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(2006)
Las expectativas en relación con el desarrollo de los niños con implante coclear –
que a partir de ahora serán referidos como “niños‐CI” – son muy altas. Se asume
que los niños‐CI adquirirán la lengua hablada. Y no solo eso. Muchos guardan la
esperanza –e incluso la expectativa – de que esos niños lleguen a dominar la lengua
hablada al mismo nivel que los niños que oyen normalmente. Por eso, muy poco
tiempo después de la realización del implante, suelen surgir en los padres
preguntas como estas:
Vamos a tratar aquí de dar respuesta a estas preguntas y a otras similares. Para
ello debemos empezar por tipificar el modo en que ