuc>nl,1 que nos pueden servir para pensar la polisemia
de las imágenes: la imagen en sí puede decir cosas diversas, e incluso opuestas,
según el contexto en que se use y cómo se la use.
l1•11P11111•, PI d, .... 11111 di' 111odtl11,11111°11,1•, c1t 11111<11•·, ,11111• lr111nc1qe11, comen-
111,I, 1111n p olll't 1•11 dwl,1 PI •,111n11",lo d1• q111• vIv11 1•11 un rnu11tfo superpoblado
1 1111,1111•111", 110•, e011v11 11t<', clt• ,n,u1c•1c1 nc1tu,al, en alfabetiLados visualmente;
1 1,, 111n', d, .... 11,1111,11 u11c1 mirdtfa refü,xiva ante las imágenes y promover que
11 11,1•, .rlt111111m 1,1rnbié11 la desarrollen.

l1 •111 1Jí,11110\ que• clC'tcnernos a pensar en las dificultades de separar la ima-

1 11 d1• l,1 p,1lo1brt1. Ln rigor, se trata de dos modos de expresión que interac-
ECONOMÍA>LA MISMA FOTO ILUSTRA SUPUESTAS MUERTES MASIVAS DE GA- 1 1111 1•11 rrn1ltiµIC'., direcciones. No se trata de discutir cuál de los dos es más
NADO EN BUENOS AIRES, LA PAMPA Y SANTA FE 111,¡ 11111.r11l1 •, o más fiel a lo real, o más expresivo, o incluso más autónomo. Lo
El día que las vacas volaron , 11 1,, .. 11111• ,,., comprender que se requieren porque funcionan a partir de so-
Distintos medios publicaron una foto de la Federación Agra ria de animales muer- 1 1 , 1d,1dr", mutuas. En la práctica pedagógica, esa interacción es todavía más
tos y afirmaron que eran casos en diferentes provincias. La imagen fue presen- 11 11d 1 110 ,,,, dprende solo con palabras ni solo con imágenes. Por un lado, por-
tada como la prueba de la gravedad de la sequía, en línea con la posición de la l"' l.i 1111r1qC'n "pura" (sin nada de texto) no existe como tal. Por otro, porque
Mesa de Enlace. , , ,1L1111os de las palabras para interpretar esas imágenes, para intercambiar
p1t1h 1111",, pt1ra enseñar a mirar, para cuestionar.
1'1•111 "l,1 imagen", así genéricamente mencionada, es, a su vez, algo com-
Fuente: <www.pagina12.com.ar/díario/economia/2-185397-2012-01-13.htmi>.
1111 I" y v, 11 i,1do. Por eso, este libro busca ser una invitación a seguir el debate,
11" 11 d.r11do diferentes tipos de imágenes, con sus especificidades, sus modos
Por un lado, si bien la fotografía parecería tener una función ilustrativa de
h 1111t, 111,,., y también de hablar y escribir sobre ellas.
las noticias, podemos advertir que se convierte en un documento que atesti-
gua lo que las palabras de cada relato periodístico afirman: la gravedad de la
sequía y sus consecuencias para los productores agropecuarios. Sin embar-
go, el lector de un diario, en una lectura rápida, difícilmente advertirá que la
misma fotografía se presenta como documento de dos escenarios distintos
en términos temporales, geográficos y productivos. Por otro lado, cada relato
periodístico hace hablar a la fotografía del modo que quiere hacerla hablar.
No podemos prescindir de las palabras para trabajar con las imágenes. El
desafío que tenemos aquí es transformar las imágenes en objetos y poner las
palabras al servicio de la imagen (y no a la inversa, que es lo que aprendimos
a hacer). El reto es inmenso: hemos aprendido a producir textos de diver-
sos géneros, a identificar sus ideas principales, a comprender su sintaxis y su
gramática, a "leerlos entre líneas" ... Es decir, con mayor o menor solvencia,
manejamos muchas habilidades respecto de la producción e interpretación de
textos. En cambio, ante la imagen, solemos darles paso a las emociones o,
cuanto más, nos limitamos a reconocer objetos, situaciones o personajes que
ya aprendimos a través de los textos que deberían estar allí. La problemática
que ernerc¡e es cómo conectar nuestros conocimientos, nuestras experiencias
y nur.,lrrt propIc1 l11\tori,1 con la imagen, desde sus particularidades estéticas
(1'1 rnlrn, lc1•, fo11nc1\ l,1., ll11rc1s, etc.), desde sus formas de circulación, desde lo
q11P 1uov111 ,11°11 lo1•, 111i1.rd,1, que se encuentran con ella, desde lo que se afirma,
1111 1•,111111,1111111111•,n 1•11I1c11•11 IC'nsión o conflicto desde lo visual.

),1 25
1
j
 CAPÍTULO 1

El giro visual
en la geografía
La geografía fue muy a menudo, incluso más de lo que imaginamos, una
lente a través de la cual se podían descubrir las maravillas del mundo.
SusAN ScHULTEN, The Geograhical lmagination in America,
1880-1950 (2001 : 11)
1t1 profesión del geógrafo se ha construido y se ha legitimado en torno a
111,11 lIcas que tienen un entramado visual: los geógrafos analizamos, produ-
II 1111•,, buscamos y comparamos imágenes; utilizamos imágenes en la pro-
d11, 11!"111, la comunicación y la enseñanza del conocimiento geográfico. Tam-
111<'11 vt1mos al terreno en busca de evidencias visuales. Todas estas prácticas se
I11, 11 11I1 11H1n en nuestra disciplina, más o menos resignificadas por las distintas
11 11111 Inncs, y además se han extendido considerablemente en virtud de una
,·111• 111 i1vances técnicos en hardware y software y del mejor acceso a las
1
, 111.. ~I011cs de Internet (Thornes, 2004; Schlottmann y Miggelbrink, 2009).
l',11,1dójicamente, esta fuerte impronta visual de la geografía no ha tenido
, 111111 1rn relato una sistemática reflexión sobre las· imágenes, sus modos de
p1, 11 hu eIr'm y de utilización. En efecto, la historia de la disciplina muestra que
,¡,, 11•1 ll'lllcmente se comenzó a reflexionar sobre su carácter visual y sobre
1, lo1l1I•, ,,signado a las imágenes. Esta reorientación hacia la indagación de
11 1,11,11y ele la vi sualidad no solo se ha dado en la geografía, sino que es una
¡,1 111111,11 1ón compartida por diversas disciplinas del campo de las ciencias
11 11lt•'o, 111ovimiento que ha sido denominado genéricamente "giro visual"
11 ,I 111111 J. También llamado pictorial turn (Mitchell, 1989) o iconic turn
t '" 1•y, 1008), implica el reconocimiento de que las imágenes constituyen un
r 1, 11 d1• 1n11ocimiento específico, íntimamente relacionado con las palabras,
11111111• 1111 p11c,cfa ser equiparado con ellas. En otro orden, el giro visual cues-
", l,1 1•><1,1! 11< ia de un modo universal de ver/m irar las imágenes.
1 1
11111 1111 • •,ic•rnprc resulta arbitrario establecer un momento preciso que indi-
11 , l I1111I,, d1• u11 movimienlo intelectual, podríamos tomar como referencia
1 111111, vI•,1 1,1I t•n l,1 grogr¿¡ffa, p<1rticularm0ntr r n l,1 ,mglosajona, la publica-
" , 11 1•I ,1110 )003 dr un,1 , N ic' de' ,11 líe Ido•, c¡1 11• ,111t1li1,il1<111 l,1 condición "vi-
11 il1 lt1q1•1H J1,lilt11•11 l,11c•v1•,t,1 /\11 /1¡>orll' 11dc•ll.ill' •,e• 111Ic16 cnn 11n artículo
1
,1111,111 1\11•,1 Cjllll'l1 •,o~l<'IIÍtl qI 11•, " dtl 1•11•111 l.i d1• li1 ,111 I11 ,pnlrn¡f,1, nuestra
1
,
1¡1111111 11.i 11 1111<10 poco 111 11•11.,,, prn ,111,1111, 11 111 "v1•,11,1I " 1111 l,111111 nhwlo clr
11d111 y 111111111 de• 1111! 1p11'i,11I611, en11•,l1 111, 11 111 y diill',11111 d1•I 11111111111111•1110
1
.,11 1
 GEO·GRAFIAS
Ho,(• ',<' ¡Ht1q1111lo1h,1 (y ' ,ti ¡n I•qw1lt1 continúa interrogándonos con fuerza y lu-
citle1): ¿PI1 qlll'• ',P111tdo l,1 (J<'oq1 c1 fír1 es una disciplina visual? (Rose, 2003b). 1 Tal
vez lo mi'ls 111!1'1(",.1111<' e•, qui' HmP puso en discusión dos suposiciones acerca
de nuestI cls p1(K tict1s (como CJC'óqraíos y como docentes de geografía) que se
asumen con mucht1 n<1Lurt1i1Clc1cl, pero que todavía merecen ser revisadas yana-
lizadas en detalle. Por un lado, se da por sentado que los geógrafos tenemos
suficiente entrenamiento y habilidades para mirar y trabajar con imágenes, en
especial con mapas. Probablemente debido a esa rápida asunción se ha tendi-
do, por el contrario, a obliterar el análisis de nuestras prácticas profesionales
con las imágenes. Por otro lado, teniendo en cuenta que los primeros usos de
las tecnologías de visualización se limitaban a las presentaciones en Power-
Point, el artículo discutía la autoridad asignada a las imágenes en las prácticas
de enseñanza universitaria y su directa contri bución en la reproducción de
jerarquías y diferencias en el salón de clase entre el profesor (o conferencista)
y su audiencia. Rose apuntaba que la imagen, particularmente la fotografía,
se convertía en el real que confirma lo que las palabras del geógrafo vienen a
enunciar (Rose, 2003b: 216).
En ese mismo número de Antipode, Félix Driver señalaba, a nuestro criterio
de manera acertada, que el análisis de las imágenes no había sido marginado
en la geografía (Driver, 2003). Argumentaba que ya existían sólidas investi-
gaciones que tomaban como objeto de análisis qué y cómo se observa en
el trabajo geográfico particularmente durante los siglos XIX y XX (Cosgrove
y Daniels, 2002; Cosgrove, 1994; Ryan, 2000, 2003; Schulten, 2001 ), y que
incluso se estaba autonomizando el campo de la historia de la cartografía,
desarrollando un fuerte andamiaje conceptual ad hoc. 2
Lo cierto es que a fines de la década de 1960, O. L. Davis planteaba que
había algunos estudios que indagaban acerca del papel desempeñado por las
ilustraciones gráficas en el aprendizaje de la geografía: concretamente señala-
ba que si bien se había hecho una encuesta que demostraba que los alumnos
que estudiaban geografía acompañando los textos con imágenes tenían un
mejor rendimiento, reconocía con profunda desazón que todavía no se habían
analizado los mecanismos que explicaban tales resultados y que ello solo con-
f irmaba la importancia de las ilustraciones gráficas en la enseñanza de la geo-
grafía (Davis, 1968). En un artículo publicado a principios de los años ochenta
1. El artículo de G1llian Rose ha sido traducido recientemente al portugués y publicado en el
númt>ro 33 rJp l,1 rc•vista [sp,1<;0 e> Cultura, de la Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
7 l I1 p,11t1111I,11, h>', l",t11tlI0•, 1P,tl11dclos en las últimas tres décadas siguiendo los desarrollos
ll'(11 Icn•, q 111• 1111c1,11011ll11,111 11,tilPy y David Woodward en el marco del proyecto editorial The
I11•,lrny 111 1,111111 ¡1,1phy 1'111¡1•1 1 lll\poníble c>n <www.geography.wisc.edu>, último acceso:
1•1/ 11/111 11
l()
11 ,11111 VI 11 1 111 1
fl, 1 1,¡l11 XX, llot 1ql,1•, l'w 111 ~ 1,11,1c1!•11. .tl 1t1 l,1 11111l1•111p111 ,1111 •1cl.icl <01110 visual
y 111111,11110 .t Id (l('O(Jldl í.t, cil'( 1,1
1 , q1 •oq1t1fí..i C'S t1 t.il p1111lo uI1,I <11•,c 1pl111,1 Vl',udl quP, incluso entre las cien-
' I.i•, •,o, 1,1IPs, lt1 vislc1 <'S c..isI un 1e>q wsilo p1 Pvio <' ineludible para su desarro-
II, , 1i Iv,•Isos disposi tivos de> ayudas v1s11r1les caracterizan su enseñanza en el
11 11,1, 1111c•11Lras que la observación en el trabajo de campo y la formación de
1111 o¡o Pntrenado son habilidades y requisitos complementarios inherentes
,1 l,1p1 ,íct1ca de la disciplina (Pocock, 1981 : 385).
1~.1•, .illi'l de las diferentes posturas frente a la insuficiencia del análisis de
11 11 ,1 1,d ,•11 geografía, en respuesta al artículo de Gillian Rose, ese texto operó
1111111 1111,1 fructífera provocación para que las imágenes dejasen de ser una
1¡,1 11<•<11a". Todas las contribuciones expuestas en el dossier de Antipode
, ,11,,11 11111 ilcerca la necesidad de convertir las imágenes en objeto de análisis
11•¡,¡,11•,.11 la educación visual en la formación de los geógrafos (Ryan, 2003;
111111111 '\ 2004). Como geógrafos, sin duda, deberíamos elaborar prácticas
111 , , I1•,1tIvas e imaginativas con las imágenes, tanto en la enseñanza como en
11 11 IVl",lrCJdCión (Ryan, 2003: 233).
111 ddinitiva, podríamos pensar este giro como un período de apertura
dI , 1pll11,11 a la problematización de lo visual: qué miramos, cómo miramos, en
1111• I11ornento histórico y desde qué lugar estamos mirando, qué dejamos de
, 1 1pI(• exclusiones e inclusiones son protagonistas de la construcción de las
111, I,¡I•11rs geográficas y de los modos de mirarlas producidos y difundidos des-
1I, l,1cli\ciplina. En otras palabras, el giro visual invita a descubrir y escudriñar
, .11•, pl1 (1 gues y mat ices de las imágenes, pero también de nuestras prácticas
, 11, 1 011 y a partir de ellas.
1n visualidad como modo de conocer
Bajo su aparente planitud, la imagen tiene profundidacl,
espesor: hay un ojo en ol fondo.
G ÉRARD W AJCMAN, El ojo absoluto (2011 · 18)
l 11 la actualidad, según el Diccionario de la Real Academia Espa11olt1, •,1•
, , 111•,1dera que la vista, entendida como el " sentido corporal con que SP ¡><•re 1
111•11 los objetos mediante la acción de la luz", es el sentido dominante <'lt l,1•,
31
 GEO-GRAFIAS
experienc1ils scn,iblP\ ele• lm objetos, ya que el noventa por ciento de nuestro
conocimiento del mu11do exterior está basado en procesos visuales (Pocock,
1981: 385). Aun así, la vista humana está fuertemente restringida por con-
diciones físicas: nuestros ojos solo captan una pequeña fracción del espectro
electromagnético, pero con una altísima sensibilidad al color. Nuestra visión
también tiene la cualidad de ser estereoscópica o binocular: el hecho de que
tengamos dos ojos y su localización frontal hacen que podamos ver en t res
dimensiones.
Esto no significa que la visión sea un fenómeno meramente físico o na-
tural. Incluso la habilidad natural de la visión tridimensional requiere, para su
desarrollo, tiempo y experiencia (Tuan, 1990): ver también es una forma de in-
teractuar con el mundo y precisamente se va enriqueciendo en esa interacción.
Por otra parte, no deberíamos dejar de tener en cuenta que contamos con
cinco sentidos y los usamos cotidianamente, aunque en efecto somos mucho
11 111 1111 ,,, 1•11tPndido algo, decimos "ya lo veo". El lenguaje evidencia el lugar
más dependientes del sentido de la vista para movernos en el mundo. 3 Sin
, 1 t ,11111 J,1 v1\1ón para el pensamiento occidental: se afirmó como el rná,
embargo, no siempre la vista tuvo este reconocimiento: hasta el siglo XVIII, se
consideraba que el tacto otorgaba solidez a las impresiones emanadas por los
otros sentidos, incluso por la vista (Jay, 1993). Con la modernidad, la visión
quedó asociada al conocimiento, en tanto una vía "pura" y "libre " de acceso
a este.
Si exploramos un poco, aunque más no sea de manera superficial, acerca
de la familia de palabras de "vista" (visión, visivo, visible, visualidad, visualizar),
encontraremos que hay un supuesto: la vista es también el "conocimiento cla-
ro de las cosas". Repasemos una familia de palabras que vuelve sobre distintos
aspectos de la cuestión de la vista y la visión.
A continuación, se reproducen algunas definiciones del Diccionario de la
Real Academia Española.
3. El geógrafo Yi Fu Tuan explica que el hombre, junto con otros primates, desarrolló el sentido
de la vista en un ambiente tropical y precisamente esto lo convirtió en un sentido mucho más
valioso que los demás. "Un mundo mucho más vasto se abre ante él, y a través de sus ojos le
llrg,1 mucha más información, incluso espacialmente detallada, que la que recibe a través de
lo\ \1\l!'m,1s sensoriales de la audición, el olor, el gusto y el tacto" (Tuan, 1990: 6). Sin embargo,
111oldo \I' di's,moll.i m,h tl'1t1pranamente que los ojos: "El oldo se desarrolla en el feto de una
11111/"1 1•11111,11,11,111.i 1•11 l'I e 11.irl1.iq6simo quinto dla de embarazo, lo que significa que se forma
',11'11• 1111",I", y 111..<1111 o1111i ", q111 • 111 ojo. Pero en nuestra sociedad, después del nacimiento del
111•111• "' 111<111 1", ,1 1111 •1 111111, d1 ..,c 111cl,1do y la atención se centra casi exclusivamente en el ojo"
(ll,111•1111111111, Jflf)H J J)
l)
l 11,11111~1ttA1 lll lht,!111,IIAI I
, , ,11 "< 011tPmpl,1< 1ú11 111111Pd1,1t,1 y d11<'c t.i ,111 pp1ccpción sensible" .
l 11III , di' v1•,t,1 p,1rt1C ul,11 sobre un terna o asunto."
, /, ,r ,,,,,,¡,,,
111,1/ "C onornrnC'ílto claro e inmediato sin raciocinio" .
, w11 <)111• •,1Iv<' p,ua ver, potencia visiva " .
, ,, ,t,,J.,r/ "I fpclo r19radable que produce el conjunto de objetos vis-
" HPpresentar mediante imágenes ópticas fenómenos de otro
, 11,1/1 .,,
111, 11'1 "I orinar en la mente una imagen visual de un concepto abs-
li 11 111 " lr11,1c¡mc1r con rasgos visibles algo que no se tiene a la vista."
1 1, , 11110< 1miento claro de las cosas" que evoca la fa milia de términos
1 q11 ,11I 1'11 tmno a la visión también se afirma cuando para dar cuenta de
1 ,¡,¡, de • lo\ sentidos (Schwartz y Przyblyski, 2004).4 Ver es también corn-
11cl1·1 l I•¡11~ de haber estado siempre vinculada a lo emocional o visceral,
1 1111 1 l,1111ilién tiene una sólida tradición asociada a las reflexiones sobre
1111I111•11°,ión, el entendimiento, el aprendizaje y la cognición. Para Rudolf
, 1111•1 11 1, rl1•,de el marco conceptual de la psicología cognitiva, la percepción
1, I111o11I111,1uón visuales son intrínsecas a ciertos procesos cognitivos que no
1, 11',1•1 1rcmplazadas por el raciocinio verbal, y que no pertenecen a una
111 1I1111I 1m de conocimiento. En términos más contemporáneos, así lo ex-
1I1.1I li•11is Cosgrove: "Al t ratar la mente y el cuerpo como aspectos inequí-
' d11l ',l'I, la visión se convierte en el principio canalizador a través del cual
11 , 111 111tPlectual y la 'razón' u orden del mundo de los sentidos se pueden
t 11, l,111rn1eir: el ojo se representa como la ventana hacia un alma racional"
1I11vI•, )002: 65).
l II ,11 libro La imagen, el filósofo francés Jacques Aumont (2013: 38) pro-
I11 11 "<11• lo visible a lo visual", es decir, analizar " la organización de lo visible
1 1, 11111< 1•pción, haciéndolo acceder a la categoría propiamente humana de
1 11o1I I o más útil para esto es seguir las 'grandes categorías de nuestro en-
11II11111•11!0' (Kant) y tratar sucesivamente de la percepción visual del espacio
1, 1lh•11 1po".
1 11,1 (,1\ ciencias sociales, "empresa[s] del mundo moderno" (Wallerstein,
111 t l, l,1 visión se tornó observación: un tipo de visión concebida como dis-
111, v oi>]Ctiva, que permitía conocer el orden intrínseco de todos los f enó-
t ,, lo II l,1•, lds facultades conocidas como los cinco sentidos, la vista es sin duda el más noble
11.. (HpicJ, 180 1, cit. en Martín, 1993: 84).
33
 GEO-GRAFIAS 11 11 1 11 1111

menos (Jenks, 199!>) 1,1 observación permitía acceder a ese mundo externo y
encontrarle un orden. 1c1 visión, desde la perspectiva cartesiana, se restringió
en dos sentidos: por un lado, la visión binocular se limitó a un punto de vis-
ta estático y fijo (Jay, 1993); por otro, se redujo a su aspecto estrictamente
perceptivo y excluyó su carácter interpretativo (Jenks, 1995). La observación
también homogeneizó la visión al consolidar la idea de que todos los sujetos
ubicados en el mismo sitio tendrían la misma visión (Jay, 1993). Sin embargo,
hoy sabemos que esto no es así, y que en el acto de ver también se construye
la mirada.
Problematización del ver y del mirar: el entrenamiento de la mirada
t 1,1y, 11 di,1 1i.11IH 1 cl1•,< lll!' qlH' l,1 v1•,t,1 hwn,111.i !", 111cl1v1duc1 lrnente deli-
11111 ,¡, 1ilt111o1h11P111c• w11d1C1on.idt1, y qu<• <'St,, ,ll1ave~t1da por múltiples
l "' 1,il1",, políl1co~. c1co1d(>m1co~. culturales, estéticos, epocales, etarios,
1• ;u 111) l II PI pl,1110 de las ciencias cognitivas, todavía se debate en qué
lid,,, 1111111 (lpcf,1 Goethe, "solo vemos lo que conocemos" (cit. en Pocock,
1 IIH,)
, 11,111", •,rn, rsos filtros o configuradores del mirar? Sin duda, son muchos
t 1, 1111, .., q11c• van moldeando y direccionando nuestra mirada. El tiempo
t 11i II y l,1 ·,()( iedad a la cual pertenecemos tal vez constituyen los más pode-
111•111 l,1111bién la formación académica, el género, el grupo social y otras
11 ,li 11111 1,vienen configurando filtros complejos.
111111 h,1 ~crialado de forma brillante Umberto Eco en su libro Historia de

11 1, •,1• han constituido diferentes cánones estéticos a lo largo de la histo-

1 1, l,1t1v,11nente reciente que se mire como bello un cuerpo muy delgado.
La visión que tenemos de las cosas a través de las imágenes
1 , 1111 h,ICC mucho tiempo, en cambio, la delgadez se miraba como un
está condicionada por las visiones, es decir, los juegos del deseo
11 11, d,· 1•nfermedad. Esto no solo ha ocurrido con la forma en que rniramo\
y los objetivos políticos de todos los que "piden ver", todos los que
,11•1111 >', Las transformaciones en los cánones de belleza también afccl,uon
suscitan lo visible o hacen uso de las imágenes.
11 ,, 11 In•, de contemplación y de apreciación de los paisajes. Por ejemplo,

1 1qlo XIX los paisajes de montaña, desde una mirada colonialista, eran
GEoRGEs D101-HusERMAN, Pueblos expuestos, pueblos figurantes (2014: 67)
1d,•1,1dos como los lugares de la aventura competitiva y del desafío mas-
111111 1.1111bién eran vistos como paisajes sagrados en los cuales era posible
Ver no es solo captar algo con los ojos, sino que también implica diversas
11111,1 <•xperiencia espiritual o desarrollar la curiosidad científica. En el siglo
acciones intelectuales (entre ellas, mirar y apreciar el objeto mirado). Ver, se-
11, ,1n1bio, ese mismo tipo de paisajes tendió a ser mirado como un lugar
gún una de las acepciones del Diccionario de la Real Academia Española, signi-
111ill para la investigación y, desde fines del siglo XX, para la preservación
fica "percibir con los ojos algo mediante la acción de la luz". "Sugiere el acto
,11 111,11 (Cosgrove y Della Dora, 2009).
pasivo de detectar el mundo exterior con el ojo" (Cosgrove, 2002: 70). Mirar,
lq11 \1milar puede señalarse para los paisajes "rescatados" en la geogra-
en cambio, significa dirigir la vista a un objeto implicando "un movimiento in-
' , 111,11 de la Argentina como ejemplos de belleza. Durante el primer y el
tencionado de los ojos hacia el objeto de interés" (Cosgrove, 2002: 70). Si asu-
111111 In pcronismo no solamente los escenarios naturales eran objeto de ad-
mimos que solo podemos ver aquello que sabemos, estamos aceptando que
' 1, 11111 y legítimos acaparadores de la mirada, sino que la idea de paisaje ad-
la mirada se entrena. Cosgrove propone, incluso, una distinción entre modos
1111111• p.isó a incluir las intervenciones de ingeniería (Hollman y Lois, 2011),
de visión : la vista, la mirada fija, la perspicacia, la visión (Cosgrove, 2002: 66).
1H111111texto en que la posibilidad técnica de capturar desde el aire -visión
Por eso, parece más pertinente hablar de visión humana. "La vista, la visión y el
11 , l,1•, obras de infraestructura y su forma de enclavarse en el paisaje con-
propio acto de ver -como implican estas palabras tan variadas- traen consigo
ll1l 111y1•1or1 a exaltar el trabajo incorporado al medio natural como forma de
mucho más que una simple respuesta de los sentidos, es decir, algo más que la
¡ , ,p,1qo1nda de la acción de gobierno. 5
huella pasiva y neutra de las imágenes formadas por la luz en la retina del ojo.
l 111•fPc to, en cada sociedad y momento histórico, existe un grupo de con-
La vista humana es individualmente deliberada y está culturalmente condicio-
111 111111 11, que va marcando qué, cómo y en qué momento ver. Es decir, a lo
nada" (Cosgrove, 2002: 66).
1o•, mo<los ele• vN (Berger, 201 O) están atravesados por una red de filtros,
1•x111•111 111< 1t1\ •,.IIH 111 11, y rxpectativas, por una multiplicidad de situaciones, des-
,11111 ,ipunta Graciela Silvestri, ya en el siglo XIX lo sublime del paisaje se representa no solo
d1• 11111",!1,1 lll',lrn1o1 p1•1•,rn1,1I y colectiva, nuestro tiempo y lugar de residencia,
11 I, \u•IIP1as de la naturaleza, sino también con las obras técnicas de gran escala (51\vestri,
11111",il,I pt'l\1 111•1111,1 ',Clt 1>11
1
111 11 \)

M 35
 GEO-GRAFIAS
largo de nuestra vida y en virtud de nuestra pertenencia a un grupo so
nuestros ojos van siendo entrenados para ver y fijar su atención en deter
nadas objetos o situaciones (y también para no mirar otros), así como e
atribución de determinados sentidos a lo que vemos.
Tal vez a través de un caso podamos mostrar con mayor elocuencia c6
operan algunos de estos filtros al encont rarnos con una imagen.
Figura 1.1
Las imágenes se pueden mirar en contextos y tiempos distintos.
Del progreso ilimitado a los límites de la naturaleza
Fuente: Biedma, Carlos (1905), Geografía general y descriptiva de la República Ar
tina, Buenos Aires, Editores Biedma e Hijo, p. 178. Gentileza de la Biblioteca Nací
de Maestros.
El montaje de fotografías en sepia muestra distintos momentos de
explotación forestal. Fue publicado a página completa en un libro escala
geografía en el año 1905. Desconocemos quiénes fueron los autores de
serie de fotografías. En cambio, podemos distinguir la presencia de trab
dores talando árboles, las formas de transporte utilizadas en la época, la
sencia de picadas o rutas que permitían el ingreso y la llegada hasta esta z
bo\rnst1. T;irnbién podríamos aventurarnos a conjeturar el área de Argen
dondC' f11c 1011 tomadas las fotografías, atendiendo al tipo de vegetación.
1
36
11 1,IIIIJ \'I IIAI 11111\ 1,1 "' ,RMIA
1111111 •,1• 11111,11),1 <'11 l,1 !'•poc,1 di' p11l>l1< "' 1611 d(• <'\ld ob1t1 este conjunto
, "1,¡,•111",I ¡C}11r ~(' "vc,f.i" ,1 l1,1v(", d<• ('!lt1s? r I texto del libro resulta muy
11\ 1I IVI 1 ,1! 11 ",¡ll'ctO.
l111h11l,ll1l1°11H 11tC' el porvenir de la zona que abarcan los bosques está en su
0
11/111.11 /1111, clt1cia la abundancia y calidad de las maderas. Una explotación
11 1l,1, •,I qf't~ndose á procedimientos científicos, encontrará una riqueza
111 1111,1!111' <'11 esta parte del suelo argentino. Se hace necesaria una buena
, ¡l 11111•11t.itión de la manera de llevará cabo la explotación, así como tam-
1111 11 1111,1 01cicnanza reglamentando los límites de las concesiones, pues
t 11 11 l,1111r1q11itud de los bosques, que se suceden unos á otros, y la frondo-
,1 ,d d1• los mismos, hacen dificultosa la operación de conocer un límite,
1111 11111 lo común está señalado por una picada, fáci l de desaparecer en
1, 1 1I1°111po por el desarrollo de los árboles. [ .. .]estos inconvenientes se
1 111 d1• ,.. ,lvc1r, una vez que se conozca la fuente inagotable de riquezas que
f, 1•11 los bosques, y, entonces, se construirán ferrocarriles económicos
''" 1•1v11,'111 exclusivamente para el t ransporte de maderas desde los obra-
d,·! 111tf'íior hasta los grandes ríos navegables, obra menos costosa que
,1111•11111, y que influ irá en la instalación de importantes obrajes á vapor,
11,1, 11l,111do el número de los pocos que existen hoy (Biedma, 1905: 180;
11! l',I', nos pertenece).
111111111110s de siglo, esta serie de fotografías se miraba como un in-
1 1 ,1,.¡ p,ogreso: la utilización del bosque sería la vía para alcanzar el
111 p,1ra el área en cuestión - actuales provincias de Santiago del Es-
1111 y Santa Fe-. Pero además, la sociedad de la época aceptaba que
1 1lil1• 111ilizar el bosque de manera sensata aplicando los conocimientos
1111 11, q11c1 descubren los secretos del medio natural y sus elementos. La
, ,1, 1l,11nbién se miraba como una fuente inagotable de recu rsos infini-
1111 111•11111lirfan no solo el progreso, sino un progreso continuo e ilimitado
11 , 1 111 l).
1 1 1111,1qpnes pueden mirarse en tiempos y escenarios distintos (Sontag,
1 cll'ur, tienen un estat uto histórico tanto en su producción como en
1 11111!11 J. 1d" (Didi-Huberman, 2004). Los filtros sociales, políticos e ideoló-
' h 1,1cl.i ópoca operan en nuestro modo de mirar las imágenes. A partir
111, d1• lo\ años sesenta, son otras las miradas que se construyen en torno
11 111,1•, como estas: la sociedad occidental advierte el aumento de los
1 111 1p11 1 supone la transformación de la naturaleza y les otorga otra sig-
11111 r I progreso ya no se considera ilimitado y la naturaleza tampoco
1 11,11110 inagotable. Así, por ejemplo, en un libro de geografía escolar
37
 GEO-GRAflAS
publicado en el año 2002, el texto explicita otro modo de mirar una fotografía
similar a las de la serie de la figura 1.1 :
Otra actividad que se basa en la deforestación es la producción maderera.
Con el argumento de que los árboles son un recurso renovable, muchas
empresas forestales los explotan como si pudieran autorregenerarse en un
tiempo breve. El tiempo que requieren las diversas especies arbóreas para
reproducirse y garantizar su continuidad no se tiene en cuenta y la tala
masiva generalmente se planifica solo en función del margen de ganancia
que deja (Bachman y Acerbi, 2002: SS).
La deforestación -nótese que hay un desplazamiento desde el término ta/a
hacia el término deforestación- se mira como consecuencia de una explo-
tación planificada con el criterio de obtención de una alta y rápida tasa de
ganancia. Y seguramente si indagáramos cómo miran estas fotografías los
pobladores locales, los empresarios turísticos, los empresarios forestales, un
ingeniero forestal, un biólogo o los participantes de una organización ambien-
tal, encontraríamos que cada uno de ellos, en virtud de su propia historia, su
formación académica o su rol en la sociedad, lo haría de modo sensiblemente
diferente. Como indica Pocock, el mirar es un arte que también está relaciona-
do con el conocimiento que tenemos (1981 : 386). 6
Para Cosgrove (2002: 71),
la visión es a la vez una función fisiológica y una capacidad imaginativa
en la que de algún modo se presencian fenómenos no materiales. Las co-
nexiones entre la visión y la imaginación sugieren nuevas complejidades
culturales añadidas al sentido de la vista y al acto de ver. La imaginación
es la capacidad de crear imágenes que no existen con anterioridad en la
mente de su creador y funciona con las materias primas de la experiencia
(no tiene otras disponibles) para crear y dar forma a unos fenómenos.
Lo que nos interesa remarcar es que a ver y a mirar también se aprende.
G "I ¡¡ vI~1,1 rrl!nIíln« es una función dependiente de la complejidad de nuestro sistema
11PIvI0•,u ópllco, Ir1IP11lIi1S que la mirada o el mirar es un arte relacionado con el conocimiento.
111 l'',l" ,,,,11I11h,, prn lo 1,11110, crC'er es mirar y no a la inversa" (Pocock, 1981: 386).
11 1 oll<tl \11 IIAI 1111 1 1 1
Mh11do: puntos do visto y i.uhjntlvlchut
/ sl,i la mirada que mira, ltl m11,1</,111rn• vic¡t/,1, !t1 mi,ada que controla,
1",I" "1 mirada que explora, que> ob\c 11v<1, l,1 mirada que calcula, la mirada
1/IIC' ausculta, la mirada que desnucl,:,, /,1 mirada que registra el cuerpo,
la mirada que excava el cuerpo, etc.
GÉRARD W AJCMAN, El ojo absoluto (2 011 : 21 )
l',111'«1 una obviedad decir que la imagen expresa un punto de vista y que,
1 ,,,, la mirada del observador también entraña otro punto de vista. Entre
11, 11111•,, ',(' dan múltiples tensiones que explican el hecho de que todas las imá-
1 11,•nen muchos sentidos posibles.
1 1 propia mirada rara vez es objeto de reflexión y menos todavía se la pro-
11I 111,,1en contextos de enseñanza-aprendizaje. O sea, en el mejor de los
, 1•11°,C'ñamos la mirada del otro, pero pocas veces enseñamos a mirar o,
111111!•111t•11te, a pensar sobre nuestras propias prácticas de ver y mirar.
l 11I¡11•cemos por el punto de vista que expresa o propone la imagen a partir
l I li 11I1 11a de un sugerente fragmento:
l 11 1111,1 brillante novela corta, Nocturno indio, el escritor italiano Antonio
111 11 ,e ehi pone a una fotógrafa a describir un detalle ampliado de un re-
,, 1tn tomado por ella. Este "mostraba a un joven negro, únicamente la
1111 •1t1y los hombros, una camiseta deportiva con un eslogan comercial,
1111 c 1IC'rpo atlético, una expresión de gran esfuerzo en su cara, los brazos
1, v,1111.idos como celebrando un triunfo; obviamente, está rompiendo la
, 1111.1 de la meta con el pecho, en los cien metros, por ejemplo" . Lue-
I 1, hcribe la fotografía completa: "A la izquierda hay un policía vestido
11 11111> un marciano, con un casco de plexiglás en la cabeza, botas largas,
1
111 111•,rl apoyado contra el hombro, la mirada feroz bajo la feroz visera. Le
, 1.1 <li~parando al negro. Y el negro huye con los brazos en alto, pero ya
, i101nbre muerto" . Todas las fotografías (ampliadas, recortadas, tomadas
1, ,dP determinado ángulo, iluminadas en cierto modo) citan equivocada-
11I,111I1• la realidad (Mangue!, 2000: 91).
l 11 " ' rt'Corte que propone la fotografía, hay una mirada. La mirada de al-
" .il que podremos llamar fotógrafo (puede ser un fotógrafo profesional,
1 11, 111, l' incluso, puramente ocasional). Lo más habitual es que miremos
1II11P11le los objetos o las personas que creemos reconocer en la foto. Si
39
 GEO-GRAFIAs
revisan algunos de los epígrafes de las imágenes que se utilizan en materiales
didácticos, van a comprobar que muchas veces apenas se enuncia el objeto
"retratado" y pocas veces se habla de cuestiones relativas al modo de obten-
ción de la imagen. A esta altura resulta ineludible la necesidad de despren-
dernos de una mirada ingenua delante de las imágenes en general y de las
fotografías en particular.
Por eso, a la pregunta "¿quién nos habla desde la foto?", muchos pueden
responder, en primer término: "desde la foto nos habla todo el paisaje, el sol,
la ropa, unos ojos, un gesto, una sonrisa, etc.". De alguna manera, eso es
cierto. Pero desde la foto nos habla principalmente su autor, el fotógrafo, el
que mira y nos propone su mirada, el que nos invita a ver lo que él mismo ve.
Es por eso que, al momento de analizar una fotografía, es imprescindible
hacerse una serie de preguntas: ¿quién tomó esta foto?, ¿cuándo?, ¿para qué?,
¿cómo lo hizo?, ¿a quién se la quería mostrar?, ¿de qué recursos disponía para
hacerlo?, ¿qué dificultades pudo haber tenido?, ¿cuáles son las convenciones de
su época que se pueden reconocer en otras fotografías que le son contemporá-
neas?, ¿cuáles son los elementos más originales de esta imagen?
Entendemos que mirar es interpretar. Pero una interpretación, para ganar
en solidez y potencia, necesita de metodologías explícitas. Podríamos entonces
aventurar un cierto "protocolo" al mirar que es, desde el punto de vista me-
todológico, un aspecto clave al momento de t ratar críticamente las imágenes.
De algún modo, corresponde al acto de interrogarse sobre la propia mirada, a
"detenerse un instante y limpiar las lentes" con las que miramos. La cuestión
es hacernos preguntas que vayan un poco más allá de "¿qué vemos en esta
imagen?"; que nuestras preguntas apunten a desmontar aquello que nos han
querido mostrar con esa imagen, aquello que los regímenes de visualidad no
nos han dejado mirar.
Un primer paso consiste en dejar de preguntarnos qué vemos y recono-
cemos "adentro" de la fotografía y comenzar a explorar la fotografía misma
como objeto: ubicar en tiempo y espacio la imagen, cuándo y dónde se hizo.
Luego, también, quién la hizo, para quién la hizo, dónde circuló ... y las pre-
guntas se multiplican.
Sin embargo, aunque existen algunos datos básicos (¿quién la tomó?,
¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿para qué público o audiencia?, y otros que
ya fuimos mencionando), es importante recalcar que no hay un menú fijo de
preguntas que nos permita "acceder" al significado real de toda imagen de
manera universal. Porque, por ejemplo, uno de los objetivos de interpretar unc1
imagen debería apuntar a comprender qué es lo que quiere comunicar. Y los
modos de comunicación varían según se trate, por caso, de una fotograffr1
documental, de una fotografía artística o de una fotografía doméstica (pre
i I 1,lltfl VI IIÁI 1111 1t 1 11
11111111 •,1• t111 dc1 tc1llc por lt1 t(1c111ci1 y p111 111•, 1°11°, ti ,•, d1 ° l.i•, 1t •c 111ct1\ \elÍa más
1p111¡11o1do Jltll d el gúrwro t1r tl, lrco q1H 1 p.rr.r t1I do111f",llt o porque, en el primer
, , ,. , dP C'sperar que sea una cuc1, l1ó11 dt• 11111'1 (1 \ y c•11 cambio, en el segun-
¡, 1 , 1I11•I1os probable que se trate de t1lc¡o dc•rn,1, iado deliberado).
1'111 011,1parte, los espectadores aportan mucho a la construcción efectiva
1 1 ,11•, ',t•11tidos. En algunos casos, la aparente sencillez o la manera explícita
1 1111111 1111cc1r pueden hacernos creer que todo el mundo comprenderá una
, 11 1111 l'PrO debemos tener en cuenta que ese "todo el mundo" no es un
1¡ 1 1 1111,vcrsal e invariable (el "todo el mundo" como tal no existe), sino
1 1 •,nlo una manera coloquial de referirse a un sujeto colectivo amplio
1 1 11111• podrá comprender la imagen únicamente si dispone de ciertas he-
" 111o1•, (información de contexto, capacidades cognitivas, etc.). No nos
1111111•, \Olo al hecho de compartir un tiempo histórico y un lugar que,
, l11•111os señalado, moldean nuestras experiencias (entre ellas nuestra ex-
1I1111Io1 v1, ual); tampoco a formar parte de los mismos grupos sociales -por
11 111111 "veces los niños captan cosas que los adultos no-. Esta distinción,
1"" 11° e ultural de la vista (que en los estudios culturales suele designarse
1111 ·11 e orno mirada), hace hincapié en la subjetividad de la visión: un en-
1111 111 e ornplejo de modos en que lo social encarna en y constituye sujetos,
1, 111\tóricamente situados. En efecto, la cuestión de la mirada remite al
1il1 lo1 \ubjetividad. Pero no tenemos que pen?ar que la subjetividad es
il 11 111 de• lo estrictamente personal e íntimo; también hay una subjetivi-
,1,,, t1v,1. Para ent ender cómo esta subjetividad colectiva moldea nuestra
11 ll",~1lta sugerente la idea de Denis Cosgrove quien, desde los aportes
,l11chos poscoloniales, plantea que existiría un sentido europeo de la
11¡i I', imperiales lo veían todo con lentes europeas, tanto de manera rcc1I
11111 1111 1 lilfórica. Las tecnologías de la visión que transforman la Europ,1
11 11 1•11 pt1isaje se aplican a estos "otros" espacios. Se educó a soldados,
111111•10•,, exploradores, así como a artistas, en las técnicas de observa
11 lt 1poc¡rafía y bosquejo de paisajes. Sus representaciones eran pode-
1•l1•111C'ntos para enviar conocimientos de los países exóticos, "distin-
,¡,, lo•, centros imperiales que elaboraban y reforzaban las geografías
11¡111,il Ivo1, del imperio (Cosgrove, 2002: 87).
1111111,1°, que adquiere lo visual o las formas de visualización, dice Ar-
11 c/1',JJO\itivos políticos en tanto "no son otra cosa que las formas de
1 •11 1 11111 ilt•I mundo en que vivimos" (2006: 81 ). Entonces, nuestra mirada
l 11 11t•,1do1 lclmbién por ciertos regímenes de visibilidad, es decir, por un
41
 GEO-GRAFIAS
conjunto de reglas que delinean aquello que ent ra en el campo de lo visible y
aquello que se excluye. Según Arfuch, el nuevo régimen de visibilidad asociado
a los procesos de globalización se caracteriza por la ubicuidad, la inmediatez y
el "directo" absoluto (Arfuch, 2006: 80). Una pregunta que nos haremos aquí
es cuál es el régimen de visibilidad de las imágenes geográficas.
Arfuch (2006: 84) propone "preguntarse si el ver puede tener alguna re-
lación con el saber y con el hacer". A esta pregunta -muy legítima y sugeren-
te- podemos agregarle la inversa: el saber y el hacer, ¿tienen alguna relación
con el ver?
La cuestión técnica en la visión y en la mirada
Lo visible no es más que el conjunto de imágenes que el ojo crea al mirar. La
realidad se hace visible al ser percibida. Y una vez atrapada, tal vez no pueda
renunciar jamás a esa forma de existencia que adquiere en la conciencia de
aquel que ha reparado en ella. [ .. . ] Lo visible es un invento. Sin duda, uno de
los inventos más formidables de los humanos. De ahí el afán por multiplicar
los instrumentos de visión y ensanchar así sus límites.
JoHN BERGER, Modos de ver (201O: 7)
Es indiscutible que los sentidos nos permiten conocer, interactuar y experi-
mentar el mundo. La experiencia sensible nos permite aprehender el mundo.
Examinaremos con más detalle el sentido de la vista y cuestionaremos la idea
de observación directa.
A la mente le es necesario comprender, pero no puede hacerlo a no ser que
proyecte lo que ve en modelos manejables. Los primeros modelos son los que
sugiere la apariencia misma. Aquí, como señalamos antes, el sent ido de la vista
intenta la configuración más simple compatible con la situación estimulante
dada. Esta interacción entre las exigencias del objeto y las tendencias en el ob-
servador se repite a niveles superiores del entendimiento (Arnheim, 1997: 291 ).
Pero además de esta necesaria selección de lo que vemos y del proceso
de darle un orden y sentido a través de modelos, podríamos sugeri r que el
ver y el mirar son actos que se han ido tecnificando. De hecho, "la vista en el
mundo moderno es cada vez más prostética, está cada vez más dirigida y se
experimenta a través de una amplia serie de ayudas mecánicas a la visión que
aumentan las capacidades del ojo por sí solo: lentes, cámaras, proyectores de
luz, retículas y telescopios y microscopios" (Cosgrove, 2002: 66).
11)
EL GIRO VISUAL EN LA GEOGRAFÍA
/\ v,•1I'\ se dice que esas tecnologías funcionan como prótesis de la mirada
111111• 11111pan el lugar del algo "natural" (de una visión al natural, a ojo des-
1,) 1111•• no existe y que llega a ser naturalizado. El ejemplo que se suele dar
, 1"" I11 1c1 persona miope que incorpora los lentes como su único modo po-
1lol1 d1• Vl'I y los naturaliza como parte de sí mismo. Pero en realidad no es una
¡,1 .. 1, I', prnque eso "natural" nunca existió. Entonces, este dispositivo, más
¡ 11 1,·,•111pl,11ar algo que podía hacerse por medios "natu ralmente humanos" ,
, , v p111d11ce nuevas formas de visión humana.7 Entonces, ¿la tecnología es
11 1 111111, "d', o forma parte del acto de ver?
1 , 11'1 nologías participan en distintas instancias en los actos de ver. En
111111,1, 111,1clicas son más necesarias que en otras (por ejemplo, son indispen-
,1,1, 1111 l.i i1slronomía moderna). Otras tecnologías de la visión fueron expan-
1 111111 .1• ll.iqa aparecer y modificar prácticas que también pueden desarrollar-
11I 1,1!1••, dispositivos instrumentales. En todos los casos, es particularmente
11 1,111" que las tecnologías cumplieron un papel crucial en el desarrollo de
111111o1·, cic'sde la modernidad temprana. Decía Cosgrove (2002: 74), sintéti-
11 111" q11P desde el siglo XVII la invención y el rápido desarrollo de la tecno-
111 cl1• l.i•, k'n tes en los microscopios y telescopios abrieron nuevos espacios
11 l I vI•,Ii'111 humana, y se recibieron con entusiasmo como instrumentos de
l I p,11,1 pintar y trazar mapas del espacio. Este tipo de tecnología sirvió
1, 111III1 1I11.i, esa identificación entre la observación empírica, el razonamien-
11I1•111.ilIco y el conocimiento, lo que llamamos revolución científica. La
• 11 1111111v,1ciones técnicas que han transformado la visión no se agota aquí.
t ,, 11 "il •111plo, podríamos mencionar la invención de la cámara fotográfica
.,,. 1111 dI•,positivo que permitió extender la capacidad del ojo humano para
11111 y I o1pl111 ar un momento en el espacio y el tiempo. Aplicada a la tecno-
1 1th l.i o1v1,1Ción, las fotografías aéreas y, más recientemente, las imágenes
1 111 ,1, ,, li,111 modificado sustancialmente nuestra visión y nuestros modos
1111 11
1•1 d1• ,,¡ ,,11gulo de las preocupaciones abordadas en este libro, lo más
1, 11Iv111•·, que hay también una racionalización de la mirada, como decía
1t I I', 11): "1 a ciencia y la tecnología han progresado en relación directa
l 1 111o11 Id.id del hombre de inventar métodos gracias a los cuales aquellos
11 1 1111, q11I• 110 podían ser conocidos sino a través del tacto, del gusto y
11 1111 1l1•v1111P1011 objetos visualmente reconocibles y mensurables" . Bruno
111 11' 1•111 i /) t1 fi1 maba que la racionalización que tuvo lugar durante la
1, 1 l,1 ililll 1ill,11h dp tomunicac16n que entrañan, esos nuevos dispositivos técnicos
,1 ll,1111o111 1, ,11 1!11>1111 ,1lt1~ irnág<'nr~. 1C'j os de constituir simples prótesis del ojo, ellos
11111' lllll'Vol v1•,it'111111'1m 1111do" (511,ucl, 1998: 6 ))
1 ,¡111wyl11K(/ll lO)
•I 1
 GEO-GRAFIAS
revolución científica no es una racionalización de la mente, ni del ojo, ni de
la _filosofía, sino de la vista, porque gracias a la perspectiva lineal, todo objeto
-srn importar desde qué distancia o ángulo sea visto- puede ser "transferido"
o "traducido" para obtener el mismo objeto en otro tamaño o visto desde
otra posición._En esa "traducción" , las propiedades internas de ese objeto no
resultan _modrfrcadas. Latour retoma las palabras de lvins para recordar que la
perspectiva es un determinante esencial de la ciencia y la tecnología porque
crea cierta "consistencia óptica".
La reflexión sobre las tecnologías de la visión no es un mero asunto técnico
sin~ _que, más bien, tiene profundas implicaciones de orden epistemológico ;
polrtrco. Uno de los modos de producir esos sentidos radica en que
las industrias del conocimiento se enmarañan íntimamente con las de creer
Y su corolario: las de hacer creer. Cuanto más se afirma -en primer térmi-
no- el desconocimiento sobre los dispositivos de visión, mejor se ejerce
-en segundo lugar- la función política de las imágenes. Cuanto más se
proclama indicando su neutralidad, mejor transmiten sus puntos de vista e
instalan sus ficciones como si fueran hechos (Sicard, 1998: 11 ).
. No es un tema menor, porque además de producir imagen producen sen-
tidos: verosimilitud, autoridad, legitimidad. También pueden producir poder:
persuasión, decisión, etc.
Entonces, ¿qué es lo visible? Lo visible es la imagen, no lo real. y las imá-
genes no son retratos de lo real. Podría decirse que
las imágenes no representan simplemente una realidad anterior, son agen-
tes de peso a la hora de configurar esa relación. Por consiguiente, la meca-
nización de la visión ha ayudado a los individuos a mirar las escenas reales
con ojos entrenados por las imágenes pictóricas, de modo que los modelos
Ylas formas del mundo exterior se han alterado para hacerlos corresponder
a las convenciones del paisaje pictórico (Cosgrove, 2002: 76).
Entonces, vemos que las imágenes no reproducen lo real ni nos muestran
el mundo exterior, sino que también participan de los modos en que produci-
mos lo real y construimos esos mundos exteriores. Las imágenes imponen un
orde~, _" la escena visible hace algo más que simplemente reflejar la imposición
de drstrncrones culturales previas, sirve para regular y poner orden en las rela-
ciones sociales" (Cosgrove, 2002: 82). Y lo hacen de maneras específicas. Por
eso, hablaremos de lenguajes gráficos y visuales, ya que "lo que define a un
lenguaje no es lo que dice sino su manera de decirlo" (Barthes, 1970: 49), y d!'
l I 1,111, f VI 1I1\I 111 11\ r,1111,IIMI~
11111111, , 1 rl" lo11111o1q1•11, q1u• t••, p1 op1o1 d1•I 11•q1•,l10 q1 :1l1c o y se diferencia
1 IIIJlloill", Vl 'li>,1I1"1
, 11111 1,1111!11!'•111111 dc 1\pl,11,11nienlo cacl,i ve1 más explícito hacia el tema
1111111 ¡111 1•11 •,I, l,1 11n,19cn corno objeto. Ya no nos centraremos tanto en
,111 111••, 11"111.1 l,1 irneiyen, sino, más bien, en pensar cómo nos cuenta eso
l111111u\ 11r1 cisiones conceptuales
/ 11 ,11•,/1,110~ ele la transmisión modifican su funcionamiento y alteran la
naturaleza de los contenidos.
RÉGrs DEBRAY, Transmitir (1997: 141)
11 11,1 111111 •1110 de las imágenes requiere algunos acuerdos preliminares con
111111 , , 1111crplua les que sienten las bases de nuestra propuesta metodo-
, , 1111 "11•c¡istro visual" nos referimos a los modos específicos de inscrip-
lf 111, ,11 •11 r<'lación con modalidades de producción de la imagen y con las
1,111 , (11•ó11cas, históricas y disciplinarias) en que tales imágenes circulan.
1 1•1111do, c>I mapa y la fotografía son dos registros visuales diferentes,
, 11 vi'/ t;imbién se diferencian del perfil topográfico y de la pintura. A
11 111 111•, r<'t¡istros gráficos son identificados y distinguidos según las carac-
I 1 1,,, 111tc1s con que son producidos y reproducidos, pero que también
,111 ,pn11rlr11 con prácticas y modos de organización de la información
11 11 J,1•, prn una comunidad dada (en este caso, profesional o académica).
11111 rll' registro visual hace un fuerte hincapié en el modo en que esa
¡ 11 ,,, 11 •,¡i~tra o se produce.
11 v,, •, lo~ registros visuales dan lugar a imágenes de diferentes géneros.
111 111•.,11 las imágenes en términos de género a partir de una adaptación
, , q111• ',I' hace de esta categoría en la crítica literaria y, especialmente, en
111 ••11111'111 biljtiniana del término. La categoría de género literario asume
1, 11111•,lr ucciones del lenguaje pueden agruparse según tipos relativa-
11, , ,111l1h en cuanto al contenido temático, al estilo lingüístico (la selec-
1 ,,., 111•,os léxicos, fraseológicos y gramaticales del idioma) y la composi-
111¡1111, 1985: 11 ). Así, por ejemplo, la fotografía de retrato, la fotografía
11 •I•"• o l.i fotografía antropológica comparten una serie de recursos con
1 ,..q,, il l.i ,1rtfstica; sin embargo, cada uno de estos géneros fotográficos
, ,1111 1, 1111 un estilo, una composición y arquitectura visual propios.
45
 GEO-GRAFIAS
- - - - - - - - - - - --
Utilizaremos la expresión "recursos gráficos" para referirnos a las imáge-
nes que, independientemente de su género, son interpeladas de una manera
específica, que son convocadas a cumplir un rol concreto o una función más
o menos determinada como recursos, en un sentido amplio, que vienen a re-
solver una necesidad. Es decir, en relación con los modos en que se utilizan las
imágenes como herramientas para comunicar ciertas cosas.
Al definir las cuestiones técnicas, temáticas o funcionales, procuramos
pensar la imagen como dispositivo que permite ver (o, por el contrario, in-
visibilizar) y que, por tanto, nos lleva a pensar en la política de las imágenes.
Específicamente aquí se recupera la cuestión visual asociada a la categoría
foucaultiana de dispositivo, que Deleuze delineaba en los siguientes términos:
Las dos primeras dimensiones de un dispositivo, o las que Foucault distin-
gue en primer término, son curvas de visibilidad y curvas de enunciación.
Los dispositivos son [ ... ] máquinas para hacer ver y para hacer hablar[ ... ].
Cada dispositivo tiene su régimen de luz, la manera en que esta cae, se
esfuma, se difunde al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o des-
aparecer al objeto que no existe sin ella (Deleuze, 1999: 16).
Pensar las imágenes como dispositivos es una invitación a desmenuzar su
naturaleza, a desmontar los resortes con los que comunican hasta resultar
convincentes, a meternos en su propia lógica.
Metodologías para lo visual
El estudio de las imágenes es un dominio extremadamente
importante porque pensamos con ellas, las miramos y las desciframos
siguiendo los parámetros de disciplinas del pasado, con métodos
que no las consideraban seriamente, a excepción de aquellas
disciplinas dedicadas explícitamente a su estudio.
ToM CoNLEY, Visual culture. The study of the visual
after the cultural turn (2005: 127)
Con más o menos rigurosidad, gran parte de las metodologías que trata-
ron de analizar imágenes se apropiaron de las herramientas teóricas y concep-
tuales desarrolladas en otros campos o disciplinas, como la historia del arte y
la estética.
En la formulación original de Erwin Panofsky (1939), la interpretación de•
las imtlgcnes se ciivicil,1 en tres niveles. [I primpro o prC'iconográfico consistl,1
lI f,IIHI VI IIAI f._~ IA ,111 11
l 11,h 1111111 .ic 1011 d1• ol>¡<'lm r1 p,111I1 d1• "1t'l.ic10111", 11.ill11,1I<'\" LI segundo
1p111¡11.i1111•1111• 1<rn1oq1M1co, pro< 111.il>r1 .il>rndr1r !'I "~ignificado conven-
,1 , , .1111li<'l li< o de• lc1 11nagcn. 11n.il111<'nl<', el nivel iconológico apuntaba
, 1111,111,11 <'I "•,1c¡111ficado intrínseto" de la imagen, es decir, los princi-
111• l,1 1••,l111c11ir,m. Este enfoque recibió un importante impulso del grupo
11111111111 qc I d!'I que participaron Fritz Saxl (1890-1948), Erwin Panofsky
l 1 11,11) y I clqt1r Wind (1900-1971), entre otros-.
1 1t11 l111•, cwográficos más recientes, Gillian Rose (2012) señala tres crite-
1111 11,111<11<'., que, de algún modo, sintetizan nuestra argumentación, para
11 1111 l11doloc¡ías visuales críticas:
1,1111,11 <on seriedad y rigurosidad las imágenes. Como sugiere el filósofo
1111,.11lI110 l duardo Pellejero (2013):
1 1111,1 t ucstión de empleo del tiempo. Una imagen puede sorprender-
111 1,, rlc•¡,11 nos sin palabras, obligarnos, inclusive, a desviar la mirada. Las
1111,1q1•11c•s no siempre provocan en nosotros un amor a primera vista. Pero
11111 1lc•sistimos de ellas, si persistimos en su frecuentación, nuestra mi-
1 11 l.i p11cde encontrar en nuestras competencias poéticas y conceptuales
, I,.1111•11tos que superen ese primer momento de asombro, de rechazo o
1111li11w11cia.
1 1111•,idNar las condiciones sociales y los efectos de los registros visuales - la
11111ft", 1y la poética de las imágenes-. Es decir, cómo operan los filtros de
1c,, , 11.ilcs venimos hablando y a la vez tomar las imágenes como creado-
' 1•, de• ,calidades para escudriñar sus efectos, particularmente en nues-
1111•, 111ocios de mirar, entender, ordenar nuestras experiencias geográficas,
111 •1n t.imbién en nuestros modos de imaginar otros mundos posibles.
t I r 11ln1 ,H bajo análisis nuestro propio modo de mirar las imágenes, una
111,,,1 que no es sencilla, pero que como docentes e investigadores te-
11"1110\ el compromiso ético de asumir.
111111111• loly en su libro Introducción al análisis de la imagen afirma que la
, 111, 1, t,111 ampliamente extendida, de que las imágenes son un lenguaje
1 11 1,1d1c ,1 en la confusión que existe entre percepción e interpretación,
111•1, 1< iones mentales complementarias, aunque tengamos la sensación
1111 1•,111 ,1multáneas" (2009: 48). Más específicamente, señala que "re-
' 1 t.il o c.ual motivo no significa comprender el mensaje de la imagen,
11 , 11' l.i e11al el motivo puede tener una significación particular, ligada con
111, lo interno como con el de aparición, con la expectativa y con los
111111 11110, del espectador" (Joly, 2009: 48).
47
 GEO-GRAFIAS

SiguiPndo la misma argumentación, a los efectos de la propuesta de este

C.Al'i llJI O)
libro, un,1 dC' las afirmaciones más interesantes de Joly señala que

el reconocimiento mismo del motivo demanda un aprendizaje. En efecto,

incluso en los mensajes visuales que parecen más "realistas", hay muchas
1c1 instrucción de la mirada
diferencias entre la imagen y la realidad que supone representar. La fa lta 'íl la geografía escolar
de profundidad y la bidimensionalidad de la mayoría de las imágenes, la
alteración de los colores (más aún en blanco y negro), el cambio de dimen-
---------
siones, la ausencia de movimientos, de olores, de temperatura, etc., son
tantas diferencias, y la imagen misma es el resultado de tantas transposi-
ciones que solo un aprendizaje precoz permite "reconocer" un equivalente
de la realidad, integrando las reglas de transformación por un lado y "olvi-
dando" las diferencias por el otro. Es este aprendizaje y no la lectura de la
imagen lo que se hace de manera "natural" en nuestra cultura, donde la
representación a través de la imagen figurativa ocupa un lugar sumamente
importante (Joly, 2009: 49)

Lo que nos deja el giro pictorial o visual es que no hay protocolos inter-
pretativos y que debemos atender a varias dimensiones de la imagen como
objeto cultural:

• Relaciones explícitas con sus fuentes (cartográficas, gráficas, textuales),

ya sea como insumo positivo (escrito en forma de información) o como
contestación (crítica o corrección).
• Relaciones no explícitas: repetición de patrones, incorporación de senti-
do común geográfico.
• Relación imagen-texto: modos de relación entre título, leyenda e infor-
mación representada.
• Relación de la imagen con el resto de la obra.

Este libro es una invitación a reflexionar sobre esos aprendizajes que hemos
int ernalizado y a problematizarlos para trabajar nuestros modos de mirar las
imágenes, en particular, aquellas que tienen una gran potencialidad para ser
usadas como recursos didácticos en la enseñanza de la geografía.

48
 La mayoría de los ilustradores son reacios a escribir y hablar de su trabajo. 11111111, •,n·,l( 1111cndo que mirar, lejos de ser un acto mecánico o natural, es
Prefieren dejar que sean las imágenes las que hablen por sí solas. El resultado 11,¡111• •,1• .iprrnde a través de instancias más o menos formales y de ma-
es que casi todo lo que se publica sobre el tema está escrito por personas 11 1 11 1111•110~ explícitas. Así, desde pequeños aprendemos que mirar antes
más formadas en el lenguaje por palabras que en el lenguaje por imágenes. , 11 1111.1 <.ille requiere una serie de acciones que incluyen desde detener
Además, casi todos los análisis sobre la "alfabetización visual" (término muy l 11 11111'111,11· nuestros ojos a un lado y otro de la calle, comprobar con el
usado pero poco entendido) proceden de estudiosos del mundo de las letras 11 h l,1 vI•,l,1 si hay vehículos en movimiento, hasta calcular si la relación
[ ... ]cuando lo cierto es que los artistas ven y piensan en imágenes. 1fwh11 1cl,1d existente entre el vehículo y nosotros es suficiente como para
11 , 11 1 11111.i, la calle. Mirar implica poner en funcionamiento varias series
MARTIN SAussuRv, Ilustración de libros infantiles (2005: 7) l111111•11los que vamos incorporando, a veces sin advertirlo, casi como
1 , 11111•11,11110s determinadas destrezas para la práctica de un deporte. Al-
di 1",IO\ procedimientos los aprendemos de manera autónoma. A otros,
11111, 1. ,u< !'demos a través de la transmisión: son otros los que nos enseñan
1111• e 1111tiibuyen a aguzar nuestros ojos y a saber qué es lo que podemos
1 111111'110 que no) al encontrarnos con una imagen.
1 111•"• H.inciere, en un maravilloso y provocador libro titulado El maestro
11,1, 11'I.ita y analiza un episodio pedagógico protagonizado por Joseph
t 11·11 , 11•,1410 XIX que nos invita a pensar los riesgos que supone la educa-
¡. l.111111,ida. Resulta que durante su exilio en los Países Bajos, sin conocer
1 1111 1lu ,l,111dés y con alumnos que no sabían el idioma francés, el pedago-
1, ,ti II p1 opuso a sus alumnos leer una edición bilingüe francés-holandés
t,•/,•111t1co. Para su sorpresa, los alumnos no solo pudieron leer el tex-
,¡111• plldieron escri bir en francés lo que pensaban sobre la obra. Para
11 11•,1.i experiencia pedagógica señala que " instruir puede entonces
11 11 d11•, cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el
, 11111 q11e pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad que
1, 11 1, , •,1• niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de
,1u11I1111ento" (2003: 111). En efecto, educar la mirada supone también
' , lt , por establecer un orden del mundo, en definitiva, por instituir de-
1111 1d11•, 111odos de mirar como válidos, correctos o legítimos. Enseñar a
1 111, 1111 I'\ entrañaría el riesgo de tornarse una tarea de corte autoritario,
t , , 11 , •I principio, por cierto cuestionable, de que solo algunos sujetos

51
 GEO-GRAFIAS
- maestros, profesores, técnicos, investigadores- saben mirar "correctamente"
las imágenes y, en virtud de este conocimiento, se atribuyen la autoridad de
"abrir los ojos" de los otros, carentes de ese conocimiento. Pero si volvemos
al relato de Ranciere, también podemos advertir que f ue Jacotot, el docente,
quien encontró y ofreció a sus alumnos la edición bilingüe de Telémaco. Tal
vez este sea un camino alternativo para pensar la educación de la mirada: más
que transmitir un modo de mirar, como docentes podríamos brindar a nuestros
alumnos claves para aguzar los ojos de modo tal que puedan descubrir y cons-
truir otros modos de mirar, incluso muy diferentes a los nuestros.
Mirar también es un acto que entraña deseos, selecciones, conocimientos,
experiencias y vivencias absolutamente personales. Y esto complejiza aún más
la cuestión: ¿es posible transmitir las experiencias visuales que son tan propias
Y personales de cada sujeto y su historia? Y todavía más, ¿sería posible hacerlo
sin obturar el deseo, las vivencias y las experiencias de cada sujeto?
A pesar de estos riesgos, creemos que los ojos se inquietarán más y las
miradas construidas serán todavía más ricas y plurales en tanto contemos con
ciertos instrumentos para hacerlo. Como señala Gabriela Augustowsky, "agu-
dizar el sentido de la observación y formar una mirada atenta, consciente y
crítica no se contradice con el placer. Se trata de saber más para disfrutar más"
(7008: 74). Enseñar a mirar no debería, entonces, cont raponerse al desarrollo
d<' una mirada autónoma, crítica y estética.
El público infantil y el arte de ilustrar libros
rn los libros ilustrados podemos contar muchísimas cosas a través de
colores, /!n eas y formas, y eso, a su vez, deja al texto respirar con otra
libertad. Lamentablemente, cuando crecemos, perdemos contacto con
la expresión plástica, mientras que de niños todos somos expertos en la
materia. No pienso que deba limitar mi imaginación porque es un libro para
niños. ¡Al contrario! ¿Qué lector es más exigente que un niño?
Con todo lo que tienen para descubrir, más bien tengo
que estar a la altura de esa increíble curiosidad.
ISOL (201 3) 1
1. Fragmento del discurso de la ilustradora lsol (www.isolisol.blogspot.com.ar) al recibir P11
2013 el premio Astrid Lindgren que otorga la Fundación ALMA (Astrid Lindgren Memor1,11
Award) como reconocimiento a la totalidad de su obra .
lA INSTRUCCIÓN DE LA MIRADA EN LA GEOGRAFIA ESCOLAR
11 ,, p1 irneros libros ilustrados fueron más bien una rareza. El primer libro in-
111I1•111opeo ilust rado fue Kunst- und Lehrbüchlein (Frankfurt, 1580) presen-
, ¡., dl'·,d<1 la portada como "un libro de arte e instrucción para los jóvenes,
, • l I p11 • ·,e podrá descubrir toda suerte de graciosos y amenos dibujos" -que
, 1,111 ntra cosa que los grabados en madera de Jost Amman ( 1538-1 591)
111 l1111y, l005: 8)- . Casi un siglo más tarde, el eclesiástico moravo Comenius,
1 li•1 Ilo1 li-l misión de enseñar latín a los niños, afirmó que "las imágenes
,, 11 l1111nil más fácil de asimilar que puede ofrecerse a los niños" y por ello
,l1ili,, <!,IJis sensualium pictus, profusamente ilust rado (Salisbury, 2005: 8).
l l il11•,, 111ollo de las técnicas de impresión facilitó la inclusión de imágenes
1 111 111110\ de todo t ipo (Eisenstein, 1997). La innovación técnica y concep-
, 11111,1•, 11•lcvante de finales del siglo XVIII en la literatura infantil llegó de la
1111 il,•I 111qlés Thomas Bewick, que inventó un método de incisión a contra-
¡, 11 11 111i1dcras muy duras y, así, consiguió una mayor gama de texturas de
1 \il1•111,is, se preocupó por combinar creativamente palabras e imágenes
1 1 11111 o~ infantiles Cantos de inocencia y Cantos de experiencia (Salisbury,
'• ' I)
1 1 l11i11 ¡r ,1fía, que comenzó a expandirse en el siglo XIX, hizo que, en lo
1111111•111c a la ilustración de libros infantiles, al período decimonónico le
, , 1 1lo1 lil'11ominación de "edad de oro" (Salisbury, 2055: 1O) y, más allá de
111, ,¡ ,I11do1dcs técnicas, ello significó básicamente una sinergia entre palabras
, 11 11•111", qlle era novedosa: los dibujos, en lugar de repetir los textos, se
1 11 1, 111 o1 una significación de conjunto. Cuenta Martín Salisbury que en el
11 1 11 1•11•,t1yo sobre el ilustrador británico Randolph Caldecott (1846- 1886)
l 1 1111,1 111,11avillosa armonía entre ambos lenguajes, defin ida como "una
•I' 111111 11<<1 de palabras e imágenes" (Salisbury, 2005: 11). Finalmente, el
,1 •,1q111f1Có la explosión del color.
11111, 11¡, ti ,1(' que las ciencias sociales en general y la geografía en particular
l,1I1, <111 docilidad al uso de imágenes para el desarrollo de sus con tc-
l'111l1,1hlNncnte esa docilidad explique, en parte, la poca consistencia
1, ti, 11111 o1 que se reconoce en los materiales didácticos de geograf ía acerca
, , 1 , h• 11 ,,, 1c•cursos visuales. Podríamos sintetizar ese diagnóstico diciendo
111 1111o1111•,t1ucción clara respecto de la lect ura de imágenes y apelando a
1 tlt 11111 tl1• fi<¡l!ras que se vuelven reconocibles por su altísima frecuencia
1 111, ,, 111 1 111dc' \ linatario de esas imágenes t iene pocas herramientas para
111 ,11,11 , , 1 , dq11it'1 ,inálisis critico.
1 1¡11, ,l,1•, 1ir< 1111\ lt111Cias, el observador queda librado a su capacidad intui-
1 11 1 q11,•l11 111d< 11 l,1s imágenes. Los alumnos son mucho mejor instruidos
1, 1t 1l1IlIil,11l1", l<•x1l1c1lcs que en las gráficas: se les enseñan métodos de
11, ,h ,..,, 111111,1 y <i<' <omp1M5ión <10. textos (esto incl uye el análisis de sus
,, '
 G EO-GRAFIAS
estructuras sintácticas y su semántica, así como la distinción de géneros di
cursivos y la elaboración de síntesis), y también se los entrena en la producció
de textos propios. Sin embargo, se los deja librados a su suerte frente a un
imagen: no solo no se les propone ningún método para el tratamiento de la
imágenes, sino que tampoco se les sugieren estrategias de abordaje cuando
los conmina a "mirarlas" y "observarlas" como si esas acciones fueran obvi
y transparentes. Tampoco se los alienta a expresar ideas, sensaciones o con
cimientos a través de una expresión gráfica.
Existe una tradición en la didáctica de la geografía en la que las habilidad
gráficas cobran un peso singular en la comprensión e internacionalización d
currículo, generalmente asociadas a la copia, el calcado y/o la elaboración d
mapas. En Estados Unidos, la introducción del método de Pestalozzi en 1
libros escolares de geografía se caracterizó por proponer la experiencia visu
antes que verbal en el trabajo que los alumnos debían realizar con los map
en las lecciones de geografía. Martin Brückner comenta sobre el libro Rud
ments of Geography, de Woodbridge (1825):
En lugar de basarse en el libro escrito, los autores prescriben una seri
de ejercicios que obligan a los estudiantes a involucrarse con su entorn
geográfico inmediato a través de la pizarra y el lápiz. A partir del mapeo d
sus alrededores, se pide al estudiante que transcriba en el mapa, la escal
y símbolos pictográficos -como un método de instrucción autónomo-. E
alumno ya no es concebido como un recipiente que pasivamente recibe
recita la información geográfica (tal como lo fomentaba el modelo mem
rístico), sino que, en cambio, se aspira a que logre desarrollar corT1p2tencia
cartográficas y artísticas que le permitan mirar y dibujar el mundo a su
propia manera. El mundo aparece así formateado a partir de la percepción
individual; en lugar de absorber los hechos y memorizarlos, los estudiantes
están capacitados para ver el mundo (Brückner, 201 1: 248).
Tal vez el caso más paradigmático de esto sea el uso de las imágenes para
realizar actividades narrativas y descriptivas, de manera similar a lo que ya
desde fines del siglo XIX se proponía en los textos escolares. Citemos como
ejemplo rJ nene (Ferreyra y Aubín, ca. 1900), que presentaba una imagen a
págir1,i rnrnpl<'t,1 como soporte y propulsor de la elocución: "descripción de la
(",C<'llo111•p11 11 ,r•11t,1cla en la lámina" y de la composición. Medio siglo más tarde,
<' ll lt1 11 1vhl t1 /Ji////..r•n prrduraba esta función de las imágenes: se muestra una
'"•<l'llol t1 1rn l,1 p,~ql11,1 como invitación al niño a desplegar sus artes narrativas a
p111 ti! d1 • l,1r\1 ••,1 11\ 111ó11 ,1,, "lo que observa" en la imagen. En estos casos, ha•
t1\1ti.1\111l'11t1• •,111!1 ·,I' 0\11 1<11 u11 título como toda guía metodológica (por ejem•
5'1
1A\ll1',1111111 lllll 111 \,\ MIIIAIII\ 11111\ 1,111,,~ 11.\ 1 l'I MI
1111\1111•11 otono" () " í ',li111Clt1 o1ct11t1I ,ll(J('llllllti "), (OIIIO ~i lt1 imagen no
, 1111 1,11•,1• 11 Pq11ívc,co~. 1\ lt• ~llPll<'\lO t'\ vi,illlt• (' 11 tt1nto esas imágenes
1 1~,11 ,,. l'll l"il<Wot1po~ qllt' la composición gráfica apenas busca reac-
1111 111,1\, .., 111111cl(•n <1dsclibirse ciertos contenidos que forman parte del
11,,, ,111\,11 ' 1'1 p1obable que un ejercicio de estas características apunte a
11 1 \1•111i1tl1,11, resumir, organizar y clausurar temas ya desarrollados en
111 11h11 ,11 1lt1 y cJe los textos escolares. De ese modo, la figura sirve para
1• 1\.1111 ,1•, qr1<1 provienen de otros lugares.
1 1!1,1111 •,1 1p11blicaron libros con escenas (en el mercado, en el campo, en
t 111 11 1\1 11 • 111(1uían breves textos descriptivos cuya intención era fijar y/o
11 111 .il 111li1rio (todavía se usan en la enseñanza de idiomas extranjeros).
111 1111o1 1lt1V<' similar. en la sección "Mis primeras lecturas" de la revista
11 111 111•, l'/l'mplares publicados a mediados del siglo XX, hay una serie
11 111 111•'• 11•,pccialmente dedicadas al público que recién se inicia en la
111111,1 consiste en páginas de inventarios en los que una imagen es
, 11i.1dt1 <011 una palabra o frases cortas (Billiken, 1946, vol. 1379: 18).
1 11,•11tl'1111•nte, el primer antecedente de un libro escolar con imágenes data
lf 1 , 11,111110 el pedagogo Comenius (Jan Amos Komensky, 1592-1670) pu-
11111 /11•, 1,Msualium pictus: se trataba de un libro de texto que incluía más
11111 1 l11t uenta grabados, y que estaba diseñado para que los maestros en-
" 111 ,, 11 1111 relacionando palabras con objetos/imágenes. Esta idea remite al
, " 11 1111t1•, tradicional de alfabetización: la sucesión ordenada de las letras
, 1111111°10, cada una de ellas acompañada por una imagen cuyo nombre
111 11 1, rn1 la letra en cuestión: incluso desde la Edad Media, pero sobre
1 ,¡, ,dr• PI humanismo, estos libros abecedarios o "libros de comienzos"
l 11111 l,H 16n a la lectura fueron entendidos como una iniciación al orden
"h 1, •,1 1<itil, político y/o científico. Aunque estos libros han cambiado tanto
11l1•111do como sus formas visuales, la identidad de sus destinatarios y sus
11\ld,1111'\ de uso a lo largo de los siglos, algo de ellos sigue persistiendo e
111 , 1l\1"1fle el siglo XIX, este método se hizo extensivo a otros usos - entre
p111 Pjcrnplo, las láminas temáticas- que también explotan el recurso
l I lt111 uporación progresiva de vocabulario a partir de la asociación entre
, 1••11 y po1labra.
1 ,111·, l'JC'rcicios que apuntaban a "traer las palabras" fueron en forma pro-
1' 1v,1 ll'il'gados a la intuición y, al mismo tiempo, quedaron largamente
11,1111.itlos de los debates pedagógicos sobre cómo enseñamos y con qué
1 ,, , ¡11111¡,lo: "Tema de composición: Buenos Aires colonial" (Billiken, 1945, vol. 1327: 13);
, 1 ,t, rnmposición: El campo" (Billiken, 1946, vol. 1376: 27); "Tema de composición: La
1111 liI•,p,i111ca " (Billiken, 1952, vol. 1692: 22).
55
 GEO-GRAfiAS
primer lugar, la geografía en su expresión escolar, pero también más allá de su
vertiente institucional, constituye un discurso visual del mundo. Esto significa
que las imágenes que conforman el discurso geográfico no solo dan a ver el
mundo, sino que también dan a ver un modo de mirar el mundo, de darle un
orden y de entenderlo. En segundo lugar, la educación visual del espacio se
inscribe en la geografía escolar y académica, pero va más allá de estas instan-
cias formales e institucionales (Cazetta, 2013). Las imágenes que forman el
cuerpo visual de la geografía circulan en otros contextos además del escolar,
como diarios, revistas, documentales, películas, blogs, sit ios de Internet, entre
muchos otros. El modo como miramos estas imágenes en estos otros contex-
tos y lo que ellas suscitan, partiendo del supuesto de que en estos interst icios
se refuerzan y promueven significaciones y sentidos de lo visual, también se
convierten en un objeto de indagación. En tercer lugar, las imágenes dejan de
ser concebidas como espejos de lo real y pasan a concebirse como "proposi-
ciones del mundo" 0Nood, 2013) y por ende, como constructoras de realida-
des. Desde esta tesis se acepta que las imágenes tienen sus políticas -educan
nuestros ojos y nos autorizan a mirar algunas cosas (y otras no)- y sus poéticas
-ponen en juego nuestra subjetividad: la emoción, la sensibilidad- (Cazetta,
2013). Finalmente, los investigadores comparten la idea de que las imágenes
tienen una gran potencia para "inquietar el ojo" , parafraseando a Georges
Didi-Huberman, y que precisamente por ello es posible crear imágenes e ima-
ginar prácticas pedagógicas que rasuren, desfiguren y, en definitiva, posibiliten
otros aprendizajes de lo espacial (Oliveira Jr., Girardi y Ferraz, 2013: 16). ¿Se
aprende a mirar?
Lo visual como clave de una verdadera "lección de geografía"
Pero enfocar exclusivamente en el cambio es correr el peligro de desconocer
fa continuidad que hay en las prácticas fundamentales de fa escuela.
D AVID TYACK Y lARRY C uaAN, En busca de fa utopía (2001: 14)
Si aceptamos que a pesar de la implementación de sucesivas y diversas
reformas en los sistemas educativos existe un conjunto de reglas, prácticas,
estructuras y formas de organización que permanecen con gran estabilidad
a lo largo del tiempo (Tyack y Cuban, 2001; Viñao Frago, 2001 ), podríamos
plantear como hipótesis que una de las continuidades de la geografía escolar
consiste en no renunciar a concebir que su enseñanza requiere imágenes. Dis-
se
, 111111,11111•, 1I•,tc1 hipótesis v.:ill ndono rl 1tn11 •11 lit II l1 11~y11111, q111 rnrnn~1Iu
,, 11 vI~11,1l11 1c•1110 clases do g ogro'ff n dl•1thtl0t, I11rn,1 Hilo\ 111\IOrlrn•,
1,1 l11Ioq1 ,1lla de An toine Franco! J 1m luud l l ltulu<lil //111 gflography
, 1111 il,11.i de 1851 . Un grupo do nlf'lor¡ •¡1 1mc.u nII,111 1m111l<i<1~ n torno a
111 1h1l111 I1•11 áqueo, un libro y un volum n con 0101) Hlc)',, c.on lc1 tutela de un
1d11ll11 dn wxo masculino. La acción de todos los protoqonlstt1s de la imagen es
1111110 ,11!111110 de los tres objetos que se presentan como una suerte de cajas de
1111, u1111,,., el globo terráqueo, el libro o los grabados. Visualmente queda claro
•f'" In IP1 dón consiste en enseñar y aprender a mirar el globo terráqueo, un
<1111!111111 1IP11lffico del mundo (Schwartz, 1996), y los grabados que en la época
, 111111111111,111un recorrido fotográfico de él. 6 El mundo se exhibe como objeto
f, l,t 1111! ,td,1 moderna, una mirada que no se adquiere naturalmente sino que
, ,11 11n11<IC'. Un adulto se encarga de entrenar esos ojos juveniles para que
, 11 111p11c.os de mirar todo aquello que está en el campo de lo cognoscible.
1111111111 no ahondaremos en este aspecto, cabe destacar que son las mujeres
111h 1111~ ,,prenden y es un adulto de sexo masculino quien les muestra qué y
111111 11111 .ir.
" tlll'flllCmos un detalle: en realidad lo que estamos comentando no es
1111 11110 \ lno dos; es un par estereoscópico, esto significa que la misma es-
, 1111 11111 <ttpturada desde dos puntos levemente distintos y, al ser observadas
111111111•, lentes binoculares especiales, se genera la ilusión de estar viendo en
,, tll1111•miones porque brindan a los ojos dos imágenes diferentes con una
, .. qI111n,I desviación similar a las perspectivas que, de manera natural, posee la
1 11 111 lih1ocular del ojo humano.7 La escena presenta algunos elementos que
1· 1•hlt111 111clicar su montaje, tales como un espejo y un cortinado, que hablan
,f, 1111 1••,p,1cio privado y de un tipo de instrucción recluida a los aposentos
f t111(I•,II1O\ para ciertos sectores de elites (a diferencia del espacio público del
1111 ¡J,,1•,1<Jlo XX), pero al mismo tiempo refuerza el aura de teatralidad que
11111 ,, lo1 visión estereoscópica en 3D. Es cierto que no encontraríamos estos
1 1, 1111,1111•11 forma parte de la Gernsheim Collection, Harry Ranson Humanities Research
111~, l lo11vrr~ity of Texas.
, JI v11l111111•11 de grabados, titulado Excursions Daguerriennes, contiene 122 imágenes
, 11! 111,1 ..., hogares del mundo, particularmente de Europa (Schwartz, 1996). El viaje y la
, 1 11 ,11., ·.,. 111troducen así como parte del proceso a través del cual se aprende geografía.
1111 111d,·1111>\ que la imagen estereoscópica produce la sensación de estar ahí a través
1 ,.,111,11,•11 y la profundidad (Schwartz, 1996). Jonathan Crary (2004) destaca la imagen
,, ,~, ,,. 1,1'" ,, como una de las experiencias visuales más significativas en el siglo XIX, que
h1;1v,, ,t,,I11116 un modo de producir y mirar la fotografía. Sin embargo, esta experiencia visual
,l,111 11lo•.olcta según este autor pues requería de una relación física entre el estereoscopio
1 I"'' I.11 lor. En la segunda y tercera década del siglo XX fueron muy utilizados como
111 " ~ vI•,11o1les en la enseñanza en Estados Unidos, promovidos por el movimiento de
11111 111,, , v"ual (Johnson, 2008).
59
 G EO-GRAFIAS
i fl lll'>ll\1/r tlllll fll 111 IAlll/lllf\ 11◄ 111 í ,/llt,IV-111\ 1 L>LAN

ornamentos ambientales en una clase de geografía actual, pero sí, a pesar dt•I
1 ¡1 1li.11 l11 di' l,1 ti1pi1 clPI lil>ro d<' W IP1 el(• A1t1qó11, p11blict1clo en 19 03, de
tiempo transcurrido, encontrarlamos otros que se mantienen de manera so~
tenida en la historia de la geografía escolar. 1111111111 11'!11•,1 lo quP por cntor1cc~ \C rnncrbfa como una verdadera clase
¡1 111.t l'I qlobo t<•n ,í quco es protagonista de la escena junto a los dos
flr q11,, In 11111,m, y clc trás de ellos, como fondo de la ilust ración, cuelga
Figura 2.1
, 11 1 ,,11 l.t p,11 Pcl clr l \ alón (figura 2 .1 ). Aquí, a diferencia de la imagen que
Para mirar, hay que saber qué mirar
11,111111•, 1111%11nc1nt0, no aparece la figura adulta. Sin embargo, la acción
,, , '"" v11l'IV<' t1 inscribir la mirada como eje central: los jóvenes están
l 1J11f11 ,1lq1111t1\ partes del globo terráqueo, sugiriendo que ya saben mirar.
1 l 1•.1 11, d,• qC'ograffa de mediados del siglo XX parecieran acercarse
"" 111,1•, ,1 f,1 \ que muchos de nosotros hemos vivido en nuestra historia
1o I lil,1 lotoc¡rafla tomada en una clase de sexto grado en Berlín, en
¡ p11 ,1•11l.t una escena escolar de la época: el profesor está ubicado de-
Ir 1111 ¡111<111ó11 y de un mapa mural de Europa. Junto a él, una alumna
Argentinos 1111 111 11110 c>n el mapa con un puntero. Detrás del profesor se alcanza
11 1111,1 111,1110 que escribe algo en el pizarrón, como tomando una nota
, 1111t• 111• 1,1 0xplicación que están escuchando. El resto de la clase, de
111 , l,1r ,íinc1 ra, está sentado, aparentemente escribiendo o mirando el
l?l.P~e."tTOS o~ Ol?OOJUFÍA
aet.eRAL A.OAPT Al'H)S Á LOS ,11\ 10•,tros están fuera de nuestro campo visible, pero la posición de
l'M.OOJU ,'1.AS oe LAS flSCLELA..S
(;0.UUNES • • ,e IIJCa: n rc
11 11111', •,w¡Icre que est án prestando atención y participando en la cla-
1 1111111",()I rstá explicando algo en relación con la imagen cartográfica
, l 111 1111111 q110 los ojos de las alumnas se dirijan hacia el mapa mural. La
z. VE LEZ DF. A~AOóN'I.
1111 v11PIVP a cent rarse en mirar; esta vez próbablemente la act ividad
p111 '" p ()/ PI maestro consista en localizar o señalar algo (¿ciudades, ca-
l ,1) 1'11 1•1mapa. 8
]JIJUM(Jo. COl:I J!ro/tu/ ÓD {ht )Ultp11.t
IPabatJm. r 11,\I ',<'rí,1 la imagen de una clase de geografía contemporánea? Una
¡111 tf,i 1,1p1dc1 en Internet nos permite encontrar fotografías de salones de
¡111 p,11<'cl0.s cubiertas de fotografías de paisajes y animales, mapas des-
¡ 111, "" l,1 pizarra o en las mesas de trabajo y algún globo terráqueo. La
1 11 ,111r"111 ele netbooks en las escuelas secundarias de Argentina abre un
1 1il1• po~1bilidades para la enseñanza de la geografía todavía insuficien-
11!1 ,1.,q1lor,1do. Claro que el uso de estas herramientas no necesariamente
1hni 11•11 11,111sformaciones en los procesos de enseñanza si los docentes no
11111 1111110 trabajar con ellas. Sin embargo, el hecho de que cada alumno
l 1111, 1•rlf'1 desde su computadora a la búsqueda de información actualiza-
,, 1v1••, di' lnlernet, a tecnologías de visualización como Google Earth, a la
Fuente: Vélez de Aragón, Z. (1903), La geografía de los niños argentinos: elementos el,.
111,, 11111 rlt• presentaciones digitales o incluso de materiales audiovisuales,
geografía general adaptados a los programas de las escuelas comunes, Buenos Aires, C,1 1•11 1111•'1 111• tc>ndrá impactos en las lecciones de geografía. Con otros pro-
baut, tapa del libro. Gentileza de la Biblioteca Nacional de Maestros.

I ,111q1,ill,1 C'~tá disponible en la galería digital Die Sammlug beier, <www.sammlung-

l• 1111111111 ,icceso: 6/12/2014.

(¡Q
------ 61 - - - - - - - - -
 (11 ll·lilVII IA~
cedimientos, nuevas aplicaciones y nuevos formatos, que también tienen 1111
fuerte anclaje visual, las netbooks facilitan y amplían la búsqueda, el mirar y l,1
producción de imágenes.
Las escenas escolares que recreamos desde la descripción evidencian q111•
una de las continuidades en la enseñanza de la geografía consiste en concc1>11
las imágenes como una condición sine qua non de una verdadera clase cl1•
geografía o, cuanto menos, están vinculadas con la identidad de la propI,1
disciplina, que se ha mostrado y se sigue mostrando a sí misma como un sab<•1
que se apoya en una sólida t radición gráfica y visual. En otras palabras, solo
sería posible enseñar geografía si los docentes tienen imágenes para mostr,11
a sus alumnos.
En cierta ocasión, una profesora de geografía con muchos años de trabaJn
en escuelas secundarias estableció una analogía entre la finalidad de la mL1
sica y la geografía como disciplinas escolares: si enseñar música es enseñar .i
escuchar (marcando una clara diferencia entre escuchar y el acto casi natur.il
de oír), entonces enseñar geografía es enseñar a mirar. Pareciera existir un,1
cláusula, tácitamente compartida, de que la geografía "entra por los ojos",
así, gran parte de su enseñanza gira en torno a esta máxima. Si al lector toda
vía le queda alguna duda sobre la centralidad que asume la educación visuc1I
en la geografía !?Scolar, le proponemos rea lizar un breve ejercicio: 9 coloque'
en cualquier buscador de imágenes "lección de geografía" 10 como entrad,1
de búsqueda: ¿cuáles son las características que se repiten en las diferente\
imágenes que encuentra? Lo primero que se observa en los resultados que
arroja esa búsqueda es que, aparentemente, toda clase de geografía incluyP
el uso de imágenes (entre las que se destacan ampliamente los mapas). La\
imágenes cartográficas particularmente son las que parecieran indicar con ma
yor contundencia que se trata de una clase de geografía y no de alguna otrc1
asignatura. Congruentemente, en gran parte de las lecciones de geografía las
miradas del maestro o tutor así como las de los niños o jóvenes se dirigen hacic1
el mapa o el globo terráqueo. En otras palabras: el acto de mirar esas imágenes
en un aula se muestra como una de las prácticas más propias. específicas y
emblemáticas de la enseñanza de la disciplina. Finalmente, en esos contextos
siempre hay alguien enseñando a mirar, sugiriendo que no se aprende a mira1
9. La idea de este e¡ercicio surgió al buscar la imagen estereoscópica titulada The geography
lesson, que articula gran parte de la discusión en un interesante y bello artículo de Schwartz
(1996)
1O. Mejor toddvla sI coloca la en trada en otros idiomas: the geography lesson o aula de
geograf/a. Advc-rti1á quC' las 1m~genes no son las mismas según el idioma de búsqueda (y esto
tal vez sea un 111d1c1Opara sec¡uir pensando la relación entre imágenes y palabras), aunque hay
algunos rlemC'ntos quc> ,1p,irc>crI1 con recurrencia en todas las búsquedas.
62
LA INSTRUCCIÓN DE LA MIRADA
- - - -EN LA-
GEOGRAFIA ESCOLAR
-
""11110 por cuenta propia (a través de la propia experiencia o de manera
" . t,1), sino a través de la transmisión del conocimiento previamente adqui-
I1111 otros. Es decir, no solo "una imagen no vale más que mil palabras" ,
,I' 11• tampoco enseñan solas.
1 ,t,1 por verse si estas postales de las clases de geografía están más rela-
,1 1cl,1•, con un imaginario sobre la identidad disciplinar que con prácticas
111, ItIcas de instrucción visual incorporadas en el currículo geográfico.
1111,1 parte importante de nuestro aprendizaje visual se inscribe en el con-
I••,1 olar a través de una serie de tecnologías visuales y dispositivos peda-
jl(• 1·, las láminas en las paredes, los mapas, los cuadros, los retratos, los
. ,. y documentales, los proyectores, entre muchos otros que podríamos
1,111 111encionando. Un recorrido diacrónico por la historia de la escuela y la
11 111tlad nos permitiría identificar la incorporación de sucesivas tecnoloqí,1~
1,11,11ización con el firme propósito de volverlas recursos facilitaclol('~ cJ¡,J
"111l11aje, pero también con la fi nalidad de refinar el gusto, regular y modc•
1,, que ellas provocan y educar la sensibilidad. No se trata de pensar en <'5C
, ,1111 10 diacrónico como una suerte de evolución técnica o de mejoramien to
1.1' IPcnologías de visualización, ya que es crucial tener en cuenta que mu-
' , di' ellas coexistieron y todavía siguen coexistiendo a pesar de tener su
"11•11 1'11 épocas bien distintas.
1h11,1lmente concebida como alejada de lo atractivo del espectáculo, la
111•lo1, sin embargo, ha contribuido activamente "a educar al espectador y a
,11111,11 un orden de lo visible" (Dussel, 20 13: 29).
1\ JH 1sar de este rol clave de la escuela en la formación de una educación
,i,II, I,1mbién debemos indicar que nuestros ojos se van entrenando a través
1, , 111 o1 5crie de instancias, articuladas o no con la educación formal. Diversas
, , ,I1qi1ciones dest acan la preocupación sistemática por educar el ojo a tra-
tl1• 11na serie de agencias, instituciones y prácticas, desde el siglo XIX. Los
11 1110•, de exhibición -como las vitrinas y las muestras de los museos (Ander-
1IIII, )007; Podgorny y Lopes, 2008), las exposiciones universales (Ander-
., 11111, )007; Zusman, 2013a; Dussel, 2013)-, así como la transformación y la
1I
.1, 111•,Ió11 a un público más amplio de prácticas como la experiencia de viaiar
i, , 111 ular/comprar en grandes espacios comerciales con una variedad de ob-
I, ,., 1•11 exposición (Rappaport, 2004), y la creciente producción y circulación
Ir II II,Ic¡Mes a través de folletos, libros, guías de viaje y revistas12 han participa-
1'111 1•¡1•111plo, Scilivelbusch (2004) analiza las transformaciones que produjo la experiencia
i.1I,11 1•11 tren en las formas de mirar de los primeros pasajeros: un nuevo modo de mirar
,, uh, poi la velocidad de esta tccnologla dr tI,111spoI te, un mirar panorámico y mecanizado
¡111 ., 111\ ¡111mcros viajeros les rrsull<1b,1 mo11óto11O y ,11111111(]0
1J t.11•11•11•11 uníl mc>nc1ón ¡1t1ItI1 ul,11 l,t\ puliltc ,1r111I1P\ 111f,11Htli", qui' con <'I doble propósito de
t,
 GEO·GRAFIAS
do igualmente en la educación de los ojos. "En efecto, la aceptación de estos
medios visuales implicaba también la existencia de una comunidad social que
aceptara tácitamente las reglas para leerlos y compartiera la comprensión de
estas convenciones" (Podgorny y Lopes, 2008: 21) cultivadas a través de todo
este entramado de instituciones y prácticas. Desde la segunda mitad del siglo
XIX, asistimos a la creciente ampliación de instancias de entrenamiento visual y
al incremento exponencial del material visual que circula en diversas prácticas
sociales, asociado a la creciente diversificación de nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación. El interrogante que se impone es qué rol le cupo
Y le cabe a la geografía, en tanto disciplina escolar, en la educación visual en
contextos institucionales formales y en la configuración de un sentido común
visual que permite poner en acción herramientas y claves interpretativas casi
de manera subconsciente, y que los sujetos activan permanentemente para
comprender diversas imágenes sobre el espacio con las que interactúan en
distintas instancias de la vida social.
Pensamos que todavía hoy, en tiempos de una multiplicación de las pan•
tallas, la escuela se erige como "una agencia no menor en la educación visual
del público" (Dussel, 2008). Cabe entonces indagar sobre las funciones que
se les ha asignado a las imágenes en la geografía escolar para poder, a partir
de esta tradición disciplinar, pensar otras prácticas pedagógicas orientadas a la
educación de la mirada.
1:1punto de partida es que trabajar con imágenes implica mirar. Mirar, a la
vc1, se constituye como una condición para aprehender una serie de procedi-
mien tos considerados propiamente geográficos, como localizar en un mapa,
identificar un fenómeno, elemento o proceso en una fotografía o en una ima
gen cartográfica, dibujar un mapa e inclusive (re)crear una imagen como un
croquis, correlato de la observación directa. 13 Y de este modo, la geografía
escolar consolida la tesis que equipara ver con saber. El sentido de la vista, que
es el que se busca entrenar, refinar y cultivar en la disciplina, se afirma como <'I
más noble para acceder al conocimiento.
entretener e informar han utilizado sistemáticamente las imágenes como vía de comunicacil'l11
de conceptos, valores e información (Szir, 2006; Hollman y Lois, 2011 ).
13. El trabajo de campo en la disciplina, tanto en las actividades de investigación como ch•
enseñanza, no se re_gistra en las que se encuentran con la entrada "lección de geografl11 "
El salón de clase se impone como materialidad necesaria para definir una "verdadera" cl,1\1
de geografía. Sobre la importancia y resignificación del trabajo de campo en la trad1t 1ú11
disciplinar, véase Zusman (2011 ).
LA INSTRUCCIÓN DE LA MIRADA EN LA GEOGRAFIA ESCOLAR
111, trucciones para leer/mirar/decodificar: cómo se enseña a mirar
La desgracia de las preguntas mal plantc,icl,1\
es que generan respuestas mal form,icl,1\,
RÉG1s DEBRAY, Transmitir (199 / : 1,1 ➔ )
111 d11da, las imágenes más "técnicas" son las privilegiadas en lo~ textos
,1111••, .i la hora de ofrecer claves para leerlas, decodifica rlas y mirarlas. Nos
,11111 1', 1w ticularmente a tres registros visuales: los mapas, las fotografías
, y l,1\ imágenes satelitales. Se trata de imágenes que comparten un
1,11111 ofrecen una visión que nuestros ojos no podrían tener de manera
1 , 1.tl vez es este at ributo y el convencimiento de que es una visión que
,11 lquiere de manera natural lo que afirma la necesidad de enseñar
, , 111• de herramientas para poder mirarlas. Algunos libros de geografía
11 •,1•1t iones especialmente dedicadas a brindar instrucciones para este
11d1 ,ljl ', 14
1 ,I•,1•I110s algunas de las instrucciones a efectos de analizar cómo se en-
' 111111,11 estas imágenes técnicas. Podríamos agruparlas en t res niveles.
,, /11 ,111 /C eiones centradas en la decodificación de los elementos de la imagen
t 11 111 1 ,1•,o de los mapas, las inst rucciones se orientan a la identificación de
11,1 1 ,11 lográfica, el t ítulo, los símbolos, las referencias. A través de estas
11111 111111'\ se enseña a identificar los elementos del mapa (por ejemplo, es-
' ,¡1 1111,1 y numérica) y sus posibles usos. Así, en un libro de octavo año de
l 1·, I11•,t1ucciones enseñan a utilizar la escala gráfica:
11, 111ve•11 lt1 escala gráfi ca que se representa a continuación; luego repasen
1, 111 ,l 111rc iones para t rabajar con ella:[ .. .] Primero se debe medir, con la
1 '1lo1 y 1'11 línea recta, la distancia que hay entre las ciudades elegidas; en
1, , ,1•,o itpoyen, como lo muestra el dibujo, el O de la regla en Posadas.
1 , ¡1111 1•, i1poycn la regla sobre la cscal,1 wti fica y comprueben cuántos
111i ,1111•11111, 1c•t1lcs equivalen a los cr11tflnr 110•, q1 1c hay entre las dos ciu-
t 1111,, 11 h111 11'111 1111 l.i 1·11111 11¡1 cl/•1 ,1do1 ch •I •,111111 ti,, lm 11 111l1•111th 1•, cl1'110 111111,1d os
111111 111.tlt"," 1•11111 (l ll rft11 lo , ..,, nl,11 •,1•11111 ,111 11•111,, 111111111111111111 1l11 1yt'1 ,11 dt"u ll lOIICJ ele
1 1 1111 1. 11 11<111tlnlt'11 ¡11,1•, tl, ..,d ,• 1•1 11 11•11,11 1111 d ili 111,11
 GEO-GRAFIAS
dades elegidas. Siguiendo las instrucciones anteriores, calculen cuál es la
distancia real entre: Posadas y Apóstoles; Posadas y San José (Bertoncello
et al., 2004: 327).
En el caso de las fotografías aéreas y las imágenes satelitales, las instruccio
nes se orientan al reconocimiento de los elementos a través de la identificación
de formas, texturas y colores. Se trata de entrenar los ojos en la visión aérea y en
el reconocimiento de una serie de atributos como identificadores de elementos
naturales o sociales. Por lo general, el texto presenta la identificación de algunos
elementos y luego se va guiando el reconocimiento de ot ros a través de pregun
tas: "Ubiquen en la imagen la planta urbana de Piriápolis, el área de playas
las rutas. Confeccionen una lista de elementos del medio natural que observen
en la imagen y otra de construcciones sociales" (Bertoncello et al., 2004: 330).
En el caso de las imágenes satelitales, las instrucciones ponen el énfasi
en el entrenamiento para mirar el comportamiento espectral de las diferente
cubiertas terrestres (vegetación, agua, edificaciones, rutas) en distintas banda
del espectro electromagnético:
Observen atentamente la imagen de esta página. Se trata de una imagen
satelitaria de la zona donde se construyó la represa Salto Grande. Repasen
los contenidos sobre interpretación de imágenes del capítulo "La represen•
tación de la superficie terrestre" y respondan a las siguientes preguntas
¿Qué significa el color rojo? ¿De qué color están representados los ríos más
caudalosos? ¿Y los pequeños afluentes? ¿Qué color señala la presencia de
pueblos y ciudades? (Bertoncello et al., 2004: 334).
b) lnstrucuom•, cc1ntr.idr1s en las implicancias de las decisiones tomadas al
producir u11,1 in1,1r¡1•n
[n PI , ,1•,o d1• 11,,, 111,1p,1•,, por ejemplo, a través de preguntas se orienta
a lo\ IPctow, ,1 cl1 •t1•1111111,11 q11(• C'~cala cartográfica es más conveniente para
rcp1 l",l '111 .11 cil'I 1•1111111.ido•, lt •11()111c•nos.
1
1J/11'./111111u111",, 1•11/1,111.i•, 1•11 Id lectura e interpretación de la información
1/1/1' /1111111,1 ¡., 1111,11/1'/I
,,, 11 ,11 tl1 11111•111.11 ,1 li1•, 11'1 tnr<'\ ,1descubrir la información que contiene
l,1 1111,1,¡1 11 11,11111111,11 111" 1111• , 1111 11,,, mdpas temáticos-, establecer relaciones
1•11111 l,1 v,111,11 ,h , 11 ¡,11 1·11t,11lo1·, y l'11~,1yc1r lecturas interpretat ivas.
(1(,
IA 111 1111111 1111 l•I 1/\ f\11 1 1111
, ¡,·111pl11, ,1 lldVI ", cil' 1111 111,1p,1 ele• l,1· llllljl 1, 111111 , 11111111 1 cl1•',IJIII",
j1 1 ,¡1111d,1 ( 111<'1111 M1111cl1,d, ',1' 1'11',l'llol ,1 11111,11 1111 lllolJlol d1• 1111111•, '11•11,d,11
l 1 1,111 tlnrrun,11111• dt• l,1•, 1nIq1.ic 111111 ••,, 11•1,1111111,11 ,,¡ l,1111,1110 d,• l,1 flc•tila
1 , ,11 11111•11 el(• f111¡0 111Iq1.itwI0, 1d1•11 lli11o11 In•, p,1l'ol'', q111• 111,h 1111nr9rantes
11(1!1111111·1,1, Kebort1tt1 c•t .il , )00!, ) 11) l 111•q11, l,1•, p1<•t¡lmtas orientan
11111", ,1 lcmnular h1pótcs1s c1 xpltct1t1v,1•, •,ol,11• lo1•, 1r1ot1vdciones de estos
11lt 11111•, 111Iq1atorros.
h • <u•, 1 Imágenes, geog rafía escolar e imaginarios geográficos: la
1 lootl 111 lrl,lpa
Yo digo que el tiempo borra la huella de una mirada.
Mi zamba dice: no hay huella que dure más en el alma.
JoRGE DREXLER, "Zamba del olvido"
11111111•, \C'nalando que las imágenes no son copias de lo real sino proposi-
1,·o11i1,111 recortes, exclusiones, invenciones, creaciones. Incluso aquellas
l' 111 , 1cm un alto contenido técnico y que suelen presentarse como más
11111 1•, •,011 argumentaciones sobre el mundo y no el mundo propiamente
1 o1111•mbargo, el contexto de circulación -en este caso, la escuela y una
¡,11111 , .. ,colar- no solo reviste de sentido cada imagen, sino que le asigna
111110 de verdad o, en todo caso, de mayor verosimilitud. Las imágenes
111 111,111 en la escuela y en la geografía escolar están revestidas por la
l.111 cil' una institución consagrada como responsable de transmitir los
"111 111 111tos a las nuevas generaciones en las sociedades modernas. Por ello,
1 11 111 •11 de manera aún más directa en la constitución de las nociones de
111. h1qr1r, paisaje, nación e identidad, y constituyen "aliadas poderosas"
1, 1111,11¡111ación geográfica (Schwartz y Ryan, 2003). En otras palabras, las
1 1(111' estas imágenes dejan en nosotros y en nuestra identidad - y los
t, q111 1 nos enseñaron a mirarlas- parecieran resultar muy difíci les de bo-
l 11111•,lra memoria geográfica.
11111•11 l.is investigaciones muestran que todos los registros visuales partici-
11 l,1 <0nstrucción de nuestros modos de mirar, las imágenes cartográficas
l 1 ,¡111· mayor atención han recibido en relación con su participación en la
1 111.i<1ón de la identidad nacional. La formación de los Estados nacionales
111 tc,1 PI c•stablecimiento de otros lazos de pertenencia a una nueva comuni-
l 111,1116n. El cuerpo de la nación y su silueta territorial se transformaron en
67
 GEO-GRAFÍAS
lo que Benedict Anderson denominó el "mapa-logotipo": "una serie infinit
mente reproducible, que podía colocarse en carteles, sellos oficiales, marbet
cubiertas de revistas y libros de textos, manteles y paredes de hoteles. El map
logotipo, al instante reconocido y visible por doquier, penetró profundamente e
la imaginación popular, formando un poderoso emblema de los nacionalism
que por entonces nacían" (Anderson, 1991: 245). Así el mapa anticipó la co
cretización de la nación en tanto comunidad imaginada. En el caso de Argentin
desde la segunda mitad del siglo XIX, se implementaron diversas política
educativas, diplomáticas y culturales que buscaron incidir sobre los m
dos de visualizar, pensar y concebir el territorio nacional. Incluso entre 1
menciones más tempranas sobre los decretos que afectaron la producciO
cartográfica ya quedaba sugerido que la supervisión del gobierno sob
los materiales cartográficos era un modo de velar por los intereses de 1
nación (Lois, 2012).
Y esta preocupación por controlar los mapas de la nación que circulan e
los materiales escolares se ha sostenido sistemáticamente (Lois, 2012).
La importancia de describir ese "cuerpo de la nación" queda evidenciad
en los libros escolares con la recurrente inclusión del estudio de la extensiO
lPr ritorial, la forma, los límites y la posición (Romero, 2004).
V,1rias generaciones de argentinos han comenzado sus cursos de geografl
11wrno111<1ndo los principales atributos del territorio argentino: los puntos e
t1Pmos, Id extensión, los países limítrofes, la superficie, la división política ... E
gene, di, esa información se desplegaba convenientemente sobre un esquem
cartográfico. No sorprende que en una revista orientada al público infantil u
mapa de la Argentina fuera acompañado por un epígrafe que decía: "En
mapa grande de nuestra patria se han señalado su máxima longitud, que es d
3694 kilómetros 124 metros de norte a sud, y su mayor anchura que alcanz
a 1423 kilómetros de este a oeste" ("República Argentina", Billiken, 1945
vol. 1322: 23). Con este tipo de imágenes y descripciones, los modos en qu
se visualizaba el territorio nacional contribuyeron a afirmar una concepciórt
euclidiana del espacio y cartesiana del mapa.
Una manera canónica de describir las propuestas del territorio de la ArgPn
tina podría ejemplificarse con la siguiente cita:
Generalidades. Por sus dimensiones (2.791.810 km 2) se sitúa entre las 10
naciones más grandes del globo, la cuarta en América, y la segunda por ,
dimensión y sus habitantes en América del Sur, todo esto sin considerar 1
965.314 km 2 de la Antártida sobre los cuales Argentina reclama su mejor d
recho. Argentina ocupa el extremo meridional atlántico de Sudamérica. l tl'n
IA lt/' 11◄11,,, '" ,,, 11\ ,~11(11111\ 111111, 111, ,, 11• 1 "'""
l I l 11111.i d1• 1111 t11:111q11lo 11,yo v(•r 111 t• 111;1•, o1q11tl11 o1p1111tr1 il.iud PI Polo /\ustral.
l 11 1, "l., d, •l11111tr1t ió11 p1Pdo111111,111 li1•, l1rn1lt•1 ,1•, 11.it111 r1lcs (cit. en Escudé, 2000).
1l 111,111q11io que menciona esta descripción evoca nociones de geometría
, 1, 111•ilo1•, lu11cionar como un dispositivo mnemotécnico, para retener in-
,, ,, ,, , 1,;1•,It ,1 sobre la forma del territorio. Esa plantilla geométrica soporta
, 11 111, ,,, qeográficos representados y sus posiciones relativas, a veces con
,,, ,, 11111 .idirional acerca de sus tamaños proporcionales.15
"''''' li,111 decantado estas imágenes de la nación? ¿Qué incidencia han
1 , 11 l.i , onformación de nuestros imaginarios geográficos? Una investí-
' ,, 1l11o1tl.i ,ecientemente en Argentina procuró responder a estos inte-
¡ 11,1o (1 nI\ 7013). Un hallazgo interesante, y que revelaría la incidencia
1111,1q1•111•~ de la geografía escolar, es el recurrente diseño triangular que
,,, 111· tl,l>ujos, evocando las características que indicáramos previamente
1, , ~11•11\ión y forma del territorio, tan frecuente en el temario escolar.
li 1111•1110 para considerar en estos mapas es la inclusión de las Islas Malvi-
,. d1·,1111tos grupos etarios, pero con mayor frecuencia en las personas que
111 1 l.i P\Cuela en la época de la guerra y en los que actualmente asisten
• ,1,.I.i I ste patrón podría sugerir que el tema Malvinas sigue teniendo
1 ,, 1, v,111c,., en la escuela.
1 , l11i11c¡1,1ífas también están entrañablemente ligadas a la conformación de
1·,, ,, 111 ,.i, 10 geográfico nacional. Recordemos que los libros de geografía de las
, , , 1 d, •t ,idas del siglo XX ya contaban con ilustraciones y registros fotográfi-
' d1I, •1P11tes paisajes, particularmente del territorio nacional (Hollman, 201 O).
111 ,, 1,111tc número de las imágenes presentes en aquellos textos escolares
,, 111 p.il\c1jes que se catalogan como "bellezas naturales" (figuras 2.2 y 2.3).
I" 11 11•, p<1isajes naturales que se fueron convirtiendo en postales "de la gran-
1 1, l.i p.itria, elegidos cuidadosamente como representantes de la variedad
1111, 1.i pureza originaria y la extensión geográfica" (Silvestri, 2011: 331). Con
1 ,,1,111t• 1•11trcvistas personales realizadas en Neuquén en 2002 y 2003, los profesores de
11, 1..1¡1l'\,1dos de universidades públicas, con formaciones iniciadas en distintos momentos
v d1• l,1 disciplina) manifestaban preocupación porque sus alumnos no "recordaban" el
1q1•11tlna y la sistemática confusión de algunas provincias. Entonces, señalaban que para
, 1!11111110', recordaran la "forma" de las provincias, los instaban a establecer asociaciones
, 111• eosas o formas geométricas: la bota para Santa Fe fue el ejemplo más apelado, pero
, 1111•11c1onó con alta recurrencia el hexágono para Tucumán. Además. los profesores ex-
1,¡111• ll,1bitualmente utilizan el esquema "triangular para Argentina" en el pizarrón como
, 1111il11 p,ira marcar determinados aspectos, tales como la extensión latitudinal de Argen-
, ,, 11110\ C'xtremos, las "franjas" climáticas. Según estos mismos docentes, los alumnos ya
,1 1111111•conocían con facilidad la asociación triángulo-mapa de Argentina.
69
 GEO·GRAFIAS _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ IAIJl,llllk 111 ti l•I ,,. Mll~.llfl 1111 1 "

la 1111t1q<'11 \(' 1111t•11tc1ba suscitar la emoción, difícil de motivar desde la palabra y, ,111 ••1111>,uqo, rn11t1I uI1c1 íoI oq1,illo1 d, • 1111,1 111 1111•.1,1 11.1I111c1I 110 necesaria-
en c1cI to ~<•11t1do, poco apropiada para el lenguaje de una disciplina científica. Las ¡,I, 1111phc,1 ver un " pc11st1J(' 11c1c11J11.il" 1•,l,1 coIu•xI0I1 supone la existencia
"belle1t1s 11t1t111c1l(1, " son uno de los tópicos tradicionales en el repertorio de imá- 1111 p111 1hco que encontr,1b,1 rn lc1 lotoq1 ,ll f,I 1111 in ocio de representación ob-
genes sobrC' l,1 cwografía nacional. Se advierte en ellas las resonancias románticas I1 , , v poi <•nde, una represen tación verdadera del paisaje y de la naturaleza
de lo sublime. 11.itu1ale,:a prístina observada en su inmensidad. Esas categorías son 1 1• 1'ºº l), pero además, y sobre todo, supone la conexión de ese paisaje
introducidas en lc1 articulación del lenguaje visual con el lenguaje textual: las imá• 1 ,,, "1i.d1,1Clo/ilustrado con características y/o virtudes nacionales. Si tenemos
genes son apuntaladas por textos que hacen ver esos paisajes en clave de bellezas , 11 111.1 que en la época se sostenía que el ambiente físico formaba el ca-
y maravillas de la naturaleza. l I dr• los habitantes, los paisajes naturales y las imágenes de estos se con-
I,, 11,111 <orno representaciones de la "esencia de la nación" (Jager, 2003).
Figura 2.2 1 ,111'., l'\O se entronca con una tradición ya consolidada que, tomando la
De bellezas naturales a paisajes nacionales · , 111 ,,1 dP un viaje imaginario, mostraba algunos paisajes como símbolos de
r. 11I11'.id y grandeza nacionales (Ryan, 2004: 147).
-173-
1 1,, p1•11encia visual, que se va entramando no solo desde la observación,
r..1oe1~qttebr.adotl~lolnaf.cwhillHl,d-lo'1""
t(flltit~ "1 .-.dntk o -,;..u. f.a dta a.a ..... de Uoria, dt 11W
dt aMr\"t, iio pttnu,rwtt11 ~ ~ COQ ta11t11 -ror 1 1"111• Pn la construcción de un imaginario geográfico basado en la "gran-
;u■nlo m■yor t:t el 6nJ'IIO de índinao::ilN, dtl p',n-o. La. ■gu.a, conm 11
tu ,lnutaid■des do la muior rt'lii,u:nda 11 '"·..,.ce; ,i tn ti aval"'t •~• I 11,1I111.il. Para que esa "grandeza natural" sea procesada como " gran-
:.Z..~': ~i¡;,1~:;:t; ;!~d~:i:.c:t :¡:1&1•~..
prt,rij'.11• al \a<'KI 1 f@l"Jnl un ..."4 o ..,, ..-,ic •
1M. ~¡ en. lJC9ffl ¡nm Yiolmcia, .a!llpl11..i y ..-olo--. ,to fonn••
daos. coNdlu~m,d. I11,111011al" se repiten eslóganes y efemérides, pero también se despliegan
1 111", Una estrategia utilizada para enfatizar la idea de grandeza ha sido
r 11 l.i noción de variedad (de paisajes, de regiones, de economías, de
1 , .,,I11cos inmigrantes, etc.). En las artes gráf icas esto ha tomado diversas
1 1 por ejemplo, el ensamblado de un conjunto de imágenes disímiles

¡, 1, I1Io1I< .in la gran diversidad, pero cuya combinación forma un todo único
¡1, 1 ' 1) [sta imagen, que combina la silueta cartográfica de Argentina y
, 111' <I<• fotografías, vuelve a colocar visualmente los mismos paisajes que,
E.I r$o p:xd~ rodbir ('JI tu fll~ • 11tr.u. 1¡11e , if:rtrn tU. ••ult tJI H 1
11, d1•11111rstra la investigación de Graciela Silvestri, se seleccionaron históri-
rílttai o rl06) . Si ~ de 11ttnor ,;,au..UI .. 1l11UJ1 •/'-"'" } 1U H r
nuyor o ígual ,on COfl/1,.fllAn. F..n ti t.ldo ck dt bt •n~ _,In..,. 11I 1111• 1omo emblemas de la patria: los paisajes andinos del sur, las cataratas
l a ~ t'> (n.inl■ci dtl nllel; 111 lcfwl,_,aa ck b u,u.aJa
mar ftlot.rimq11t,..fl~•on1rklro,,.la~l•J~
p~k.-1 wr rkmer,t~ rqulado,~ ni ti ñ¡úna dd rio. Si loll l r n ~
1 111 1 11 y las llamas como postal del Norte argentino (Silvestri, 2011 : 331)
q11e rotr■ fM>n (IIUJ ~ y - . ti ,fo tk11UII • ~ apau•co J>l'I
de la, tk:rru y ¡-or ,v,1ionKii,a. Al lfrm!nu ae pro-duce 11n , _ 111,1¡1• visual se orienta a un público que ya sabe mirar este elenco (lp p,11
y v~&: rN>fundidad (la ,·ap•d• l,a de.•!)lltt'(;Ído y w lorl'lla u•-•
flf im,y P"'{Uffil y fOI: '"°ª• •n Mrutl),
D lort'CAlt ,t9Jiu - Klhó trabajo IIIM'("bi<,0 de ~ w, cM
, 111111 los " paisajes de la nación".
~ M n-.l<I.I m dot lffilido.. .-1 "ir,o leJ.-,-.1. íonu la. nl--
m proJ,aJiJ.i, forww el ko\O. r..... aet'6si uome C011tb6a
miffltru el rau.bl de -.u• iull,,, difcWlatk-o n ti pw por ti o.;•
d caudal puede kf OOflll'ftido cr.lre ta, m,rfF"". aun tl'I Lu nNc
C'One I"'"d aij6,t. 111 l«ho tuhe e,ito!ICf':t d dtlglflf' "" l'"ll•..f
°"'
vlol~d• dd t.:.rrtnte 1trffl<'t ~ 1lvfolot • 1» pkdn,. \11 "'"l'•I•
dt-tga,ta J arrastra; ""'~ l r.b.j<I de ah4lldll'llicno en. ltl'ttllOt, q

c1,,·.,.....n1~~

Fuente: Izquierda: Guerrini, Francisco (1929), Nociones de geografía argentina y gener,i/,

Plata, Talleres Gráficos de Olivien y Domlnguez, p. 39. Texto aprobado por el Consejo N,111
nal de Educación y por el e onse¡o General de Educación de la provincia de Buenos Air
para losgrado\ 3' ,il ', <IP 1, 1\ 1\C uC'ld\ Cornunes. Gentileza Biblioteca Nacional de Mae\lrc
Derech,1 Acuf\,1 di' Mollf", Hui/, Pl!ITldVC'lil y Acur'ia, Víctor (1946), Manual de geO(Jl,I
clC' /,1 R1•¡11i/Jhc ,1 /\1<¡,•111111,1 /'1111111•1,1 p,11lC'. Aspecto físico, 2• ed., Buenos Aires, Lrlm r
dl'I ( 11l1•q111, p I / i il'xl11 ,1d,1p1.id11 ,11 programa oficial de 1945 y a la capacidad th•
,,Ir 11111111•, ti,, , 11,11111 ,11111 I~111111,1I, l rr 1•o•, d<• Ser\oritas y Colegios Nacionales. llustracio11"'
M,11I,1I l,·11,1 e 1p111,II I,1•11I1lr• ,1 di• l,1 H1hlrotpr,1 N,1cional de Maestros.

/11 71
 GEO-GRAFIAS
------------
Figura 2.3 ( Al'IIIJI <l i
Las partes del todo: el montaje de las fotografías con la silueta
cartográfica refuerza la idea de los "paisajes de la nación"
Modos de uso: el desafio de
1oner a trabajar las imágenes

Fuente: Reboratti, Carlos (coord.) (2006), Geografía 2. La Argentina: el territorio y sc111

te, Polimodal, Buenos Aires, Tinta Fresca.

Analizaremos posteriormente que para que las imágenes devengan en'•""

tido común, necesariamente deben circular en otros contextos: así die1loq,11
refuerzan sus sentidos pero también se resignifican. Por ahora, queremo•, el,
tacar que la preocupación siempre presente por controlar las imágerw•, 1
tográficas publicadas en los materiales escolares indica la autoridad q111
escuela, como contexto institucional de educación formal, les otorga, .i•,I e 1111
su incidencia en la configuración de los modos de mirarlas.

/)
 Cada imagen entabla una relación con la realidad; y siempre se trata de 1 1¡ 111!1•11•111ia de las imágenes no es solo una cuestión semántica o atada al
un valor de uso. Lamento no poder aportar una gran lección sobre la 11, 111,1 cl1• ,1tribuirle sentido a un objeto gráfico. También se extiende a las fun-
imagen en general. [... ] Una imagen siempre está en relación con una cosa "' t¡III' \C' le pueden atribuir a una imagen en ciertos contextos específicos.
determinada. Su ser cambia cada vez que esa relación cambia 1 , 1 ,1 110\ limitamos a los contextos de enseñanza y aprendizaje, las imágenes
11111 q,111 lodo un escurridizo potencial cuando las ponemos a t rabajar cum-
G EORGES O101-HusERMAN (cit. en Sánchez y Pérez Bergliaffa, 201 4) 11, 11 11 11 11t,1s funciones: a veces cautivan y entretienen, otras veces son llamadas
1 ·, 11 ,11 !,irgas explicaciones o conceptos abstractos y otras, a activar la memo-
¡ 1111ilv1cl1 1c1! y colectiva. Ninguna de estas funciones son propiedades intrínsecas
l 1 1111,1C¡cmes, sino que están definidas por los modos en que las usamos.

l1111111ones para cautivar y entretener

11horror que estas clases me inspiraban y el recuerdo de mis propios

institutores cuando estudié Geografía en el Colegio de Monserrat,
IIH' hicieron buscar libros nuevos, por los cuales pudiera penetrar en el
, ,11111111 de esta bellísima y cautivadora ciencia, tanto más linda y atractiva,
11. 11110 más se aparta del camino trillado por generaciones y generaciones

de escolares, desde nuestros abuelos hasta nosotros, que pasaron

por escuelas y colegios, machacando sus lecciones mnemónicas con
l'I mismo interés y calor con que machacaban sus rezos obligatorios.

JOAQUIN V. G ONZÁLEZ ( 1911)

1.11110 en las clases como en los libros utilizados en la enseñanza de lt1 geo-
11 i11,1 111•1 imágenes son el objeto a través del cual se ha buscado capturnr y \O\
111 1l,1.itcnción de los alumnos. Desde esta perspectiva, las imágenes son m,h
11 11 11 l,1•, por el efecto que pueden producir que por su contenido propi<1mP11t1•
1 t,,, •,1•ilan una especie de anzuelo que permitiría pescar los ojos cli\ t1c1l1lo-,
1 li 1",ludiantes. Porque, si bien en la actualidad es muy común escuc ll,11 l,1•,

75
 GEO·GRAflAS
dificultades que los docentes tienen para ganar la atención de los estudiantes en
las clases y la responsabilidad atribuida a la gran accesibilidad que ellos tienen a
los dispositivos tecnológicos, deberíamos señalar enfáticamente que esta es una
preocupación con una larga historia en la enseñanza (no solo de la geografía,
sino de la escuela en general). De hecho, la cita que abre esta sección da cuenta
de esta preocupación y del deseo de Joaquín V González de hacer de la geogra-
fía una disciplina escolar "bellísima y cautivadora". Es una caracterización que
con los libros con que se contaba en la época era muy lejana a la realidad. De he-
cho, los libros del siglo XIX contenían una geografía escrita más que visual: "Sin
imágenes persuasivas y sin articulación textual, carecían de toda la seducción y
amenidad que pretendía Sarmiento" (Silvestri, 2011: 305).
Figura 3.1
Las imágenes y su función estética: una invitación a viajar con los ojos
-H-
CAPJ1'UL-O X
Capital Federal
rut" 11111 :,I ho1;il,1c g~:m
1tr._ 1litirultadc11 pa:-., In vid:t
) ti frío rif:'11"'(W) le h:ttit
d· f1dl d tr:ih,jo.
.......
(1, ~ ll'""-<-•--..
" ' " -· - - -.....
Fuente: Izquierda: Malharro, Victorina (1900), Primeras lecciones de geografía, Bueno•,
Aires, Aquilino Fernández, p. 33. Texto aprobado por el Consejo General de Educación ch•
la provincia de Buenos Aires. Gentileza de la Biblioteca Nacional de Maestros.
Derecha: Guerrini, Francisco (1929), Nociones de geografía argentina y general, La Pl,11,1,
Talleres Gráficos de Olivieri y Domínguez, p. 63. Texto aprobado por el Consejo Nacional ch
Educación y por el Consejo General de Educación de la provincia de Buenos Aires pard lo,
qrt1clo~ 3 t1I 'i el<' la~ r~1t1Pl,1~ eomunrs. Cicntil('l,1 clr l,1 B1hhotrca Nacional de Maestro•,
/(¡
,111 1•1111>,11 <¡o, c•n lo•, lilllo', d1• q1 •11111 ,il l.i p1 el 111, 111,, 1111111, 1¡,11,, ti, •I •,1qh, 1<.X.
1, ,,1111o11110~ u1dic,1dm<", d1• q111• 11111111,1·. ti, 1., """"'''''"• .1111 ¡111••,1•1 11, .., 11 11,c 11
, ,1, 1111.ipt,ir la atención y t1 lo1 v1•11•11l1l'l1•111•1 1 1tl1•.¡111•,1111111 d1• lo1·, I111o1qc•11P\ y
l 1 I11, 111¡H>1t1ción de ilu~llt1C101H", p,1ro11 •1111q111•1I 11 ,1111 1111,1•, lo1 .ipo111c•11< 1,1 visual
1" , ,111 eomo un conjunto de C1\t1 o1tt•q1,1•, q111 • , l'il 11•1 ,111 c•I < o1I ,'1c tc11 C'~lético de
l 1 I111,1111•11es y su finalidad de sedud, lo•, ºI"'• d1• lo•, lc•c trn<•, (figura 3.1).
l II o1lqunos casos, el diseño de su prtt,1•11to1ut'H1 i>c1jo l,1 modalidad de pos-
1,ti "•,PIios postales no solo ameniza l.i leclllld, ;ino que también evoca la
1, 111111<111 de los relatos de viaje que todavía ~eguía nutriendo los textos de
fl 11111 •" 1,1.
\1111que durante una parte importante del siglo XX las imágenes (croquis,
, ¡111•111,1s, mapas y fotografías) se reproducían en blanco y negro, con algu-
', vI•,tosas excepciones en que se usaban colores, los avances técnicos que
,1 11.it,11on la impresión de las imágenes y los costos de reproducción hicieron
¡111 1•1 color se transformara en uno de los elementos protagonistas de los
,w,o•, visuales usados en la escena escolar. Los libros publicados en la última
ti , 11 l,1 del siglo XX y los que se publican en la actualidad abundan en colores y
h 1•1111•, gráficos cada vez más innovadores y sofisticados. Incluso se destina el
p,1110 de una página y hasta doble página completa a una imagen o un con-
¡111,111 dr ellas, con gran colorido y diseño gráfico muy cuidado, para marcar la
11" , t111 c1 de un capítulo y así lograr que los ojos de los estudiantes se detengan
,111 , 111no una especie de parada obligada y a la vez gustosa.
11 uiterio estético se mantiene en la selección de las imágenes: se trata
1, , nlocar las que resulten placenteras a la vista. El geógrafo brasileño José
111 1.1quio de Sene, quien ha participado en la producción de muchos libros di-
111 tIr os de Brasil, explica que las imágenes tienen que ser bellas y abiertas para
1 111c luidas como material visual de un texto escolar. La belleza de las imáge-
p,1rticularmente las imágenes fotográficas- estaría definida por los planos
11111 11los. Este criterio expl icaría la marcada presencia de las fotografías pano-
1111111 ,1~ en los libros escolares de geografía (Oliveira Jr. y Santos Soares, 2013).
•,1 los mapas, las láminas y las fotografías en las paredes de las aulas solían
¡,11 ,P11tarse como un elemento de seducción visual, las sucesivas innovaciones
11 IPc 11ologías de visualización han consolidado esta idea de atraer los ojos de
-{'._-,.-·t,_.,.
... -
111 ,1h11nnos. Este es el caso de los audiovisuales -ya sean estos películas, pro-
,, 111 1.i•, de televisión o más recientemente imágenes "innobles" 1que circulan
11 , 11•,1 tio de Internet YouTube-. Recordemos que ya en la tercera década del
,.,111,11nos el término propuesto por el crítico de cine Angel Quintana como r,,tl't¡otlo1 q11r
111Ip,1tl,1ese vasto conjunto de imágenes de producción "casera" que> círc11l,1 prn 1,,,, 11'd1",
, 111•·, o sitios de Internet.
77
 Geo-GRAFIAS
siglo XX, la revista El Monitor incentivaba el uso de las películas en las clases de
geografía como una forma de llevar el mundo al salón de clase "sin que ten-
gan que abandonar el pupitre ni su cuaderno de notas, y la película les sujeta
así invenciblemente a su función de escolares" (Angé, 1932: 37). Es decir, la
incorporación de las películas aspiraba a que, de la mano de la magia cinema-
tográfica, fuera posible mirar desde el aula aquello que por diversos motivos
no resultaba accesible directamente a los ojos y así, promover el interés de los
alumnos. Esta orientación todavía perdura: como práctica didáctica se sugie-
ren películas para introducir un tema y cautivar de ese modo la atención de
los estudiantes o como un recreo/revisión al finalizar un tema. En resumen, la
preocupación por provocar la curiosidad de los estudiantes no deja de estar
presente en ninguno de estos dos itinerarios didácticos.
La fascinación que provocan las imágenes en los estudiantes se convierte
por momentos en algo amenazante para la cultura escolar y la enseñanza. Las
imágenes convocan: seducen los ojos, captan la atención, promueven interés,
pero también pueden causar efectos inesperados para los docentes y, de este
modo, alterar el orden deseado/esperado/planificado de lo enseñable. La cul•
tura escolar establece que las imágenes deben, entonces, mantenerse bajo el
control del docente, quien orienta qué es lo que se debe (y puede) mirar.
Además de entretener y capturar la (de por sí) mirada dispersa del alumno,
¿qué otro tipo de experiencias didácticas son posibles a partir del uso de un
repertorio variado de imágenes y recursos visuales?
Las imágenes como el recurso pedagógico más valioso
Las imágenes persiguen representar y encapsular una porción
de la realidad de un modo que produzca un impacto instantáneo
algo que sea memorable sin necesidad de ser recordado
JoHN BARRow, Imágenes del Cosmos. Las mejores imágenes de la ciencia
(2009: 19)
Algunas obras, ya clásicas en el campo de la didáctica de la geografía,
como Geography in education, de Norman Graves, publicada en 1977, aflr
man la autoridad de lo visual como método de enseñanza de conceptos, pnn
cipios y teorías de la disciplina. Otros manuales de publicación más recirn
te profundizan el análisis de las virtudes de diferentes materiales visuales en
la enseñanza geográfica (Moreno Jiménez y Marrón Gaite, 1996). Desde• el
campo de la didáctica de la disciplina suelen enaltecerse las posibilidades qui
/H
Mn111, 111 lt , 11 1•I ~11 1 1 1, tlf II N N I N, Hit
1,l:111 d1•,1111 to\ <J<"m•r o•, cl1• 1111.rqI•11I••, "11'1111•,11•, vr•,1 1,!11", q11I• p(•rrn,tcn " in-
11II11 I1111lIvc1I, rcfo11.i1, rl'lt1¡c11, t111 11pll'l,11, 111 •,11 li•11q11.r¡t•, conuetar concep-
I 11.1l1• M,11 lín, 1996: ) 4 l), I ti', 1111c1qc•I1P', •,or I crn1tebrdas como el recurso
f 11111 1111111 por excelencia p,1rc1 c•I clcs,1110ll0 de un wnjunto de " destrezas
¡ 111 1111 ,1•,", en tre las cuales ~e destacan la graficidad (la capacidad de repre-
II 1, 11111" 111tcrpretación gráfica)/ la visualidad, 3 la observación y el contacto
" . d111•1 10 con los hechos (Arroyo llera, 1996).
1 1 I11I,u¡rnes vienen a cumplir el rol de ofrecer/simular una experiencia de
r ,111c'n1 directa que, básicamente, consiste en la recuperación de infor-
' 1, 11 1ll'~de una perspectiva severamente criticada, James Gibson formuló
1
1 ·, 111 lo1 de la "percepción visual directa" sobre la premisa general de que
1111, ''IH1611 directa no está basada en la experiencia de sensaciones, sino en
, , 1J,.1 e 16n de información (Gibson, 2002: 77), aunque no necesariamente
1 rl 1, d1•c ir "sin mediaciones" (Fodor y Pylshyn, 2002: 197), es decir, sin ins-
11II11I 11111•, Pero en la geografía escolar, el uso de imágenes ha sido reivindi-
1 , , , uno un modo de " ir y ver" directamente lo que no se puede mirar con
1,1, IpI0•, ojos in situ.
1 1.1•, .111,~ de estas consideraciones generales sobre las virtudes de las imá-
111 p, 11,1 la enseñanza de temas geográficos y sobre los momentos más
11 ¡,1, 11 ,•• de la clase para su introducción, resta todavía analizar cómo es que
1, 11 ,v,I •I ten en herramientas efectivas a la hora de enseñar y si es que a tra-
1, 1•ll,1s se cultiva en la geografía escolar el desarrollo de un pensamiento
11 il (i\r11heim, 1997). A través de una serie de casos trataremos de mostrar
1 111111 iones y prácticas que han consolidado las imágenes como herramientas
1 , 11,1•Ii,111za.
,1 I, 1~ imágenes y su función conceptual: una herramienta para enseñar
, 1/P,/1,1cción (concepto)
I Jf1,1 dificultad frecuentemente señalada por los docentes de geograf ía se
1111 1 1111 la enseñanza de conceptos que requieren un mayor grado de abs-
1 , 1,1 destreza Moreno Jiménez y Marrón Gaite incluyen la capacidad de construir e
p1t'f.11 Imágenes cartográficas.
cr l,1rar que la conceptualización de Moreno Jiménez y Marrón Ga1te sobre la visualidad
1 1111 r,1lmente diferente de la que tomamos en esta obra. Para estos autores, la visualidad
,11111111' como "una cierta aptitud para relacionar la forma espacial con el sistema
111,11 dt'I que es huella, o con la imagen social del grupo al que pertenec<>" (Moreno
1 v Marrón Gaite, 1996: 54). A nuestro criterio, la visualidad es mucho mi\\ qur una
Iol,11I o aptitud personal; más bien es una construcción social y por ende, unp1Pq11o1tlo1 dC'
h 111puralidad y de un sistema de significaciones atribuidos socialmente
79
 GEO-GRAFIAS M,11,,, 1,111.11 11 r,1 A11•11>1 1 11111 1

b) / ,1\ 1111,)1¡1•111•\ y \ U función de visibilidad: hacer visible lo cognoscible l 1111>', ltlno\ clc1 <J<'oq1,ill,1 y l,11111111•11 "" l. 1, 111 11, 11, 1 11! ••11',1'11,111,.i 1•1 Itrn1
Ir 111111·, q11c• ~<' apcl.i ,1 l.i•, 1111,'u¡1•111", e 1111111 111·,1111111,.11111•, q111• pP111 1I1P11 ht1cer
La hi\lori,1d<• l,1e1c111c ia a menudo nos recuerda cómo los avances y las in- t 11tl, 1111 r oni unto cl0 cxplt<.ic 1011<", 111•1111111 ,1•,, 11111 111 '1"111 •1, 11 d1 • 1,11 ,)e ter com-
0

novaciones dc1 orclPn técnico han contribuido a hacer visibles objetos que no lo p1, I" l •,lp es el caso de Id\ f1q111r1•, l I y 1 '1
son para el OJO c1 I 11t.1tural. Independientemente de las analogías que podamos
establecer entre' l,1 historia de la ciencia y la enseñanza de las disciplinas, es 1iCJlll cl l l
posible pensar que las imágenes se utilizan como herramientas que permiten Las imágenes para hacer visible un modelo explicativo
hacer visibles ciertos objetos, teorías e incluso formas de conocimiento.
Tomemos como ejemplo un tema que forma parte de la agenda curricular
disciplinar y que también despierta gran interés en los medios de comunica-
ción: los riesgos sísmicos y volcánicos. Muy discutida y resistida en el campo
científico durante los años veinte y treinta del siglo pasado, la teoría de la
deriva continental y posteriormente la moderna teoría de la tectónica de pla-
cas ofrecen un modelo explicativo para la ocurrencia de los eventos sísmicos
y volcánicos, así como para determinar su localización en los límites de estas
placas. Las imágenes de las siluetas de los continentes sugirieron una hipótesis
para explicar cómo había sido el proceso mediante el cual la superficie terrestre
tomó las características que conocemos ahora. En efecto, "Wegner basó su
teoría en lo bien que encajaban, aparentemente, las formas de los distintos
continentes y en la analogía existente entre los fósiles de animales y plantas
que se podían encontrar a lo largo de las costas de los continentes que, aun-
que ahora estén muy lejos unos de otros, podrían haber estado unidos en el
pasado" (Barrow, 2009: 221 ). Con la publicación en 1968 del primer mapa
global de las placas litosféricas (Strahler y Strahler, 1989), se hizo visible un
modelo explicativo que nos ayuda a pronosticar las consecuencias que pueden
tener los movimientos de la corteza terrestre para la sociedad. Un texto escolar
explica:
1u, 111 : Mapa realizado por Miguel Ángel Forchi, publicado en Lara, Albina et al. (2006),
11,1//,1 1. América Latina y el mundo, Poli modal, Buenos Aires, Tinta Fresca, p. 65.
Para comprender la actividad sísmica, es necesario conocer la teoría de la
tectónica de placas, conocida como teoría de la deriva continental. Se basa 11 pr 11ner registro visual es un mapa tit ulado "Principales placas tectónicas
en un modelo de la Tierra caracterizado por placas litosféricas, siete gran 11, 1,1•, ele actividad sísmica y volcánica" que despliega mucha información: las
des y algunas pequeñas, de 70 a 250 kilómetros de espesor, que flotan y se ¡ I 1• 1·, IPctónicas con sus nombres y movimiento relativo, las zonas de subduc-
acomodan sobre una capa de naturaleza viscosa, llamada astenosfera. La~ 1,11 l,1•, 1onas de colisión de continentes, los bordes de placa inseguros, las
placas se desplazan sobre la astenosfera, acercándose o apartándose entrn 1 11 1 l'tr. Se trata de identificar en la imagen las potenciales áreas de actividad
sí muy lentamente, a una velocidad que puede llegar hasta 1O centímetro\ 1111, 1 y volcánica que la teoría explica. Es decir, la imagen hace visibles no
por año. Sin embarc¡o, 0~1,1 l<'OI íil 110 contesta a algunas de las pregunt,1, ,1,, l.i•, t1reas que eventualmente podrían ser afectadas por los movimientos
que plant0an los 5I\ lllm, poi P¡1•111plo, por qué los sismos se producen solo 1111,, 1\ sino también los criterios específicos de la teoría que los explica. 1as
en t1lqu11,1\ f1t1111t1', ,111qo•,1,1•, d1• l.i 111•11t1 o qué fuerzas provocan (Lara l'I 1,v1d,1dc1s que propone el texto para leer el mapa orientan la elabo1,ici611 de
ul, )00(> 11'1)
1 ,p 11,,•,1•, predictivas a partir de la teoría de la tectónica de placas y \ll 1rqi\ l10
111 1•11 el mapa: " Analicen detenidamente el mapa de esta p,~q111.i 1•11 !'I

H.' 83
 GEO-GRAFIAS f 11 l•I II fl 11 1

que se indican las placas tectónicas y la dirección en que estas se mucw11 11rr, , , u,v, 1111•1111• di' d11· plo1, ,1 lo1 •,1111d11,, 11111 ,1, l.i pl,11" 1Jo111" 1•11
0

acuerdo con ello, l~ego de varios millones de años, ¿qué puede suced,•r , 1I,t ,11,.111,111,1 1'1 10 t,11111,11°11 11111'« e• 1111 ,,,qr•.1I11 Vl',11,1I d1• 1,1', po•,1IJll'S
1

a) el Océano Atlántico, b) América del Norte, e) América del Sur?,,. 11 ¡ 1 el,, ,,,,1,, proc <",O, e011 1111,1 eohu 11I1,1 de• , ole 11 , , 1¡110 ',<' 1c•prcsenta
. Pero también desde el texto se orienta a entrenar los ojos a mirar '" , 1 I"' ,1•.111•11<IC' y íorrnt1 vol1 ,1111",, e011 eIr< 11111', 111,11(,Hlos con cruces se
oón que existe, según esta teoría, entre los márgenes de subducción (/!Ir 11 ,1111, 11 11• ¡,I C'prccntro di' 1111 \¡•rrc•Inolo 11 texto no sugiere pautas
0

d_onde las placas se mueven convergentemente) y las zonas de mayor orn,r ,, , p.11 , , ... ,,, ilustración como lo hace con el mapa. Tal vez los editores
cia de terremotos:_ "Comparen los mapas de riesgo sísmico con el de las pi,11 , ,tJ c¡I11 o1I 1,atarse de una ilustración resultaba demasiado elocuente
tectónicas Y descrrban cuál es la relación entre las áreas más amenazada\ y 1 1 1 , ,, qI11•111 una orientación para su interpretación.
zonas de contacto de placas". El mapa y el texto hacen visibles los elem1•1,1 11 ,,, ,1•11tc1crones visuales a menudo facilitan la visualización de pa-
1
centrales de la teoría y los posibles efectos. l cl1· I11 1J11uón espacial que serían muy difíciles de apreciar a partir de
l 1, "" , (111cluyendo algunas más precisas, como las tablas estadísticas).
Figura 3.4 1 11111, , 11 11 os la tabla de densidad de población según los datos oficiales
Hacer ver las rel~ciones existentes entre procesos "inaccesibles" a lol 1, , , r J, 11ronal de Población y Vivienda de 2001, obtendremos informa-
OJOS y los eventos sísmicos y volcánicos l, 1 ' " " ' " ,,finada acerca de las jurisdicciones más densamente pobladas.
MÁltG!ll!S DE SUBDUCCIÓN EN LAS COSTAS PACÍFICAS DE AMÉRICA DEL SUR
111 111 q11<' esa información se organiza en tablas que adoptan un criterio
1 11,, ,, 11'\lllla bastante difícil ordenar los valores cuantitativos y, por tan-
I1 1111 .¡,, ,maginar un gradiente de jurisdicciones con mayor o con menor
, 11 111 11'1, población (dicho de manera coloquial, armar un "ranking" de las
, 11,, 11111 1•~ más pobladas). En cambio, si observamos un mapa de densidad
1,, ,111, Ic i<H1 confeccionado sobre la base de los mismos datos, podremos
1 11 " ,,,rnple vista que la población de la República Argentina está alta-
"'' , 011 , entrada en el Area Metropolitana de Buenos Aires y los alrededores
11 p,1111pa húmeda (aunque a través del mapa resulte. dificil e incluso impo-
1 I, ,1o11Jlecer los datos estadísticos precisos que soportan tal representación
0

,q1,ií1ca).

PlACA
SUOAMER1CANA
,¡ 1.,, imágenes y su función de condensar información: herramientas de
ltlt ',/',

111 una disciplina que siempre se definió como de síntesis no sorprende

Fuente: ~ara, Albina et al. (2006), Geografía 1. América Latina y el mundo, Polimodal 111 , .. , 1su enseñanza las imágenes resulten herramientas particularmente úti-
Buenos Aires, Tint,1 fresca, p. 66. ' l p, 11 ,1 presentar información condensada. Información que, por otra parte,
1¡11 ,. 11 sería accesible de otros modos, al encarnarse en algún registro visual
Lo1 frc¡w.r i '1 l1l11lada "Márgenes de subducción en las costas Pacíficas de 1 wdl' convertirse en un instrumento eficaz para efectuar comparaciones. Las
,
J\mrrrc ,1 dPI '>1 11 " oír<'C C' otro nivel de visibilidad y de abstraeo·ón para ¡a misma
· 11 r, 11 ¡c•nes aquí operarían como facilitadores del desarrollo de conclusiones
l1•rnf.r l,11h1•,l1,111n11 ,1•prescnta el proceso de subducc,·o·n y sus consecuenoas · ,,111111ales, es decir, asequibles a través del pensamiento visual. Analicemos
1',q,u•111o11 11 ""'"111,, '•" m11C'stra cómo el magma formado por la fusión de ¡~
1lq1111os casos.
',t1p,•rl I111 ' '•11 P''"111 di• lr1 pl,1ea penetra en la litósfera continental y las con- 11 clima es la síntesis de un conjunto de variables tomadas en un período
,,,., 11 ''11' 1"'• d,, 1 ",I•• ¡uoc t",o: l,1 actividad volcánica y las fallas generadoras de pinlongado de tiempo. Si bien es posible describir ese conjunto de variables
11•111•111111 11· 1 , 1l11•,I1o111<'111 ofrece una vista "en profund·rdad" para representar

84 ---------- 85
 GEO-GRAFIAS M ODOS DE USO: EL DESAFIO DE PONER A TRABAJAR LAS IMÁC,I NI\

para caracterizar el clima de determinado lugar, también es cierto que el cli Figura 3.5
mograma ofrece de manera sintética las dos variables principales -temperatura La imagen funciona como síntesis de información y de uno
y precipitaciones- con los valores promedio (eje y) y su distribución mensual argumentación
(eje x). El climograma, entonces, condensa la información más relevante par1
definir el clima de un lugar y a la vez brinda la distribución temporal de esas
variables. En los libros escolares es frecuente encontrar este tipo de gráficos
a los cuales se apela para dos itinerarios de enseñanza. En el primer itinerario
el climograma se utiliza como síntesis de las características climáticas descritas
o explicadas previamente. Otro itinerario posible es partir de estudiarlo y en
señar a mirar en esas barras y líneas el clima de un lugar. La presencia de do
climogramas permite realizar otra actividad: efectuar comparaciones y llegar
conclusiones sobre la incidencia de los denominados factores geográficos en
las variables en cuestión. Es decir, la imagen sintetiza pero también promuevt
la generación de nuevos interrogantes y posibles respuestas a ellos.
Además de la información que se brinda, el diseño visual también puedt
promover comparaciones y conclusiones originales. La imagen es capaz d
convert irse así en una argumentación con más claves para sostener una po
sición. Por ejemplo, en la figura 3.5, publicada en la apertura de un capítul
de un libro escolar, se presenta la distribución de la población por continent
y su proyección de crecimiento para el año 2015. El diseño de un gráfico co
barras que parecieran torres de edificios (una metáfora gráfica que se relacion
directamente con la exigencia habitacional de las personas) presenta tác1t1
mente dos argumentaciones que podrían ponerse en discusión: el crecimient
poblacional es mostrado como la variable central de la organización del e~p
cio mundial (y no, por ejemplo, la distribución de la riqueza), hacie11co nota f1,~n1o; 1 .il,1rello, Jorge et al. (2001), Geografía mundial, Buenos Aires, Puerto de Palos,
que Asia es el continente que "desentona" porque es el que más habitante
tiene y el que más va a crecer (en contraste con una aparente distribución rnA
homogénea del resto de los cont inentes), y el crecimiento urbano, como l,11 •
racterística de la distribución poblacional. La argumentación que se construy /1 / , 1•, imágenes como herramienta para desafiar el sentido común
con el gráfico de barras se refuerza desde el texto con dos títulos contund1•11
tes: "La organización del espacio geográfico mundial" y "Un mundo a do•, VII 1 11,1 o1lqunos autores, el sent ido común constituye uno de los principales
locidades". En este caso, la imagen sostiene la argumentación del texto, 11111 111111111, C'pistemológicos en la enseñanza, eso que " es lo que se sabe y que,
podríamos imaginar lectores (docentes y alumnos) que, al encontrarse, , on " y,1 •,1 1 sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de construcción
esos títulos y con ese gráfico de barras, se preguntaran si la variable demo111A 1111 .. 1111•1 nuevo que es, precisamente, lo que constituye el acto de conocer"
fica es suficiente para explicar la organización del espacio geográfico ml11 11 i111I ,111111111, 1997: 12). En otras palabras, l,1~ prc1 rn isc1s que conforman nues-
, 1111!111 e omún se van sedimcn t,mclo CL1o1I c11,l1o1t os geológicos, se vuelven
d, 11111t1vt1\ y por ende, no ,H 11 pl t111 cl1•,111•,11'lll 111 Clll",tionamiento. En la
1111 o1 de· lt1 gc-ografü1 rmrn11 1,111111•, 11111'11".. 111 11 ", 1·w111plo\ de utilización
l 1 I11 1,Iq1 1111•~ corno lw11 ,11t111'11t. 1•, tl1 1 e 111°,111111,111111 11111, cl1•I •,11111iclo común,
, 111,•ll11 que• •,<' cor1wl111,1 crn1111 V!'1tl,1tl1•111 •,111 11111111111 ll pn el,• I1 1.i,qc•n para
1 11 111 Nn•, 11 •le •1111 Hl', i1 l,1 11111nil111 111111 tl1• VI I11•1,1• V 111 ,1•, , 1111 l,1 I11 1, 11icl,1(1 dc1

111, ti/
 GEO-GRAFIAS M111,11 111 11 (1 11 l•IWI J 1,r r •tHII A'" 1 1 M1 111 illl

poner al descubierto. a través de la ironía visual, elementos que forman p,111 ; ~ 11111tlhl lm. glnor otr lm y 111! l'I pr tllt i:, p dagóglcas
de una perspectiva de análisis que devino en sentido común. El humor grt1l11 11 I 11,, oon s7
se inscribe y se reconoce en el registro ficcional. El estilo del dibujo y las cl,1v,
visuales utilizados exhiben claramente un punto de vista, una interpretaci(111
una producción de la imagen. Se establece un pacto entre la imagen y q11111 // , 11,, c¡ue
11
quie,e hacer ve,, se mc.1c<' 011 esla esperanza. De causar en
la mira: la comunicación se configura en el campo de lo ficcional, es cf¡,,, ,1 111 1111 poco de ganas de ver de veras, de despertar. El arte sería lo ~ue
sabemos y aceptamos que el humor gráfico nos propone mirar un mu111t podrla infundirnos el duro de deseo de mirar.
imaginario construido por su autor. Todavía más: en cuanto mundo imaqI11
do, su construcción no termina en esa imagen, sino que estamos convoct1d1 G ~RARD WAJCMAN, El objeto del siglo (2001: 207)
a seguir imaginando.
En el humor gráfico, la ironía, la sátira y la parodia se encarnan en met,il, i,
11
11 ,,
1 11
li1s Iccetas de cocina pueden complicarnos la tarea si nos aferra-
ras visuales. La leyenda o subtítulo actúa solidariamente con la metáfora v1\1111 , .,¡¡, 1,, y nos impiden imaginar o probar otras alternativas. Pero sin duda,
ofrece un contrapunto de lo que se muestra y contextualiza los conten111t 1 ¡ ,1110s experimentado un sabor y hemos sentido su aroma, surge_el
11 11
visuales de la imagen. La palabra suele presentar como normal aquello q11 , dr• probar si podríamos recrear ese u otro m_anjar con nuestras propias
podría resultamos extraño, imposible o inadmisible. A través de este elemc•111, 1111 ¡,, 11 ,1 cerrar este capítulo proponemos analizar tres coniuntos de rmá-
visual se busca interpelar la mirada y provocar un conflicto en la frontert1 d 1111110 experiencias pedagógicas, como relatos de que es posible ani-
lo normal/anormal. Las caricaturas generan empatía, identificación o rech,1 1111 ,r irnaginar esas otras alternativas que les den mucho gusto a, otras
por parte del observador y vuelven a inscribir la imagen en el registro ficcio11,1I , 11111 Irn,cs pedagógicas que, a fin de cuentas, son absolutamente unrcas
Es decir, caricaturar implica reconocer que no se representa objetivamente• 111 1 pPtlhle>s. _ _
tema sino que se muestra una perspectiva de él. t •1 11I'\ conjuntos de imágenes comparten el interés por mirar de otros mo-
La exageración o miniaturización, en combinación con símbolos y ley1•11 l i I h1d,1d, ese lugar que habitamos, transitamos, sentimos, escuchamos, en
das, constituye otro de los elementos de la arquitectura visual del humor qI 1 111111vi1, que vivimos cotidianamente y que, quizás, por ser tan frecuente
fico. Se apela a la exageración o a la miniaturización para exponer lo contr,1111 ,
1 110
,,otros se torna difícil verla de otras maneras. Los registros visuales
de lo que se dice, o bien para ridiculizar una posición con respecto a las (111, , 11 111 ,,dos son diferentes: mapas, fotografías intervenidas o fotografías to-
secuencias de la alteración de la naturaleza. Estas dos variantes se convier 11 ,, d.11, ton cámaras estenopeicas6 y un documental.
en imitaciones burlescas que sacuden nuestra mirada.5 El código humorf5(11 ,, 11 ,rner conjunto son los mapas de un atlas narrativo con autoda del geó-
111
no obtura la pregunta sino que la instala: ofrece un camino para inquiet,11 r 1 1¡111",tt1dounidense Denis Wood. 7 Este conjunto de imágenes se 1n1c1ó como
ojo y activar nuevas búsquedas, interrogantes y modos de mirar. De allí su1q, 1 ,,}(pi'I iencia pedagógica y se convirtió posteriormente en un atlas que nos
11
la potencia de este registro visual para desafiar el sentido común y abrir 11 ,, , (i1) la vida de un barrio desde un profundo sentido del lugar (Wood,
1 11 1
espacio para la indagación. 110 'l). con mapas producidos por el placer de hacerlos y mirarlos, una f1-
ilido1tl que desde una perspectiva instrumental resultaría absurda. Los mapas
111 11 ,l){iucto de un trabajo colectivo y parte de una experiencia _ped_agógrca:
¡11111 11 , 11 nente todos ellos fueron realizados con alumnos de semrnanos sobre

5. Por ejemplo, la contaminación de un curso de agua producida por la instalación d<• 111 ,
industria de papel celulosa se miniaturiza con un conjunto de barquitos de papel recorr11•11d,
el río (Fontanarrosa, revista Viva, 7 de agosto de 2005). En cambio, la expansión del 1rw11i,
técnico en una ciudad se exagera al dibujar un grupo de personas disfrutando de ur1 111 ,
recreativo en un espacio verde ficcional (un bosque pintado como telón de fondo) en el 1111•111,
de un entramado interminable de autopistas (Caloi, revista Viva, 12 de abril de 2009).
,1,,1 1,1 de cámaras fotográficas sin lente. En su forma más simple, es un re_cip_iente
1
, ¡,l..r,unente sellado a la luz - puede ser una caja-, excepto por un pequeño_onf1c10 en
11
1,, ,1,, •,u, paredes que permite la entrada de la luz. En la pared contraria de la ca¡a se.coloca_
111,, 1,,11.il fotosensible que queda impregnado por los rayos exponiendo la fotograf1a en s1
fil l!hl
1 ¡,11•,ible acceder en línea a algunos de los mapas de este atlas. Véanse <www.placesjournal.
¡ v www.deniswood.net>. último acceso: 21/11/2014.

88 89
 GEO-GRAFIAS
percepción ambiental del paisaje arquitectónico, dictados por Denis Wood du-
rante los años 1982 y 1983. Los mapas creados parten de dos interrogantes
y preocupaciones. Por un lado, "por qué no pensar la construcción de mapas
como un arte expresivo, como una forma de acercarnos a la experiencia del
lugar" (Wood, 2010: 14). Por otro, el reconocim iento de las dificultades que
se presentan a la hora de crear imágenes sobre nuestra experiencia del lugar.
Estas dificultades se resuelven con solvencia a través una creatividad ilimitada
y de múltiples estrategias de diseño gráfico.
Figura 3.6
Mapear las experiencias del lugar
Fuente: Wood, Denis (2010), Everything sings. Maps for a narrative atlas, Los Angelc\,
Siglio Press, tapa del libro y p. 79.
Los mapas capturan los significados de un barrio o una vecindad desde la ex
periencia, una vez que, según lo advierte el propio Wood, sus hacedores lograron
desafiar una forma de representar y mirar el barrio muy sedimentada en nuestr,r
"memoria cartográfica" :8 el trazado de sus calles y manzanas. Wood explica q111•
8. Retomamos la idea de Lois (2009) sobre la conformación de una memoria cartográfica qlll•
"nos permite no solo reconocer ciertos mapas ya aprendidos, sino también reproducir íori11,1~
y figuras diseñadas grosso modo sin ninguna precisión que, a su vez, son reconocidas co11111
objetos geográficos por otros dentro de cierta comunidad"
')()
MODOS DE uso: El DESAFIO DE PONER A TRABAJAR LAS IMÁGENES
, 11• 11squema de representación se convierte en una suerte de obstáculo epis-
1, 111nlógico en la medida en que obtura la posibilidad de captar otros procesos
,¡111' definen un vecindario y también, de imaginar otras formas de dibujar esos
111111 l'~0s. Una vez vencido este obstáculo, la imaginación se despliega en una
, 1 111' de mapas que ofrecen un registro visual de aquello que los regímenes de
1,Ili1l1dad han excluido de manera sistemática de los mapas, como la vista del
111111 desde el jardín de una casa del barrio en una noche de verano o las rutas
¡, l,1•, ardillas (haciendo visible que los cableados de teléfono y eléctrico pueden
11, q,11 a tener usos insospechados para las empresas que los han tendido).
lodos los mapas resultan sugerentes poesías para que nuestra imaginación
,¡,, 1111 paseo por el vecindario de Boylan Heights y se involucre en la cons-
111111 rón de otros mapas para narrar nuestro propio lugar en el mundo. De
i,, modo, el atlas presenta varios registros visuales posibles para mapcar la
,i1111J111Sión temporal del lugar, su dinámica y la coexistencia de diversas tcm-
11111,1l1dades, que incluye desde los ritmos y la vida que marcan los niños en
111 1 wcindario - ya sea en alguna época particular del año o en determina-
.¡,,., horarios de los días de la semana-, hasta los ritmos de la naturaleza. Por
¡,,111plo, en un mapa titulado "Autumn leaves" (Hojas de otoño) las letras
, ,1 11ben "/" mapean" armoniosamente los colores vistos durante un paseo
111 l,1 época más colorida del año 1982. El at las también sugiere la posibilidad
1h 1Ppresentar nuestra experiencia del lugar a partir de otros sentidos más
111,1 d1 1 la visión, como la audición: este es el caso de los mapas de los sonidos
1111t1dos por los llamadores de ángeles colocados en las casas del barrio o de
111 lo1dridos de los perros. 9
"l.1ck-O-Lanterns" es el mapa de la cantidad de calabazas colocadas en las
1111"1 l,15 de las casas en una noche de Halloween (figura 3.6), con una estética
11 l,1 e 11al las fronteras entre arte y cartografía se vuelven muy difusas. Cuando
,1111¡,,1Iamos este mapa con otro en el que se localizan las propiedades que
11li II i1ron mayor número de calabazas en Halloween según el diario local, se
11111•d1° correlacionar información y formular hipótesis: aceptando que estas
11 , v.im1bles podrían funcionar como indicadores de pertenencia a una clase
"1,11, ,imbos mapas se vuelven valiosos instrumentos para reconstru ir la seg-
1111•I1I,1, rón por clase social de este barrio. En resumen, los creadores de estas
1111,11 ¡1•1H 1S lograron captar y mapear aquello que usualmente figura fuera del
111 11111 de lo visible en los planos de una ciudad y que, sin embargo, configura
l 1,, 1tldl.111cidad del lugar.
1 11 111/1,1 1 •xpl'11rnci,1111!<•11 ,,11111• y III11y ,1Iql'1,.1I1,, ,,.,r,1, 1°1111,1p1•0 d1• los sonidos y ruidos,
00 0 0
, , r,, , ,,,,<> !11° l.i c111d.id d1• 1n1u1J, ..,, p111•d1• ,-.pi,11,11 ,,, ,,¡ ,,11111 www•,01111(1-,wvcy.org.uk>,
,lt,11111 1111••,<> / 1/11//01'1
 GEO-GRAFIAS
Tal vr1 1111.i tl1 1l,1,, m.iyores riquezas del atlas de Denis Wood y sus estudian-
tes reside t•11 P~t,1 11111,ir el reencuentro entre la experiencia sensorial, la práctica
del mapeo y l,1 t•xpN icncia cartográfica que se produce cuando nuestros ojos
se encuenlrc111 rn11 rslas producciones. Mirar estos mapas activa nuestra me-
moria sensorial: los sonidos que escuchamos, los aromas que sentimos, el calor
del sol en nuesllc1 piel, las superficies que registran nuestros pies al realizar una
caminata o el aire que sentimos en un paseo en bicicleta en nuestros lugares.
Todo indica que es posible crear otros mapas y otros it inerarios pedagógicos
con ellos.
La segunda experiencia es un audiovisual producido por el canal Encuen-
tro titulado Ciudades visibles (que forma parte de la serie Álbum. Crónica de
la fotografía argentina). Se trata de una producción realizada para un canal
educativo y para una posible utilización en el contexto escolar.10 La ciudad,
particularmente la ciudad de Buenos Aires, y la fotografía son los protago-
nistas de este documental de 28 minutos. Las fotografías se presentan como
un documento de tres momentos de la historia de la ciudad de Buenos Aires.
Para empeza r, los daguerrotipos del siglo XIX se vuelven testimonio de los
indicios de la modernización de Buenos Aires al capturar los ferrocarriles, las
fábricas, los primeros paseos públicos de la ciudad. Finalmente, la mirada actual
se hace presente en la narrativa que describe esas fotos y también se marca la
brecha temporal entre esos momentos y la actualidad, superponiendo fotogra•
f ías recientes que muestran el claro cont raste entre el ayer y el hoy, reafirmando
que el campo estaba metido en lo que hoy es la ciudad de Buenos Aires.
Para cada uno de esos tres cortes históricos, el documental propone mirar
las fotos tomadas por diversos fotógrafos y así ofrece la idea de miradas distin
tas y simultáneas ante un mismo t iempo y proceso. Se discute de este modo la
fotog rafía como única mirada posible y como testimonio irrevocable. La mirél
da actual destaca lo estético de las imágenes y así también se borran las fron
teras entre fotografía artística y fotografía histórica. Pero la ci udad se reconmo
inasible, aun con los avances mecánicos de las cámaras: ¿cómo capturar 111
vida, la dinámica, las tensiones de la ciudad y de su modernización? Pareci<•r11
que la mirada ante la Buenos Aires de los años treinta del siglo XX no con~,•
guía configurarse entre la ciudad que emergía y la ciudad que comenzab.i 11
desaparecer ante los ojos de los fotógrafos. La narrativa del documental disc 11
te que el fotógrafo Horado Coppola en cada una de sus tomas crea un suCt",o
visual que nos hace mirar la ci11dt1d de una forma nueva: la imagen fotográl1, 11
crea un modo de mi1 ,:ir (y vivil ) Hur no~ /\irr s. 1 a música de Astor Piazzollc1, ""
1o. 11 dn< 111 ,11•111,il ¡1111•d1• v,,1,1• v d1••,1 ,11,¡,ll',1• 1111 1•1 •,11111 • www <on<'cta le.gov.ar>, !'1 111111
,KCl'\O )1 /11 //11 1•1
lf
MODOS DE uso: El DESAFIO DE PONER A TRABAJAR LAS IMÁGENES
-------
11•,1,1 parte de la narrativa visual, contribuye con efectividad para hacernos ima-
q111o1r el ritmo y dinámica de la met rópolis porteña. Finalmente, la palabra del
11 ilt>grafo Zuviría presenta este registro visual como la posibilidad de mirar la
"1d,1 urbana desde un ángulo novedoso: aquello que vemos siempre, pero que
1111 rniramos. El material audiovisual no constituye una experiencia pedagógica
1•11 •,I misma, pero consideramos que, por su riqueza, podría estimular nuevos
111111 •1arios pedagógicos.
1 a última experiencia fue rea lizada en una escuela primaria y una secun-
il,11 1,1 de Brasil por los profesores lvania Marques y Alexsandro Sgobin (2013).
1, ,,, PStudiantes se convirtieron en viajeros en su ciudad y, en este viaje, f ueron
111v11o1dos a producir imágenes con cámaras digitales, en la ciudad de Campi-
11,1•,, y con cámaras estenopeicas, en la ciudad de Americana. Las fotograf ías
¡1111rl11cidas ofrecen miradas inusitadas a través de dos procedimientos: la inter-
1111116n digital (figura 3.7) y las condiciones propias impuestas por la captura
, , 111 l.is cámaras estenopeicas (figura 3 .8). Ambos itinerarios pedagógicos fue-
,, 111 d<'lineados deliberadamente para salir de la fotografía como regist ro o do-
, 11111,•nto, que es la función canónica que los libros escolares le han asignado.
1 os dos procedimientos se muestran particularmente oportunos para cau-
11 l'Xlrañeza (en algo que siempre miramos), espanto, risa, curiosidad, fan-
11,I, 1, ensueño. Pero sobre todo exponen y permiten a los estudiantes expe-
1l1111111lar en forma directa lo que la fotografía en tanto documento oculta: la
111o1111pulación y la parcialidad que implica el acto fotográfico. La intervención
t111111o1I, en un caso, y la apariencia difusa y fantasmagórica, en el caso de las
1111 11 1<111es estenopeicas, despliegan el acto fotográfico como una creación fic-
1111" 11 . Los itinerarios pedagógicos, lejos de escandalizarse con esta manipu-
111 1,111 tle la imagen, parten de este riesgo como una posibilidad para que los
, 1111J1o11lles experimenten la potencia del acto creativo al mirar la ciudad, su
1111do1d, ,le modos totalmente inesperados y novedosos. Fotografías diferentes,
1111•,11, ,l S, desafiantes: sobre todo fotog rafías que más que ofrecer una única
11111 ,p1 •< liva o una mirada cerrada dibujan aberturas, interrogantes e imagina-
111111 ,,, por recorrer.
"1
 G EO-GRAFIAS M,,1

Figura 3.7 1 lljl 11 1

La intervención de las fotografías, una vía para exponer la l 111t11¡1,1 tl,1s ostonopoic,1•, <011111 vln 11!• 11tl11111,11111t11111111t l,1 mir.ida
"manipulación" del acto fotográfico
}/

l 11111110- r ,1•11 1111•1,1 d1 • /\IPX\.indro Sgobin.

1uente: Gentileza de lvania Marques.

94 95
 CAPÍTULO 4

Las imágenes como recurso

: idáctico: una tipología posibl"e
 Ciertamente, no existe una sola imagen que no implique, simultáneamente,
miradas, gestos y pensamientos. Dependiendo de la situación, las miradas
pueden ser ciegas o penetrantes; los gestos, brutales o delicados; los
pensamientos, inadecuados o sublimes. Pero, sea como sea, no existe tal
cosa c?mo ~na imagen que sea pura visión, absoluto pensamiento o simplt1
mampulac,ón. Es especialmente absurdo intentar descalificar algunas bajo
el argumento de que aparentemente han sido "manipuladas". Todas las
imágenes del mundo son el resultado de una manipulación, de un esfuerzo
voluntario en el que interviene la mano del hombre (incluso cuando esta sea
un artefacto mecánico)
GEORGES D101-HuBERMAN, "Cómo abrir los ojos", en Harum Fa rock 1,
Desconfiar de las imágenes (2013: 13)
11 11,0 didáctico de las imágenes requiere una reflexión sobre las potencia-
' 1111", de los diferentes tipos de imágenes, para poder explotar sus funciones
,1111 111Kativas de las maneras más eficientes posibles. No todas las imágenes
li•1•11 1qual ni se apoyan en los mismos criterios de validación y reconocimien-
1 1i.,les son las especificidades de cada tipo de imagen? ¿Cómo se puede
1 11, 11 con cada uno de ellos? ¿Cuáles son los resortes que activan?
1·,•11 111r las imágenes como recursos didácticos supone reflexionar, por un
1
1, ,. ,111•rca de las características propias de la imagen: su arquitectura visual,
1 , ,prn te, las tecnologías que le dan forma, su tamaño y otros aspectos re-
11111,1!10s con su materialidad. Por el otro, el uso didáctico de las imágenes
1¡1111 11• l.i formulación de ciertas preguntas para "hacer .hablar" a la imagen.
1 '"' ,11 111'S incluso de formular las preguntas, es necesario seleccionar la ima-
1 11 1•11 e uestión teniendo en cuenta los objetivos que se quieren lograr al
1 11 l,1, y,1 que - salvo raras excepciones- no hay nada intrínseco al tema o al
l,¡1111 que obligue a utilizar cierto tipo de imágenes; es decir, para ilustrar o
¡11,••,1•11 lt1r la contaminación atmosférica es posible utilizar fotografías, ta-
l l 1 , 1111 indicadores de polución, mapas temáticos que señalen las áreas más
1 111li1, .. y en cada caso, variará lo observable y lo que esa imagen puede
11111'',ldl
1 , d11 esperar que las imágenes confeccionadas especialmente para las si-
, 1,111t•, de enseñanza-aprendizaje se presten con mayor docilidad al uso en
1111,1 •,11rlen ser claras, recurrir a un vocabulario y a convenciones gráficas
,111¡,11•11•,lbles para el público infantil y adolescente y, en algunos casos, inclu-
1 11 l 1v1dades que orientan más aún la observación "didáctica" . Tal como
, 11q141ido James Elkins (1999: 1O) para las "imágenes científicas" (es decir,
, 11 '""" '• que t ienen como objetivo principal presentar información de forma
h 11,111.i y coherente), las imágenes didácticas pretenden ser tan limpias, no
111111q1 1,1•,, ~imples, gráficamente elegantes y útiles como sea posible y, a los
t,, 111•, di' lograrlo, les está permitido eliminar todo tipo de ru ido innecesario.
99 - --- --
 GEO-GRAFIAS
Por ejemplo, contra lo que podría suponerse a priori, cuando prevalec
cierta intención didáctica, pedagógica y cognitiva, se admite cierto derecho 1
la inexactitud o incluso cierta imprecisión a las imágenes.
Sin embargo, en el aula no solo se trabaja con representaciones gráficas e
pecialmente diseñadas con f ines didácticos. En las últimas décadas hay un in
terés creciente por incluir imágenes de todo tipo en los materiales educativos
Es una iniciativa interesante, ya que confronta a los est udiantes con imágent
que van a encontrar en el "mundo real". Elegir trabajar con reproduccion
que no fueron originalmente elaboradas con fines didácticos, implica recurrl
a materiales diversos, extraídos de museos, periódicos, blogs y libros especial!
zados, entre otros, y plantea un gran desafío: la formulación de las preguntlt
para hacerlas hablar en el contexto escolar. Si somos capaces de ent renar
los estudiantes en comprenderlas, interpretarlas y criticarlas, habremos contr
buido a problematizar la mirada ingenua que suele primar. De eso se trata 1
reflexión sobre las imágenes como recursos didácticos.
Una posible tipología para entender un universo vasto y complejo
Puede ser que, a diferencia del texto escrito, en el que hay quf
establecer el significado de los signos antes de ordenarlos en la arcilla o
papel o sobre una pantalla electrónica, el código que nos perm/
la lectura de la imagen, aunque impregnado de nuestros conocimientot
anteriores, sea creado después de que la imagen cobra ser.
de modo muy parecido a la manera como creamos los significado,
de las imágenes para el mundo que nos rodf'I
ALBERTO M ANGUEL, Leyendo imágenes (2000: H)
Proponer una clasificación o una tipología de imágenes siempre tiene ,u
bemoles. Cuando no son demasiado simples, pueden caer en algo demasir1do
complicado; cuando resuelven satisfactoriamente el agrupamiento de cierto
objetos, casi inevitablemente dejan muchos otros en el limbo de las categorf,I\
Sin embargo, construir una t ipología es útil porque lleva a reflexionar sobre
las especificidades de las imágenes, a fin de interrogarlas con las pregu11t,1
apropiadas. Por lo tanto, pensar una tipología no es una proposición cerr.id•
y dogmática de tipos o categorías inamovibles, sino que es un ejercicio a 111v11I
analítico, metodológico y pedagógico, y que, dado que no es una taxono111lt
universal, funciona bajo ciertas condiciones y admite reformulaciones.
1( )1 )
l.As IMAGl NlS lOMO 111< 1111\ll IIIIIA< 111 l> IIMA lll<Jlt1(,IA l",110I
1,1111es Elkins (1999) destaca que, incluso excluyendo las imágenes con fi-
1I, I11lIc¡iosos o artísticos, el universo de las imágenes sigue siendo extremada-
" 11 1,, vasto y de compleja nominación. ' Asumiendo esos riesgos y desafíos,
,, 11111•11sayamos una posible tipología de imágenes que prioriza como criterio
11 1111 .ilorio los mecanismos de funcionamiento interno de las imágenes en
111 11 ,, , con los modos en que comunican y en que son y podrían ser utilizadas
1, ,1 11 /<'Xtos de enseñanza-aprendizaje.
',,, han ensayado varias tipologías de imágenes. Olson (1994: 223), por
1, 111plo, propone una en función del análisis de la evolución de las represen-
,," 11 11 •, en cinco dominios: las pinturas representacionales del arte holandés,
1, r,•prt•,entación del mundo en mapas, del movimiento físico en notaciones
" 11,,11 1,Hicas, de especies botánicas en herbarios y de acontecimientos imagi-
111 ,, ,,, 1•11 la ficción; según el autor, estos casos ilustran el espectacular impacto
,1, 1,, l,1 estructura del conocimiento y, por tanto, sobre los modos de pensar
, 111 iio ~e comienza a examinar el mundo prestando explícita atención a los
" 11,., ele representarlo. El criterio que subyace en esta clasificación es la con-
,, , 11111 de que "los diferentes formatos representacionales ponen a la vista
1 1p1l'tlt1des diferentes del mundo" (Olson, 1994: 259), lo que lleva al autor a
,111111,11 que los modos de visibilidad que permitieron cada uno de estos tipos
1, 1111,'rrJenes han posibilitado diferentes modos de conocimiento.
I1,111co Moretti, cuyo libro propone una nueva metodología para leer li-
I ,1 111 .1 desde una aproximación que él mismo denominó "lectura distante"
/, 1 1111 reading], distingue tres tipos de imágenes:
,1) diagramas cuantitativos o gráficos;
I>) rnapas (entendidos como diagramas espaciales), y
, ) "árboles" (diagramas evolutivos en los que la historia o el tiempo cro-
nológico se correlaciona con una forma, y cita el archiconocido ejemplo
de Darwin) (Moretti: 2005: 69).
Mmetti explica que sería enriquecedor leer buscando formas, relaciones Y
1111< turas. En ese sentido, esos t res tipos de imágenes corresponden a tres
· ,1111 ,11 específicas de conocimiento que requieren un proceso deliberado de
11 dominio de las imágenes es notablemente grande. En particular hay otro grupo de
'"''111'S que parecen no tener fines religiosos ni artísticos, que son las imágenes principal-
,,,,, destinadas a -dicho llanamente en términos del lengua¡e de la teoría de comunica-
"' 11,rnsmitir información. No existe un nombre apropiado para este tipo de imágenes, que
hiv1• gráficos, tablas, mapas, configuraciones geométricas, notaciones, planos, documentos
111 ,,,h, un Monet, bonos, patentes, sellos y estampillas, cartas astrológicas y astronómicas,
li1111fll\ técnicos y de ingeniería, imágenes científicas de todo tipo, esquemas y elementos
, , 1,11¡1Micos o ideográficos de escritura" (Elkins, 1999: 4).
101
 GEO-GRAFIAS
- - -- - - -- - - -
reducción y abstracción, y permitirían encontrar las interconexiones de form
relaciones y estructuras con las que se construyen los relatos.
Con la intención de ampliar el universo de imágenes pasibles de ser
tud iadas en el campo de la historia del arte (y que, en lugar de limitarse
las obras maestras, también incluyan imágenes no canónicas tales como 1
de "low art" o de la cu ltura popular y la publicidad), James Elkins (1999: 9
clasifica las imágenes en siete categorías que cubren un amplio espectro q
va desde la pura escritura hasta los esquemas:
1) Alografía: formas variadas de letras, incluyendo tipos caligráficos y es
los paleográficos.
2) Pictografía (senasiografía): escritura de naturaleza pictórica cuyos cara
teres se parecen a lo que denotan. Ejemplo: egipcios.
3) Pseudoescritura: escritura nemotécnica, esquemas de guiones, sistem
de signos alfabéticos o silábicos.
4) Subgrafismo: el orden en que los signos deben ser leídos no es claro
está predefinido de antemano: bellas artes.
5) Hypografismos: combinación de signos que deben ser leídos de u
manera en particular. Algunos casos de las bellas artes, pero tambl
ta lismanes taoístas o simbología del arte del rock.
6) Emblemata : asociación de un texto corto con unos pocos símbolos 1
una única (y reconocible) imagen: papel moneda.
7) Esquemas: mapas, dibujos ingenieriles, gráficos, cuadros y tablas, m
pas de flujo, árboles genealógicos y configuraciones geométricas.
Trataremos aquí solo este último tipo -la categoría esquema de Elkins y,
su vez, lo reclasificaremos. Nuestra intención es encontrar los rasgos esprclft
cosque definen la identidad de ciertos grupos de imágenes con el objetivo d
entender cómo funcionan y cómo comunican. A partir de ello, explorar<•rnot
las potencialidades que ofrecen en el ámbito de la enseñanza, en particul,11, d
la enseñanza de la geografía.
Gran parte de las imágenes utilizadas en la enseñanza son reformulac10110
de diversos tipos de imágenes cient íficas (es decir, elaboradas como parl!• d
práct icas de producción de conocimiento científico). Las imágenes savanl\ 1u1
invitan a pensar su disposición hacia lo real, a aquello a lo que están ligt1d,1
nos invitan a interesarnos en lo que Sicard llama "la externalidad de todr1•, 14
imágenes" .2
2. "Las imágenes savants nos invitan a p¡,ns,11 su vf11rnln , 1111 lo ·,c-al' o con lo qur <l'l1 •l11,1,
interesarnos por la externalidad de tor/,11 l,1•, i111,i111•11P\ y,, •,;o,111<11•11tff1c,11, c1rtf1t1C,11, 111l111111,i
tivas, industrialC's o 1nclu10 sin P1l,ll11l0" (',11 ,1111, 11 11 1H •11
111/
LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA TIPOLOGIA POSIBLE
1irsde el punto de vista epistemológico, una de las relacionrs q11c• l.i•, 11 11,1
¡1•111", científicas (dentro de las que cabe incluir las que se utili1.<111lo11111>11·•11 11111
11111••, didácticos) guardan respecto de los objetos que reprcscnt,111 (", 1.i ()/111'11v1
/,11/, t•n particular desde el siglo XIX. 3 Por objetividad entendcmm l,1 •,1 r¡11 1 ,i(J1 1 11
h ,1lqunos aspectos del sujeto, en particular, el punto de vista i11dividur1I o, M
1, 1111111Os epistemológicos, la subjetividad (Daston y Galison, 2007: 36). Lsld
, 1111 t'pción deliberadamente amplia de la categoría "objetividad" nos permite
, l11d11 los mat ices de las significaciones que se le atribuyeron a lo largo de los
11111, 111•, tres siglos en el campo de las ciencias y, al mismo t iempo, nos perm ite
11111•11 trarnos en la problemat ización de la relación entre los sujetos y sus ob-
1• 1, 1•, <i(' conocimiento (entre los cuales también están las imágenes).
1 ,1 otra dimensión del proceso de conocim iento a través de las imágenes
'1 111• loco en la relación de la imagen respecto del objeto que declama repre-
' 11lo11. ¿Cuáles son las imágenes que nos proponen un acercamiento a lo real
1 11o1 1•11\eñar contenidos geográficos y cómo lo hacen, cómo funcionan?
/\ p,irtir de los vínculos entre la cosa y su referente se pueden definir t i-
1,, 1 1li, imágenes.4 Proponemos pensar esta cuest ión a partir de los siguientes
11 1111•, l,1 fotografía, el paisaje, la ilustración, la infografía, los esquemas, los
1111111111,, los diagramas, los gráficos de redes y circuitos.
11) / otografías: la ilusión de ver con nuestros propios ojos
l\oll<•rt Cecil, quien en 1884 fue designado primer ministro británico, había
1111 111, 1•n 1864: " No son las manos humanas, sino las leyes divinas de la natu-
11h ,1 \,1\ responsables de la fotografía" . El ojo mecánico de la cámara oscura
111,1111111<'1 \ uponer que en las fotos no había mediación humana y, por tanto,
,¡11,, l,1•, Imágenes fotográficas estaban libres de alteraciones o distorsiones de-
11 u\,1•, de las visiones personales o subjetivas.
/\dl'll1ás, en particular desde fines del siglo XIX, la calidad de las fotografías
1 11 1111•¡rn t1 ndo progresivamente y pronto empezaron a ser percibidas como un
111•11, di' la realidad: el ojo natural podía percibir la semejanza entre la foto
11111 1,11, y ello sentaría las bases de la "esencia mimética" (Dubois, 1986: 20)
111 \11 q 111• ~e apoya el efecto de realismo de las fotos (es decir, la percepción
1 l 1t",d1• 111 1H¡lo XIX, la objC'l1v1cl,1d 11,i IC'nido sus predicadores, sus profetas y sus filósofos.
t ,, , 111•·,111•t 1ficitl.id y su exll,Hl!'t,l ·,,, VI' m,h el.ir,11ne>n te en el trabajo cotidiano de los sujetos
I"' l,1 p1,1< 111 i1 11po,qur ,.., ,11,11111 1,11 ,., 1l,11 111,H 1<~11 <iPntffica de la producción de imágenes"
oi , 11111 y< ,o1l1•,1111, lOO/ I /)
1 1111,1•, , lo1•,d1c o1c 1111111•, 1u1•,1 lili", 11111 1,,111,1•, (11•111•••,1•111,1110111'\ \obre la naturaleza, sobre el
"i¡111l, ¡1111 tf•11111 ,1•, (lo111q1,dl,1, 111111111o1l, p111 di., 111111111•, (pl,11m•,, 111.ipas).
1111

GEO·GRAFIAS
-----------
de coincidencia entre una representación y aquello que una sociedad asumP
como su realidad) (Bryson, 1983: 13). El hecho de que consideremos que no
necesitamos ninguna instrucción específica para entender una fotografía y
que, por el contrario, creamos que podemos comprenderla "naturalmente"
no hace sino reafirmar ese principio de realismo.
Aunque hoy sabemos que las fotografías no son más objetivas que otrc1,
miradas sobre el mundo y, más todavía, sabemos que pueden ser fuertement1•
intervenidas (las polémicas en torno al uso del Photoshop no son sino la punt,1
del iceberg), se sigue asumiendo cierto efecto de realismo que haría de ellc1,
una huella privilegiada para "acceder" al pasado. Sin embargo, fue en la d(•
cada de 1930 -y no antes- cuando la fotografía se consolidó como un objeto
con carácter documental en el que "se le asignaba a la tecnología fotográfitc1
un lugar central y privilegiado dentro de su retórica de inmediatez y verdad"
(Tagg, 1988: 15-16).
Pero el caráct er documental de la fotografía no puede atribuirse solo a ,11
naturaleza mecánica: la foto, justamente por t ratarse de algo que se obtie,11•
a t ravés de un acto mecánico efectiva y necesariamente ejercido por alguil'II
que estuvo ahí, parece certificar no solo la existencia de la situación registraclc1,
sino también la presencia del testigo del acontecimiento. Así, la foto se impo111•
como el registro que documenta el acto mismo de testimon iar.
¿Cuáles son algunas de las condiciones que contribuyen a pensar que l,1
imagen fotográfica es lo mismo que veríamos con nuestros propios ojos (o
111cluso aquello que nuestros ojos verían en otros tiempos y en otros lugares)/
.i) La semejanza entre lo que vemos en la imagen fotográfica y lo qw•
podríamos ver con nuestros ojos -eso que Dubois (1986: 20) llama l,1
" esencia mimética"- es una de las cuestiones centrales para reafirm,11
el efecto de realismo que producen las fotos. La posibilidad de recono
cer formas, colores, objetos, personas y planos de profundidad recret1 l,1
ilusión de un acto de visión real.
b) La similitud entre el proceso de la visión del ojo y el de la cámara oscL11,1
(en ambos casos, la impresión de la imagen tanto en la retina como ('11
la pelícu la se da de manera invertida y luego se invierte nuevamer1t1•
en el cerebro o en el papel) permite establecer paralelismos entre lo•,
mecanismos físicos que se producen en ambos casos en los procesos d1•
generación de las imágenes.5
5. La imagen retiniana (óptica) es una representación, por proyección, de las luminam 111'
de las diversas superficies de la escena vista, y la relación entre un objeto y su " imaq1111
retiniana puede calcularse mediante la aplicación de las leyes de la óptica geométrica 1,1c,
carácter proyectivo de la imagen óptica formada en el ojo es, por otra parte, conocido dP,1lo•
104
l..AS IMÁGENES COMO RE~DACTICO'. UNA lll'UIO<,IA l'0',11111
Desde el siglo XVI (época en que la cámara oscu1t1 P\t,1hc1 11111y "'1
boga), se ha repet ido a menudo la analogía entre o¡o y cc1111,11o1 11•,
cura. Nótese, sin embargo, que en rigor, la correspo11clC'1H 1,1 P11t11•
objeto e imagen es geométricamente bastante comple¡,1, J)lll",lo qui•
en la visión humana la proyección se hace sobre un fondo P,frrn o
La analogía con la cámara oscura (cuya pared po,t('1101 t'~ pl,111t1! es,
pues, aproximativa; para visualizar cómodamente lci imagen retinia-
na se conviene a menudo en dibujar la proyección de los contornos
de' las superficies de los objetos en un plano perpendicular al eje de
visión, pero solo se trata de una cómoda convención. [ ... ] Insistamos
una vez más sobre la naturaleza de la "imagen" retiniana, que no es
sino un estadio del tratamiento de la información luminosa, Y que no
vemos nunca (Aumont, 2013: 41; el énfasis pertenece al original).
, ) t il ilusión de captar el tiempo (en part icular, el tiempo pasado) que que-
da "atrapado" en la foto contribuye a consolidar esa ilusión prostática
<•n que no solo la cámara sino la foto misma se transforman en una
piótesis de nuestra vista para t rasladar nuestros ojos y nuestra mirada a
t1t1vés del espacio y del t iempo.
111 lo\ libros de geografía escolar. la fotografía se qespliega en su caráct er
t, dnt 111 nento, particularmente como el registro privilegiado de las transfor-
" 0 1, 1111 ,~ que experimentan los paisajes a través del tiempo. La fotografía se
,,1 , , tc1 como el registro que captura (y guarda) un momento _en_ el tiempo
1 1 11
11 , ii.il y.i no podemos acceder en forma directa y le da veros1mil1tud a las
1 , 1lp t iones de las transformaciones en los paisajes urbanos o rurales (f1gu-
' 1 1 1)
¡ 11 11q111•d,1tl 111clidcs anotaba, hacia el 300 a. de C. que la imagen de un objeto en el fondo
1 1 ,¡11 1 , 111,1'. ¡wq11ct\a si ese objeto está más lejos. Véase Aumont (2013).
105
 _ G5._0-G1WfAs

Figura 4.1
La fotografía como registro de las transformaciones 11111111 p111l11
del paisaje urbano 1 , 11111 ,, 1 11 11111 1111' I J/11'/lldll
l1/1 ,, 11111 cll'I p1111l11 di' <o1pl111n d1• l,1 /1111 1J1 ,1fl,1, dt•I 1•11< 11,11111 • y cJ¡• IO'i
, 1 , 1i.1t1 11o1I, .., y •,ou.tlf'•, oli•,1 •1 v, i1 ,1..,, /\11,1/11 " 11111·, ,ilq111111, cJ,, lo•, que se
11111111111 ( l.tV('\ el<• IC'c" " " df' l.t·, lol11q1 ,ll i,1•, cl1• /Jdl 'u lj(",

!J11, 1,po dP paisa1e e~l

1 I"' ,11>1" r<'conocer en qué épocc1 dPI año se tomó la fotografía? ¿Por
111111 1
• , 11,111••, ·,on los elementos nat urales del paisaje (el relieve, la vegeta-
'""· ,,1 .igua, el tipo de suelo)?
• < 11,,li", \on los elementos que demuest ran la acción de los seres huma-
" " 1 l'or eiemplo, los núcleos de población (casas, edificios), las obras

d , 111fi.icstructura (caminos, puentes, represas), las actividades econó-

1,11, "'• y el tipo de uso del suelo.
• l <)11f> relaciones existen ent re los elementos naturales y los de origen
1111111,1110? (Melón Pirro, 2006).

, 111l<'rrogantes promueven la identificación de los elementos observables

1 l.111011 con los conocimientos obtenidos a través de la consulta a otras fuen-
t ,¡, ·, eorno los atlas, los libros o las revistas. Aunque se señala que la foto-
,,, 1 "110 es una imagen exacta de la realidad " , la serie de preguntas excluye
1.1 111cl,1gación ejes de análisis que contribuirían a la ·problematización de la
,, 1q1•11, .i sus condiciones de producción y a la identificación de sus objetivos
1 ,, ..,1•mplo, para promocionar un paisaje en un folleto turístico), a los circuitos
1 11111lación, así como a la reflexión de los elementos que quedaron afuera del
--------------=·-·--~------~.......: ,,. 11.idre de la fotografía. Y si bien el texto señala la necesidad de recopilar y
111,1111,tr informaciones que no resultan asequibles a través del registro visual fo-
Fuente: Reboratti, Carlos et al. (coord.) (2006) G . .
gente, Polimodal Buenos A,·res r ·1nt F ' eografia 2. La Argentina: el territorio y su 1,1111,ll,co, no brinda las herramientas metodológicas para que el alumno pueda
' , a resca, p. 245. 1 ,,""º· En cierta manera queda fuera del ejercicio. Además, hay casos en que
prioriza la "belleza" de la imagen aunque esto entrañe algún tipo de contra-
Las_ fotografías son llamadas a mostrar 1 . .
gares en distintos momentos histó . El as caractenst,cas de una serie de lu- ,,,, 16n con lo que el texto podría decir o implique la omisión de información que
visual de formas que ya no exist;1cos. /exto las consolida como la memoria ,,¡,
p1 fa inferirse a partir de la fotografía. Por ejemplo, el texto puede presentar
funciones, Y también de formas d n ~~ eh pa_1sa1e o que han tomado nuevas 111lrnmación sobre el alto nivel de contaminación de un lago patagónico, pero la
han transformado Las actividad e vivir, abitar Y transitar los lugares que se l111ografía que lo acompaña brinda la visión de un lago prístino y bello.
incluyen el diálog~ con otras fue~t qu; se ~reponen para mirar las fotografías En los libros escolares, la fotografía se utiliza para documentar los procesos
de entrevistas a personas de ot es e m _ormación a través de la realización y los eventos naturales o sociales excepcionales, como desastres naturales o
ras generaoones a ef et d 111ov1lizaciones sociales, guerras, atentados, entre otros. La fotografía comuni-
1111,1c¡p11 del paisaje urbano más llá d 1 , e os e componer una
ª e O que la fotografía deja ver. <,1 la veracidad de un evento cuya ocurrencia, debido a su carácter extraordi-
1wio, podría resultar difícilmente imaginable o creíble. La fotografía aérea y la
1rnagen satelital -con la visión panorámica que brindan- son las imágenes que
106
107
 1A 1t,1At ,1 ! o , 1 ,, 11 to 1 1n l
G eo-GRAFIAS

comunican con mayor eficacia la escala de estos eventos y sus consecu<'1H 1,1
haciendo asequible información de difícil acceso directo a nuestros ojo, (,11111
que para ello requieren explicaciones adicionales, sobre todo en el caso cl1• 1,,
imágenes satelitales).
¿Cómo proponer una mirada que desmonte esos mecanismos de v< 11,111
dad desde la geografía escolar? Podemos identificar cuatro claves básicas p,11,1
repensar nuestros modos de mirar esas imágenes:
a) Entender que toda fotografía es una mirada.
b) Asumir que toda mirada es un recorte.
c) Imaginar el autor, el contexto original y su audiencia.
d) Rastrear las huellas de la manipulación inherente al acto fotográfico
Desmontar la ingenuidad de la mirada nos lleva a preguntarnos por lc1 111
tencionalidad original de la imagen. Eso nos permite cuestionar los grados y lo
efectos de la "alteración" de las imágenes a la que se refería Didi-Huberni.111
en el epígrafe que abre este capítulo. Hoy por hoy, se sabe que las imágC'rH",
usadas para la propaganda son fuertemente alteradas con la deliberada int< 11
1, 111o1lt•,I•,, ' ,I ' •,, ilv,11 1,1,1 11.1VI'', ch• l,111111, hr, t 11 ,11 , I 111,111,1, d1• l,1 l11t1 u¡1 ,tl lc1
1e 111t1•11t,1c11111 (1111' ,1•,1 11111• 1,1 111ti 11 ¡1,1 1111fl 111 111, 111 "'1• 111 ' 111 "' ·'1•1t111i1q111 t1
h i 11' i ·I ll'Xto " 11 ,IV(", de' 111d11 " ' 111111' • l••11d11•1iti • " l.i 1cl1•11t1 l11cit 1ú11 el<• ;_e,,es
1,1i,1111 ,11 ¡0 ,, que• ¡0 ,, OJO', v, 111 " ll'h·v, 11 ch• 111111 111 •,c•11 1«'J,1111i• ,1 ~, <'~tuvieran
1,
111,11 11 ,1,1 clit c•clil . l \ il.il>1ti1i1I 1•1111 111l1o11 1'11 l1•x10•, 1",rnlc11l''> \111 coniun~o
,.q, ,il l.1•, tomadas como '>I t'I p1 opI0 1",t11tl1o111l( c•stuvrera en el luga .
1
::i
1111
,, ,, .,11 ,plo en la figura 11), 1c1~ cu,1¡10 lotoq1 c1 fías de barno_s de_ 1nm1grantes
1 1
11 1htt•v, 1York contienen elemento, que• permiten reconstruir la 1dent1dad de
1,1,1 tllH> de ellos a través del texto el idioma de los carteles, la arquitectura
h ¡, 1,, 1011, trucciones, la vestimenta de los transeúntes, los rasgo_s de las perso-
' 1 lciloqrafiadas-. Mirar con detenimiento las cuatro f~tograf1as recrearla la
1111
1,ulología de recopilación de información en un trabajo de campo.
Figura 4.2 ,
•,lrnulación de un trabajo de campo: la observación directa a t raves
111
de las fotografías
1

ción de mejorar el aspecto del producto y hacerlo más atractivo y más deseable•
para un potencial consumidor.
Por otra parte, ¿cómo trabajar con fotografías que son, a su vez, imágerw,
de otro tipo de imágenes? Es muy habitual que los manuales escolares, las ri•
vistas, los documentos didácticos, los materiales fílmicos, los documentales, lm
archivos digitales, las exposiciones virtuales así como las presenciales incluy,111
fotografías de otras imágenes. Por ejemplo, una foto de una obra de arte qu11
se expone en un museo: ¿se trata de analizar la obra de arte en sí misma, objeto
exhibido en un espacio público? ¿O, en cambio, la foto incluye el entorno de l,1
obra (mostrando, por ejemplo, que está colgada de una pared y tiene un cartl'I
con sus datos) solo para recordar que se trata de un objeto específico, pero l,1
intención de incluirlo en el libro es analizar la composición del paisaje, la distribu
ción de las calles o la vestimenta de la gente como "datos históricos"? En cad.i
uno de esos casos, aunque el objeto retratado en la imagen sea el mismo, lc1
mirada construye diferentes objetos y extrae diferente información. En el primer
caso, el objeto de la mirada es la foto. En el segundo, la foto parece apenas un
marco porque el objeto destinatario de la mirada es el cuadro en sí.
En las ciencias sociales, la fotografía permite una suerte de t rabajo de cam-
po o de "observación directa" en el sentido que le daba Gibson a esta cate
gorra epistémica: no se trata de percibir sensaciones de "primera mano" ni
siquiera de lo sensible; es más bien una manera de observar orientada a extraer uente: Barros, Claudia (coord.) (2001 ), Geografla. La organización del espacio mundial,
1
información (Gibson, 2002: 77). La imposibilidad de realizar el trabajo de cam- lh>enos Aires, Estrada, p. 139.
po clC' m,inera directa, ya sea debido a la distancia temporal o física del objeto
109
108
 _ _ __.c;.
GEO-GRAFfAS
LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁC 11< 11 IINI\ 111·111111,1~ l'tl 11111

b) Paisajes pintados: la mano del artista como ojo del observador

e orno señala Simon Schama (2007), desde los t1t•111po·, d1• lo1 l< 1•vnh11111 11
l111111•sa se ha ido consolidando la preocupación rmr 11•<011•,111111 e Jl'Jl,1•, 1"•
Las historias del arte suelen establecer una periodización relativamente ca•
, 11 ,1 del pasado a modo de "testimonio", es dc>c11, 110 ,111 ,1111,1/,,1 11111 p111
1
,
n~nrca para clasificar las formas de expresión, asumiendo como presupuesto
,,¡, 11 o1legorías meramente retóricas, sino que se busc <11Jr1 t,1111/,11•11 11111_,, 11 111 '"
bas,co que cada época y cada sociedad han expresado sus visiones del mundo
. 11 ,11>,lidad particular respecto del pasado. Para el l11stcm.1dn1 fr,111C 1", Jt1l1•·,
sus e_mociones Y sus ideas a través de la pintura, la escultura, la arquitectura:
1111 lil'let (1798-1874), el interés que tenía el arte piclc'l1 110 po11o1 1•1 lll',lo11o1
la _mus,ca, la danza y la literatura según estilos propios y específicos. Las tres
primeras suelen agruparse en lo que se conoce como artes plásticas. ·1• 11 110 se reducía solamente a su capacidad de rcyist1,11 <'Vl'1110•, q111• f111•1,111
,11,¡1111\ de ser integrados a cierta memoria colectiv,l. P,Hd rl, l,1~ o11l<"1 t,11111>1(•11
En sintonía con las grandes periodizaciones de la historia, las etapas en las
. ,1 1,,1 lr1n indicios para que el historiador pudiera comprc11dc•1 PI IP1r1p1•1r11r1c•11 to
que se clasrfrca la tradición artística de las sociedades occidentales también son
la Prehistoria, la Antigüedad clásica, la Alta y la Baja Edad Media, /a Edad Mo- , 1" 11 t,mto, la historia de los habitantes de las difercn_ t<'; l<'CJionc•s que• dc1ban
1111 t1o1d a Francia: las pinturas podían hablar de las soc1ecJade; que 1ctratc1ban.
derna Y la Edad Contemporánea. Cada uno de estos períodos estaría, a su vez,
1111/1•pP11dientemente de la direccionalidad de la reflexión (algunos que más
segmentado en otros, según estilos, épocas y sociedades. Solo por mencionar
1 11 ¡j1, l'vocaron las ideas de Michelet, en realidad, postularon que eran las
al~unos ejemplos: la Prehistoria se identifica con las pinturas rupestres del Paleo-
lítrrn (períodos a veces incluso restringidos a regiones específicas); la Baja Edad . ,111 ¡11 iones sociales, políticas y religiosas las que imprimían cierta identidad
1 ¡11•1ífica a las escuelas artísticas), hay que recalcar el debate que_pone en el
Me?'ª· con el arte románico de los murales de escenas religiosas y con el arte
1 , 111,1i la cuestión de la utilidad de las imágenes de las artes plásticas para el
gót_rco de los re_tablos típicos en todas las iglesias (aunque también, según estilos
r~g,_onales particulares: italiano, flamenco, etc.); en la Edad Moderna, el Rena- I• 111,1¡0 del historiador. .
crm,ento, marcado por el naturalismo y la introducción de la perspectiva en la ¡ 11l,i pintura histórica se trataba, ni más ni menos, de interpelar a un n_ue-
' .,, rJl'lO político: el ciudadano; la pintura de paisajes trataba de sens1b1hzar
rC'pres~nt~ción de objetos y escenas. En efecto, la invención de los paisajes pinta-
11 , 11 rrlt1dano con la creación de paisajes devenidos en íconos de la 1dent1dad
do; eorncrde con el descubrimiento, en la Europa occidental del Renacimiento ••
c/p l,1 trcnrca para encuadrar y definir la profundidad (Dubbini, 2002). ' 1, 1, 11111,11. En términos generales, se trata de una época en la que las clases
. 11 dio1•, occidentales tendieron a hacer interpretaciones nacionalistas de la 11-
Otro dc> los elementos que permiten establecer distinciones entre las ex-
P11'\1011<•s plasticr1s a lo largo de la historia es la dimensión social o cultural de ,,,1,11111,1, del arte, de la ciencia, de la cultura y del paisaje. Las tradiciones Y las
l,, p1:1ct1cd drtfstica y de sus objetos: por un lado, cada época está atravesada 11111q 1.ifías nacionales -se trate de aquellas ya existentes o de otras nuevas,
1i o1lqunas ya inventadas o de otras emergentes- cargaron con el peso de
POI un modo de concebir la imagen; por otro, en cada tiempo, las imágen<'\
1111 1,nhzar estrechar o sustentar la cohesión de la nación. Se trató de un doble
~on elaboradas y puestas a circular de maneras concretas. Tanto ¡ uno como
0 ¡, 11111 ,•,o: ;, mismo tiempo que se popularizaban esas iconografías, se inducía a
lo otro sugieren _las funciones que esa imagen podía o pretendía desempeñar
Por ~Jemplo, la iconografía cristiana, que era abundante y variada, circulab,1 '""' " iprnterpretación nacionalista" de ciertos elencos de símbolos. Porque a la
en diversos soportes y tamaños, y contribuía a difundir la historia cristiana y , 111, 11111íil entre pintura y literatura históricas que señalaba Peter B~rke, habría
1 q1i1• ,u¡icgar que esos estilos artísticos también dialogaban con mult1ples imá-
reforzar el valor simbólico de los rituales entre los fieles, especialmente entrp
1,,111 .., y textos con los que podían compartir el estilo, pero, sobre todo, con_ t n-
una p~bla:!ón_ mayormente analfabeta. En los relatos de viajes, las imágenc\
1 11 1,1 11 ,1 una amalgama de narrativas convergentes en torno a la construcción
aparec,an evidentemente destinadas a facilitar al lector la transferencia dt•I
tex~? a la visión y, por este medio, a instruir conmoviendo o provocando l,1 h 1111.1 identidad nacional. .
1 11 1,1 pintura, el nacionalismo se ha plasmado en imágenes de diversas
nsa (Zumthor, 1993: 257) y podían ser añadidas en sucesivas copias o edr
111,111,.1,1\, Por un lado, se ha visto la estilización de ciertos escenarios natura~es,
crones. ~n las cortes, además, estaba extendida la costumbre de utilizar, en /,1
1¡1111 ,,,,r como "la nacionalización de la naturaleza, que se convirtió en un s1m-
decoracró_n de palacios y monasterios, imágenes murales (pinturas, tapicc>\
etc.) que ilustraran acontecimientos de gran trascendencia. 111 1hI cfl• la madre o de la patria" (Burke, 2001: 55), fundamentalmente a través
h• ¡., ,clm de paisaje. Esa idea de paisaje estaba basada en una conv1cc1ón
/ 111 1¡,11,11ncnte compartida en la época: el "entorno físico formaba el carácter
6. Particularmente en la ciudad de Venecia a mediado\ <11•1 ,, q111 XV ,11• ,11,, 11,1bitantes y, por lo tanto, los paisajes y las imágenes de pa1sa¡es fueron
1
111 1.,11didils como representaciones de la esencia del carácter nacional" (Jager,

110
111
 GEO-GRAI IAS
------------
2003: 117). También los artistas representaron conceptos abstractos liqo1d1,
la identidad nacional a través de recursos diversos tales como la pe1,rn1Il1
ción de la libertad (La libertad guiando al pueblo, de Delacroix).
Las pinturas de paisaje, hasta avanzado el siglo XX, asumieron po1I,1 1
geografía un valor que excedió lo estético. Resultaban un documento vo1l11,
para el estudio geográfico "cuando se ajustan a la verdad de interpret,11I1 111
representación" (Correa Morales, cit. en Silvestri, 2011: 318).7 La pint111o1 ti
paisaje, incluso, se valoraba más que la fotografía en tanto documento p 111 1
que podía tener mayor tamaño que las reproducciones fotográficas y I11,1y
nitidez en el color (Silvestri, 2011). Pero también, se suponía que el 11•111 lt
mecánico era insuficiente para captar las ideas y los sent imientos emC'"I'''''
a partir de escenas de la naturaleza particularmente imponentes. Asimh11111
registro pictórico se consideraba valioso como documento de los pai~i1I1•
transformación: "cuán grande será, dentro de algunos siglos, el valor el,· 1
obras que los representan en su estado actual" (Correa Morales, 1925, 111
Zusman, 2001 ).
En ciertas tradiciones pictóricas, cuando nuestros ojos se encuentr<1I1 ,11,1
un paisaje pintado, en general, tenemos la impresión de una visión c>11 p11
fundidad, como si estuviéramos mirando a través de una ventana. "Iocl,wl
mtls: lo que vemos ante un paisaje pintado se nos presenta como visual1111•11I
convincente, realist a, proporcionado y muy aproximado a nuestra percc>p1I11
n,1 lural del mundo" (Wyllie, 2007: 56). Sin embargo, pintar un paisaje siq11ilh
,mte Lodo el acto de "marcar, reti rar, extraer una porción particular del \(11111,
rio" (Azevedo, 2008: 19) por parte de un observador. Un acto aparente1111•111
simple que, empero, comprende un conjunto de convenciones cultur.ili•
técnicas propias de la modernidad.
La impresión de una visión en profundidad en una superficie plana e•, 1111
ilusión construida sobre la base de la técnica de la perspectiva: organiza 111111
el espacio de una pintura en torno a una línea en el horizonte que permi1( 1 q11
los elementos pintados -montañas, casas, árboles, campos cultivados, p1•I ,11
nas- se representen de manera verosímil. Si en la pintura histórica el pintor h
nía la necesidad de informarse de buena fuente tanto sobre el evento-mo1Iv,
del cuadro como de aquellos detalles que le permitirían componer una esC1 111
verosímil,ª en la pintura de paisajes la mano del pintor buscaba recrear, ti 1111
7. Elina Correa Morales fue una de las fundadoras de la Sociedad Argentina de Est11dl1
Geográficos.
8. Por eso Burke sostiene que esos pintores pueden ser considerados historiadores por dc11•1 l11
propio: "aprendieron de la labor;t:e los historiadores profesionales que cada vez eran 111
numerosos en las universidades del siglo XIX, pero alcanzaron su propia contr1buc1ón ,1 1
interpretación del pasado" (Burke, 2001: 20).
112
,t, 1d,1111111I0 dt lc1 pt 1, ¡H 1lIv,1,
1 1 1 lt1 m.iyoI C'Xtltlitud posible la realidad
rn11
1 ,1, 1i.1I q111• •,t' present<1bc1 ,in tc ~us ojos. La preocupación por lograr pinturas
1 11 ,.,¡,,,, p1 l'cisas, correctas y exactas contribuyó a que fueran consideradas
9
11 ,i. 1111,h t'ltiles que las descripciones escritas de los paisajes.
111 q1 11'• 111edida estos cuadros pueden ser una fuente o un recurso didác-
, 1 111110 interpelar una obra pictórica? ¿La obra pictórica puede ser una
1111 ,11111'moma?
,1 111,., 1 1'11 los textos escolares se incluyen reproducciones de paisajes pin-
,,t., 11111 t, ccuencia su carácter de fuente o documento ha quedado noto-
1111 11 11, rl'lt•gado a la función ilustrativa. Solo en casos puntuales se propone
111 lo1 11111\ura paisajística como una fuente a partir de la cual se podrían
111 1 nlilcner informaciones y/o conocimientos no asequibles a través de
, , '"lll',110s visuales e incluso como forma de sensibilidad o modos de mirar
, 11111,rclos con ciertas épocas, prácticas o sujetos. Analicemos cómo se tra-
11, l,1pII ,tura paisajística a través de algunos ejemplos.
1 ,, 1111•quntas que guían el análisis de la pintura La hora de la comida, de
" , 11>Wt', en un texto escolar orientan a analizar el cuadro al pie de la letra,
h 1 11, describiendo los objetos reconocibles y adscribiéndoles un realismo
111 p,11 1•11Le:
1111>•.rrvar la pintura, conviene describirla con detalle para identificar toda
lo1 I11lormación que puede brindar. Una manera de realizar este análisis es
1I•,l,1, y clasificar los objetos por su tipo -edificios, ambientes, animales,
111•1 •,onas, herramientas o instrumentos tecnológicos, etc.- y hacer pregun-
1.1·, ¡ ~,yas respuestas se puedan obtener al describir la imagen. Al respon-
,¡,,, l.is preguntas es posible ordenar la información que brinda la pintura
11 ,1111po et al., 2006).
1 ,l.i indicación de lect ura de la imagen se despliega con la siguiente serie
p11•r¡untas:
• ¿Qué p~rsonas están representadas? ¿Cuál es su actitud? ¿Qué hacen?
¿Dónde están? ¿Cómo visten?
• ¿Qué tipo de edificaciones hay? ¿Qué tamaño tienen? ¿Puede verse su
interior? ¿Con qué materiales parecen ser construidas?
1 1111,ino del pintor no solo debía dominar técnicas compositivas y estéticas, sino que era
,v l!Pcuente el manejo de técnicas topográficas y cartográficas (Cosgrove, 2002; Dubbin1,
1111/)
113
 GEO-GRAFfAS
• ¿Qué espacio representan?
• ¿Qué elemento de la pintura les llamó la atención?
Si bien este protocolo resulta útil para entrenar la mirada y los modos dro
ver el paisaje pintado, también es cierto que enmascara la naturaleza propI,1
de la imagen y la socializa como un documento de verdad. Quienes se int<'
resan por leer las imágenes que corresponden a otras culturas u otras époc.i
deben ser conscientes de ciertas dificultades que pasan desapercibidas cuando
intentamos analizar imágenes que no nos son contemporáneas. Una de ell,1
es la necesidad de identificar las convenciones narrativas, es decir, las form,1
de representar cosas que son tácitamente comprendidas por una comunid,1d
Una de las convenciones narrativas son los elementos estereotipados. ~o
bre estos, Peter Burke distingue las fórmulas de los temas. Llama "fórmulc1"
a una composición de pequeñas dimensiones como, por ejemplo, unc1 fl
gura en una determinada postura, una figura "de repertorio", en el sC'11II
do de que forma parte del repertorio al que el artista podría echar mano <'JI
caso de necesidad y adaptarlo a diferentes cometidos. Un famoso ejemph
sería el de la f igura de Cristo bajado de la cruz, adaptada por los pinlrnr
del siglo XVIII a los casos del asesinato de Wolfe o de Marat. Los te1J1,1
en cambio, son com posiciones de grandes dimensiones, escenas "d(• 11
pertorio", ta les como batallas, concilios, reuniones, partidas, banqu<'il'
procesiones y suelos, elementos recurrentes en relatos extensos como, p111
ejemplo, en el tapiz de Bayeux (Burke, 2001: 182).
Más allá de ese tipo de licencias retóricas que alteran el evento qui• 1
está representando, el testimonio de las imágenes en el género de la pil1ll11,
histórica puede ser particularmente fiable en cuanto a los detalles de la csc1•11,1
dado que ellos están llamados a ambientar y dar cierto realismo, suelen "I"'
recer articulados en situaciones verosímiles. Así por ejemplo, mientras q111• rl
texto que acompaña la pintura Los desocupados, de Antonio Berni, en un 1111111
escolar desarrolla el tema -el impacto social de la crisis de 1930-, las prec¡u111,1
que guían el análisis de la pintura apuntan más a la "fórmula" a trav('~ 1'1 • 1,
descripción de la postura corpora l de las personas pintadas en la escen,1.
c) Mapas: la abstracción del espacio que participa en la percepción
/ 11111,11 <'1) estas las circunstancias que se reúnen para hacerlos notables,
Enseñar a mirar los mapas parece 1111 oi>)C'tivo mo<lrsto, pero el cl(,,., 11111 r
enorme porque no se tratc1 de 011~('1\11 1111 l1•I11.i 11111•vo, q11<' ronvoci11 .'1Irnl,11
11 1
LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA lll'OIIH,IA l'll',11111
,ll<'nción del alumno, consciente de su ignorancia sobre eso nuevo, ~i110 q1H•,
por el contrario, se trata de introducir herramientas de análisis pa1i1 .ilqo qui'
,•I eree que ya sabe hacer.
Debido a esa relación cotidiana que ·establecemos con las imágenes carlo-
i¡1,1ficas, es posible decir que nadie es un "analfabeto cartográfico " tolal/ab-
,11lulo: de hecho, vemos, usamos y decodificamos muchos tipos de mapas ...
,11lrmos interpretar información georreferenciada en mapas temáticos. lnclu-
' 1podemos leer mapas temáticos que han renunciado al espacio euclidiano
'i ,1 ntras convenciones cartográficas. También podemos "leer entre líneas" y
, 1pli1r ideas irónicas expresadas cartográficamente en mapas caricatura.
1ntonces, ¿a qué denominamos mapa? El filósofo francés Christian Jacob
111 ,., ll,11naba la atención sobre las dificultades que tenemos para definir qué es
1111111,1pa:
l loy en día, no se puede concebir la historia de la cartografía independien-
l11mente de una reflexión teórica sobre la naturaleza misma de su objeto
(1", decir, el mapa), así como sobre sus componentes visuales y sus efectos
111lc-lectuales. Si no se formula esta interrogación previa -que fract ura y
q11<'branta el "espejo del mundo", y permite desmontar la arquitect ura,
lo1 1t'lórica y las formas de materialización del mundo-, el historiador se
, rn1cJena a adoptar un punto de vista conceptual o ideal, que se desliza
,11i>re las imágenes y las encadena en una serie de sentidos ilusorios, en
1111.i cinematografía vertiginosa donde un mundo toma forma, se moldea
y ·,1• depura hasta lograr la imagen estable y familiar que conocemos en
11111",Lros días. Esa imagen es tan familiar que resulta superfluo interrogar
,11111c1 su legitimidad, su pertinencia y sus presupuestos (Jacob, 1992: 457).
,1111 1mbargo, a pesar de estos obstáculos epistemológicos, los mapas fue-
' 11 v•,1111 una parte esencial de la enseñanza de la geografía.
11 ,111,~lisis de los libros textos de geograf ía en Argent ina indica que desde
111 d,•I ~iglo XIX se recomendaba la utilización del mapa en las clases de esta
1, , 1pli11i1. ¿Con qué fines era útil usar mapas en ese momento? Aquí compar-
111111, o1lq1 inas respuestas que nos ofrecen las fuentes.
1 11111y esencial para que el niño no olvide este est udio, que está entera-
1111•11l1' ~ujeto a la memoria, que las lecciones sean tomadas con el mapa
tl1 •lo111lt' y que al dar al niño la definición de un lago, montaña, etc. sepa
di 1lr1q11irlos en la carta, igualmente a las ciudades y Estados haciéndoles
¡,111••, l'~lo ayuda a la memoria que con facilidad olvida tantos nombres,
115
 GEO-GRAFIAS
pero que generalmente se quedan algunas de estas circunstancias de un
país (Villarino del Carril, 1875)
En una clave similar, en un artículo titulado "Materiales de enseñanza de la
Geografía", El Monitor dedica un apartado especial a los ejercicios cartográfi-
cos destacando algunas de las conclusiones del Congreso de Ciencias Geográ-
f icas celebrado en el año 1889 en París:
La mejor lección de geografía será la que se funde a la vez en la observa
ción de la Naturaleza, cuando sea posible en el uso de los mapas, imagen
de la realidad, y en los trazados geográficos que el mismo alumno haga.
Para esos ejercicios cartográficos deben servir de modelo no los mapas muy
detallados, sino croquis simplificados, y para la seguridad de la eficacia del
estudio conviene que el alumno haga esos trazados de memoria o imag1
nativamente, sin tener el modelo delante, después que lo haya copiado
una y otra vez.
Cada mapa debe ser trazado según este orden: 1. completando de acucr
do con las indicaciones del manual; 2. copiándolo a la vista; 3. reprodu
ciéndolo de memoria.
Para llegar a dibujar fácil y rápidamente hay dos procedimientos: 1. usar lHl
modelo muy sencillo, prescindiendo de todo detalle superfluo; 2. emple,u
como cuadro destinado a producir las proporciones relativas de las gran
des líneas una figura geométrica regular (cuadrado o rectángulo) dibujad,,
sobre el modelo y sobre el papel en que se hace la reproducción (Atien1,1
y Medrano, 1890).
También se les ha pedido a los mapas que funcionen como dispositivo•,
de relación y síntesis. Volvamos a otro libro de texto dedicado a los "map.i•,
boceto" . La autora Eva Germaine Rimington Taylor (1879-1966) publicó 1• 11
1921 un libro de geografía enteramente basado en este tipo de mapas. /\
sketch-map geography: a text-book of world and regional geography for t/11•
middle and upper school, del que hubo varias ediciones y reimpresiones po•,
teriores, incluyendo una con "correcciones menores" de 1966. El libro t'1n
pieza con una nota sobre "Este libro y su uso" donde explica que "ninguno
de estos mapas es una mera transcripción de un atlas. En un atlas, los hcclH1•,
topográficos, climáticos, de cobertura vegetal son mapeados de forma scp,1
rada. Estos mapas-esquema o mapas-boceto muestran diferentes categodc1•,
de hechos combinados. Así, los hechos devienen en factores que determ111,111
cierto tipo de geografía particular" (Rimington Taylor, 192 1: v).
La idea de que estos mapas boceto sirven p,11,1 <',t,1blec0r relaciones, rn
nexiones y explicaciones se rep ite ta11to c•1 1 l.i 1•!11, 1!'111 !11 1 1CJJ 1 como r11 l,1 di'
111,
LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: IJN/1 111< >I ()f,111 I> l ,11111
1966: "Este libro de texto, como todos los demás, debe ut1l11,11',<' <n11¡1 1111.i
111ente con un buen atlas (no necesariamente uno costoso), q111• 111111 ",111• 1•1
ll'lieve de la superficie terrestre, así como las divisiones polll" ,1•, 1.i•, 1.11 ,ic l1 •
il\ticas físicas generales de cada país, sus límites y 0\10, t1\pPc to•, 11•li•v,11111•~
dPben aprenderse directamente del atlas antes que clPI e011ju11to el<' rnt1pr1s
boceto" (Rimington Taylor, 1921: vii; 1966: vii).
La sección final, "Memory and revision aids" [Ayud,11n0111011t1 y revisión],
111Cluye simples mapas boceto "mudos", un Indice de nombres de lugares y
liH1as junto con una serie de recomendaciones pedagógicas:
Los taquigráficos bosquejos de contornos cartográficos que siguen en las
dos páginas siguientes pueden ser utilizados como ayudamemoria o prue-
bas de memoria. Quien conozca esas geografías verá en ellos, a la vez,
los símbolos y las cosas representadas. Cada mapa puede ser usado en la
pizarra, y los alumnos podrán averiguar y señalar sobre él las ciudades y las
1egiones que allí se representan. A partir de estos mapas telegráficos y es-
quemáticos, los estudiantes pueden dibujar su propio mapa a mano alzada
para integrar los contenidos curriculares. En un examen, los alumnos de-
berían poder dibujar y completar el mapa sobre un papel, aunque si fuera
necesario se les podría proveer una silueta o bosquejo taquigráfico con los
principales contornos como guía (Rimington Taylor, 1921: 135).
No obstante ello, tal vez como consecuencia de las dificultades técnicas
v d1• los costos de impresión de las imágenes de aquella época, no todos los
111110, habían incorporado imágenes, entre ellas los mapas. Es decir, los mapas
'1c1l1í,m ingresado en la enseñanza de la geografía, pero no necesariamente
1 11c1vés de los libros escolares sino a través de los atlas, que se vendían por
.1 1 p,11,1do y acompañaban la edición de los libros de texto.
1o\ primeros mapas q1Je encontramos en los libros escolares t ienen un
, ,11,1c ter casi artesanal. El autor del libro es quien, al menos según lo indica el
11• to clcl mapa, lo construyó y dibujó (figura 4.3). Se trata de un mapa político,
111I1que también tiene información de hidrografía y relieve. Está situado en la
po1qI11,1 par - con el anverso sin texto ni imagen- y en la página impar aparece
l,1 d1",cripción de la posición geográfica, de manera tal que el lector pueda
li II c1l11,11 los puntos que se utilizan como referencia para marcar los límites
11111 11provinciales.
117
 GEO-GRAFIAS
Figura 4.3
Mapas "artesanales" en los libros escolares de fines del siglo XIX
Fuente: Morin, Gustavo (1888), Geografía descriptiva de la República Argentina, San M,11
tín, Escuela de Artes y Oficios de la Provincia de Buenos Aires. Gentileza de la Biblioteca dt•
Maestros.
Hacia mediados del siglo XX, se aceptó que el mapa organiza y refuc11,1
la información que ofrece el libro o el docente (Davis, 1968): ver en el map,1
un accidente geográfico, una ciudad, los límites de un Estado-nación sc1l,1
una actividad necesaria para recordar la lección. El mapa se presenta tambi(111
como una síntesis de la información más relevante que a través del diseño vr
sual facilitará su memorización. En la figura 4.4, los pictogramas seleccionado•,
van acompañados en el mapa por palabras que funcionan como localizaclrn
e ident ificador para un lector distraído. Pero sobre todo, este mapa funcio11.i
como una revisión de lo que el texto fue describiendo y apuntando.
/ 1111yrn intensidad del fenómeno representado.
118
LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDAtlltll: llNI\ lll'llltll,I1\ 1·11 11111
Figura 4.4
El mapa como revisión del texto
~~OVINClfüll.[MNos AIRES
Pf/1/lll/CCIONES PtJ/1ZONAS
H'I 7Jr;J t,/',¡/a,AY/;,11'4 llilll Cf'l/r,J/ \
N':2 _ //arte 11•5 • Sw E.,,.
lí'3 • Oeste 1N'6 • . &dOesk
------- -
l 11111te: Mercante, Víctor (ca. 1931), Nociones de geografía argentina y americana: para
1 y,/" grados, Buenos Aires, Kapelusz, p. 34. Obra aprobada por el H. Consejo General de
111111,Kión en la Provincia de Buenos Aires. Gentileza de la Biblioteca Nacional de Maestros.
l 11 la actualidad, los lenguajes cartográficos han alcanzado, por un lado,
111 q1c1do de estabilidad que parece que fueran universales: pocas personas
d111 l,11lt1n en asociar la idea de un punto o pequeño círculo acompañado por
111 11<unbre al emplazamiento de una ciudad en una localización análoga a la
1111• p1 csente el mapa en cuestión.
l'rn otro lado, algunos mapas recuperan códigos gráficos que funcionan en
1! 11PI'105 dominios de las culturas visuales contemporáneas: así, un mapa que
1, p11",t'nte la densidad de población con una gama de colores que vaya del
111r. 111llo al rojo (pasando por los naranjas) nos hará suponer, incluso antes de
11 1•1,·1 1ccuadro con las referencias, que las áreas rojas son las más densamente
'" 1lil,1dt1s, porque asumiremos a priori que la mayor intensidad de color indica
119
 Geo-GRAFIAS
LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA l ll'OICJ(,11\ l'OSIBl l

Todas estas habilidades, en gran medida intuitivas, forman parte de u

sentido común visual. Pero es probable que esto no sea suficiente para pen
el uso que hacemos de los mapas en la escuela.
La semiología cartográfica se apoya en una serie de convenciones que n
son solamente cartográficas, sino que forman parte de códigos afianzad
en nuestra cultura visual, es decir, convenciones que funcionan también t
otros registros visuales y en otras experiencias sociales. Por ejemplo, a m
yor densidad de puntos suponemos mayor densidad del fenómeno. Pero es
asociaciones son posibles porque remiten a otras convenciones que tamp
son naturales sino que se inscriben en una cultura (y aquí ampliamente n
/ Jos culturas diferentes hacen mapas diferentes del mismo espacio .
M,llthew Fontaine Maury (1806-1873), un polifacético marino es:adounr-
,11 ll'il ' que se dedicó a la astronomía, a la oceanografía,_ a la geolog1a Y a la
11 1,iqrafía, publicó un célebre libro sobre la geografía fü1ca del mar en 1857.
111 1••., 1 obra se incluía un planisferio muy similar a la figura 4.5, en el que se
" 11 ,, ..,Pntaban las corrientes marinas clasificadas según su temperatura. De
1, ,11,1 manera, puede decirse que los sofisticados mapas oceánicos actuales
. ,11 Vl'rSiones más refinadas de los mismos principios que aparecen en este
111 ,po1 lfneas para indicar la dirección de las corrientes y rótulos para señalar sI

referimos a la cultura occidental) y tienen un horizonte de entendimiento m• II,II.i de corrientes cálidas o frías .
amplio que el que ofrece cualquier idioma. Luego volveremos a esto, por aho~
Figura 4.5
detengámonos un momento en las variables de la semiología de la gráfica
La combinación de estas variables -o la sintaxis de los signos cartográfico ~ .. ~

l
genera un amplio menú de opciones, y cada variante ofrece diferentes rn, , •• , • .....11 1.in ,,¡;
l M -11•• •t•l16n#I/· \l'lllC'_, ,
.t•llwr,,.....,.,.,
4
1

sajes. Por ejemplo, el mapa temático sobre la alfabetización de la poblano 11 tt•11 I ,r,,-.....,...-r..,,...,-.c
1,4, ,'thut1r O na.11,

mundial por países puede comunicar diferentes mensajes o predisponer al 11 ... ..... . ...i.;,

tora hacer diferentes lecturas según las estrategias gráficas que se empleen 1\ 1> r\ h
se elige un gradiente cromático que va desde el amarillo pálido hasta el ro¡
la lectura tiende a ordenar la variable representada y a leer zonas de mayor
¡'
menor densidad que, en teoría, deberían corresponderse con la mayor o rn
nor intensidad cromática. Si los mismos datos estadísticos son represent,1d
con la convención cromática del semáforo (es decir, ordenando los dato\ 1
t, cs categorías coloreadas en tonos rojos, amarillos y verdes), la lectura, por 1(
contrario, tiende a separar regiones con más cantidad de población analfahttl
(en general, en rojo, al que en estos casos también se le suele atribuir una eon
notación negativa) y aquellas con más alto índice de población alfabe111,1clie
en verde.
Sin embargo, más al lá de estos principios básicos, los mapas son replf",1111 ¡
taciones cuyos mecanismos no son siempre tan evidentes y, sobre todo, 1111111
son del todo estables.
No hay una única manera de representar cartográficamente el esp,11111
i-
~ .
un mismo lugar puede ser objetivado en dos imágenes diferentes, a ve«", 11111
111" 11 111: M,1p,1 de corrientes marinas en los océanos Atlántico e Indico de 1799, de James
diferentes que resultan difícilmente comparables. Esas disimilitudes p111'cl1111
,1111•11
deberse simplemente a que sus autores tienen habilidades desiguales o ,1 ,¡111
pertenecen a épocas o cu lturas diferentes. En algunos casos, los map,1\ p1111
den haber sido readaptados y reelaborados con el objetivo de hacerlo~ 111111
prensibles a un público diferente. Veamos algunos ejemplos.
/

I '11
1 1

GEO-GRAFIAS
Figura 4.6
Mapa realizado por los pobladores de las islas Marshall
111,1po1s y los teóricos de la imagen, que hablan de muchos tipos de imágenes,
Fuente: Fotografla cortesía de Carla Lois.
En cambio, aunque motivados por la misma necesidad de poder definu
rutas seguras y confiables de navegación en alta mar, los pobladores de l,t\
islas. Marshall fabrican mapas con elementos naturales que recogen de lo~
ambientes d~nde viven: ramas, conchillas y piedras (figura 4.6). Estos mapt1\
no solo ,son utlies para orientar la navegación entre las islas de los archipiélc1
gos_paC1f1cos, sino que también son resistentes a las condiciones en que eSlO',
1slenos navegan. En el mundo occidental, estos mapas se conservan corno
curiosidades en los museos.
Los materiales usados_ en uno y otro caso hablan de las condiciones prevl\
tas para sus usos: en el primer caso, en el estudio O gabinete, 0 en el camaroli•
de un barco; e~ el segundo caso, en barcazas abiertas, en plazas y en otro•,
lugares muy humedo_~oy los vemos como imágenes. Pero es importanli•
considerar que_ estas 1magenes son también objetos y que, en tanto objeto•,,
su material define en gran medida los modos de uso posibles.
122
LAs IMÁGENES COMO RECURSO DIDAcmo: IJN/1 111·11101,111 l"ll',11111
------
/Is/ como somos capaces de discutir textos, de reconocer los mc1licc", r/i , 1•~1u, ·
'""• las posturas (no leemos todos los diarios de la misma manem), c11¡11f v,11110·,
1 ¡111lponer un trabajo más agudo con esas imágenes con las que intl'lcl< tui1111u•,
No es fácil dar el primer paso. La primera dificu ltad es una cspcc 1c1 de• •,1
, 11110 teórico sobre la naturaleza del mapa. Los geógrafos no hablan ele C'Stos
111 lio1blan de mapas. Incluso gran parte de los teóricos de la comunicación
1 11,11, que sí se han ocupado de la naturaleza de los mapas, todavía siguen
11 ,1t ,111dolos dentro del campo de la ciencia positiva y, por tanto, diferentes de
ti.1•, imágenes culturales. 10
, e ómo entender este cortocicuito? ¿Por qué ocurre esto? Por un lado, to-
11vlo1 hoy pervive la idea de que un mapa es básicamente una representación
1111 o1 de la superficie terrestre y que, como tal, refleja la realidad. Es cierto
1111 o1lqunos tipos de mapas -nos referimos a los mapas topográficos- sí están
1 idos en una trama de procedimientos matemáticos y geométricos que nos
11lto111 totalmente ajenos. Eso explica, sin duda, que muchos de nosotros
1I11,111czcamos impasibles ante ellos, casi indefensos.
l I1 los aspectos más conceptuales, hay cierta resistencia a t ratar los mapas
,11111 imágenes, en parte porque esos abordajes todavía son percibidos como
1, d1'1 0S de una tradición centrada en teorías de la representación. Desde las
1,p11c livas que oponían realidad a representación, el mapa queda indefec-
,l ,11 ·1111 •nte del lado de la representación . Y así los mapas se leían tratando de
, 1111I¡,oner ese lazo invisible que conectaría la representación con la realidad.
111, IHll señalar uno de los tantos problemas que entraña esta postura, dire-
' q11c1 si el corpus cartográfico se recorta siguiendo esas consideraciones,
11 1111plio número de imágenes cartográficas que forman parte de nuestra
111111,1 visual queda " f uera de competencia" : las imágenes de publicidades,
1 , 1111 o1turas políticas, la propaganda nacionalista y los mapas en el arte y en
l I l111 11,Ilura, entre otros.
1 , ,11111IH1Ch, en "El espejo y el mapa: teorías de la representación pictórica" , reconoce la
1tl,11I de repensar los lfmites y los alcances de la representación pictórica pero, en cam-
1111111 concepciones rígidas sobre la imagen cartográfica. Afirma, por ejemplo, que "los
1
1 pll",Pntan al parecer problemas menos esquivos: conocemos el tipo de información
,111•11'11, sabemos que contienen una leyenda que explica los slmbolos que se utilizan
11 ¡111",Pntar 'universales' tales como iglesias, oficinas de correos, líneas ferroviarias y rlos.
1 1111 ,., ,1•,imismo que su escala nos permite reducir las distancias entre slmbolos del mapa a
11111 1,1•, 1•11 la ciudad o el campo; sabemos que la cuadrícula nos permite localizar cualquiera
1 1•h1 111Pntos de la lista en un cuadrado concreto. En seguida aprendemos la aplicación y
11111111••, d1• estas útiles herramientas. Pero ¿qué nos dice exactamente la fotografla con gran
,,,111 I ¡llónde están sus límites?" (Gombrich, 2000: 174).
, ,¡ 1/llO I 313) cita otros trabajos que adoptan enfoques similares, como Umberto Eco en
, 1111/11 e/(• semiótica general y Rudolf Arnheim en New essays on the psycho/ogy of art.
123
 GEO-GRAFIAS

'" ,,,~,.1r,¡

En _el contexto de los estudios culturales se ha desarticulado compl ,,

1
te la dicotomía material/simbólico que había subsumido la '"" 11 ,1 lt,1,1111•., 1do .il 111,1p,1 pl,1111 1, 1111 1¡111 1 11 11 11 ,1111111 l,1 ¡1111y1•11 Irn1
a un t t · f · s represc11t,1111
es a us in enor y subordinado respecto de "lo real" Es d . 1 1 1 t r(,, l'l fl t)((,flfllC O, prnq111• 1•1 l11•1111•l1 •11rr 111 111< 11111p.i III,1•, I",fldl ltl t'l l
cult I d fí · ecrr, os <",111
ura es esa an el supuesto de que las imágenes son de
que el lenguaje. menor Jt'r,111¡
, , v ¡1111 qut• C1roPnl,11icl1o1 tIc-111 • 1o1•,I ,.¡ 1111·1111 1 I,1111.ino q111• /\I11(•1 1c .i del
11111 111 1•111P,1lidt1d c•I crn1 tII11•I1II' ·,1,d,11111 •111, 111111", 1,1•,1 oc ho veces más
, 1, 1'1•111 t '\<' mc1pc1 ele lc1~ lilHP1f,1•, 110 t", 1•1 qui • 11110 Gc>rc1rd Mercator en
1 l 11, 11H1tornos de los contin<'llll'\ di' .iquPI rnc1pa apenas se parecen a
No hay mapas mudos
1u lt11y 11•c onoccríamos. Lo novedoso fue ~u proyección, reconocible por
¿ Quién no conoce este mapa 7 , 11, el,· p,u,ilclos y meridianos que se cortan en ángulos rectos. Esa proyec-
I 111111 1' tr,uar el rumbo de un lugar a otro con una línea recta porque la
Figura 4.7 1 rl.11 I cwométrica que conserva son los ángulos. A cambio, las superficies
Imagen planisferio nº 3 Proyección Mercator de uso escolar 1111111,1•, \C distorsionan notablemente a medida que aumenta la distancia
1 11,11 101
11 pl,1111•,IN iO con proyección Mercator es inadecuado para representar la
11 111 1 dp población o cualquier fenómeno en el que la superficie forme
11 rl,•I d,1to. Pero la grilla mercatoriana sigue siendo un recurso apropiado
111 11•,1•1 \c1 r a hacer cálculos de coordenadas geográficas.
111,1vP1 más, el problema no está en el mapa en sí, sino en los usos que se
11 di'(,/ y en los discursos que se montan sobre él.
1 11 .i " descolonizar nuestra mirada" es necesario enseñar a pensar crítica-
I111, o1 leer entre líneas, a discutir los discursos con argumentos. No alcanza
,,, , i,nb1ar un mapa por otro. Si creemos que "este mapa respeta las escalas"
pI1• rr11Icstra "la realidad", corremos el riesgo de que-nos colonicen la mira-
l1 , 1111 otra imagen, tal vez más seductora, porque adula el ego nacionalista
11"1',!' en el centro del mundo, pero que empobrece la reflexión sobre la
, 11, 11111 entre territorio, cartografía, poder y formas de ejercer el poder.
l'rn otra parte, los mapas se convirtieron, en cierta medida, en parte del
",lt1l1t1rio y del paisaje escolar: colgados en paredes y pizarrones, los mapas
,1111o1ll's se anexaron como un elemento más de la cultura escolar. Una variante
,11 lm mapas pizarra sobre los cuales el docente o los alumnos podían escribir
1111 111a, un ejercicio habitualmente realizado con diversas finalidades, como
" l1111c1r una idea, localizar o recuperar (y también evaluar) lo que la memoria
t, ,q11·1 conservar. Esta tecnología, en cierta medida, abre la posibilidad de in-
mu!~!:· ~I iTua;, que ot~os mapas P_izarra, son erróneamente llamados "map,I\ 11•1v1•nir el mapa (con la orientación del docente): ya no se trata de un libro
escriban: e os ama as1 porque de¡an espacio en blanco para que los alumno•, 1Iu1 atlas que debe cuidarse evitando su sobreescritura. El mapa pizarra, en
unbio, puede escribirse, dibujarse y luego borrar para empezar nuevamente.
Sin embargo, estos mapas sup t .. ,, . l 11 un libro escolar de la primera mitad del siglo XX se difunde la publicidad de

divi\ión políticti, orientaC:ión cardinal,e~t~:'

(distribución ele continentes y océ~~~:me~~e d mudos tienen infor~adó11

dt•I 1111111tlo /\ t.il punto se trata de im .

o~ras~ ~~or~enadas geograf,~a\,
f ne uso u~~ concepoó11
11Io1pas especialmente realizados para acompañar el estudio de los contenidos
di' 9eografía e historia, que tienen mucho en común con las actividades que
agenes uertemente pol1t1zadas que ,1 .1• 1ealizan en los mapas pizarra:

124
125
 GEO·GRAFIAS
I.A II tA, ,111

Equipos RECORD (Método práctico de Ejercicios Activos para coadyu l 1q111,, 1 1,

al estudio de la Geografía e Historia): Los equipos RECORD enseñan c1 o
l,1bl,1 clt cf11111•, t"t.ull~II• '"'
servar, pensar, crear y hacer [ ... ] y a adquirir una idea gráfica de los mi
mos; contienen solamente los elementos indispensables; el esfuerzo d
Densidad
alumno debe complementarlos. [ ... ] En los mapas croquis que cont11 111 •rnvlncia Población
hab/km2
el niño localiza, relaciona y asocia nombres, fechas, sucesos y estadíst1C .
de producción, población, comercio y densidad de industrias (Merc,1111 1111111 36.260.130 13,0
ca. 1931).
1111 ¡,,ct Autónoma de Buenos Aires 2.776. 138 13679,6
lllt'llOS Aires 13.827.203 45,0
La pregunta que corresponde hacer es: ¿por qué usar mapas y no otros dt
, 1 p,11 t,dos del Gran Buenos Aires 8.684.437 2.394,4
positivos visuales? ¿Qué aporta un mapa que no puede brindar otro recur~o
¿Cuáles son las ventajas explícitas e implícitas de los mapas? 11,.. ,10 de la provincia de Buenos Aires 5.142.766 16,9

En primer lugar, permite visualizar de un golpe de vista patrones de d1 1 ,II,11narca 334.568 3,3
tribución espacial. Comparemos una tabla con los datos estadísticos dr I 1 i,,1co 984.446 9,9
densidad de población y la presentación cartográfica de la misma serie d 1 l111but 413.237 1,8
datos. Mientras que en la tabla, donde las jurisdicciones están ordenadas al 1 rndoba 3.066.801 18,6
fabéticamente, se puede acceder a información detallada, apenas resulta p
1 rn 11entes 930.991 10,6
sible la identificación de las jurisdicciones más o menos pobladas. Ni habla
de la imposibilidad de reconocer los patrones de distribución de la población 1ntre Ríos 1.158.147 14,7
¿se trata de una población homogéneamente distribuida sobre el territorio 1orrnosa 486.559 6,8
¿Hay enclaves de mayor densidad? ¿Hay grandes superficies escasamente po IIIJllY 611.888 11,5
bladas? ¿Hay una notable concentración poblacional en un área específic,1 ¡., Pampa 299.294 2, 1
Resulta muy difícil responder a estas preguntas observando la tabla. En cam
1.i Rioja 289.983 3,2
bio, al m irar el mapa, si bien no es posible conocer los detalles estadísticos,
Mendoza 1.579.651 10,6
se puede describir el patrón de distribución de la densidad de población de la
Argentina. Misiones 965.522 32,4
Neuquén 474.155 5,0
Hío Negro 552.822 2,7
Salta 1.079.051 6,9
San Juan 620.023 6,9
San Luis 367.933 4,8
Santa Cruz 196.958 0,8
Santa Fe 3.000.701 22,6
Santiago del Estero 804.457 5,9
Tucumán 1.338.52 3 59,4
Tierra del Fuego, Antártida e Islas del
101.079 4,7
Atlántico Sur

1uente: lndec.

126
127
 G EO-GRAFIAS LAs IMÁGENES COMO RECURSO 010Ac11co: UN/\ lll'lll(H,11\ 1·11·.11111
----- --

Figura 4.9 Ante la dificultad de definir qué es un mapa, el concepto de género p11l'd1•
El mapa Y sus virtudes: la visualización de patrones espaciales ,esultar operativo. A partir de la categoría de género literario problem<1tizt1clt1
por Mijail Bajtín, según la cual las construcciones del lenguaje pueden agrupcH·
•,c conforme a tipos relativamente estables en cuanto al contenido temático, al
l'Stilo lingüístico (la selección de recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales
del idioma) y la composición (Bajtín, 2011: 11 ), en un trabajo sobre cartografía
turística ensayamos la posibi lidad de definir el corpus de mapas turísticos en
lt'>rminos de género cartográfico, en tanto puede identificarse en dichos ma-
pt1s un tipo relativamente estable de enunciados, sobre todo en su contenido
ll'mático (Lois, Troncoso y Almirón, 2008). Seguimos pensando que es útil
,1plicar esta categoría para explicar las variadas formas sociales de f unciona-
111icnto de diferentes tipos de mapas y los distintos modos de leerlos: una hoja
111pográfica no comparte códigos de lect ura con un mapa meteorológico y un
111t1pa de población con necesidades básicas insatisfechas no usa las mismas
, 011venciones gráficas que un mapa caricatura.
La interpretación de la información que brinda el mapa funciona en un
111vc>I de denotación. Pero vimos que el mapa es una forma de comunicación
1 ornpleja que excede, en mucho, la información denotada. Los mapas satíricos

11 el<' propaganda dejan en evidencia la necesidad de compartir otra informa-

' 1611 no gráfica, un background cu ltural que le da sentido al acto comunica-

11vo. ¿Cómo connotan los mapas? Lo hacen tanto a partir de sus elecciones
111.Hicas como de los entornos de lectura que garantizan ciertas interpretacio-
111•;. Sería deseable que la escuela proporcionara t odos esos saberes que nos
¡11 ,, mit en interactuar con el mapa. Tomemos dos ejemplos de los protocolos de
!,•< tura int roducidos en los libros escolares para mirar los mapas. La presencia
d1• !'S tas "indicaciones" de lectura sugiere que, al menos desde algunos textos
>'',tola res, se reconoce la necesidad de explicitar las convenciones que organi-
''" la imagen cartográfica, de modo tal que los lectores puedan utilizarlas con
•,, ,lvcncia como fuente de información y para la formulación de interrogantes
,, l11pótesis.

Fuente: Cátedra de Cartografía, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu< ,u 11111,

Un1vers1dad Nacional de La Plata. Gentileza de Carla Lois.

llH 129
 ------G EO-GRAFIAS IA MA ,11,r M•l .i IIA 11

Figura 4. 1O 1111111,1 ·1 11
Un protocolo de lectura para enseñar a mirar cómo muestra un mapa 1111 p111locolo de lectura q1w orle 11tn In cl1 tmllllrnclón. ol análisis y la
determinado fenómeno o proceso interpretación d o l,1 l11form,1c.l6n

Lectur1 e interpmación .__ .................. .......

• _.~........,•n•....,.i..1.-.K
-
..,......._......
. .
de un mapa temi tlco
.......~.._
...._.. _.,.._.,.
b.c:••·~-~--)'\-~
~• .,,, • . . . . , - - . . .... M~dtl t#II$
~

.._...,_.,.
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[,\ifP-9"-119-.,,,,... ..,,_..,.a.r.::. . . ...,.1--=, ~

q.w...,....,,~ • d-.t1budófl1h !01 p,1n,¡paa.,1e<viw1

---~:,a~
-.,a,... . ~41;1~·-
. . . .br ...... f'll'IIUftdcl
llln11wa•mu~M<4',..- !.-4'
-..¡p•,1 ....
Pt#_,wi,;, l<'ch«• "'-,c"',.__.1h1rt,,:i.'.wl•
lólla,ud,p,o-~«k,,~rN,lfr,IIKI~....,.,.,.

,. . .-.n.~.ol,lf-~---
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~W~Nll~~lf'a'dfold\P'...

1,1..._•
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...-•tdt\411.wi~,MfWl(ifodfn.•~ 'ff"- bt.l~ lipl
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• ~ e l coro•e"'6odal up,¡tu-loyli.,.90 obWtWl'I - tCuh,u~, IOJ p,,ndp,,ilft ¡D6t~IOI~-~~ t.1111i-.t91,WMl(lftdli"a,...JT-1tNt
♦!f"'~lnt<lte at ~ pM.I IH~r;J,t&n~le!o

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In"°"-'~"' b.1>11101l ¿Qut•lo,Nn'M.,. ......
...... .. ~•..-d•q,,,e-w.a
pol)-oKIOn7
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......... .,._••..,.,.io.,,_.
.,~-llio,..._dtÑWlrllllt•c¡,,0,.
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-----..c•;.,..,.-(,ti.-
- ¿Cutl tti. .i ~I~ , ~ de k» 11./H.. MI -~todol,........._.,(_
c)Ofi(Ser~Y'1,0i,.,~N...-,oo
. ~ e1tjn MIU•d-- 1., pttt'0~1t1 . .NI s;., l,f)(CW.• 6t <:ef•IIH1 ¿V de LII~ lr111.-i?
11c.,.¡,¡Mtoflkol-ndlll11..,,,,.fll'(!l.,.o
4r'-"'1l¡ce<-~1t,,,,.nc,._ lt(>,¡o-,1~w ....,..,..
~d,lu.,olio.S.IM~~o<wp..,
~1(.111-•tOOlt
~tnto•9"<oldtf'wca"",,o~pued,t1u'"1:l-f~
,tW~tol j.(0,,,0,._11 .. ~ 1 , 1 ..........- .
- ~ -.... ◄~-
tOutpo,c,e,tU,••.-0.WirMdoCN!~.oeapt,Plf,1 ¿_, ~(,lf,KIP,.t,C.tt-'1<~-"-
. . .-W.. ... t'laPlll,<1kct,kldN.
11t«1 ...~~,11t1M~unC..,,,,l(l,t, fgl)fo1 u,~1.-,c1ti....., u,,twr
,O\.t I Ktortl' pto.«.1n e,m 111110,•'

Fuente: Bertoncello, Rodolfo et al. (1999), Geografía. Temas del mundo actual, Buen 111, 1111 : llt>1toncello, Rodolfo et al. (1999), Geografía. Temas del mundo actual, Buenos
Aires. Santillana, pp. 106 y 107. .. 11 111llana, pp. 128 y 129.

l II primera instancia, el texto que acompaña los mapas temáticos explica la

11!111111.ic1ón que brinda el mapa y cómo esta se presenta gráficamente, es decir,
, 11°,,•r~a a mirar cómo muestra un mapa determinado fenómeno o proceso:
, 1primer mapa, el t ransporte marítimo comercial, las áreas interconectadas,
\IPi15 aisladas de estos fl ujos, el volumen del transporte y la jera rquía de la~
, • 1 onectadas a través de flechas cuyo sentido y grosor indican la dirección
1v, ,lumen de los flujos; en el segundo mapa, la distribución de las i'lrcc1~ el!'
d11< eión de los principales recursos alimentarios y los principales cultivo\ ,,
,• ,,,·,,, del color y de signos pictóricos. En segunda instancia, se present,lll ¡>rl'
1111l,1•, muy puntuales orientadas a que el lector vaya decodificando la infoi m,,
,11 provista en los mapas: ¿dónde se localizan los puntos de origen? ¿D(mdl'
l111c1lizan los puntos de destino? ¿Cuáles son los recorridos con mayo, flu jo
t, 111Pnes? ¿Dónde están situadas las principales áreas de producción de rt'c ur

130 13 1
 Geo-GRAFIAS
sos alimentarios? ¿Dónde están situadas las principales áreas sin aprovech,1
miento agrícola? Finalmente, las preguntas apuntan a que el lector establezca
relaciones entre la información que brinda el mapa y sus conocimientos previos
o nuevos. Se trata de preguntas analíticas, de relación y de interpretación quo
invitan a desarrollar hipótesis explicativas: ¿por qué no se puede realizar e~e
aprovechamiento (agrícola) en esas regiones? ¿ Qué factores provocan esto,
valores? ¿Cómo influye la distancia en esos recorridos? ¿ Cuáles podrían ser lo
motivos que explican la configuración de esta red marítima?
En rigor, el mapa también logró despertar cierta decepción en alguno
autores de libros escolares, como Eduardo Bavio, sobre todo al compararlo con
las ventajas que brindaban otras imágenes, como las ilustraciones, particuldr
mente para los primeros años de enseñanza de la geografía: "El mapa no tient
objeto; es innecesario e incomprensible, y debe ser sustituido por los aspecto
naturales, por las ilustraciones pictóricas y por las entusiastas y sencillas de,
cripciones del maestro" (Bavio, 1898: 6).
y en virtud de esta "debilidad" del mapa, este mismo autor llama a intro
ducir otras imágenes: "Esta enseñanza dará grandes resultados allí donde ex1~t1
un buen jardín botánico y zoológico, y donde no lo haya -que será en el mayor
número de casos- , presente el maestro estampas de los objetos descriptos Ye
cenas pictóricas de los diversos pueblos, a medida que se vaya refiriendo a ellos
(Bavio, 1898: 7). El mapa resulta insuficiente como la única imagen necesarll
para la enseñanza de la geografía e incluso inapropiado para algunas franJI
etarias de estudiantes. En esta línea, se advierte que a partir de 1890 los libro
comienzan a incluir y, por ende, reconocer otras imágenes como parte del cui,r-
po visual de la disciplina: escenas pictóricas, ilustraciones, estampas murale1
Para la primera década del siglo XX, los diseños y fotografías ya han sido corn
pletamente aceptados y superan la cantidad de mapas que los libros contierwn
d) Arboles: la espacialización del tiempo
A lo largo de la historia, la estructura arbórea ha sido usada para explf¡ ir
casi todos los aspectos de la vida: desde los lazos consanguíneos hasta las l<•y11
de los dominios de la ciencia y las asociaciones biológicas. Tal éxito ha <,iclCJ
atribuido a su elocuente capacidad de representar gráficamente un modelo di
relaciones que expresa pragmáticamente la materialización de la multiplicid11d
(representada por las relaciones de sucesión, ramificación, raíces, hojas). Exist1•n
ejemplos antiguos y med~ales, pero fue durante el Renacimiento que la 1111
táfora del árbol floreció para representar los aspectos más variados, no solo on
sus formas diagramáticas gráficas, sino también como estructura organizallv
132
LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA TIPOLOGIA POSIBLE
dt• categorías de pensamiento. Francis Bacon, influenciado por Ramón Llull, de-
.. 1110II6 un modelo de árbol que luego fue tomado por René Descartes para ela-
l11H .ir su célebre "Arbol del Conocimiento" . Incluido en L'Encyclopédie (1751 ),
d1• Denis Diderot y Jean le Rond d'Alembert, era un modelo bastante difundido
11I1I1c los savants cuando Charles Darwin lo aplicó al razonamiento de su céle-
I111' teoría de la evolución de las especies (1859), que consagraría para siempre
l,1 l()lma del árbol para representar saberes científicos modernos (Lima, 2014).
1os árboles (genealógicos y otros) son diagramas evolutivos en los que la
111•,loria o el t iempo cronológico se correlaciona con una forma, se vuelve visi-
I1I1• ,1 partir de una forma (Moretti, 2005: 69). El ejemplo arquet ípico del árbol
1•11 I.i historia de la ciencia es el de Darwin. El carácter singular decisivamente
111111ivador de los dibujos de Darwin fue la distinción entre líneas de punto
lp.iI ,1representar las especies extinguidas) y líneas llenas (para indicar las espe-
' 11'', vivas) en el dibujo de su árbol evolutivo (Bredekamp, 2008: 26).
11 regularmente ramificado, el árbol representa una tendencia a la separa-
' 11111 o a bifurcaciones sucesivas (en el árbol genealógico, las generaciones de
1111,1 lamilia; en el árbol de la evolución darwiniana, las transformaciones de las
• ,pl'cies). " Su eficacia residía en la posibilidad de crear jerarquías conceptuales
'f, ,d mismo tiempo, admitir ramificaciones elásticas" (Bredekamp, 2008: 20).
l 11·, Mboles representan procesos que se desarrollan en el tiempo.
Desde edades tempranas, los niños son familiarizados con el diseño de los
1111nles genealógicos de sus propias familias como un ejercicio para aprender
• 11 rlornalizar la historia familiar: empezando por el "yo", se agrega un primer
111v1•I de ramas para localizar a los padres; otro, más arriba, para los abuelos ...
, ,1•,í sucesivamente. Cada nivel es exponencialmente más extenso ya que por
111,1 individuo se agregan dos (madre y padre) y así se llega hasta el momento
d1•I pusado que la familia está dispuesta a reconocer como su propia historia.
1n la disciplina geográfica, más que el componente temporal, el árbol grafi-
' 1111veles o jerarquías sucesivas. Esto forma parte de una tradición que se viene
tt111•,olidando desde la Ilustración, cuando la transición desde árboles realistas
11111 Id otros más estilizados y abstractos acompañó el desarrollo de las represen-
' 11 Iones jerárquicas. En la actualidad, la mayoría de estos modelos son esque-
11I.i•, verticalizados, como árboles invertidos, con la raíz en la parte superior; esta
, ,l11 Ictura enfatiza la noción de descendencia y, además, se ajusta al patrón de
• ,, 11tura occidental, que va desde arriba hacia abajo. Una variación, un poco
111,\•, ilbstracta, es la de los "árboles horizontales", que ubican la "raíz" a la iz-
'1illl'1da Y se ramifican hacia la derecha. Notablemente, esto también se adecua
11 p,1trón de lectura, de izquierda a derecha (Lima, 2014: 75-98).
l·n los libros de geografía escolar, los árboles se presentan con pertinencia
11,11,1 sintetizar y jerarquizar información de orden conceptual, por lo general
133
 l..AS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA Tll'OLOGIA POSIBLE
G EO-GRAFIAS
__

1 onceptual, coloque a prueba la categorización explicada y f inalmente vuelva

como apertura O cierre de una explicación. El árbol activa en el le~tor u_na mayor
precisión en la conceptualización y el reconocimiento de 1erarqu1as. Sin embar- ,1 1esignificar la conceptualización.
go, consideramos que a través de algunas actividades (propuestas desde e_ltexto
0
por el docente) se podría desplegar todavía más la_potenoa de este t ipo dt
imagen en los procesos cognitivos. Veamos algunos eiemplos.
e) Diagramas: nuevas arquitecturas gráficas

Figura 4.12 Según la acepción tal vez más sencilla, Franco Moretti dice que los diagra-
El árbol en acción para la resignificación conceptual I11,1\ tienen un componente cuantit ativo y los equipara a los gráficos (y señala,
1•11 contraste, que los mapas son diagramas espaciales). Pero lo cierto es que
, ... 1,1 es una de las categorías más complejas y diversas, que agrupa (o puede
,IqI upar) las imágenes más variadas. Usado por primera vez en 1619, el térmi-
I111 "diagrama" sigue siendo polisémico y complej o. Entre sus muchos senti-
d11•,, aquí podemos tomar como punto de partida una definición muy general:
..-t~---
moiii•MUC>,,'>Ji:,fb,J.,..itdJoom}¡,,,lu,:'rctd..dkf
-~•rt~,º"°'~.,.,.t.
~yl,.,.r~l-•«
fl',_11p,,w,.l'(U"p.,... l ..•\bfuoo~
l'<',liac(,1l,_.16,co._,._autt"<-...cr.1.tA-ul
111,1qrama: del latín diagramma (figura); del griego füaypaµµa, diagraphein y
:u, i,art,:. )... l'tl.••I'••'> no,.....,...,...__,~
• IIOC'l.l'l>o.Ól\,1~alillklndr"""an!,hdll· ,¡1o1¡>hein (escribir), diseño resuelto con líneas (Christianson, 2012: 1O) .
~ ....... e,u~et-lfU&l•a nqall:J
•<lf•ral~Qfl.._W..,p•dP,,:~ J d -
~.4t'"..._«tW.>dfl/' •.-uc::d.útml*•~•
e omo ocurre con estos conceptos, la etimologfa se prest a a diferentes
111l1I1pretaciones . Jean-Marc Besse afirma que, dado que "diagrama" combina
.,.., ,1,,11,.W1n,wpuw('l-lfffi~~fo<f-'•l•
~ o dc;.,1,0 ii.l<lfl pord..., f;,:,,ro 1,..,_ Wti"\;•
) y a:p-lalcp,t ~ f1Qr ,k,pt.nH.-< l ltl\tll
1r->J()"lfplq ri<•'"l")d.-)-....k>t
dr .. ( t l ~ ~ d · l \ - w b b } W I M :
/,,1 (distinguir y unir, encadenar lo que se distingue), gramma (escritura)= idea
-.:~~-~:;::;:·,.:7~ ~,:.:~:::o-:; ::=.:,!::..:'.:~- 1• 11n,1gen + f igura resultant e (est o se corresponde con la idea de esquema y
~ OJX _ , , _ ,-ueuw-t ...... ,
_ ; ~ d,:
d,rl~ . . . . . . , _ ~ P f C l a l l O p a k l l ~
........
,p,01,1ción de esquematización de Kant), "el mapa es un esquema, es decir, un
:::.;:=:~:::~:·;~:~:~~-
1
,1n11,.""<,-,.: ln• ~ \\Ofl "'l •_,t,.N,_--nd:I r!J..,,.,. Je~Jtffit.
01..-...00«-14(•--:<--:.•
,o,a;>rt()Jl,OIIIQ,t.tOl-110""'-\:>0ftl
111Plodo para unir en una imagen el concepto de uh territorio y una multitud
o , ~ t},odr.;116.'11, ti0118',00 f ,,cin,, . .""'- ~ u • J'~ C•-ICll·"" .....-.OWll(l(HIA
W b ~ , - - ~ • 1.tttdbiMdOII.,-•""' NIDl,c;,u,pA;o• _ . . . - - d1• 111formaciones empíricas generadas por la frecuentación del terreno" (Bes-
~•dlic.«Gll-"«rW"'A"-,sn.wllrl~ ._,w,,a.~(UoM"'-lOlo
i:n,;1.1,,n........,cl><'IIOdt~..,.,,_ -,o,nu....-!M';Por.,'J.t'f
' , )008: 29). Sin embargo, todo mapa no es un esquema.
Podemos identificar tres áreas en las que el término "esquema" se aplica
11,111 1cialmente:

1) Un plan, un boceto, un dibujo o una figura delineada, no necesaria-

mente representacional, diseñada para demostrar o explicar algo con
claridad o para clarificar las relaciones existentes entre las partes de un
todo.
Fuente: Barros, Claudia (coord.) (2001 ), Geografía. La organización del espacio mw /) En matemáticas, una representación gráfica de una relación algebraica
Buenos Aires, Estrada, p. 19. o geométrica, a menudo un mapa [chart] o gráfico [graph].
l) Dibujo o plan que delinea o explica las partes, las operaciones, etc. de
El d esarrollo del concepto "recurso" es uno de los tópicos que en v-1 algo; diagrama de una máquina (Christianson, 2012: 1O).
libros escolares se expone con un árbol (figura 4. 12). El árbol presenta t
ramas a partir de las cuales el concepto "rernrso" se v_a refinando y volv11!n l lesafiando una gran parte del conoci miento científico y técnico, que con-
más analítico. Algunas de las ramificaciones incluyen eiemplos. El texto ~ro 1d111,1ba que las palabras servían más para explicar el dibujo que a la inversa,
ne una actividad para forzar al lector a mirar el árbol: ubicar en _la ram1f1cac 1, t'\ ludiosos de la obra de Leonardo Da Vinci afirman que el célebre artis-
un tipo de recurso y explicar el porqué de esa ubicación. La act1v1dad, que II llorent ino reflexionaba a partir de sus dibujos: sus cuadernos manuscritos
dría ser considerada una obviedad, en cambio, busca que, a través de la 1 I111I11\ lran cómo el espacio del papel está organizado a partir de los esquemas
cación de los conceptos en un ejemplo empírico, el lector realice una revl

134 115
 GEO-GRAFIAS _ _ _ _LA
_s IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁ(llto: UN/\ lll'lll0<,1111'0'11111
- - -------------

que dibujaba y los lexlos se acoplan al espacio disponible que dejan los gráf1 Figura 4.13
cos (Ferguson, 1978; Christ ianson, 2012: 74-79). El diagrama, un catálogo visual
Los diagramas son formas visuales de descripción que hacen pocas concc•
siones a la imitación, entendiendo por imitación el montaje de cierto conte11I
do como si pertenecieran a un mundo continuo y similar al nuestro (Bender y
Marrinan, 20 1O: 33). El diagrama es un catálogo visual que presenta inform,1
ción bajo formas icónicas. Comparte con otras formas visuales (tales como llll
cuadro) ciertas características:

• Tiene una jerarquía interna.

• Representa objetos a escala (relativa a otras cosas del mundo).
• Asume algún tipo de observador.

Pero, a diferencia del cuadro, "el catálogo visual o diagrama varía sus c•l1•
mentos constitutivos (de jerarquía, escala y orientación subjetiva) de ma,writ
independiente unos de otros. Ellos proporcionan información sobre las C0\,1
fuera del rango de la percepción humana normal, establecen paralelismos <'íl
tre cosas que varían de tamaño y función, y reportan datos indiferenciadamP11
te, como instrumentos" (Bender y Marrinan, 201 O: 34).
Los elementos del diagrama están ligados por una interacción que no <•~IA
especificada por la relación que establecen en el mundo real. Esa interacrn'ln
no especificada por la naturaleza de los elementos que la componen genPr4
nuevas imágenes y, por tanto, formas de conocimiento que son imposihlr
l 1111nto: Izquierda: <WWW.wikimedia.org>. Derecha: Bilfiken (1945).
de inferir a partir de cada uno de los elementos considerados aisladame11111
(Bender y Marrinan, 201 O: 34).
Históricamente, el diagrama alcanzó un punto de desarrollo signific,111v11
con las ilustraciones incluidas en L'Encyclopédie de D' Alembert y Diderot (fiqu 1Jn diagrama multiplica los puntos de vista:
ra 4.13, izquierda): "L'Encyclopédie inventó una estructura material para qt"
tionar esas transiciones subrepticiamente, tomando el espacio del diagr,111111 1o1 mayoría de los diagramas se despliegan y están organizados sobre una
como uno de sus elementos constitutivos" (Bender y Marrinan, 201 O: 47). l •,111 •,1 1pcrficie plana [ ... ] pero ellos multiplican los puntos de vista a partir de
lllli.1 variedad de perspectivas visuales que renuncian a la mirada globali-
modo de comunicar visualmente, propuesto en aquella enciclopedia visut1I, • 11
difundió en otros medios, como las revistas orientadas al público infantil (111111 •o1nle y comprehensiva que un observador hipotético tendría delante cierto
ra 4.13, derecha) y los libros escolares. o11nbiente especial real. Los diagramas incitan una correlación de datos sen-
',orrales con un esquema mental de alguna experiencia vivida que emula
111 modo en que exploramos los objetos en el mundo (Bender y Marrinan,
iO 10: 21).

e cm gran presencia en los libros escolares, los diagramas no suelen r ~

11 o1r ompañados de protocolos de lectura. Pareciera existir un consenso de
1111• 110 es necesario explicitar cómo leer un diagrama. Sin embargo, algunm

136 137
 G10-r.M 1!11~ l.As IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA TIPOLOGfA POSIBLE

diagramas son complejos y requieren ojos entrenados para su lectura y enten • Instrucciones: son secuencias de imágenes. El historiador del arte Ernst
di miento, pues su arquitectura y composición no necesariamente es represen Gombrich dedica un capítulo de su libro Los usos de las imágenes a
tacional. las "Instrucciones gráficas" (2003, cap. 9: 22-239). Comenta desde
Los diagramas t ambién se utilizan para mostrar la evolución de proceso\ el manual de dibujo de Odoardo Fialetti, de 161 O, hasta el folleto de
que no son visibles para el ojo humano en forma directa, ya sea por limita los almacenes Marshall (Chicago) donde se enseña a hacer el nudo de
ciones impuestas por la escala temporal de los procesos en cuestión o por lc1 corbata Windsor paso a paso. Sin contar con los videos explicativos, si
dificultad de acceder a ellos, generalmente apelando a concesiones visuale1 tuviéramos que diseñar un instructivo visual - como el que se muestra
que esquivan la imitación: las flechas señalan la continuidad del proceso de en la figura 4. 14-- para explicar la secuencia de movimientos del hom-
formación de las rocas, pero también el proceso específico que da lugar a cada bre Y la mujer en un paso básico de tango, la reflexión esencial pasa
uno de los distintos tipos de rocas. En efecto, los diagramas son particularmen por identificar los momentos de cambio que deben ser representados.
te efectivos para explicar el funcionamiento de mecanismos y/o procesos que Una buena estrategia de testeo sobre la eficacia del instructivo es usar
comprenden varias etapas o momentos correlacionados. alguno que esté redactado en un idioma que no conozcamos: ¿pode-
Los diagramas se basan en la selección deliberada de ciertos elemento, mos alcanzar el resultado previsto solo contemplando las imágenes y
para establecer conexiones específicas entre ellos. Tales condiciones no son actuando por analogía?
necesariamente constatables en el mundo sensible ni en la arquitectura orl • Otros diagramas analizan partes y llevan al lector a un permanente des-
ginal del objeto diagramado. Por eso, Bender y Marrinan (201 O) dicen que el plazamiento entre una lectura tota lizante del objeto y la at ención al
diagrama crea un objeto diferente. deta lle de sus partes.
Mencionemos algunos ejemplos para dar cuenta de las diferentes posib1II
dades cognitivas que ofrecen: Figura 4.14
Un diagrama para aprender el paso básico del tango
• Diagrama de Venn: es el método de círculos inventado por el mate,
mático suizo Leonhard Euler en 1761 para representar proposiciones
lógicas. Este t ipo de diagramas recibió el nombre de Venn en el libro A
survey of symbolic logic (Clarence lrving Lewis, 1918) aunque ya habla
sido enunciado por John Venn en "On the diagrammatic and mechr1
nical representation of propositions and reasonings", en Philosophict1/
Magazine and Journal of Science (1880). En este sistema, el tamaño d11
las curvas no significa nada, sino que es el modo en que se superporwn
lo que define relaciones lógicas entre colecciones finitas de objetos.
• Movimiento: René Descartes, en Principios de filosofía (1644 en latln,
1647 en francés) representó en un diagrama de una figura única lo\
momentos del movimiento de los objetos, dibujando diferentes posiuo
nes de un péndulo y marcando cada uno de esos momentos con letr,I\
sucesivas que permiten ordenarlos en un tiempo hipotético. Es dcc Ir
la imagen representa la secuencia de un movimiento en etapas y, 1•11
rigor, la observación del fenómeno lleva a una lectura fragmentada dtt
la imagen que "aísle" cada etapa. .-- ' --
.
• Comparación de do~ teorías: Johannes Kepler, en Astronomía novt1
(1609), representa la órbit a elíptica de Marte, comparada con el modl'ICJ
11111nte: Fotografía cortcsl,1 di' Vi'rú1111" 111111111,111
heliocéntrico de Copernicus y sus círculos perfectos.

138 i l'l
 LAS IMÁGENES COMO RECURSO DlllAC 11{ o: llNA 111·, 11 CJI ,IA l'C l',11111
GEO·GRAFIAS

Figura 4.15
f) Esquemas: las formas básicas
La mínima expresión para sintetizar de manera gráfica
los conceptos aprendidos
El esquema es algo equivalente a la "figura" de lmmanuel Kant es solo un
trazo. "Nos remite directamente a la cosa sin ser una cosa; se brinda a nue~tri1
sensibilidad pero la anula" (Vitta, 2003: 46). En el caso de los conceptos ernpl
ricos se complica más. Permite ver lo no visible.
lmmanuel Kant sostenía que la imagen es un producto de la facultad ern
pírica de la capacidad productiva; el esquema_ de conceptos sensibles (como 111
de las figuras en el espacio) es un producto -y, por así decirlo, un monograrn.1
de la capacidad pura de imaginar a priori, mediante el cual y según el cual 1111
imágenes resultan posibles por primera vez (Vitta, 2003 : 48). l.AS fll('1A5 UIU$ll<TA~ ,QS V't~T0$ lWhDOS POlt LOS IJITKlCUlllU W,
Los cinco caracteres que Gilles Deleuze (2007: 89-125) atribuía al diagr11 Q:U« (11 t~ tm,•IS,01() Su, VAN 0(~0( LA 4.TA HA(l/r, U . ~ Pt01Ó~
Poi SJ u,nn.o, y UlftfOIY,( A1.AC•~CutA(IÓNGUil'-AL Ot;\,,1,,1,l"'tSl(~GI.A-,
,.un a-a. ru• ,~10 AIG.Ufhl>O wt AllCUOO Po., ll Cl'll\llÓli S,.ITIOl'ICAL Ol
ma, aquí se parecen más a lo que entendemos por esquema: A& fAS W.5t0ll($, (lJf ~f t,rlQ¡(,,.... AL•l:it~ O( LOS 'J(1' O( lA. rw 51A Couo
Sl tt,lil.1.D(UkA10H.\ot0tse(,SOOI .,tLlrt SI SlC,1,A~ IA,¡.l.«,\Olll,ll lSC.W-
SA D( .COU( 0 -. 1111-M(DAO y D SrP.-.CIÓ'i 0( ~.. ,u. t,\UCTU's•,ru 111 \AS lON,U
out,mCM, S1"1 lMt.000, O< \/UWIO, h COIITINlhTl SE U.lmm, MUCHO 1,1.A5 QUI!
1) surge de una tensión entre el caos y el germen de la creación; U odAAO Y H ,uw. UN cumo 0( IN4 ~(SJÓW (8). CE~liii!U,DO ~ · rt-.i.1.,
2) es de carácter eminentemente manual, movido por el pulso; (A QUt: ,\iO•~Yl'l h Ú'f\"\l#ÓN DE Al.TU PfU!~'llS Y 1..0 lUJ.S~A (H LAS d·
lU,1,$ 0( AllA "º'°" ouAn.hnco(oM1oa.6-. cuATtJMTI(.0) Y cu~-...

3) el diagrama es gris, donde los colores todavía no se formaron; (0 (() A.,rta:..611 OU PA(ntO). LA P~r..st'<;.IA 0( UTA ~A.J, lbY(.l. QUl S( .DU,.·
tlUI (N U M,ou11, 1'1. UTC Cl LOS Mon. PUl,lll( ®' TM;T() 1A ZOM CI U,•

lAl COMO U. l OICA. ( FNl«A.l :!El PAÍ5 "- frl(WIII C! LOS 4fP Ol V,TITLD Sut, 'S[ lt
4) es una imagen sin semejanza, y Hlfl(Jt'I {(l>j lL M'OIH DE AjJE U,Ut>.1'1 'I' 141i'-'(l)O O(L ÁTl,ÁHt1CO. CU,.,'i'tO MJ.s
(,UCA St ª'" Dl lA ,-.i!hlt O { ~ . tMvo•n SON LA.S ,uc111>1!lo(IOt;(S
5) es una imagen presente. los V•[HTOS Oh P.c."1,co "'º Tlt"I. \ l'l',ut.'«lA u; U Mltll [,{l ,tJs. POI
..... WJ!t,\ Ql,J( fOI-.W. LOS A.,,u. So.o ,., ,,.,n • C,l LOS ,u oc IATITUO Sot
st Ol5n'tA. tA l'lflut'IC•A. Ol t()S V1ft110) Dll PACÍflCO, llVC ~t!)',¡')CA'< l>tECll>f-
TAC!01'1€$ l'<,IUNAUS
El esquema se presenta como una mínima expresión posible, irreductiblt-
La escasa presencia de los esquemas en los libros de geografía podría obedecer t uonte: Barros, Claudia (coord.) (2001), Geografía de la Argentina. La organización territo-
principalmente a dos motivos: en primer lugar, se trata de imágenes sin color 1/o 1/, Buenos Aires, Estrada, p. 28.
y de trazado simple que resultan menos at ractivas para el ojo de un lector
Figura 4.16
acostumbrado al despliegue visual que tienen los libros escolares; en segundo
Esquema a mano alzada para articular información básica de un
lugar, su construcción apela a la memoria, función cognitiva desvalorizada con
proceso complejo
la difusión de las teorías de aprendizaje signif icativo.
El esquema es el ejercicio de dibujo que esperamos que los alumnos pro
duzcan para sintetizar conceptos aprendidos de una manera gráfica. No es un
mapa conceptual que vincula categorías abstractas, sino mapas o gráficos que
articulan o correlacionan información. Por ejemplo, el esquema presentado en
la figura 4.15 y en la figura 4. 16 son de los pocos esquemas publicados en lo\
libros de geografía.
ot t

Puente: Acevedo Díaz, Eduardo (1928), La República Argentina, Bu011os /\1rrs, 11/\tcnco,
p 7. Gentileza de la Biblioteca Nacional de Maestros.

141
140
 GEO-GRAFIAS
-------
Los esquemas permiten recuperar los conocimientos previos e integrar los
nuevos a la estructura conceptual, ordenar y jerarquizar la información que se
considera más relevante. Es por ello que hacer un esquema es una actividad
que, a través de trazados simples y manuales, comprende un conjunto de ope·
raciones que activan nuestra memoria y creatividad.
En una encuesta visual, se le ha solicitado a una muestra de setecienta~
pe1~onas 11 que dibujen el mapa de Argentina .12 Esta encuesta proponía, en
ci(•1 to rnodo, activar ese sentido común geográfico a partir de lo que Tulvinq
( 1983) llama un "acto de memoria semántica" en el que entran en juego l.i
experiencia previa y tam bién estrategias de aprendizaje cartográfico (Kulhavy
y Stock, 1996: 124), y logró probar que la ca pacidad que t iene un sujeto rr11·
dio de dibujar información cartográfica estándar no difiere sustancialmcntl'
de lo que podría hacer un experto especialmente entrenado en el trabajo m1
mapas. La mayor parte de los dibujos han elaborado imágenes reconocibll'\
es decir, las han inscrito dentro de lo que hemos denominado "márgene~ d1•
seguridad" (Lois, 2002): en palabras de Roland Barthes, existe una campo c/t•
dispersión dentro del cual se inscriben las variables de ejecución (en nuc",l111
caso, dibujar el mapa) sin que esas variedades impliquen un cambio de sc•11tI
do. Y ese campo de dispersión está definido por unos bordes que garant111111
su funcionamiento, es decir, garantizan la comunicación de ciertos signific,ulo
a la vez que neutralizan otros posibles.
Estos bordes de sentido a los que alude Barthes se emparentan coI1 lo
bordes físicos de la silueta: en efecto, el primer rasgo de una silueta es el e1111
torno, del que se desprende la forma primera que dará identidad a esu liq111,1
11. Aquí se ha optado por explorar un universo que recorra todos los grupos etarios (PI 11111111 ,1
inferior ha sido fijado en los 8 años porque es aproximadamente en el tercer y cuarto qr .1!111 d
la escuela primera cuando se introduce curricularmente la figura cartográfica como ((1111.i) I' 11
el análisis de las encuestas se han organizado cinco grupos etarios que, a grande\ r, ,..,111
corresponden con etapas del sistema educativo: 8-13 años, 14-18 años, 19-30 años, lO •1', ,,ri,
y más de 45 años. Las encuestas se han realizado entre 2008 y 2011 en las siguientl'\ e11111.,d,
Buenos Aires, Tandil, Ushuaia, Córdoba, Mendoza, Neuquén, La Plata, Paraná, Rosario y h1111v 1 ,,
mantener la participación relativa de la población metropolitana respecto del totill cil' 111 p11l,l,11,
casi el 40% de las encuestas fueron tomadas en la ciudad de Buenos Arres y en l a Pl.it,,
12. Las instrucciones fueron concisas y abiertas: se ofrecía una ho¡a A4 en IJl,111111 y 1 1
pedía que dibujaran el mapa de Argrntina. No había consign,,s adIc ,on.ilPs nr 111,\•, 1111•1 ,. r, ,11
Fueron verdaderamente casos rxccpc,on,1lrs ,1qurllos qur si• l,1n1,1ron s111 111J\ ,1 drh111,11 1 1
contrario, la mayor partr di' lo~ P11111•v1\l,1<ln, 11•,I1c,or16 l1,1<11•nclo p1Pqu11t,1•, ¡1111111111111,,
o sin nombres?, ¿con p,rís1", Vl'<i1rml, ¡rn11 dIVl'Mll1 poli11,.i/, ¿1•111mlo1 l,1ho¡.il, ¡ p111•d" ,,
colores? Sin import,11 PI 111111 di• ¡111•q11111o1, l,111",1111,..,1o1 •,I1•111prl' 1111• r¡11P poiH,111111111,11 1,111, 1
dec1s1on1•\ qui' e011\111;,1,11,111 I"'' 1111,,111t .., p,11,, 'dIl111¡,11 ,,1111o111,1 di• i\1q1•11t111o1" c 1111111 .. ,.1111
(1CJCJ()) s1I¡H1111• t¡III' ,,¡ 11,,, lu, d1• h,11,,., 11••tlttl11 qII1• 1111 l11y1•1,111111111il111• 1111• 111111uul11 d, 11101,
d q111• 11•¡11, ...1•11(,11,1111., d1v1 ,11111 ¡u1lI111 .,. 111111 ., 1111111111 , .. ,, 111•,11111111111 l 11 ,,¡ 11•v1•1•,11 d, I~ 1
,,,, 11", 111<1111 qI11• 1111 l11y,•1 11111111111111111111 11,1 .11" (, d,,tl, 11111,11 y¡,,, ho1l •,,. ,1111,11lt•11 l,1 v ,1,
,11i.il11111111111 d, f 1111, li , l •nI11y d111 1111t l 11 1111 1111111 tl1•i l1,1li,1¡11 d1• 1,1111¡111
11
- - - - -LAs IMÁGENES COM O RECURSO DIDÁCTICO: llNA lli'OI ()1 ,IA 1·m11111
tmitorial y que garant izará la posibilidad de que esa imagen sea reconocida.
1 11 el caso que aquí tratamos, la silueta está definida por la linea demarcatoria
q11e recorta el territorio argentino (que coincide, a su vez, con la línea limítrofe
que separa el territorio argentino del de los Estados extranjeros vecinos, de los
11tros).13 M ientras que en los dos primeros grupos (8-13 y 14-18), la mitad (o
111i'ls) de los encuestados elaboró diseños cuya apariencia era ca rtográfica, es
d1•cir, cuyos contornos se corresponden más cercanamente a la apariencia de
1111 mapa a gran escala, en los t res grupos superiores (19-30, 31-45 y +45) se
111>\erva una tendencia a la simplificación de la silueta. En esa simplificación se
1It111de a tomar y/o conservar los contornos de un triángulo.
Con relativa independencia de las características del contorno, la silueta
t1, ,I mapa de la Argentina incluye cinco rasgos sobresalientes diseñados sobre
1111,1 figura de base que recorta la silueta, independientemente del estilo del
11111torno según los tipos definidos un par de párrafos más arriba. Se t rata de
l,1 "pata " de Misiones, la "panza" de Buenos Aires, el "triangulito" de Tierra
d,•I I uego, la "V" de Jujuy y una pequeña protuberancia correspondiente a la
111•11lnsula de Valdés (figura 4.17).
11 análisis de los resultados de esta encuesta visual relativos a los patrones
q1,il1cos que expresan el sentido común geográfico de los argentinos puede
,, ,111nirse en los siguientes puntos:
• Predomina una silueta arquetípica que muestra una figura casi triangu-
lar a la que se le adosan algunos rasgos geográficos fijos y estables, y
lodo ello coincide con las descripciones verbales que insisten acerca del
triángulo como referencia visual para la forma del territorio.
1., 111,in mayoría de los encuestados (96%) eligió una linea para definir ese contorno. En esta
'I" 1111, de• drsel'lo también parece resonar la noción común de limite geográfico entendido como
l 1 , "1I ll"rmino limite deviene del latín limes, -itis, concepto empleado para denominar la línea
f ,,11111 ,1do1 que separaba a los romanos de los pueblos bárbaros. Contrariamente a lo que se
1, ,,111111,11, el limes no era una linea delgada y recta. Tal como ha señalado Duroselle, el limes
, 111,,1 lr,H1Jtl ancha, un espacio articulado por puestos avanzados, fortificaciones principales
111111,111,1\, y calzadas de retaguardia para casos de frontera" (Lacoste, 2003: 10). Claude
t ,11, 111, ( 1980) también afilia la propiedad lineal del concepto de limite al surgimiento de los
1 1"111~ 111udP111os, pero agrega qu~ c•I otro f,K to, ind1\prnsable para la consolidación de esa re-
'" ,11111,111611 fue la "vulganzac16n di' 11111m11111111•1110 di' r('prnsentación: el mapa. El mapa es el
11111111•1110 p11vll<'CJIMl0 par,i clc•f1111,, tl1•lli1111,11 y d1'111o11r "' 1,, frontNa. 1... ] Se trata, en el fondo.
1 11• 1 111• d1• 1111,1 r!'[lr<•sr11t,1C1611 ·v,1qo1' "1111,1 11•111, ...,,111,111611 '1wt,1' rnscnta en el territorio. La
, ,1,, 11111111•1,1110 t'\ v1•1d,11l111o11111•11II• 1••,t.ilil"' Itlo1 •,1111, o111,11111 dr• l.i ciC'marcación en el lugar.
,,111t,,1,11111•111P 1•,1,1hll'<1d,1' •,11111111, ., q111• 1111 ,. t, ,111..i 1,, 1111111°,1,1< 1011 d1• 11111c¡uno de los Esta-
r 1• 111,1 11111• t11•11t1111".,1 l,0111,,1,, ""' "'"'"' e 1111 l,, d,,11,,11, ,1111111 •.,, ..11111111,11111 rnnflrcto -si bien
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0
l 11
 _ _ _ _ _ _ _G::...:;
EO·GRAF_IA_s _ _ _ _ _ __
• A medida que la edad de los encuestados aumenta, el mapa imagen
tiende a la simplificación geométrica (en particular, hacia el triángulo)
pero mantiene ciertos rasgos esenciales que caracterizan un perfil geo
gráfico particular (al menos, son cinco formas geográficas reconocibles
el abultamiento de Buenos Aires, la fina extensión de Misiones, la hen
didura de Jujuy, el islote triangular de Tierra del Fuego y la pequen1
península de Valdés).
• La silueta cartográfica que moldea la imaginación geográfica parece
tomar forma durante la instrucción formal en la escuela primaria: 11
geografía aprendida y el repertorio de formas asociado a ella dejan un1
impronta perdurable respecto del aspecto que tiene esa silueta.
• El punto de vista del observador puede resultar visible en la composición
del mapa imagen (por ejemplo, en la participación relativa de algunos
de los elementos representados, o en la explicitación de problemas lo
cales), pero no alcanza a afectar la silueta cartográf ica de manera s1g
nificativa, ni estable ni directamente explicable a partir de ese lugar di
observación.
Figura 4.17
Una silueta cartográfica arquetípica
--v-\
144
1¡) t,,/or¡r,1/1,1•,
1,1•, 111fc)CJ101íl.is tIc111c•11 co11I0I1111II11 lrn ,d 1111,1 1111.iqI•11, C'l1 c¡c11cral, bien de-
l 1ll,11lo1 PP10 su pn11cip.il cr1I<1ctPli•,I11 .i t", l'I 1111•111• p1 ,o cJc• lo textual: la imagen
11
, 1111,11 •,ucle tener "desp1encJi1rnt111tos" o " µ,1\lillt1s" satelitales que a veces
111, l11y1•11 ,11nplificaciones de elementos de la imagen central, pero siempre re·
11111•11 ,1 textos explicativos que, en forma fragmentada y no lineal, describen
t 11•lt•111C'11to central.
',1 prestan a una lectura fragmentada , casi lúdica, que invita a desplazar
1
1111•111.it1vamente la mirada entre la totalidad de la imagen global y los detalles
,¡., l,1', p,1stillas que hacen zoom sobre algunos aspectos específicos. A su vez,
, , 11111 1111a diferentes reg istros visuales: dibujos, esquemas, fotografías, gráficos
, ,l,1cll•, t1cos, mapas.
1•,te tipo de imágenes, tan sólidamente sostenidas por breves textos que
1111111,111 un andamio para la mirada, proponen una lectura autónoma, desape-
q,td,1 del entorno (incluso cuando formen parte de libros u otro tipo de textos).
l 11 el siglo XXI, el auge de la infografía dio lugar a un género particular de
111111>\ gulas y enciclopedias. Podemos encontrar guías de viaje, enciclopedias
d11l,'icticas y manuales instructivos que se organizan básicamente a partir de la
,11I 1\ión de infograflas, donde predomina lo visual: la imagen central estructu-
1
I,1 l,1 página, se art icula con otras imágenes que cambian de escala e incluyen
IPxtos directamente supeditados a esas imágenes.
1a incorporación de las infograflas en los textos escolares ha crecido de
I11o111era sostenida, ya sea como aperturas de secciones o de capítulo o como
1111 anexo visual del libro. Sin duda, ha confluido el deseo de las editoriales de
1 ,1ptar una mirada más dispersa del público infantil y adolescente -nacidos
1'11 la época de los hipertextos- con la mayor participación de los diseñadores
q1Micos en el proceso de producción editorial (coordinadores gráficos y de
cliagramación, diseñadores de tapa y de maqueta, supervisores gráficos).
h) Gráficos estadísticos
Hay un grupo de gráficos típicamente reconocidos como formas de re-
presentación de datos estadísticos, que incluso están incluidos en cualquier
programa de software dedicado al tratamiento de información cuantitativa:
el gráfico de tortas (que representa las "porciones" correspondientes a cada
grupo), el gráfico de barras (cuya extensión es proporcional al valor que re-
presentan) y las curvas (cuyo diseño expresa las tendencias h;icia las altas y las
bajas de determinada variable).
14 5
 GEO-GRAFfAS
Por otra parte, la disciplina geográfica recurre a una serie de gráficos es-
pecíficos para representar temas de su currículo, como los climogramas y las
pirámides de población, los hidrogramas y los perfiles topográficos (aunque
estos dos últimos tipos han disminuido notablemente su presencia en los libros
escolares actuales).
Los climogramas
Sintetizan la información más relevante para conocer las características cli•
máticas de un lugar. Tiene tres ejes:
• Un eje horizontal que introduce la variable temporal: está dividido en
doce partes iguales conforme los meses del año.
• Dos ejes verticales perpendiculares al eje horizontal: la escala de tempe-
ratura, expresada en grados centígrados, en el eje derecho, y la escala
de precipitaciones, expresada en milímetros, en el eje izquierdo. El valor
promedio de temperatura se marca con un punto que luego se une con
una línea. El valor promedio de precipitaciones se marca con una barra,
El principal atributo de los climogramas consiste en que permiten cono-
rc-r la distribución de temperaturas -y así identificar períodos más fríos y más
e t'l liclo5 y precipitaciones a lo largo del año - de modo tal que sería posible
vi•,11<1 li1<1r períodos húmedos y secos-. También brindan información sobre l,1
,1111plil11d térmica anual. Los ojos entrenados que miran un climograma pueden
111 1!111r l.is características climáticas de un lugar.
Las pirámides de población
Las pirámides de población son gráficos que representan la estructura clP
la población de un lugar según grupos de edades y sexos en un momento
determinado en el tiempo. Estos gráficos se construyen con datos censales 11
otras fuentes de información estadística . Contienen información sobre la co,n
posición proporcional de un grupo poblacional según cohortes de edad y sexo
A partir de esta información es posible inferir otras características relat ivas a l.i
dinámica y evolución demográfica de una población determinada, tales como
los niveles de las tasas de natalidad y mortalidad, la tasa de mortalidad infantil,
los movimientos migratorios, etc.
Las pirámides de po&lación se estructuran en torno a dos ejes:
• En el eje vertical se representan los grupos de edades de la població11,
generalmente con intervalos de cinco años.
146
l.As IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA 111'01(J(,I11 l'OSllll 1
• En el eje horizontal se representa la cantidad o porcentaje de pobla-
ción. Este eje está dividido en dos partes: en la parte izquierda, la can-
tidad de población masculina, y en la derecha, la cantidad de población
femenina.
En los libros escolares, además de enseñar a construir las pirá mides de
población, se presentan claves para analizar e interpretar este t ipo de gráfico:
• Las tres formas típicas de las pirámides de población: regresiva, progre-
siva o estable.
· En las pirámides regresivas, la base es más pequeña que los esca-
lones superiores. Es característica en poblaciones cuya natalidad ha
descendido en los últimos años y se mantiene baja. Este fenómeno
genera un envejecimiento de la población, típico en gran parte de
las poblaciones europeas.
- Las pirámides progresivas expresan estructuras demográficas jóve-
nes: la base es muy ancha y la cima, muy angosta. Es característico
de poblaciones en las que tanto la natalidad como la mortalidad son
altas y la población crece a un ritmo rápido.
- Las poblaciones demográficamente establ.es presentan una pirámi-
de casi t riangular, que revelan que la natalidad y la mortalidad se
mantienen constantes durante un iargo período de t iempo.
• Los escalones que brindan información clave y por ello requieren espe-
cial atención, por ejemplo, el escalón de 0-4 años para inferir la tasa
de mortalidad infantil o los escalones correspondientes a la población
económicamente activa.
• La menor o mayor extensión de estos escalones puede indicar movi-
mientos migratorios (por ejemplo, un "hundimiento" en los escalones
de las edades adultas de los varones puede representar la consecuencia
demográfica de una gran guerra).
La figu ra 4.18 inserta las pirámides de población de la población argenti-
I1.i en una línea temporal qu<' destaca los años en los que se realizaron ocho
n•nsos de población en Aiq<'nl111.i. i ,1 IC'clura e interpretación de esta imagen
11 1quiere, por un lado, m,1111 •1,11 l.i•, e li1v1", pi1I ,1 interpretar una pirámide de
población; por otro, P\li1hll'< 1•1 1111i 11111111 11!1 el,• 1!'li1tionrs con información no
¡,,ovisla por los grtif1co\ l',11,1 11111111I,11, ..,,,1I1•1 1111,1111.-1•, 11 1 f1nr1d<1 ele la imagen,
111 tex to presen ta 1111,1 ',!'111• ti,• p111q1111i,1•, q11, 1 q1I1.iI1 l,1 I11,•,q111 1di1 dr informa-
' 1611 por p,1I lr dc>I lr 1c 101
1 1I
 GEO-GRAFIAS LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA l ll'OICIC ,l/1 1·11',11111

Figura 4 .1 8 Figura 4.19

Las pirámides de población a lo largo del tiempo Perfil topográfico

Provincia del Neuquén

Perfil de la provincia del Neuquén a los 31f57' de latitud Sur

O Preguntas de repaso
• .«)..t ~tw """ '1•<101 fJI tu(.. , .
f'# ,. ........._,tJIIIUCJl(t""'tl<'Q Ol l/1
mo AHO<S
2400 PATAGONICOS
• "°""""'' ' QJ-l Uoos, • •G<Hf'Ó t•
..,._..,.,o o:.w..,1vto ,o.v,c100<"' :11 v.
'-'"~hl<• ?jf'<j,Q<JC?
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o ;(ál!O IY«.Ul<Jl<6,A 11 4VÚ OU 1 0tw'<>.
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l 01Al NJtt,o,.,; iA Ql,C U M,1.. s(l;J

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, ~J;,,¡iij-'ll<'f4t)OlJSMi ..,.CIOloU
""'5Nli.S ! ~ CllSI$ UOl'~'AA'.AS M.
fA\UJ;O H1»11DIO l)f l A. fMllf.1,1, l>I 14 ruente: Reboratti, Carlos y Giagante de Vercesi, Vilma (1981 ), Atlas total de la República
, lQ,.,{HUllfU't'AOlltrilll.llCIÓN"f•
li1qentina, fase. 9, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, p. 136.
olil ,.i.oo~ts , lltl)Qj •·• t111ur 1.,1,s
1-1•1•t N!U ot'dl-OA.111s n n 1n~1r01UO
.U;lNI NO}

Figura 4.20
Perfil pluviométrico

Precipitaciones

Perfil pluviométrico del dominio Atlántico

0000
SEGUNDO HORIZONTE

Fuente: Barros, Claudia (coord.) (2001 ), Geografía de la Argentina. La organización 11•111/1, ..... DE CONDENSACION
ria/, Buenos Aires, Estrada, p. 134.
....
">00

....
Los perfiles topográficos ',,,..
"""
Son gráficos que permiten configurar rápidamente una imagen del 1Plrl'v1
de una región determinada a t ravés de un plano vertical. Por lo general 1,1• •,1
lecciona una t ransecta desde un punto x a un punto z. El gráfico t iene do•, 11¡,•,

• El eje vertical (y) tiene la escala de alturas, expresadas en metro~ •,111111

el nivel del mar.
• El eje horizontal'(x) tiene la esca la de la distancia de la transect,1, poi 111
general expresada en kilómetros. En est e eje se puede incluí, ot111 11¡ 111
de información, como la cantidad de precipitaciones, y así se (OIIVli•th 1111111to: lc¡lcsias de Cuello, Alicia; Martínez, Mabel y Prutkin, Nora (1981), Atlas total de la
en un perfil pluviométrico (figura /J .70). /11•(1C1!1/1c.1 l\1qr ntina, fase. 14, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, p 222.

1,111 149
 GEO-GRAFIAS
i) Ilustraciones
El llamamiento a un uso reflexivo de las imágenes y a la revisión de lo\
modos en que estas funcionan según sus lenguajes, sus técnicas, sus contexto•,
Y sus audiencias, parece excluir las imágenes meramente ilustrativas. Nos refP
rimos con esto a aquellas imágenes que son utilizadas para rellenar la pági11,1
de un manual escolar o para darle algo de color a un densa presentación <'11
PowerPoint llena de textos.
En rigor, se trata de un uso muy extendido y ello amerita que le dediqu<•
mos un poco de atención.
En las últimas décadas, la cuestión de lo visual en el campo educativo il,1
empezado a ser revisada desde diversos ángulos, en muchos casos porque w
intenta responder a los múltiples desafíos que las nuevas tecnologías pl,111
tean a la enseñanza actual (Fischman, 2001; Dussel y Gutiérrez, 2006; Duswl,
2OO9a), pero también, en otros, porque parece necesario revelar la particip.i
ción que han tenido las imágenes en la formación escolar. Concebida como
"una competidora desleal, una mera distracción o entretenimiento" o como
una "herramienta" para facilitar la enseñanza (Abramowski, 2007), la imac)l'n
ha tenido una participación que trasciende su función ilustrativa. Dentro d11
ese horizonte de preocupaciones, la indagación no puede limitarse a invc•n
tariar y clasificar las imágenes que se usaron en la enseñanza. Se trata, sol>111
todo, de comprender qué se enseña a ver en esas imágenes y qué se ve allí""
relación con los saberes que pretenden movilizar.
Nos proponemos reivindicar también estas ilustraciones que no tienen h111
ciones específicas asignadas en el desarrollo del tema al que acompai\,111 11
ilustran. Como señala Inés Dussel (2OO9a: 189): "El deseo y el placer taml>11'•11
se educan, y para eso es necesario desmantelar la visión romántica de q111• In
natural y lo espontáneo están por fuera del discurso y de los aprendizaje•, ,,, 1
ciales, y que cualquier enseñanza es poco auténtica, represiva y antinatu1,1I "
Tal vez en este caso, el desafío que tenemos como docentes sea educar c•11 "'
placer estético de observar imágenes y dejar que estas· hagan trabajar l,1 1111,1
ginación de nuestros alumnos.
J) Redes y circuitos
A veces esquemas, a veces gráficos, a veces diagramas y a veces 111.ip,t\
las imágenes que ~resentan redes y circuitos se distinguen por priori1i11 l,1
relaciones que se establecen entre nodos.
No solo indican direcciones de flujos (por ejemplo, con flechas) o 11111 111•,1
dad de los flujos (por ejemplo, con el grosor ele l,1s flrc has), sino q11c•, •,11! 11 11
1',0
LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: IIN/1 111'<11 < 11 ,11\ 111 11111
I11do, apelan a un fuerte proceso de abstracción p,1I ,1 ¡,0111•1 l,1•, 11•!,11 I01 11", 1¡111•
11111figuran las redes y los circuitos en primer pl,1110.
Los límites de toda tipología: las imágenes hlbrldas
Un problema central, cuando estamos hablando
de las imágenes, enumerándolas o comentándolas, es que
se trata de ejemplos que se enuncian verbalmente.
UMBERTO Eco, Vertige de la liste (2009: 37)
1 o1 tipología propuesta apenas intenta ordenar un universo de imágenes
i¡111• •,e nos presenta de manera caótica y frenética ante los ojos. Pero de nin-
I11111, 1manera pretende ser una taxonomía para clasificar todas las imágenes ni,
1111 t<llo menos, agotar las posibilidades de pensar otras categorías.
l'<1ra señalar los límites de esta tipología queremos mencionar dos casos.
l I1 ptirner lugar, las llamadas imágenes híbridas, por ejemplo, mapas que su-
111•1¡,oncn climogramas o gráficos estadísticos, o mapas que representan solo
1,•iil'', o circuitos.
11 1 estos casos es necesario identificar si hay algún tipo de imagen que
111, ,v,1lc•ce sobre las otras en la propuesta de lectura, o si todas funcionan soli-
il,111, 11ncnte entre sí, o si alguna es puramente ilustrativa y podría ser suprimida
111 q11C1 la comunicación se viera afectada.
111~egundo lugar, una imagen puede ser tratada como un objeto diferente
1•q1111 lt1 función que se le adscriba: una misma fotografía puede _ser un docu-
l!ll'll l o o una ilustración.
l'OI eso insistimos en que la tipología, más que proporcionar una receta
11 111 1 ,1 plantilla clasificatoria, tiene la intención de llevarnos a indagar las fun-
h 1I11", que determinada imagen cumple (incluso, mejor dicho, las intenciones
, 111 l.i•, que queremos que esa imagen cumpla) para hacerle las preguntas
I11•1t1111•11tcs que la transformen en un verdadero recurso didáct ico y no en un
1,1111111•11t1ctenimiento para colorear las palabras.
1Jr 10 de los casos de imágenes híbridas cuyas potencialidades todavía des-
', 1111111•111Os son las que se configuran con técnicas digitales y datos informá-
111 ,0111 1111c• cifrados.
l .t•, llltrvas tecnologías permiten hoy la visualización virtual del mundo en
11 r I rn1 C'I único prerrequisito de una computadora personal y una conexión
1 ll1 I1•11H•t, y mediante el accionar del mouse - que recrea en la pantalla la
151
 GEO-GRAFIAS
LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA TIPOLOGIA POSIBLE

metáfora de tener el mundo en nuestras manos y el deseo cumplido de ir Figura 4.21

(virtualmente) adonde a uno le plazca-, Google Earth (y más recientementn Combinación de registros visuales en Google Earth
Google Ocean) ha extendido a un público más amplio la ilusión de una visión
aérea o de una visión panorama. Se trata de un software de acceso gratuito
(al menos para una serie de funciones y usos) que a través de una pantall11
b idimensional (monitor, tableta o teléfono inteligente) permite a los usuario\
de manera virtual:

• Ver la Tierra (y los océanos) a distancias variables según el zoom que Plr
jan. Al iniciarse, el programa sitúa al usuario a una distancia aproximt1di1

--··
a la que fueron tomadas las fotografías de la Tierra en la expedición
Apollo 8 (25.750 km de altitud). La función de zoom permite al usu,11I0
a,
aproximaciones que varían entre 15 metros y 1 metro - en algunas án•,11 . ..... _....,.....
....,_
......._ __,.¡
_
·_.J·-~-
•
más pobladas de Europa y América del Norte- (Farman, 201 O).
"Navegar" a través de una composición de imágenes satelitales, foto
..._
. ,,1"•-·-
,_.,......
. .,,.,_
;,___ _
•1.t,-....
grafías aéreas y sistemas de información geográfica. •::z
• Obtener una visión aérea pero ta mbién oblicua. .,, ....
• Ver en 3D, particularmente a través del tour de lugares destacados y 1,
activación de la capa denominada edificios 3D.
La ilusión de ir a cualquier lugar del planeta Tierra como si estuviésemos
• Simular la visión que tendríamos de un sitio en distintas horas del dl,1 o
vol,indo, pero sentados en la silla y frente a la comput adora no deja de pro-
de la noche. Se ha incorporado recientemente a través de Google Sky '"
vm ar fascinación tanto para los ojos ent renados y especializados como para
visualización del cielo.
• Ver cambios espaciales a través de imágenes tomadas en distintas époc ,t\
,.¡ público aficionado. En efecto, los viajeros contemporáneos suelen recorrer
1111 íorma virtual y "conocer" previamente el lugar que visitarán a través de
1 ,oogle Earth. La ilusión de dominio y control sobre la Tierra se explica por:
En rigor, Google Earth combina diversos registros visuales -imágeneh ,.,
telitales, fotografías- con signos cartográficos - rut as y calles- e informa< 1(111
a) El efecto de realismo del conjunto de imágenes que presenta consolida
en palabras - nomb1'€s de calles, información turística y comercial-. La im,HJffll
en el imaginario la idea de que estamos viendo el mundo tal cual es y,
en la pant alla (figura 4.21) da cuenta de la combinación de distintos regi~uo,
por consiguiente, no deja mucho margen para interrogar sobre lo que
visuales: una fotografía, que ofrece una visión turística de la playa de ( o
queda fuera de nuestra visión en estos tours virtuales.
pacabana, ocupa la escena principal; de fondo la combinación de imág('III•
b) La captura de las imágenes a través de los satélites, es decir, de máqui-
satelitales y fotografías que ofrecen una visión 3D de la playa, del mar y di' lo
nas y no de personas, les otorga un halo de neutralidad, como ha seña-
edificios, pequeños íconos que indican hoteles, restaurantes, shoppings, 11111,1
lado Jason Farman (201 O: 11): "Esta asociación entre una máquina y las
res con acceso a Internet y demás sitios de interés. Pero también, Google 1,11 lh
imágenes resultantes, como las de Google Earth, reafirma la sensación
combina registros visuales producidos en distintos momentos, que tienen 111111
de un registro fotográfico de la Tierra de naturaleza objetiva" .
antigüedad de entre seis meses y cinco años. Estas combinaciones de re9I•,t111
e) La posibi lidad de que los usuarios colaboren incorporando información
visuales y de temporalidades resultan invisibles a los ojos.
(comentarios, fotografías) tiene como efecto la sensación de pertenen-
\ cia a "una comunidad": la comunidad Google. Todavía más: como los
usuarios pueden agrrc¡,1r o modlfic ,ir lt1 in formación a través de capas,
se produce el C'ÍC'< to d1' '11•11111 •,11 p, 1111, cl1 • 1111,1 construcción colaborativa
y "verifi cada" pw tollo•, 111•, 11•,11, 11111°. 1 1111 l'lllll,11 qo, existen reglas que

\ '1/ I ', 4
 G EO-GRAFIAS

pautan (y condicionan) esta interactividad y que son establecidas por los CAPITULO 5
diseñadores del software (Farman, 2010).
d) El desconocimiento del proceso de construcción de esos mosaicos de
imágenes: gran parte de las imágenes utilizadas en Google Earth se Regímenes de visibilidad y
basan en las representaciones construidas por el Departamento de Geo-
desia del gobierno de Estados Unidos y de otras agencias gubernamen- geografía escolar
tales. En otras palabras, lejos de ofrecer imágenes transparentes de la
Tierra, estas imágenes también guardan un conjunto de intencionalida-
des en su producción que, con frecuencia, se borran.

Nos interesa destacar que Google Earth se ha instalado como la imagen

por excelencia para conocer el mundo y mediar nuestras experiencias espacia•
les. No deja de resultar elocuente que los viajeros, una vez que han llegado al
lugar de visita, buscan encontrar los sitios indicados y destacados en Google
Earth como una guía visual de lo que "debe" ser visitado, visto y también
fotografiado . Lo que queda en los márgenes, en los intersticios, en las zona~
grises, oscuras de estas composiciones de "dibujos digitales" se vuelve mucho
más difícil de experimentar en forma directa para el turista clásico que se limita
a recorrer los itinerarios sugeridos, destacados o privilegiados en la imagen.

Figura 4.22
Tour virtual y 3D al Cristo Redentor en Río de Janeiro, Brasil

11 •
........ __--·-·
··-,,,_.,_,,_
.,,~1-
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····-
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•r;-

154 - - - -
 El ojo es un dispositivo de producción cognitiva que
rn el acto de mirar, el ojo debe enfrentarse con mucho más que un con-
tiene que vérselas con algo más que puras formas,
1111110 de procedimientos mecánicos, f isiológicos y neurológicos. Abrir o cerrar
con algo más que mera opticalidad retiniana.
Ir,,, ojos es una decisión absolutamente personal que como acto, sin embargo,
111111<' una inscripción social: miramos con un anclaje temporal y situados en un
JosÉ Lu,s BREA, "Cambio de régimen escópico:
h1q,1r concreto; miramos desde cada una de las experiencias inscriptas en el
del inconsciente óptico a la e-image" (2007: 148)
l1,111~curso de nuestra vida. En este capítulo, intentaremos profundizar en ese
,tlqo más" del que habla Brea en el epígrafe con que abrimos esta sección, que
••! nI0 debe enfrentar cada vez que mira. Nos referimos a un conjunto de reglas
111,h o menos explícitas- que definen lo que se entiende por el mirar normal.
11 historiador Martín Jay define este conjunto de reglas que norman el
r 1111 o11 como el modo de ver de una sociedad, ligado a sus prácticas, valores y
, il rn\ cispectos culturales, históricos y epistémicos. El modo de ver -al configu-
,.,, 1111,1 forma de mirar- regula, marca límites hacia dentro, habilita qué se ve y,
, ,11 vru., qué se esconde o niega. En definitiva, el régimen escópico, o régimen
,¡,, v1\1bilidad, regula qué se incluye y qué se excluye del campo de visibilidad.
111,,bilitar el campo de lo visible, el régimen de visibilidad también define la
11 11or,1militud de aquello que estamos viendo: creemos en aquello que estamos

'1o1!11l11c1dos a ver.
11 ré'gimen escópico, como indica Brea, también funciona como un conjun-
111 dt• presupuestos que actúan en nuestros modos de percibir, posicionarnos
'( d1• 111tervenir en el mundo. Es evidente que mirar el humo que sale de la
, li11111•11ca de una fábrica como índice de un país moderno o como índice de
l 1 1111ll,1minación ambiental nos lleva a tomar posiciones muy distintas tanto
11,t11vIdual como colectivamente.
1
,1•q(in estos autores, no existiría un único régimen de visualidad, sino que
.1 11111 pm ible la coexistencia de más de uno. Es decir, en cada momento histórico

\ , 1•,t11lo1 más de un único modo de mirar que, incluso, podrían estar en tensión.
l , 1 li111ción que t ienen estas reglas es ordenar y delimitar qué, cómo y cuán-
,¡, 1 '•" dl'be mirar, y lo hacen apelando a mecanismos que a veces resultan
1 v11 li 111 I!'\ y coercit ivos, pero muchas otras veces funcionan implícitamente, y

157
 G EO- GRAFIAS
son asimiladas y naturalizadas a tal punto que pasan desapercibidas. Pod1 l,1
mos decir que este conjunto de reglas opera como el marco de una vent,111,1
delimitan lo que entra y lo que queda fuera del campo de lo visible. Pero mi1•11
tras que una ventana y su marco están ahí, a la vista, las reglas que norman 1·1
acto y la experiencia de mirar se in-corporan en el sujeto -como habitus- y •,1
vuelven tan naturales que resulta más complejo reconocerlas y advertir có11111
delinean el campo de lo visible. Los regímenes de visibilidad van configura11du
cómo nos habla cada imagen.
La escuela, como contexto de exposición y observación de las imáge111",
moldea reglas en torno al mirar. Ya hemos señalado que la geografía escolar p,11
ticipa activamente en el entrenamiento de la mirada. Ahora analizaremos qu<· V
cómo se habilita a mirar desde la geografla escolar. En otras palabras, sostend1"
mosque desde la enseñanza de la geografía se configuran modos de mirar q111
atraviesan nuestras experiencias espaciales. Identificamos tres modos de m11,11
promovidos desde la enseñanza de la disciplina: el mirar turístico, el mirar ciC'1111
fico y el mirar periodístico. Si bien cada uno de estos modos de mirar ha cobr,1111
más fuerza en determinados momentos históricos, proponemos pensarlos co1110
coexistentes: se superponen, discuten y se articulan en la geografía escolar. V11
liéndonos de un registro visual - la fotografía- discutiremos qué puede ser (y 1111
sido) mirado desde estos tres regímenes de visualidad en la geografía escolar
Luego de analizar estos modos de mirar, nos preguntaremos si es posilil11
encontrar otras ventanas (o, mejor aún, puertas) para aventurarnos a imagi11,11
otros modos de mirar, cuáles son los desafíos que ello implica y los beneficio
didácticos que representaría.
Los cont~xtos y la circulación de las imágenes en la creación de
sentidos y significados
El título condiciona la lectura que cualquier espectador pueda realizar <11
la película. [ ... ]El título ha generado un horizonte de expectativas en,,¡
espectador, hasta el punto de llegar a hacerle ver aquello que no puede v1•1,
lo que la imagen ocul/11
ÁNGEL Qu1NTANA, Fábulas de lo visible (2003: 13-111)
\
La ubicuidad de las imágenes es una de las características que se ha rt·
forzado todavía más en el mundo contemporáneo. Las nuevas tecnologlc1
las hacen más accesibles y también vuelven más difusas las fronteras de lo
contextos de circulación. Las imágenes digitales y los buscadores virtuales d1
158 - ---------
Ri <.,IMl NI \ IJI VI\IHlllfJIIIJ V 1ol1J(,MJII\ I e CJl/111
I111r~genes -el más conocido y utilizado es Google lmages- facilitan el acceso a
1111número cada vez más extenso de imágenes, e incluso multiplican exponen-
111ilrnente sus mapas de circulación: es posible descargarlas en nuestra compu-
l,1dora y luego volver a hacerlas ci rcular en otros contextos. Así por ejemplo,
1111,1 fotografía digital recorre las redes sociales, se publica en un libro escolar,
•,1• descarga en una computadora y se coloca como fondo de pantalla de un
1"l11lar, se postea en un diario digital o en un blog y puede llegar a terminar
I111presa en la carpeta de un estudiante de la escuela secundaria o en la pared
d1• 11n aula como parte de un trabajo escolar. Y como en estas enciclopedias
111•,11,1les virtuales con frecuencia se borran los datos de referencia clave de una
1111,1qen - básicamente su autor-, el resultado es que los contextos de circula-
1I1111 primarios de la imagen se vuelven mucho más difusos: 1
Pero la verdad de las imágenes es que, en efecto, flotan de manera aisla-
da, moviéndose adentro y afuera de contextos, libres de su origen y de la
historia de su proveniencia. La superficialidad de la imagen, su amovilidad,
\U accesibilidad: todas estas cualidades vuelven ambigua la cuestión de su
proveniencia, sino por completo irrelevante. Uno tropieza con una imagen,
uno la encuentra sin que ella se haya perdido (Buck-Morss, 2009: 34).
¿Qué efectos podría tener esta movilidad de las imágenes por diferentes
11111lextos o cómo repercute en los sentidos asumidos por las imágenes? Las
11111•vas tecnologías han traído a la escena del debate la cuestión de la circula-
111111 de imágenes, pero todavía no se ha explorado suficientemente cómo esas
111rnlalidades de circulación forman nuevos contextos de consumo y, ligado a
••llo, nuevos sentidos o significados en la interpretación de las imágenes.
11 Diccionario de la Real Academia Española distingue cuatro acepciones a
p,11 lir de las cua les podremos explicar a qué nos referimos cuando hablamos
d11I contexto de las imágenes:
1) Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una pala-
bra, frase o fragmento considerados.
2) Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de
cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho.
3) Orden de composición o tejido de un discurso, de una narración, etc.
11) Enredo, maraña o unión de cosas que se enlazan y entretejen.
1 1\lo no significa que no exista el derecho de autor sobre estas imágenes y que su
11 p1oducción deba contar con la autorización de su autor. El sistema de l1crnc1as cfp e rcat1ve
1 11111mons ofrece más alternativas a los autores de las imágenes y amplf~ lt1\ po\1bi11ddrlP\ dr
11 111oducción.
159
 1111 IMIIII M
GEO-GRAFIAS
--------
1111 11111• q111• o111•c011ocl'I l,1•, l111111,1•, d1• 111 1111o1po1 l 11 nll ,1•, po1lo1luc1•, PI titulo
[n primer lugar. cuando hablamos del contexto de una imagen IICJ', 1, 1
'11 i¡1•1:1•1c1I todo('\ ('fltOIIHl lI11q11l•,111" q t ll ' ,ti (1111Pdllol llllol 1111,HJC'11) i~r~::uu:-
rimos a un entorno físico (acepción 2): las imágenes circulan en libio•,, 1,
11111111 dt• po'>1bilicl,1de\ pc11o1 •,u 11111•qJ11•1,11I1u1, 111 1'"• i111•1t1 i11formac1
tas, exposiciones, sitios de Internet, redes sociales, publicidades, cu,11 11111,,
l 11I,1 ,1 •., 1tl'l1t.il que "merodc•c1" lc11m,111c•11, ',J110 q1'. 0la c.onst1_tuye.. da ima-
muros, álbumes, almanaques, y podríamos seguir enumerando una vc111"d
1I 'rn ,texto es también un ordc•11 ele compos1c1ón (acepoón 3). ca d . -
de entornos que en su materialidad actúan como soporte físico. Eso 11111" ,,
ciertas condiciones para la producción y la recepción de la imagen. /\•,I, 1" I' 111111111.i parte de un entramado de.,pallabras y d~ o~~ªJ.;.'.:~g~~s:~~~e ~~cl~1:o
i '" u•11~ar como un montaJe que en aza Y en re .
ejemplo. una fotografía que es la portada de una revista tiene dete1 ltlll 1,111 l I r11'1111ic,Kión del contexto varía según el entramado de palabras e imágenes
dimensiones y una resolución que la diferencian de la fotografía imp1 1•\,1 , 1
1'" 'o1d,1 época construye para una imagen.
una gigantografía para ser colocada como publicidad en la pared de u11 1•d1lt
cio. Pero también, el contexto tiene efectos sobre los modos de mirar y,, 1111
Figura 5.1
prender las imágenes: no es lo mismo leer un catálogo de obras artístic ,1•, (1, Un escenario industrial como índice de
forma individual, privada, silenciosa, con tiempo dedicado a ello) que ,1pw1 t la modernización y del progreso
una obra de grandes dimensiones en la vía pública, como un mural, mIc 11111,
pasamos frente a él relativamente distraídos. Los diferentes tipos de sop111 lt
ofrecen un rango limitado de formas de mirar relacionadas con el tiempCJ ,h
observación que permiten (el cual varía según se trate de una exhibición 1111
manente, regular, efímera, casual, repetitiva, etc.), su ubicación (en el e5po1111
público, en un ámbito de exhibición, en un material didáctico de con\11I1,1
etc.), sus formas y tamaños (aunque, contrariamente a lo que indicaría el 1,1111
tido común, no siempre las imágenes de mayores dimensiones son las que 111,1
se recuerdan, porque resulta difícil retener muchos de sus detalles), su accC''>llit
lidad (precio, cantidades disponibles, facilidad/dificultad para su reproducc1ó11).
entre otras. En el próximo apartado ahondaremos sobre la ~scuela (y el aulo1)
como contexto de exhibición de imágenes.
El contexto también alude a un entorno - ya no solo físico- que confü•11• ,.,,latmnl•• ,1,, ll'111 """ª \Hit'"'"
, .,
011111 1
:~llí fo tll·Jli1·a ,11¡::,,uti1,a
•1111 p,•tn,il ,l t'II l:1 f ulu-r•l. vnr:1
m,; ,._ 1•'.11:l u-,, i !Ll' lit 11"·tu:i.l111i,,.1111•
sentido (acepción 1 o, como dice el diccionario, el "entorno lingüístico"). l ,1•, ◄-_, 1 ,1..111, •. iu 1¡111 ·•· 1·• 1 (, r J•T1•\"f'••hn, .1, 1 l'"I'-. ~ 110 1111:ra

imágenes no ha~lan por sí solas, por más elocuentes o conmovedoras qui•

resulten. Es más: si resultan elocuentes o conmovedoras es porque activan u11
conjunto de imágenes y discursos que tenemos internalizados previamente•
El entorno lingüístico también está compuesto por todos los paratextos quP
rodean a la imagen (título, epígrafe, fecha, autor, etc.) y que ofrecen coord<'
nadas para su interpretación.
En más de una oportunidad les hemos mostrado a nuestros alumnos un,1
reproducción de la obra del artista Jaspers Johns titulada Map, preguntándole'>
qué veían, sin comentarles el título. En general, la primera respuesta es que no
ven nada identificable, más allá de unos trazos vistosos.
Luego de sa~er su título, los observadores empiezan a reconocer formas en
la orientación de las pinceladas, también descubren algunos topónimos mime Vct (ca 1931 ) Nociones de geografía argentina Y americana: para
tizados con los colores y finalmente reconocen el mapa de Estados Unidos. Si Fuente: Mercante, i or .K 1 , Obra aprobada por el H. Consejo General de Edu-
Jº 4 º grados Buenos Aires ape usz.
el título de este cuadro f uera Colores primarios, el observador probablemente y I P • . . d Bue.nos Aires. Gentileza de la Biblioteca Nacional de Maestros.
cación en a rov1nc1a e
estaría mucho más predispuesto a buscar y verificar la presencia de los colores
161
160
 (11o•C,RNIAS REGIMENES DE VISIUILIOl\11 Y <,I <)(,lll\11111 t OII\II

Figura 5.2
Un escenario industrial como índice de las causas
del cambio climático 9.l obal
--•- ..--·-·--·-
U-..U--7INJ1•.._,,,..._...........
.....
....... ;o _ _ ,..., _ _ _ .._
....._..__..._.~,-- ·--
_ . , • .,...,. _ _~ - -.. 1o..,Mtw-.t- - -
El texto del libro nos acerca algunas pistas para Int0nt,11 11»,prn111.,, "•"•'"'
111IP1rogantes: Argentina se mostraba como un país mocl01110 11 1111lt1·,t11,II, < 1111
1111 desarrollo tecnológico que facilitaba la utilización de s11~ 1P<t11•,o•, 11,11111.ilc",
v l,1 incorporación de valor vía el proceso de industrial11c1c 1611 1,1•, < 1111111•11c>,1•,
l1111neantes en la época de circulación de las imágenes die rn "e1~t,1•, 1.-11J11c "'• 110
,111 un proyecto, son reales y están funcionando en csH• prPrno mo1111•11to"
1,11111que el campo de lo visible no deje ver a los trabajador0~ que' li,111•11 fu11e10-
11,11 todas esas maquinarias). El modo de mirar normal de la époc.i 110 adrnitla la
¡111•,1bilidad de mirar el humo como una consecuencia negativa de la industria-
l, ,1c 1ón. El humo -por más negro que fuera- se miraba corno el Indice de un
. . _ _ _ _ ,lf>
p,11•, industrial y moderno. Esto no quiere decir que en la época de circulación de

___
,...., ............ ...._ .. ,_____._~~----- lo

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• .....-----•--..-
-·-··---- .............._,
,. , ...,,.. _ _lo . . . . .. lt _ _ • • .....,.,.._,

-- .....-~----
.. --.--...
.....___ ,
- , ,l.i\ fotografías se desconocieran los efectos perjudiciales de la contaminación
1111lu~trial. En rigor, en algunas descripciones de la ciudad de Londres en el siglo
__
,....._~
_
. . .--·---..·--•lo-·-""'
_,,.
..........._..,___....,,____,,.__.,
... MKIW_.,...,,11<,_,_....._,_,11,_,_,.._
....,...............
VIII ya se establecía una relación entre la actividad industrial, la disminución de
l.1 e .ilidad del aire y los problemas de salud de la población. Esto indicarla que
.,....__,.....__,.....
.-•-IW,,lr•---. .---••-
loo•-----.
~--- .---- _
-·---. . .,..._----.
. ,.....,.. ........ ......-
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, 1, 1conocida la relación directa entre las actividades industriales y la contami-
...._,u-..
..............
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....._-..
... ,.~......... _____
...._..,..,.. ..____ _ ~
11,11 I6n del aire; incluso, a mediados del siglo XX, esta se aceptó como la causa

,.....,_, __ ,,.._ --... ---··-

---•--i•--i..ww,,.. ________ _ .¡,, 111uerte de más de cuatrocientas personas durante el denominado "Great
---~·- ... -
1,1,.._~----~-.. .... . . . . ,. ,
......._____
-.11,-. ....... ,,__ ..
~ •to-¡,,__,...._ .. _,_ __........
..._
___ ___ ....,.__
-•-•--....-•r--t,o(II:-•-•
.,._,....._, .,
('I( ,~

·-.-.• __ ........ _ _
Fuente: Reboratti, Carlos (coord.) (2006), Geografía 2. La Argentina: el territorio y \11 ,,, ,
te, Polimodal, Buenos Aires, Tinta Fresca, p. 32.
1c1 figura 5.1 ,iene dos fotografías en sepia que exponen un esu•11i111
i11d1 1st, i,11. rorman parte del discurso visual de un texto de geografía <",c 11111
cl1• l,1 prnnera mitad del siglo XX. Las imágenes ocupan prácticamente trnl1,, I
t",p,icio ele la página del libro y están acompañadas por un breve epíg,,lfc• 11111
i11cl1ct1 que se trata de plantas industriales: "La Plata (Berisso) - Destile, 1,1 d 1
(11c1 ftas)"; "Berisso - Frigorífico". En la primera, las instalaciones de u11.i ,¡.
lilería se convierten en protagonistas absolutas al tomar el primer plano d1· l 1
imagen. En la segunda, en cambio, la fábrica es el telón de fondo de la !",e 1•111
mientras que en primer y segundo plano se destacan el río y dos barc ,11,1•, ,¡,
transporte de carga. Ambas fotografías comparten una visión panorá1111c ,1 d1 1
exterior de las instalaciones industriales. Sobresalen las chimeneas d0 l,1•, q111
emanan column~ de humo bien oscuro. Ahora bien, ¿cómo se miralJ,111 ,, ,
imágenes hasta mediados del siglo XX? ¿Sobre qué hablaban a los lc•1 11 ,,,
(estudiantes y docentes de geografía) de la época? ¿Por qué el fotóc¡1,rl11
empeñó en capturar el humo oscuro saliendo de las chimeneas?
l 111 ,don smog" del año 1952. En resumen, lo cognoscible indicaba que el humo
111•q10 tenla ot ras consecuencias además del desarrollo industrial. Sin embargo,
, l 11•qimen de visualidad todavía excluía la posibilidad de mirar las consecuen-
' 1,1•, .imbientales del desarrollo industrial en Argentina. Es decir, lo cognoscible
1111 ,,,rmpre coincide con el campo de lo visible.
1,1 figura 5.2 también forma parte del discurso visual de la geografía es-
11,I, 11. Se trata de una fotografía en color publicada en un texto de geografía
, 11 l,1 primera década del siglo XXI. Los colores del atardecer tienen el efecto
,h, d!'stacar el humo que sale de las chimeneas. Las instalaciones industriales
,, vi-n oscuras y podemos identificarlas a través de sus contornos. Y si bien el
111111110nto en el que se realizó la toma contribuyó a crear una escena que podría
1,..,11ltdr bella a los ojos -un atardecer industrial-, también es cierto que el texto
11111•11ta a mirar de otro modo la fotografía. La mirada normal toma el humo
, , 11110 el indicador de la relación directa entre actividad industrial y contamina-
' 11111 del aire. El texto -como entramado de palabras- orienta a mirar el humo
, 111110 la causa de la reducción de la capa de ozono y el efecto invernadero.
1 ,l,1 fotografía en este libro escolar y en este momento histórico nos dice que
l,1 •,ot iedad es capaz de producir alteraciones (de diverso orden) en el sistema
11,11111,11 global. En definitiva, en la actualidad, el régimen de visualidad define
, l ln11110 como un indicador verosímil de la intervención de la sociedad en la
11111<'1\Íera y de los daños ambientales que esto puede provocar. En otras pa-
I,1111,1\ en el humo no vemos las consecuencias ambientales globales, sin em-

162 163
 GeO-GRAflAs
bargo el régimen de visualidad nos hace mirar como una realidad inob¡elo1lil
la relación entre contaminación del aire y cambio climático.
Desde hace unas décadas creemos, con amparo de un discurso cientlf1111
que el dióxido de carbono y otros gases emitidos por actividades indust,1.il,
son la causa del aumento sostenido de la temperatura. Y es este disrn1 ,
científico el que hace verosfmil el humo como indicador de la incidencia di' 1
actividad industrial en las transformaciones sobre el sistema natural.
Es interesante pensar, como propone Brea, el régimen escópico como 1111
conjunto de "condiciones de posibilidad" -determinado técnica, cultural, ¡11,
lftica, histórica y cognitiva mente- que afectan la productividad social d<' le,
"actos de ver" (Brea, 2007: 150). Volvamos a nuestras dos fotograffas d lo
efectos de identificar algunos cambios de estas condiciones de posibilid,11 I
una serie de innovaciones científicas y técnicas hicieron posible mirar e\l,1
relación entre el aumento del dióxido de carbono en la atmósfera y el camhI11
cl imático. Por ejemplo, sabemos que los niveles de dióxido de carbono ll,111
aumentado y se ha podido relacionar este dato con la temperatura porqu<' ,1
partir de 1958 se lanzaron globos aerostáticos para real izar mediciones cff'I
dióxido de carbono existente en la atmósfera. Posteriormente se desarrollo
también un método para medir cuánto dióxido de carbono había en époc,1•,
pasadas y bastante remotas a través del examen de pequeñas burbujas de a11f'
atrapadas en la nieve en el año en que esta cayó. Con estos datos y las seri<••,
climáticas construidas a partir de otra técnica llamada dendrocronología, ful'
posible establecer sofisticadas correlaciones entre la temperatura y la concen
tración de dióxido de carbono en los últimos mil años. Esta correlación ha sido
difundida a través de otra imagen: un gráfico estadístico, que tomó el nombr<•
de "palo de hockey".
El contexto, finalmente, también puede referirse a una composición que•
configura sentidos y se torna discurso visual: las imágenes están organiza
das de un modo que las hace hablar sobre el mundo. Cada montaje de las
imágenes (y de las palabras aliadas) resulta en modos de hablar particulares.
Seguramente recordarán la utilización del gráfico de palo de hockey en el
documental Una verdad incómoda, de Al Gore, para hacer ver con autoridad
científica el aumento de dióxido de carbono y su incidencia en el aumento de
la temperatura. 2
2. "Al Gore se permite incluso una actuación para resultar todavía más persuasivo: él se
sube a u_n a~ensor para poder seguir la línea de color rojo que representa (en un gráfico)
la evolución proyectada del nivel de dióxido de carbono, desde el momento actual hasta los
próximos cincuenta arios, sin mediar restricciones respecto a la quema de combustibles fósiles.
11 c'.ecimiento de la linea es de tal grado que esta sigue afuera del gráfico y Al Gore necesita
subir con un ascensor para acompal'lar este crecimiento" (Meaca, 2013: 96).
164
1, ,, 1111;1q 1,, 11 .., 1 11 < 11 1,1 11, ,,, , 111•,l.tl, 111 1•11 11IIl'v11. 1111111 ,,. t11•, y ·,1· ofi <'U'll " ser
1
nIII 1d.i•, di' llldlH'l,l'> clil1•11•1Ili", l .t p11'llllllld ljlll' ',1' l lllpCllH' ('', ~I este des-
'"' 11 11 11111,,11 10 de los co11lt•xto•, " 11rn111.ii1"," d1• < 111111,11 1611 podrfa permitir, de
,1111111 ,1 lormt1, '>cllir de los modo•, 1<•q11l.iclovlq.rclo'> del mirar. En otras pala~ras,
.,11.r po, iblc• la configuración de intersticios en los regímenes de v1s1b1l1dad
,,, ,., 1<,,1Ie en virtud de esta imbricación de los contextos? O sr, como d1s-
111 I 111
,I,,,11 otros autores, la apropiación de las imágenes y la crrculaoón en otros
11II1I,xto~ reforzarían la efectividad del sentido que el contexto primigenio de
I111 1Io1qc•n le otorgó y su devenir en sentido común. .
e órno se daría este proceso? En la aparición reiterada de algunas 1máge-
1
,11 ,, II ,conocerfamos una serie de claves visuales que activarfan nuestrn memo-
IIo1 y ,1•,f el sentido de la imagen cobraría más fuerza -aun desprendida de su
, 111tl'xto de origen-.
otra interpretación sugiere, en cambio, que el despre_ndimiento del con-
ll'~lt> originario y los nuevos montajes a los cuales puede integrarse una_ 1ma-
""" l'~tarfan otorgando mayor autonomía y potencia a la imagen en sí misma.
1,1 fuerza de la imagen ocurre cuando se saca de su contexto. [ .. .) Las
imágenes son utilizadas para pensar, por lo que su atribución a alguien o
r1lgo se torna irrelevante. Su creación es desde el inicio la promes~ de un
, cceso infinito a ella. Ellas no son un pedazo de t ierra. Son un término que
1
inedia entre las cosas y el pensamiento, entre lo.mental y lo no mental. Las
imágenes permiten la conexión (Buck-Morss, 2009: 34).
Probablemente, ambos procesos se superpongan y articulen más de lo que
naginamos, ya sea de maneras evidentes corno también de formas mucho
11
111ás sutiles y difíciles de percibir.
Los pasillos y las aulas escolares: entre la observación analítica Y la
repetición silenciosa
La modalidad de interacción más frecuente entre la percepción Y la
memoria se produce con el reconocimiento de cosas que hemos visto. El
conocimiento visual que hemos desarrollado en el pasado no solo nos ayuda
a detectar la naturaleza de un objeto que se nos presenta en el campo de
lo visible sino que también le asigna un lugar en un sistema que constituye
nuestra visión del mundo.
Ruomr ARNHEIM, Visual thinking (1997: 90)
165
 GEO-GRAFIAS
La tradición de las imágenes en las paredes del aula con objetivos didác-
ticos tiene una larga data. Aparentemente, incluso antes de que se diseñaran
materiales específicos para ser colgados en las paredes, el libro Elementarwerk
(Libro de texto para la enseñanza elemental], publicado por el pedagogo ale-
mán Johann Bernhard Basedow (1732- 1790), acompañó su atlas con más
de cien grabados [copper engravings] encargados al artista Daniel Nikolaus
Chodowiecki (1762-1801) que incluían tanto temas de la vida cotidiana (la
casa, el campo, etc.) como otros aspectos relacionados con las artes, las ar-
tesanías, los paisajes geográficos y la historia natural. El autor sugería que
algunas de esas imágenes fueran recortadas, pegadas a algún soporte duro y
cubiertas por un vidrio, de manera tal que fuera posible colgarlas en la pared
del aula (Bucchi, 2006: 90-91 ).
Las primeras imágenes explícitamente diseñadas para ser exhibidas en
el aula aparecieron en 1822; producidas en pequeño formato (20 x 30 cm),
presentaban escenas u objetos familiares destinados a la enseñanza primaria.
Pero según Massimiano Bucchi, la "era de oro" de este tipo de disposit ivos
didácticos se dio entre 1870 y 1920, cuando las imágenes comenzaron a pro-
ducirse en diferentes formatos y en grandes cantidades. En esta etapa, su uso
se expandió especialmente en los países germanos y abarcó todos los niveles
educativos: solo en geografía, aparecieron más de treinta series de imágenes
entre 1880 y 1915.
Las paredes del aula moderna son uno de los espacios tradicionalmen-
te usados para desplegar imágenes de diverso tipo : a veces provistas por el
docente; otras, elaboradas por alumnos; o incluso "heredadas" de quienes
usaron esa aula el año anterior.
A pesar de su omnipresencia y de compartir con ellas el espacio día a día,
esas imágene~ aparentemente pasivas y meramente decorativas, a veces lle
gan a resultar casi invisibles:
Hojas de árboles secas en otoño, flores de papel en primavera, veinticin
co dibujos exactamente iguales, veinticinco dibujos todos distintos entrr
sí, instructivos para combatir la pediculosis, un menú del comedor, car-
teles con reglas ortográficas, relojes, calendarios, láminas de revistas, son
solo algunos de los elementos que podemos encontrar en las paredes di'
pasillos y aulas de una escuela primaria. Esto resulta tan habitual, es tan
" natural" que estén allí, que por lo general no constituyen un problema o
un tema 'ae reflexión; tanto es así, que son relativamente escasas las inve~
tigaciones empíricas que tratan sistemáticamente este aspecto particulm
del espacio escolar (Augustowsky, 2003: 40).
166
REGIMENES DE VISIBILIDAD Y tol O< ,KAI 11\ 1',< 111 Al!
Los espacios de exhibición de las imágenes en las <''>CllC'lci'> 110 ',<' 1111111,111c1 lc1•,
paredes del aula. En efecto, los pasillos suelen tener pt111clc's o µ 11,11 ro11C's que se
destinan especialmente para la exhibición de imágenes, como muestra la figura
5.3, donde puede verse un pizarrón, emplazado en el pasillo de una escuela
secundaria, utilizado como cartelera escolar alegórica al Día de la Conciencia
Ambiental.3 Si bien, como señala Gabriela Augustowsky, la exhibición de imá-
genes va disminuyendo con niveles de escolarización más altos, en las escuelas
secu ndarias y sobre todo en las universidades es frecuente el despliegue de imá-
genes en los pasillos (publicidades, afiches políticos, avisos), generalmente en
forma desordenada y superpuesta, que combinan convocatorias a debates, pu-
blicidad de clases particulares de apoyo académico, servicios de las áreas de los
alrededores y consultorios psicoanalíticos para vencer el estrés que generan los
exámenes. El uso de las paredes pasa a ser una forma de disputa por el espacio
público, por la visibilidad de los actores que interactúan en él.
Sin duda, la temática y la f inalidad de la cartelera influyen en la selección
de la pa red de exposición: si se trata de concient izar a un mayor número de
personas, la información no puede restri ngirse a la pared de un aula. La pared
de un pasi llo asegura que mucha más gente vea la cartelera .
Figura 5.3
Las imágenes en una cartelera escolar
ruente: Fotografía tomada en el pasillo de una escuela sccundc111c1 dr l,i rn1clt1cl dr B11C'nos
/\11 es en 2009. Cortesía de Verónica Hollman.
1 Las fechas patrias continúan siendo un organizador de m uch ,1•, c, 1111'11'1,1•, 1",< <>l,111", (/\111111•,
lnwsky, 2003).
167
 G EO- GRAFIAS_ _ _ _ _ _ _ __ __
Las imágenes en las escuelas tienen una función estética: "La práctica de
incluir ilustraciones, láminas, adornos en las paredes del aula se vincula en este
contexto con 'la formación estética' de los niños/as, en un sentido amplio, vin-
culada con la formación moral, espirit ual y no necesariamente destinada al de-
sarrollo específico de habilidades artísticas" (Augustowsky, 2003: 41 ). Esta ob-
servación es importante porque resalta el hecho de que se prioriza la mirada (de
las imágenes) antes que la mano que puede expresa r el pensamiento a través de
imágenes. Más allá de su carácter informativo, la cartelera de la f igura 5.3 tiene
la f inalidad de que todas las personas que transiten por la escuela tomen con-
ciencia sobre la importancia del cuidado ambiental. El afiche que se ofrece como
conclusión dice: "El cuidado del medio ambiente es una de las responsabilidades
primarias de todos los habitantes del mundo. Cuidado por la Vida".
Se trata de una cartelera que denota mayor dedicación en la producción
del material expuesto que en la " instalación" propiamente dicha: todavía son
visibles algunas palabras que quedaron como huellas de una cartelera previa.
Las imágenes fueron colocadas en cartulinas junto con unas fotocopias am -
pliadas de artículos de medios periodísticos. La estética de cada cartulina tiene
similitudes con la de la página de un diario, busca provocar un "efecto infor
mativo": un título principal, secciones con subtítulos, párrafos que desarro
llan el contenido de cada sección, ilustraciones y fotografías. Aunque no hay
rastros de los autores de la cartelera, es claro que participaron varios alumno\
(algunas temáticas se rep iten en más de un afiche, la caligrafía de los afiche~
es diferente) y por t ant o, la cartelera se convierte en el espacio de exhibición
de los trabajos hechos en clase o como actividad extraescolar.
Refiriéndose a las prácticas de enseñanza/aprendizaje de la geografía y t1I
rol que le cabe a la cartografía en ellas, Christian Jacob (1992: 436-447) discu
te una multipli~idad de estrategias destinadas a "aprender el mapa". Coment.i
especialmente la fuerza que adquiere el mapa pegado en la pared que suel<'
verse en las aulas de las escuelas primarias en la sedimentación del logotipo
territorial del Est ado. También analiza el complejo juego de resonancias qtH'
disparan las imágenes simplificadas y simbolizadas del cont orno del territorio
estatal en folletos o soport es de multimedia que consumimos permanent,•
mente. La exposición sostenida a imágenes aparentemente pasivas, que s011
miradas sin ver en forma cotid iana, tiene efectos en el aprendizaJe.
En el citado artículo de El Monitor, el apartado "Mapas murales escrito~"
dice:
Siempre 1 útil el uso de los mapas murales cualquiera que sea el estado
de los alumnos; pero se siente más la necesidad en la enseñanza primari,1,
donde los niños carecen a menudo de atlas.
168
_ _ _ _ __ _ _
RE _ES DE VISIBIUD/ID Y C,I O< ,1<1111/1 1',< 1>l lllt
_G_IM_EN
En los mapas murales escritos, la atención debe ii m:1•, 1,11 •11 d111q1dd lid< Id
las cosas, o sea el trazado geográfico, que hacia l,1~ p,1li1llld, o 11ornb1<1,
escritos. Conviene que los nombres no sean muy vi~i bll'~, pc1ra que no
oscurezcan lo esencial que es el trazado y, cuando ocurra es de precisión
que el alumno se ejercite a la vez en un mapa mudo del mismo territorio.
Todos los detalles en el mapa mural deben ser muy marcados, ayudando el
colorido a marcar el relieve y la división de los Estados. El relieve se señala
con el sombreado ordinario, o por medio de las curvas de nivel; por eso es
útil además que en varios tipos de dibujo o de colorear se representen las
diferentes divisiones hidrográfica, hipsométrica, administrativa, etc.
Los tres mapas esenciales en una escuela primera son tres: el de la patria,
el del continente y el mapamundi o planisferio.
Aunque algunos maestros creen preferible tener siempre los mapas a la
vista acaso es preferible retirarlos a menudo porque así se estropean menos
y se evita el peligro de que los alumnos dejen de prestar atención a una
cosa que están viendo constantemente (Atienza y Medrana, 1890: 1382).
Bajo estas circunstancias, el observador queda librado a su capacidad in-
11iitiva para aprehender las imágenes y a la "repetición silenciosa": las imáge-
lH'S que están en las paredes y pizarrones escolares están para ser miradas y
.iprender más que para preguntar y analizar. Sin una.instrucción clara respecto
d(1 la lectura de imágenes y apelando a la repetición de figuras que se vuelven
tl'conocibles por su altísima frecuencia de aparición, el destinatario t iene pocas
l 11'rramientas para desarrollar cualquier análisis crítico.
Podemos agregar las formas de exhibición de las imágenes geográficas en
li1~ prácticas escolares. Las proyecciones de imágenes digitales en PowerPoint
(y más recientemente en otras aplicaciones que todavía tienen una menor di-
1uhión, como Prezi y Google Presentations) tienen reminiscencias de los shows
v1, uales que se ofrecían en las aulas del siglo pasado con la proyección de
d1,1posit ivas. Si bien estas tecnologías de visión digital brindan un abanico más
v.1~Lo de posibilidades, tales como la introducción de texto y otras imágenes
di' manera simultánea y coordinada, de enlaces a sitios de Internet y sonido,
l,11nbién es cierto que los alumnos continúan siendo la audiencia que escucha
y "'ira una narración visual como en las clásicas proyecciones de diapositivas.
169
 G EO-GRAFIAS
~-- --- -~ REGIMENES DE VISIBILIDAD Y GEOGRAIIA 1\< <11 AH

Los modos de mirar las imágenes en la geografía escolar

El ojo que ves no es ojo porque tú lo veas; es ojo porque te ve.
ANTON10 MACHADO, "Proverbios y cantares" (1923)
¿Qué regímenes de visualidad son promovidos desde la geografía esco-
lar? En otras palabras, ¿qué reglas del "buen" mirar son enseñadas desde la
geografía? Sostendremos que, con presencia más o menos hegemónica en
algunos períodos históricos, hasta la actualidad coexisten tres regímenes de
visualidad en la geografía escolar. Si bien estos tres modos de mirar se orientan
con mayor fuerza y efectividad sobre registros visuales específicos, centrare-
mos nuestro análisis en la fotografía a efectos de destacar que una misma
imagen puede ser objeto de los tres modos de mirar promovidos desde la
geografía escolar.
La fotografía, como tecnología de la visión, se p1 1••,1 •1 11,1 e , 111 q1, 111 1•í11 ,H r,1
para promover una apreciación estética del paisc1¡c' l 111 •1 1•1 !11, lo1 e .tpl 111o1 foto
gráfica implica una cuidadosa selección de lo q tl(• l'rtl1.i 1•111",1' < 11o1d1 0 y lo q~C'
se recorta para mostrarlo a los ojos como un p,1ist1Jt' i>Pllo y d1q110 ser aprec,a-
clo. ¿Cómo mostrar la belleza de un paisaje natural, urbi1 110 o rural? ¿A qué
claves visuales se apela para promover y convencer de que se trata de un lugar
que debería ser mirado como bello o pintoresco? Las vistas panorámicas son
l,1 clave visual predilecta para promover la apreciación estética del paisaje. Y si
IJ1en ya hemos dicho que el libro escolar como contexto reviste las imágenes de
un sentido de orden más científico que estético, en los libros escolares de geo-
qrafía de distintos momentos históricos las fotografías con vistas panorám icas,
que podrían formar parte de un álbum de postales de viajes o de cualqu ier
.tlbum de fotografías de un viajero, son recurrentes (f igura 5.4).
Figura 5.4
Fotografías con vistas panorámicas en libros escolares de distintos
momentos históricos

a) El mirar turístico: la geografía como viaje

a) - $-

Viajar y estudiar geografía con frecuencia se presentan como actividades Aspecto del país b)
que, casi de manera indistinta, permiten conocer y entender el mundo.~ y \1 F 1!cl :arittrit r ,¡llt'>l.a !a S~rr• <Id CaiMf', y :al
Ün!.- !a •lt: So>l l.11ls. 'l'<ida~ dlu c1111hian dt: n,;,111\¡r~
así, como estrategia de enseñanza, armar, presentar, describir y mostrar con Ln ri1 ,fnli d" 0111'110, .\ir,-,- -.,, lf'\'trnla l' 2 1 tr.t'-
,,ni1, Hc,,;1, <'U5-l ,¡,-~ \.11T1lr.c"1, ~1.n-<k u,n le,, nmak-.
lr<'a bOhn• d 11h-t>1 ,1,· In<> 11>:1111., de-1 rfo do fo Plata. .Jl"'i i
imágenes un itinerario turístico no resulta una alternativa metodológica nove• a11•111!0 ,·slA l11;{11r ,run 1h• i1,:1 "litio,; má, hnJOS do \l,.d1 • ,"},.,.,.u n i i ~ luty tP ~ ITTUl>l;u\.M,
111 ,\1¡;¡:Pr1l 111A. \ ¡•.u tlr <le t', 11-> ¡uwlo, et 1o11ok so l--i m;i t'~pk~.tt!-11• '°"
aul márm,,.¡n \<t' (1 ¡,,..~., : el de

dosa: " El maestro debe aprovechar las oportun idades posibles para describir
algunos viajes notables, con todas sus más importantes peripecias, poniendo
a la vista sus i'esultados" (Bavio, 1898: 11). Pero más allá de pensar el via¡e
como una estrategia didáctica, es posible rastrear la permanencia de un modo
de mirar turístico en la geografía escolar que se promueve particularmente
,1 través de las fotografías, aunque no podemos desconocer la herencia dC'I
género p ict órico en este régimen de visualidad. Este modo de mirar las foto
,,l,•\'11 i 11,,•u1<ihl1•11w111" vu i.1,tr,.. rlileccio 1H''I e o mo
111 ,11 i11rn1•U -',1 l!a1111111 (, l',,MI'\
l•,11 todt1 lii 1· xt••1:"'i.,11 C'-1tn1 ,.,,11clil!n f't1 l r1• lo:,; 1ln'°'
JU 111clt río"> 1·,·,••Jttf1I/ , , f',w uu,, t"i ~m•,., ~,· urnlul l
Kll'we.11tnte con coi"l-,Jos 11,! ¡,t ,<'ll 1111 111,,. F ~lt1--i
unrlulm•í..;n,•s U\Cillltlln ho'<ll'l co-.j h1 mit11tl d,1 ltt pro•
vllwi:1 df' i :01·1·iPt1\1i,-1 d e,;npm l•,•il't11lu t1ot1 !n ,;ron
11!•1,1 ••,111·•11 1¡m• u1·1,:r11u:rn lo1o1 !inOtttlo ~ ,h, ll'4•rd y
\( 1/11(),,r, )' lo-. rli }' Atrcyo• d1:- nnrlt• d o• Co-
rr1 IIIMI
. .. ~
, - _ .. .- ... . . v

grafías se presenta con mayor hegemonía en los textos escolares del perfocto
.
~~•1 1,lli, 1·u ,k ,..o "l'!tjfltl ar ,M-.. ) .-t lf , ..,..
<:I 11161 1,nm ..-. 1!d 1111111,11.
1880-19 1O, aunque también se identifica en otros momentos históricos. S1•
promueve en torno a un conjunto de claves visua les y textuales que intPr
---
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... . ......
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¡_,,.. Hll••rH 11\"l!<okJI ll, 1td•-"I pnt
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vienen oportu namente para delinea r lo que se muestra, lo que se da a ver y 1,iii •, Í.11-..i,st)f, t'ptei~Ju,rutr I•• t 1111 al 1 1~ p,1 •
eh•"• ,-1.11,·e , m a,pttl11 ¡,1111,,,f ,.
también cómo se mira. 1·1 11t1 111ut111ft 111!1•11 por (11 norte{, lrt !)roviucfa
•l ft.,1r1e111t~, IJ1•11,h • n nr1•1riu.;a.r ,il r l<, 1'r1umt1) 1
cu ,, 1111¡,f,I,: l 1 1Hll'l¡,011[dúa ,lo u .,inrn (irmul,·
1/ \t,,,.,111,, ¡111• ltt,1111111 t·I N11e!t, 1lt:I ltmilou o

\ IIIÍ hllU ' "

4. "En la modernidad, no es el natural del lugar el que reconoce lo extraño lo insólito In

bello; es aquel a quien la separación le impone la distancia necesaria para notarlo" (Silv ..:111,
1
2011: 45).
Continúa -+

------ - - - - - 170 - - ~-
171
 GEO-GRAfiAS
---------- - - - - - - - -REGIMENES
- - - DE-VISIBILIDAD
- Y GlOC,KAIIA I r 1 1/11!

Figura 5.4 (cont.)

de la República Argentina. Primera parte. Aspecto f/11co, /'1•d, 11111•1111· 1\11, 11li11•1l,1 rl,•I
d) Colegio, p. 266. Gentileza de la Biblioteca Nacionc1I d1 • M,11",I111·,, rl) 11,,1111111111111, 1(1>11111111

f ll. H. - r ' - ,...,......, .,
:?l;~~~~;:i--~f_...~t..~..Z..
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rt al. (2004), Ciencias Sociales 8, EGB, Buenos A1rP~. <,, 11111ll,111o1, p 1,n, ,,) 1s,1,.¡, 111 l '11I11, h1lI11
(coord.) (2006}, Ciencias Sociales 9, Buenos Aire>~. 11111, 11 1, ..,, ,1, p l l
=::F.:::.~~=·
Las fotografías panorámicas ofrecen un ,1111plio 1!0111111111' vI•,11.1I Yc1 \1',l po,
la altura o por la distancia desde la que fue1Crn trn11c1cl.i•,, pit",I•11t.iII 1II1c1 vi5ión
de conjunto: los detalles quedan fuera del Cd111po d<• lo v1•,1l>li• 1c1 ¡)('1,pcctiva
que brindan orienta la apreciación del paisaJc c1 p,11I11 d<• lc1\ lh1L•c1s que hacen
destacar los rasgos más prominentes de las forinc1s qr•oqI M1tt1s y 5C convierten
Pn referencias para los ojos: una montaña, un río, rl 11c1,c1do urbano, el hori-
"'::t;..f ,-. .C.,u.. w... .. '1 1onte en las escenas rurales. Como variante, c11 algunas fotografías la visión
panorámica también se convierte en aérea y así se refuerza todavía más la
distancia y la visión de conjunto.
Otra clave visual que contribuye a este modo de mirar viene dada desde
l,1 selección de los paisajes capturados. Estas fotografías invitan a ser miradas
e orno los puntos más atractivos de un itinerario turístico: una montaña, un
l.igo, una playa, una ciudad o un fragmento de ella -una obra de infraestruc-
tura como un puente-. El epígrafe interviene eficazmente, indicando que no se
lIuta de cualquier lago, montaña, puente o ciudad: la identidad le confiere el
e t1rácter de un lugar digno de ser capturado y apreciado visualmente. Es decir,

1•1 texto brinda la información clave que otorga identidad sin abrumar al lector
1 on explicaciones adicionales que podrían provocar que dirija la atención a
.ilgún detalle de la fotografía: basta señalar que se trata de una vista de Sierra
N<'vada (figura 5.4 d) o del área de costa marítima en la ciudad balnearia de
1'111amar (figura 5.4 e). El epígrafe o el resto del texto orientan la apreciación

' 1•\ lética de esa vista panorámica, así como de elementos que no son visibles en
l,1 imagen en cuestión pero que son dignos de ser mirados:

Muchas riquezas minerales hay en sus montañas; las más explotadas son·
los mármoles de colores: el de San Luis (verde con reflejos anacarados)
es tenido por el más hermoso del mundo. Los vapores acuosos llevados
por los vientos del Atlántico son detenidos por estas sierras y, unidos al
derretimiento de las nieves, dan lugar a la formación de arroyos y ríos
foentes: a) Biedma, Carlos (1905), Geografía general y descriptiva de la Repúblic,1 11,,1,,11 que fertilizan los valles de Córdoba y San Luis, famosos, especialmente los
tma, Buenos Aires, Editores Biedma e Hijo, p. 3. Obra adaptada al programa de prillll'I .in11 situados al Este, por su clima suave y aspecto pintoresco (Malharro, 1900,
del nuevo plan de estudios de los colegios nacionales. Gentileza de la Biblioteca N.irn III,II figura 5.4 b).
de Maestros; b) ~alharro, Victoria (1900), Primeras lecciones de geografla, 3"cd, fllll•iu, .
Aires, Aquilino Fernández, p. 26. Obra arreglada al programa de> Geografía de trit l'I , In11
11 lcxto ofrece una caracterización estética de la escena a t ravés de una
de las escuelas comunes de la provincia de Buenos /\irr~ y ,1p,ob,tclt1 por 0 ¡ Comc•¡o e,1,111 ,1,1¡
',1'111' ele adjetivos bien alejados del registro científico: bello, pintoresco, her-
de Educación para los años 1910, 1911 y 1g 1; e,1'111111'1,1 di' l,1 lllbliotpr,1 Ni1rn 11I,I¡ rli
11 10•,o, moderno, modelo o típico. Los ojos son moldeados, entonces, a mirar
Maestros; c) Acuña de Manes Rufz, Prirn,1vP1" y /\111no1, VII 1111 ( J '1•11t), M,1111 1,11 <1,, ,1, ~ n¡i.11,.,

1/;
173
 GEO-GRAFÍAS
como _un turista que llega al lugar para ver in situ un atractivo turístico qiret v,
canoera a través de una imagen (como un folleto turístico) 0 de un rel,ito 1,1
modo _de mirar las fotografías se construye en torno a paisajes que se furrn
canonizando como "postales" de Argentina y devinieron en paisajes rnn ,t
estatus de nacionales (Silvestri, 2011 ): el paisaje andino -Puente de Jnc c1 1f
0
lago Nahuel Huap1-, el paisaje tropical - las cataratas del Jguazú-, el p, 11, ¡
41
austral - Tierra del Fuego-._En e_stos casos, la fotografía captura un paiSdJI' qut
ya se ha decantado en el Imaginano geográfico como bello. Pero tambi(ln 11
0
modo de mirar turístico se promueve ante fotografías de los paisajes dr 1
1
pampas bonaerenses, que toman lugares donde se desarrollan las activtdrtd"
agropecuarias -estancias, viñedos, tambos- o las actividades industrialP\ 11
texto hace que las miremos como turistas al indicar que se trata de una "p\(
na de costumbre en el litoral" (Biedma, 1905: 121), "escena de cosecha" (To
bal, 1948: 315), "un tambo modelo" (Tobal, 1948: 462), "una hermosa hojl
de _tabaco cultivada en el país" (Dagnino Pastare, 1948: 87), "un moclc•rno
banadero de ovejas" (Mercante, ca. 1931: 54). El epígrafe vuelve a ser la clave
que hace que los ojos miren estéticamente aquellos paisajes más orientc1do
a la produccrón qu_e al turismo. Podríamos aventurar como hipótesis que rstt
modo de mirar ha intervenido en la exitosa refuncionalización de algunos pr1i
sajes rurales como paisajes t urísticos.
La mirada turística se refuerza en algunas fotografías que incluyen en el
campo visual a personas con una actitud corporal que indica la observación d1.1I
paisaje. S1 las fotografías que los turistas toman de sí mismos en determinado
sitio turístico se convierten en la prueba o testimonio de que estuvieron allí, ¡
11
presencra de exploradores o turistas en la fotografía opera en el discurso del
libro escolar como una prueba de que el paisaje fotografiado es digno de Sf'f
aprecrado. En 63mb10, en las denominadas "escenas típicas", las personas qur
aparecen en el campo visual son los trabajadores rurales, indígenas, obreros,
que la cámara captura y presenta como los otros: desconocidos que se mues
tran como objeto de la cámara y no como sujeto de acción y palabra. Sin duda,
en este tipo de fotografías encontramos reminiscencias de las prácticas dp
captura fotográfica de los exploradores del siglo XIX y de los turistas contem-
poráneos: la preocu~ación por retratar a los pobladores locales y mostrarlos
como parte del paisaje en una escena típica (Ryan, 2013).
. La int~o~ucción de> la fotografía viene a recrear en los libros escolares la
1~ea _ del vr~je como 1w1,H1va de enseñanza y aprendizaje, función que ya ha-
bra sido as1c¡q,_ 1clr1 " lc1'> rlust,.iciones. Las fotografías toman la modalidad de
po_stales ele• v,, lw " 11 t1V<"'> CIP l,1s cuales se capturan atracciones turísticas, como
paisc1ws rn11•,1clP1 ,1cl11•, l'Xc c•pcionalmente bellos, fragmentos característicos de
dlqull d '• 11111l, 11 l1••,, 1"•' 1•11r1., típicas (más orientadas al sentido de lo pintoresco)
174
--------
1(1 r,H111u 111 1 uwo 1
111 <lllol', ,1q1l1ol,1•,, q,111,1111'/ol',, p111l11,11111 't•Jc l ,1l11J11111o1IJ,111• "" Vl'IO'illllllitud
11 .1• Vldlf' lllltl(JlllrlllO <¡111' 111•111• 111111,11'',l/1111111111 iJlilol 11111'>11<0
J,1 •, lolOCJlrlÍid~ ',(' Jll(",<'llidll l'll lll•, 1111111', 111/l l'Pl<JlrifC''> ele• dos clases: el epí-
•11 d1• 1111111(11ico y el eply1c1f1• ll'Xl11,1I 11 p1I1rn•10 ,<' u1rl11c1 con menos frecuencia
111lil1q,1 r1I lector a leer todo el t1•x10 pt11d encontrar alguna clave que oriente
"1111,, 1111rar la ilustración o fotografía. La segunda modalidad de epígrafe in-
dI1 .r lupvcmente lo que se está mirando vía la localización del fenómeno o
111111'11 rnestión: "Vista panorámica de la ciudad de La Plata" , "Mar del Plata,
, 1111111,1", "Bellezas naturales de la provincia de Córdoba", "Ferry-boat cruzan-
rf,, f'I l'araná de Zárate a lbicuy" (Guerrini, 1929), "Un tren deslizándose en
l,1 ll,111ura", "Atravesando la cordillera en mula", "La tierra tal como se ve el
,, 11 i1I !'mpezar nuestra primavera" (Malharro, 1900). A pesar de ser un texto
1lll'V<'. el lector podría construir una idea sobre la imagen -más o menos ela-
1" 11 .idc1 sin necesidad de leer todo el texto. En la actualidad, esta modalidad
d,, C"pígrafe continúa siendo la más utilizada.
1ste despliegue visual de un itinerario de viaje se expone en los libros es-
' 11l,11cs, pero también a través de otra tecnología de la visión: las diapositivas y
proyectores. Existen registros de utilización de diapositivas de vidrio en la ense-
no111za en Argentina en la segunda década del siglo XX: se trata de una especie
rlr• diapositivas cuyas imágenes han sido impresas en una lámina de cristal, que
o1I ~cr situada delante de un proyector de luz se reproducen en mayor tamaño.
1,1 Universidad Autónoma de Entre Ríos, por ejemplo, está trabajando en el fi-
< llaje de una colección de cuatro mil setecientas diapositivas que corresponden
,il material pedagógico utilizado en la formación docente. 5 Este acervo visual
•,p empezó a conformar alrededor de 191 O, con imágenes producidas por los
propios docentes, pero también con colecciones adquiridas en Europa, y fue
utilizado para la enseñanza hasta principios de la década de 1970.
Si bien las diapositivas son valoradas por su nitidez en la fotografía publi-
cr taria y en la fotografía de naturaleza, esta tecnología de la visión ofrece a la
cultura escolar la posibilidad, dado su soporte transparente, de proyectar la
imagen con aumento de su tamaño. En efecto, quienes transitamos la escuela
secundaria en los años ochenta y noventa recordamos que nuestros profesores
de geografía utilizaban con asiduidad la proyección de diapositivas (ya no de
vidrio, sino de plástico). En algunos casos, contaban con su propio archivo,
producto de sus viajes. El salón de clase se oscurecía y así se iniciaba la expe-
riencia de mirar (con admiración y sobre todo con crecientes deseos de recorrer
S. Este acervo fue creado por el Instituto del Profesorado a principios del siglo XX como
soporte para las clases para diferentes carreras de formación docente. Actualmente forma
parte del Gabinete de Arqueología y Etnografía del Departamento de Historia, UADER.
~----------- - 175
 REGIMENESDL Vl~lllll lll/111 Y 1,1111,ll~III\ 1 • "i~I
GEO-GRAFIAS --------
--------

relevante, el texto orienta a mirar la fotoc¡1.illo1 <<111 lt1•, 11'1111'', di' l,1 <11•1111.1
el mundo) un itinerario de viaje, narrado por el profesor, que cubría desde Id,
Así por ejemplo, en una fotografía que of1 t•n• 1111,1 vl•,l.1 po111111,11111e ,1 de• l,1•,
bellezas naturales "no visibles" de los paisajes kársticos hasta las bellezas di'
cataratas del tguazú, el epígrafe excluye tod,111 1<'1\l 1<"11111•l.111v,1 ,1 l,1 l 11•lh•1o1 q111•
las ciudades con sus monumentos, puentes, ríos y museos. El recorrido visu,11
podría atribuírsele a este paisaje. En cambio, •,1• 1•11111111•1,111 In•, 1•11•1111•111<1•, q11c•
armado por el profesor ofrecía más tiempo ante algunas imágenes para ha(1•r
se destacan visualmente desde la geomorfoloql,1, l,1 111d1 oloql.1 y l,1 l11oloqft1:
mi rar los detalles considerados de mayor relevancia para el temario de la clas<'
"Se advierten en la lámina los rasgos caractcrl~litm d<• l.i•, <i1 t,11 .1t,1•, dPI l1¡11,11l'1:
La presentación de las diapositivas se tornaba una experiencia de espectador
la amplitud de los saltos, los dos escalones, lo cu,1111I0~0 dPI voli1 111t'll clr lt1s
con el sonido del carretel y el calor emitido por el proyector, que recreaban un,1
atmósfera cinematográfica en el salón de clase. c1guas y la exuberancia de la vegetación" (Daus, 19'19: ) '1 ))
Las adjetivaciones desaparecen o, en todo ca~o. p t1~<111 t1 owpar un lugar
secundario en la descripción. El mirar científico parte de cle$crihir lo que se ve
en la fotografía, una descripción que se presenta como objetiva y neutral. Se
b) El mirar científico: la geografía como ciencia
trata de identificar los elementos visibles y describir su aspecto y apariencia de
En tanto disciplina escolar, la geograf ía t iene como una de sus fi nalidad,,, la manera más neutral posible: "Este corte en una terraza patagónica muestra
¡11desnudo el espesor del manto de rodados patagónicos; el martillo colocado
la t ransmisión de conocim ientos legitimados por el discurso científico y co11,1
i1 media alt ura permite calcular el calibre de los rodados; pertenece la vista a
derados socialmente relevantes para ser enseñados a las nuevas generacionP,
una típica terraza cerca de Piedra Clavada, Santa Cruz. Matas de coirón for-
No extraña entonces que se promueva un modo de mirar que toma elemento,
explicativos del discurso científico y asigna un va lor de verdad irrefutable ,1 lo man la vegetación rala de la estepa" (Daus, 1949: 161).
El adjetivo "típico" pierde aquí su connotación estética y, en cambio, se
que entra en el campo de lo visible. Este régimen de visibilidad ha tenido , u
,,proxima a un ejemplar que muestra de manera excepcional las características
máxima expresión en los libros escolares del período 1946-1955. Sin embarqo,
comunes de un conjunto que constituye una misma categoría: " un ejemplo de
también es posible rastrearlo en textos del período 1880-191 O y en los co11
temporáneos. La fotografía y el mapa son los regist ros visuales privilegiiHlo, libro ". Pero para realizar esta descripción se apela a otra modalidad de captura
para construir este modo de mirar, si bien todas las imágenes son susceptilih•, visual de uso frecuente en el contexto científico. Sé trata de fotografías que
de ser miradas científ icamente.6 toman un fragmento para most rar el detalle que se perdería en una vista pa-
La fotografía como tecnología de la visión se presenta como un regi<,tro norámica (figura 5.5). La cámara permite hacer un zoom y así ofrece una serie
objetivo y f iel de la realidad: un documento transparente, una ventana dir1•c 1,1 ele detalles que podrían llegar a resultar imperceptibles de manera directa para
el ojo. La inscripción de la fotografía en el discurso científico se produce desde
a la realidad, un registro neutro que nos acerca a alguna verdad. El hecho <111
1<1 misma toma: una cuidadosa preparación para la captura fotográfica se re-
que las imáge'\les fotográf icas sean el resultado del "grabado" que hace l.i IIJ/
sobre una superficie sensible ha contribuido a construir esa aura de objc•11v1 conoce en la colocación de un elemento conocido en la escena de la imagen
para lograr mostrar ese detalle y convertirlo en un dato que pueda ser utilizado
dad, a pensar que el método mecánico que permite la fijación de la im,HJ<'l1
fotográfica puede ser menos subjetivo que la mano de un artista. Y en virl11d c1n el campo científico.
de este mecanismo de producción de la imagen fotográfica, se ha fijado l,1 idP,1
de que en lugar de estar mirando una representación de un objeto eslt111111·,
mirando el objeto en sí mismo.
Desde las claves visuales, el mirar científ ico, al igual que el turístico, st• v, 1111
de la captura panorámica y aérea. Sin embargo, al borrar las apreci,1ciot11",
estéticas y reforza r la descripción de lo que• C'I dim Hso científico considr1 ,1 111,1,

~ Este modo d~ mir~, ~,· (Oll',l111y1• 1•11fl1,ilt1111111111 111111•, 11'(11•,110•, V)\11,liPS, p,1111C1Jlo111111•1111
con los gráf1cos_estc1cll\t1rn•, 11il1•·,pll1•11111• ,1,, d11t, ,., .,,,1,11ihl1t 11•, ,1 11.iv(", (lp q1M,co•, 1t11i11,,1,,, ,,
las ª'.gumentílcio111", y l,1•, 1111111.i "" ,,¡ 111,l,,11 ,¡., l,1• 1t•11,.,,,., 11111• 11vo1l,1 l,1 <'\l.idl•,1 11 .i , 1111111
c1enc1a.

177
 GEO-GRAFIAS
Figura 5.5
Captar el detalle para mostrar lo imperceptible
de manera directa para el ojo
llH
,..
f.11 d tvr1Ji1tri•) ~u¡,níM ~I' ,li·pti:--i1ó una nut'"ª ~cric J,
1r1-i1i•-tAi r 1ub,1• de <tti~cn 11•rn••tn·. fludal y ]lt('t.t~lrt-, ,¡ut
ll,·\att dh·t'rM~ nombrf'F : 111:itagbnirit, ~,:mlarrm,...n-e. t'lc .. ~
,·1,1~,t ,..,tfn~U,11 ri·i.::ionul ~ mcxlt'r111)(1, .·\ c<la ~ril" terrr'-trol' l,-
•isol6 u,w mu•\a in~rr-ic'm marinD lle rcJucid,~ proi,orC'.io1v•<-
lfo ,,ido llamacl1 in,a~it,n <'lllrf'rrimsr. Finalment~ !>C d'--po~i-
tal"ot\ h,i- ~rdime11llh terre..tre.:. repre<"ntado.~ por la• artmÍSt:'4i
d<'I rír> .\'egro. t¡ue df~f'mJlf'Úan uu papd im¡xu1.antr en l'l
rt-litn• de lll Pat:lp;onia.
f¡;itf4 ht ~llper(icie (if' la Patagonill u hdla TN'.llbicrh1
1lflr un mflJl.lo de rodaduJ. 4uc eun~tiluye un rtt~io t~Qe.f)f'ii,f'ltl,
por cuanto ~ ti má! t:xttn~o de lal ti1>o 11uu r-e halla '!'n el
1111,m,!o. Se 1o La denominndo di! IM rodádos teliudchN;, pa·
Jn~nictt,. 5<,n to~ P(l(lad,B trmo~ redoudc:tul,•~ Je pledra-;;rani•
\
Fuente: Daus, Federico (1949). Geografía física de la Argentina, 3ª ed., con la colabora-
ción de Roberto García Gache, cartog rafía de José Cantos, Buenos Aires, Estrada, p. 161.
Texto aprobado por el Ministerio de Justicia e Inst rucción Pública. De acuerdo con los
programas en vigor para el cuarto año de la enseñanza media. Gentileza de la Biblioteca
Nacional de Maestros.
La mirada científica ta mbién se construye desde el texto con la explicación
lógica de los fenómenos o procesos que dieron origen a los elementos que
se ven en la fotografía. En el epígrafe o en el text o se responde, al menos,
a alguno de los siguientes interrogantes: ¿qué es lo que se ve?, ¿por qué es
así o por qué sucede así?, ¿cómo se produjo o qué le dio origen? El texto y la
imagen actúan como aliadas para que el lector pueda imaginar la explicación
y considerarla veroslmil. En ocasio nes, la explicación requ iere incluso apelar a
otras imágenes para lograr claridad y efectividad. En la f igura 5.6, el epígrafe
178
1(11 ,IMI 1U 1•I ~I 1111111 Al , 1 ~ 1 1 1 "
1
l 1111 11,1 1 11
t otograf la y croquis: do'> 11pro>Clnu11 lorm, vl<1u,1lc ., pora e>Cplicar el
mlsrno uhjc to
I ¡
nacion11I; .-~~ \lhimo urrojú agua" calienl<'~ 1\0 bac.- mucho.
El rnlr:i.n J,/ii{faiffoco. d1• gif(ank~<'R'! climcn~ionc~, hD. tmitido
g11teaS en el f]#lo paHttlo: al pii• dé lo-$ vol<'oncs tlel grupo
4.1110/(ll/.,. ha) n,:imi<;n1n una 3t'.1ivi1l11,I pó<,lua1ll., m:u,ifrllt&da
pi:,r la eiiitcu('fo de ¡MXJUl'ñ"s .gci~•ri:s {fig. 19).
\l S. del paralelo ,le '.Ht S. lit c,Jrdülcra )lll•he a mostr.'.l{
tma import.i.n1e ac1i,Mad vok-ártit'a ; •:omien~..:i con el T~p«n•
i;rau,, '¾"" t'lt un anlicnn 1.-l)\cfu1: el Saa lose. lll\'o eropc1one~
-cu el 11-iglo paiMdo; mh ul S. ¡;e hofüi.n el Ou;ro ) 1:I PNcr()(l.
i'n h.>i- cualt'fl ,-e l1au indicadv du~íon~ de gaae;i:. f.11 la zouft
preandino J~ McnJui.a <.e t-n{'uenlf'M 1~ ~rrM _v~k !toi<:;>~
Payún y Payútt ,IJQJrú. euyai. erupcione¡, cunlr:rnanM cubnt'·
l'ún ~n,:1 enorme t•-.:lcMi6n. E.l rnkán Copnlmt, éll h. oor-
f uente: Daus, Federico (1949), Geografía física de la Argentina, 3ª ed, con la colabo-
1
rílción de Roberto García Gache, cartografía de José Cantos, Buenos Aires, Estrada, p.
J9. Texto aprobado por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública: De acuerdo con los
programas en vigor para el cuarto año de la enseñanza media. Gentileza de la B1blioteca
Nacional de Maestros.
ofrece una teoría que explica la historia de ese paisaje centrándose en el pro-
ceso geológico que dio lugar al relieve patagónico fotografiado. El croquis le
da encarnadura visual al texto explicativo al mostrar la parte interna del cerro
que no entra en el campo de lo visible de la fotografía. ,
En el texto y en los epígrafes, el mirar científico se expresa a traves del
deseo de medir, clasificar y categorizar lo que se ve en la imagen. En otras
palabras, hay un esfuerzo por dar un orden a lo que se ve desde los cánones
científicos. Pero, sobre todo, la fotografía ~e presenta desde el texto como un
1 / {)
 GEO-GRAFIAS
docum'ento: una prueba empírica indiscutible de lo que se está explicando
En este sentido, otorga verosimilitud a la explicación científica que brinda t•I
texto: esto que se ha explicado efectivamente ha sucedido y esta es la prueb.i
que lo demuestra empíricamente. Las fotografías de la figura 5.7, por ejemplo,
introducen la variable temporal al mostrar el mismo paisaje en dos momento\
distintos con los efectos visibles del fenómeno que se explica en el texto: l,1
lluvia ácida. La fotografía documenta los efectos de los que habla el texto, qui•
podrían resultar inverosímiles sin su presencia.
Figura 5.7
La fotografía como garantía de la verosimilitud de una explicación
dOr'>de lcl'I \1('111(:C dffu.lal1 <""' rn~wf'Milkl..-1. 111 rrll\UI
~ I M ~ n. . . . .-il;~I'
f;.,;,.,,.rnt'-"'INl\'ótlpQ'iido>mnt--.iet~
..._ Plu111,UM-oól,.t.i:,y~kt.1Jn.lduo.'klot,,.p,.-1a,o.,_'1.,
~ . W ~ O dcffHkM, m¡n~QI \'k' UII
. .. IGUnónJo<W nrblmO, dorv. tllltrlC' y - ckn>....
l'OmO bi d(,1nJflUl.lf1X,"NOOi1W. IIUll llMl.;ulCIM C'Ullmni-
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..-.OP')f" ... .nftldaditt.lt1-f'OOloJpor¡~
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del\ illOOl'}1IIM~ • la.~CQll>IJ(\111'0t'l,'Ol'iW'Ui(Wi
IMff<ÁdUlot,dtla.,.....,......,_~O~JIOl"--
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rn-,~f4~dtt'a,baoo.•lt'1'flk<t
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.., ~ 111 funurión df. vruc- ~... ('OlllO d
' _,,,yi.11:r.---~
LfC!IOS de: la llu\'111 tkld:a
,, .._•-•v--1 ... ,MJ
Fuente: 1!1•~rn111•llo, Hoclolfo et al. (1999), Geografía. Temas del mundo actual, Buenos
/\IIP\ ~o111l1ll.i11o1, p l ','1
180
IJI f ~ , n dtl ,..,,,, o l'W'bibl -~.1'111.''"'
~#'f\NW.tllf:™.\!\'tllfl'lfll,I\OC'!I l.'clUIIM.~"', j)O! lt,
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blt'OlllllUC';;ll)ll ,MI a:cu.rr1, J' J)(ll1k1.tw.. <'<'lml.JIUll!k•1.v11
la,_bllt.¡\fO\•"'M-noihr,wuny,.._,aot,n-Ll
cludll,;l. l!n""11,..('(lftotlrton,,,,,1t,Tktbl....1,1t~1hn.,,.-
noral11N111·111r )'el aln•11t l'Jl111\ lt"''•l'lr~hl•\ t:I 1<1to(ofl
pror,.-.- 11- . . ~ " ' Ll .'<llloo prod""'""60 ltmaNóu
<1.-L-.,t;i&rfto!llratorbty,a.-k.Jl<rw,;,,.
o,m JIJ'Ol"l"'IO \'i!ll"Ul.llolkl ('(lf\ 1,, t'úl'\lllll\Íl\.1(\oo at
tuoatl"fb"" 111 fón11.1t-.oo U(' llll1iM -.-.- S.....•,t' ~
r,nn'IW'i!C' INIII l'ffil'tf,,C)¡'IOl'r-1 l"l!al Q11\'<bdr-"4!1-
fN> )' dt U!tnWoo, h ~ M II Lll 111111~1\'T, fflmo
c~,,.,d!'n~tklat'IJIIWlbUl',ndeC'Oll<llu:t-
111>1Mr,""'«.""'~<""'ñ,~•"'"l'Jo&fl'I_..
t~ 1·,1 <'n,1 y n!(t,man • l11 i,<.1f)trfk~ MI rvn1111 de n,J\bo...,
l'lt\'MiMOllithlu.<.:O..Omn.__.,tm(iad1•~r frno:\tiw,,_
no•~" la ~"CIÓCI dP ~ t·~~'"
ho!-co.wi. a.tm,,,-1,.'lr, '1.• k!l."!J!.k•l(if y IM~lll!t )' dNffl ►
m•lit-~l'l!«+".ont",1).ll>Chal,1'1""4.lt..~¡lffl•islltacio,
lll'll,t,,Uml'a~O,,-•NNt-hN~-·
dl'!ll;tn,:il'l llrl h1JIU'11 ,~,... ¡,n.,,:hl('('II t u ~
tl("IIVIIUJHll\dl1l~MO .... <Mll\f~11lal:m,,1,W.•
lllllltrimtkob,ir-Nn,,,r_..,lr.ftl¡..imklf;COllllaJIII,
•~U'tl.efl,. g,nu-,.i.-, dl.Slill'OCI.& 1;,;w r,, ~m1") iw l\lo Pf9-
<klt~k>. «,n r t l ~ lnl,.n«b111r-a. "n<'l n<H1<' 0I' Euro-
P. :r lalÑ.>ófn "1el llOlffttdt- A ~ •ki 'on". tllo
$1h.t-n• rnrit\f:t1•riurudetnW!dNM'Clld..•boi:,q\ll.."'
)' f'll Ul l)l'N'iKil< <I(> ~ :wldot. ,,n S11rri:t., \/on11-g;1, ~
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<) // 11111,11 /ll'//Ol//•,/,c r, /,1 1¡1'ílí/tol/lo11/1•/ /1/r",1'/llr•
11 cl1\c u1 ~0 ('\col.ir \l r!'lt• <rn111•hI1 •,1• , 111111 1 .1lI 1111prn.il t•n función de la
I1, 111•,misrón de unc1 sc11c> de co11<>< 111111•1110•,, 11yo ,111c lc1jc estaría más allá de las
, ny1111turas. Por ello, tal veL lc1s clisc ipl111r1~ t1~colt1res parecieran muy alejadas
iJ,,¡ discurso periodístico, que tiene una marcada preocupación por la actua-
lId.i(f. Sin embargo, la geografía en su concepción más social y en su afán de
, ,1pt,1r el interés de los estudiantes se ha conectado de manera creciente con
,.¡ lmguaje y el formato periodístico. En efecto, los manuales de geografía
p11bl1cados más recientemente tienen una serie de elementos en común con
,,¡ periodismo, desde la finalidad de captar la atención del lector y lograr su
I11INés para mantenerlo informado, hasta el esfuerzo por desarrollar un len-
q11,1je claro, conciso, ágil y sencillo. Y es precisamente desde lo visual que la
1wografía escolar se acerca cada vez más al discurso periodístico. Si bien en los
t1•xtos escolares de los períodos 1880-191 O y 1946-1955 hemos encontrado la
111corporación de fotografías provenientes de los archivos de prensa, el período
, on temporáneo se destaca en cuanto a la hegemonía del fotoperiodismo en
1•I discurso geográfico escolar. Esto significa que la estética de las fotografías,
l,1 temática, la temporalidad que retratan y su relación con el texto reeditan
1•lementos del lenguaje periodístico. Pero también significa que desde la geo-
q,afía escolar se promueve un régimen de visibilidad con reglas próximas a las
que imponen los medios de comunicación.
En los libros contemporáneos es excepcional encontrar fotografías produ-
cidas por los propios autores de los textos, como ocurría en los libros publica-
dos hasta la década del ochenta. Gran parte de las fotografías de los textos
escolares actuales ha sido producida para los archivos visuales de agencias
periodísticas, convirtiendo el fotoperiodismo en el género fotográfico casi he-
gemónico. Ana licemos primero algunas de las características propias del foto-
periodismo para luego pensarlo en su inserción en la geografía escolar.
Desarrollado a principios del siglo XX, con su máximo apogeo con la Gue-
rra civil española (1936-1939) y con la Segunda Guerra Mundial (1939-1945),
el fotoperiodismo surgió como testimonio del horror, la destrucción, el con-
flicto, la tensión. 7 Usualmente concebida como veraz, objetiva y precisa, la
fotografía de género periodístico se ha consolidado como un retrato fiel del
7. La masacre de las guerras exponía, de algún modo, los limites de la palabra para describir
el horror: "Descubrimos en medio de todo esto que resulta tan difícil emplear las propias
palabras como tolerar los pensamientos propios. La querra ha agotado las palabras; se han
debilitado, se han deteriorado ... " (Henry James, cIt Pl1 Sonlag, 2005: 35). Ante esta limitación
de las palabras, la fotografía se presentaba con ,iuto11d,1d y fuerza probatorias para comunicar
lo que resultaba "indecible".
181

GEO-GRAFIAS
------------
mundo contemporáneo en sus más diversos aspectos.8 La fotog rafía viene a
cumplir la función de registro. 9 El discurso geográfico escolar introduce el foto-
periodismo con la finalidad de documentar los eventos actuales, y así también
promueve un modo de mirar el mundo.
Este modo de mirar habilit a las emociones: es ante todo un mirar conmo-
cionado. Desde lo visual, las fotografías periodísticas buscan capturar los even-
tos en el momento justo, como decía el fotógrafo Bresson, en el "moment o
decisivo". Si bien la fotografía periodística toma las convenciones o reglas del
encuadre como en otros de sus géneros, la estética busca suscitar la conmo-
ción: primeros planos de los rostros de las personas de modo tal de dar a ver
sus sentimientos o vistas panorámicas y aéreas para mostrar la magnitud del
impacto de determinados eventos o fenómenos. La temática capturada es otra
de las claves visuales a través de la cual se busca provocar la conmoción: efec-
tos de cat ástrofes climáticas, la escala de procesos como la deforestación, las
movilizaciones y protest as sociales, la pobreza - particularmente en los cuerpos
de niños de África- , los efectos de desastres ambientales. El texto refuerza est a
conmoción del ojo con datos puntuales que, a modo informativo y de manera
concisa, ofrecen el contexto para que el lector advierta la magnitud o escala de
la destrucción, el horror o el conflicto. Así por ejemplo, las fotografías de lo~
efectos de los eventos climáticos van acompañadas de leyendas como estas
"Niños sobrevivientes de un tsunami piden alimentos en Indonesia, febrero
de 2005" (Lara, 2006: 61) o "Una mujer observa los daños producidos en su
vivienda en una isla caribeña, luego del paso del huracán George en 1998"
(Lara, 2006: 62).
Este modo de mirar coloca la fotografía como un documento que prueb,1
la veracidad de la información del texto. Con la fotografía no se busca aclar,11
o explicar u~ fenómeno, sino presentar un registro de lo real que atribuyP
legitimidad al texto informativo: esta información es cierta, realmente est1•
hecho ha ocurrido. En otras palabras, la fotografía y el reportero gráfico que l.t
tomó (aunque en los libros escolares en la Argentina no se presente este dato)
certifican la veracidad del texto.
Gran parte de las imágenes publicadas en los libros escolares contempoi ,1
neos t iene como origen los archivos visuales de empresas periodísticas co11111
8. Una investigación realizada con docentes en Argentina muestra, entre otras sugc11•11II'\
conclusiones, qUf. a la hora de seleccionar una imagen "poderosa ", se inclinaron por eic'CJII d,,
manera casi absoluta la fotografía periodística (Dussel, 2008; 2009b).
9. Dos actitudes subyacen, según Susan Sontag, ante C'l p1111c1p10 <il' qut' C'l mundo es m, 111'11111
para la cámara fotográfica: "Para una actitud, no l1,1y 11,111,1q111 1 110 di'illC'íi1 ser visto; p,11,1 l,1
otra, no hay nada que no debiera ser rcgistr,1do" (',rn11,111, 'llOI, /•111)
lll '
REGIM ENES Dl Vl~IUll 111/\11 Y t ,11 n ,MI IA l '1 "' /\11
--------
la agencia internacional Agence France-Pressc (Al P), 111 <'I die liIvo d11I d1, 1111, , /.i
rín 11 y el archivo de la agencia de noticias Télam. 11 [I objetivo de (",lm .11t 111vo•,
de imágenes es documentar visualmente eventos act uales para rcpoI t,1jc~ q1 ti-
ficos. Cuando estas imágenes periodísticas -sobre todo las fotografías pasan
a formar parte de un libro escolar, su grado de verosimilitud aumenta al menos
por dos motivos: por un lado, el pasaje del archivo periodístico al libro se hace
de manera velada, ya que rara vez se colocan los datos de origen de las foto-
grafías; por otro lado, los libros en la cultura escolar son considerados soportes
de conocimiento legítimo y esto también comprende a las imágenes que inclu-
yen. Así, el libro, como soporte físico y entramado de significación en la cultura
escolar, hace que estas fotografías periodísticas se tornen más verosímiles que
cuando circulan en los diarios y las revistas.
La mirada periodística denuncia la pobreza, el hambre, la desigualdad, la
guerra, las migraciones forzadas, los muros que se erigen como fronteras in-
franqueables y el deterioro de la naturaleza. Estas problemáticas entran en el
campo de lo visible como algo que debería transformarse. En algunos casos, la
mirada que denuncia también acusa a los responsables de determinada situa-
ción, por ejemplo, la fotografía que denuncia la contaminación del agua en la
selva nororiental de Perú también acusa a una empresa petrolera como el actor
que la provocó. En la fotografía no vemos a los actores responsables, pero el
epígrafe no solo hace ver la contaminación, sino que también explicita que
es la consecuencia de las acciones de determinados actores sociales. En otras
palabras, es el texto el que devuelve una mirada de denuncia y acusación a la
fot ografía periodística . Al suscitar la identificación de quien mira con algunos
de los protagonistas de la escena, que generalmente con cierta simplificación
son los buenos de la historia, habilita la toma de posición con respecto a la
fotografía y a lo que ella nos dice.
1O. La agencia produce tres mil fotografías por dla y tiene un archivo visual de veintitrés
millones de imágenes, según información publicada en su sitio web.
11 . El archivo de imágenes del diario Clarín contiene todas las imágenes publicadas desde que
el diario comenzó a aparecer.
12. La agencia de noticias estatal de Argentina tiene una producción de noventa fotografías por
dla agrupadas en las siguientes temáticas: política, cconomla, sociedad, turismo, espectáculos,
cultura y deporte.
183

GEO-GRAFIAS
El mundo se ve distinto fuera de la escuela: los mapas artísticos que
contradicen los mapas escolares
Habría que volver a nombrar el mundo y saber que el mapa no puede
jamás acabar de nombrar ni dibujar, porque el mapa, intento absurdo por
ordenar el espacio, que es tanto como decir el mundo, que es tanto como
decir el sujeto, quien ha vivido en un delirio de control sobre el mundo y sus
fronteras artificiosas, nunca está del todo terminado. Cada vez queda fuera
algo que debería haber estado dentro; cada vez los confines son artificiales
porque se podría haber incluido esa localidad o montaña o río que no
aparece, o se podría haber excluido lo que en cambio está.
ESTRELLA DE D 1EGO, Contra el mapa (2008: 89)
El arte siempre ha estado present e de algún modo en la cartografía: el
diseño, el color, la composición remiten a elementos estéticos ce ntrales para
la construcción de cualquier imagen cartográfica. Empero, en virtud de un
conjunto de finalidades de naturaleza pragmática y de su inscripción en un
discurso técnico y científico -en su producción y circulación-, los mapas fueron
tomando su legitimidad de un registro bien alejado del artístico. A pesar de
ello, desde la segunda década del siglo XX es posible rastrear incursiones de
artistas en la producción de mapas o, mejor dicho, experiencias de artistas que
en sus obras toman element os del lenguaje cartog ráfico: Salvador Dalí (1920),
Joan Miró (1930), Torres García (1940), Jasper Johns (1960), entre muchos
otros como ha rastreado Katherine Harmon (2009). En la década de 1960,
los mapas "artísticos" comienzan a habitar museos y exposiciones de manera
creciente. \
El desprendimiento de los mapas de su contexto originario y su circulación
en contextos artísticos producen desplazamientos en los modos de mirar estas
imágenes, en el estatus que se les asigna y en la legitimidad que se les atribuye.
Se trata de un tipo de experiencia que, a nuestro criterio, ofrece elementos in-
teresantes para volver a pensar las imágenes en el contexto escolar. Los mapas
en un atlas, un libro escolar o un periódico nos dicen " Esta es la realidad", "Así
es el mundo". En el contexto artístico, en cambio, nos dicen "Esta es mi visión
del mundo y estoy invitándolos a construi r su propia visión" (Harmon, 2009:
11). O en palabras de la diseñadora Paula Scher: "Comencé a pintar mapas
para inve~tar mi propia narrativa sobre la manera en que veo y me siento en
el mundo. Querla hacer un lislado de todo aquello que sé del mundo desde
mi memoria, mis impresiones, desde la prensa y la información general. Son
pinturas de distor~io11c~" (Popova, s. f .). Porque, como explica Denis Wood,
184
RL(1IMI Nl 'l 1)1 VP1lltlt ll lAI I y l1ltl111tAIIA I Lt•lA14
" los hacedores de mapas artísticos no rechazan los In.1pas, sino la autoridad
que claman los mapas normat ivos de presentar la realidad tal cual es, con ob-
jetividad y sin pasión" (Harmon, 2009: 13).
Los mapas en el contexto artístico exponen abiertament e la selecció n que
implica la creación de un mapa y de este modo:
• Rasuran el estatuto de f iel representación de la realidad que el contexto
científico y escolar suelen atribuirles.
• Desafían los modos establecidos de mirar el mundo -como la obra
América invertida (2003, tinta sobre papel), de Joaquín Torres García, o
Axis of Evil Mostly in the Dark, de Charbel Ackermann (2003)-.
• Hacen ver y mirar lo que no hubiese sido mapeado, como en la instala-
ción Floor Plan (1991) dedicada a la memoria del Holocausto; también
aquello que todavía no ha ingresado en el campo de lo visible, como
las emociones que se van marcando en los cuerpos -Territory, de Mary
Daniel Hobson- y en los paisajes - San Francisco Emotion Map, de Chris-
tian Nold-.
• Imaginan lugares y así también, otros mundos posibles.
Podríamos indagar cómo siguen circulando estos mapas artísticos más allá
de las exposiciones curadas en museos.13 Una exploración rápida e incluso no
exhaustiva con la entrada " mapas artísticos" [maps as art] en el buscador de
imágenes de Google nos perm ite sugerir que las páginas a las cuales nos diri-
gen son todavía sitios orientados a audiencias muy especializadas en el diseño,
la cartografía y el arte. Es decir, el desarrollo de las t ecnologías no es una con-
dición suficiente para que podamos ver los mapas artísticos en otros contextos.
Volvemos al conjunto de condiciones de posibilidad que marcan los reg ímenes
de visualidad y nos preguntamos: ¿por qué en los libros de geografía escolar
ni siquiera se menciona la existencia de los mapas artísticos? ¿Será que mirar
los mapas como "proposiciones sobre el mundo" (Wood, 2013)-y no como el
mundo en sí mismo- t odavía no está habilitado en los regímenes de visibilidad
de la geografía escolar?
13. Algunas exposiciones realizadas recientemente: Mapping spectral spaces, Virgin ia Tech
College of Architecture and Urban St udies, Blacksburg, 201O; You are here: mapping the
psychogeography of New York City, Pratt Manhatlan Gallery, Nueva York, 201 O; Mapping.·
outsidelinside, Borowsky Gallery (Gershman Y), Filadelfia, 20 1O; Uneven geographies,
Nottingham Contemporary, Nottingham, 2010; Mapping: memory and motion in
contemporaryart, Katonah Museum of Art, Katonah, Nueva York, 2010-2011 ; Mappamundi,
an exhibition about maps and contemporary art, llC1íl1 do M useum-Foundation, Lisboa, 20 11;
The art of mapping, TAG Fine Arts, Londres, 20 11 .
185
 GEO-GRAFIAS
Los desafíos que se abren para la geografía escolar en la cultura
visual contemporánea
Dicen que la mayoría de los niños de las ciudades jamás vieron la Vía Láctea.
[... ]Sería una lástima verla desaparecer.
GÉRARD WAJCMAN, El ojo absoluto (2011 : 47)
Desde hace algunos años venimos interrogándonos sobre el rol que le cabe
a la geografía escolar en la educación visual, en un contexto que se caracteriza
por la sobresaturación de imágenes (Mirzoeff, 2005). La cita que inicia este
apartado ofrece algunas pistas para volver a pensar la escuela y la geogra-
fía escolar "en la formación de una cultura de la imagen, y no al costado,
como solemos hacerlo" (Dussel, 2009a: 181). El interrogante que se impone
en la cultura visual contemporánea desde nuestro lugar como profesores de
geografía es: ¿cuál o cuáles serían las voces que viene a sumar la geografía
escolar para ver lo no visto? La imposibilidad de ver la Vía Láctea para muchos
niños (y también adultos) podría fu ncionar como una fructífera metáfora para
escudriñar aquello que los regímenes de visualidad todavía no nos habilitan a
ver y mirar, particularmente los tres regímenes que coexisten en la geografía
escolar. Es cierto que vivimos en un mundo caracterizado por la sobreabunda-
cid de imágenes, aunque esto no necesariamente signifique que los regímenes
de visualidad nos habiliten a ver y mirar imágenes cada vez más plurales y
cl1\on<1ntes. Hemos ana lizado aquí la hegemonía que ha adquirido el foto-
pe1iocJ ismo en la geografía escolar como registro visual, pero también como
111 1 modo.. de mirar. Consideramos que la geografía escolar tendría que sumar
~u voz presentando imágenes que entren en discusión con las que solemos
ver en los medios periodísticos y en los libros escolares. Pero también con la
producción de otros montajes o composiciones con las mismas imágenes: la
geografía escolar t iene la obligación de ofrecer contextos de significación para
esas imágenes que despegaron de su contexto de origen. La introducción de
fotografías periodísticas, por ejemplo, podría ser una clave para armar otras
composiciones visuales bien diferentes (aunque con las mismas imágenes) a las
del discurso periodístico. Es decir, desde la geografía escolar se pueden ofrecer
otros contextos de significación de la fot ografía periodística que discutan con
el modo de mirarlas que circula masivamente en los medios de comunicación .
A~ la geografía escolar estaría mostrando lo que no se ve en una agenda visual
delineada desde los medios de comunicación, en definitiva, lo que los reglme-
nes de visua lidad no dejan ver.
186
REGIMENES DE VISIBILIDAD Y GEOC.HAI IA 1~< OI /\11
También sería valioso mostrar, en esta cultura visu.il crn 1l<1 inporá11ed, que
las imágenes no son transparentes, aun aquellas más técnicas y so fisticadas
como los mapas y las imágenes satelitales: enseñar a mirar lo que ellas mues-
tra n, pero también lo que ellas excluyen y cómo lo hacen. Otros modos de
mirar las imágenes solo pueden surgir cuando comenzamos a desnat uralizar la
transparencia de las imágenes a t ravés del análisis de las particu laridades que
se presentan en cada regist ro visual. La transparencia de una imagen satelit al,
de un mapa o de una fotografía periodística indudablemente se construye en
torno a claves visuales y regímenes de legitimidad particu lares. La geografía
escolar podría aportar una voz disonante pero afinada al enseñar a mirar est as
particularidades y sus implica ncias en la conformación de un sentido común
geográf ico.
Empezar a ident ificar los modos de mirar que se producen, reprod ucen y
promueven desde la geografía escolar es un paso necesario pa ra poder ense-
ñar a nuestros alumnos que
ninguna experiencia suscitada por una imagen puede reclamar, de dere-
cho, un privilegio sobre las demás, así como ninguna narrativa o discurso
sobre una imagen puede aspirar a ser exclusivo o definit ivo, siendo que los
criterios para contrastar su productividad o su justeza dependen del mismo
tipo de posición de deseo que da origen a nuestras experiencias con lt1\
imágenes (Pellejero, 20 13).
En otras palabras, comenzar a entender desde nues11a r1opi,1PX¡H•111•1 11 1o1
que ninguna mirada agota una imagen y que tenemos Id e,1p,11id.id, 1•1 d1 •11 •
cho y la creatividad para hacerla hablar de muchos modo~ 1nr'1•,
187
 Balance
I
Una mirada sobre nuestras formas de mirar
/

Solo tienes que dar un paso más allá de tu puerta, haz el esfuerzo
de salir y mirar. Siempre encontrarás una imagen.

STUART FRANKLIN (2008: 9)

No lo que es evidente porque simplemente se da (en un plano o de modo

empírico.. .}, sino lo que es evidente porque aparece cuando, decididamente,
uno mira ... esto está absolutamente lejos de una visión que tan solo avista
(que mira solo para "ver"): lo evidente se impone como la creación de
una mirada ("elle s'impose comme la mise en puissance d'un regard"). Lo
evidente implica siempre un punto ciego dentro de su misma obviedad: de
esta manera se inclina el ojo. El punto ciego no priva al ojo de su vista: por el
contrario, genera una abertura para la mirada y presiona sobre él para mirar.

JEAN-Luc NANCY v AssAs K1AR0STAM1(cit. en Masschelein, 2006: 308)

Convendría, por salud o por placer, por cábala o como medida

precautoria, no dar por sobreentendido, ni aceptar lo que sea como
inexorable y menos aún, claro está, resignarse a que las cosas ocurrirán
siempre del mismo modo.

ADRIAN IA1Es (extraído del programa en la presentación de Asror Cr.a'}(]es

de Ta ngo Ref1ec-u0r.s - . e

Uno de los propósitos de este libro ha sido poner bajo la lupa, ce~ _ -=
mirada crítica, la tradición visual de la d isciplina geográfica para rea,oe·a· =
repensarla y resignificarla con la intención de mirar las imágenes corno o·ac-
cas que producen sentidos. Fuertemente marcada por la tradición deSC":::~ =
de principios de siglo XX, la revolución cuantitativa de los años cincue'1:a , E
giro lingüístico de la década del ochenta, la geografía como disciplina escoa·
y como campo de saber ha tendido a oblitera r las problemáticas relacionaoas
con la imagen, incluyendo la imagen arquetípica que es el mapa (las prácticas

189
 GEO-GRAFIAS
------------
de confección e interpretación han sido reemplazadas por una función mera-
mente estadística de la cartografía temática a la cual parece reducirse todo el
interés de los geógrafos por los mapas).
Además de la noble función ilustrat iva que puede cumplir casi cualquier
imagen, hemos procurado analizar cómo operan en otras prácticas sociales,
desde la enseñanza de contenidos geográficos en la escuela hasta la formación
de la identidad nacional, la divulgación de paisajes estereotipados, la organiza-
ción de la información y la creación de imaginarios geográf icos de diverso tipo.
Las funciones o los propósitos de las imágenes son un tópico ampliamente
abordado en diversos campos de saber. A este respecto, hemos optado por
elaborar una tipología ad hoc que nos permita identificar un conjunto de me-
canismos que apuntan a lograr cierta comunicación específica con eficacia: fo-
tografías, pinturas paisajísticas, mapas, árboles, diagramas, esquemas, redes,
infografías, gráficos y también imágenes híbridas que combinan elementos
de varios de estos tipos. Esta tipología procura brindar elementos para que las
preguntas que hacemos a las imágenes sean más sofisticadas: se trata de hacer
los interrogantes pertinentes a cada registro visual.
Sin embargo, entendimos que la intención original del autor de la imagen
no siempre alcanza para explicar todos los sentidos que esta dispara y que, en
cambio, la mirada de cada acto de encuentro entre las personas y las cosas
que miran contribuye a formar esos múltiples sentidos. Las miradas también
pueden rebelarse a lo que las imágenes pretenden mostrar como inexorable,
como lo indica uno de los epígrafes.
Por lo tanto, toda reflexión sobre la imagen se enriquece al interrogar res-
pecto de los actos de mirar y del fenómeno de la mirada como práctica a la
vez colectiva e individual, inestable y variable a lo largo del tiempo, y según las
condiciones y los lugares en que se produce.
"Ver y mirar no es lo mismo" y "a mirar se aprende" son dos frases que re-
suenan a menudo, y podemos decir que están fuera de discusión. No obstante,
en este libro hemos intentado dar encarnadura a esas ideas, analizando cómo
incide elentrenamiento visual en la disciplina escolar, cómo influyen los lugares
en que la imagen aparece, qué tipo de habilidades de interpretación trasvasan
de un tipo de imágenes a otro, cómo inciden los géneros de imágenes en las
formas de ser interpretadas, los contextos físicos, sociales y temporales de pro-
ducción y de consumo de las imágenes, cómo dialoga cada imagen con otras
imágenes y con sus contextos.
Sin la intención de homogeneizar y conscientes de los riesgos que implica
"educar la mirada", pero también sin renunciar a nuestra responsabilidad for-
madora, elegimos distinguir instrucción de adoctrinamiento: con la instrucción
visual procuramos brindar las herramientas para desarrollar una mirada autó-
190
(
11
noma y CIÍllCd, y Jl() p,11,111111,11/v1•1(111111l1o111•!111) d1·t1•1111111,11 l,1•, C O'ul', Nllt'\llil
idea de instruc(1ó11 rH> , .., 1111",111pIIvo1, tl1•I r11I•,1I10 1110111> q111° ,1dV!'rlimos quC'
nuestra tipologla tampo< o, ..,
11111vP1•,.1I ',111 1°111i>,11qo, co11~rcferamos necesaria
la reflexión permanente sobre r111l'~lro·, rn<Hlw. de ver/mirar y creemos también
que es necesario abandonar una actitud inturt1va ante los registros visuales. La
pasividad ante las imágenes es la mejor garantía para no despertar la inquie-
tud y el espíritu crítico. Porque "cuanto más se afirma -en primer término- el
desconocimiento sobre los dispositivos de visión, mejor se ejerce - en segundo
lugar- la función política de las imágenes. Cuanto más se proclama indicando
su neutralidad, mejor transmiten sus puntos de vista e instalan sus ficcionc~
como si fueran hechos" (Sicard, 1998: 11 ).
La instrucción visual ha tenido, con toda seguridad, un componente dl'
orden más técnico que ha sido objeto de duras críticas desde las pC'l\fll'<
tivas sociales. Sin embargo, la técnica es sin duda una cuestión soci,il, y <111
la disciplina geográfica en particular las técnicas que permitieron y pc1111rl1'11
crear imágenes están atravesadas por valores estéticos, culturales y científ1co•,,
pues son prácticas sociales. La instrucción visual, entonces, debería ornp,11 •,1°
también de situar las imágenes y los modos de mirar como prácticas de corn
prensión del mundo.
Una leyenda cuenta que en el siglo XVIII el poeta árabe Abu Nuwas fue .i
visitar al renombrado Khalaf Al Ah mar para solicitarle consejos sobre el arte cfl'
escribir poesías. El renombrado poeta le recomendó que comenzase memon
zando cien poemas. Luego de realizar esta tarea, recitó cada uno de los cre11
poemas al maestro, quien le dijo que a partir de ese momento debla olvidarlo<,
(Barenboim, 2008: 46).
En cierto sentido, este libro intentó transitar un camino análogo: es indis
pensable conocer la tradición y entrenar los ojos para poder imaginar otr,1\
imágenes y construir otras miradas.
191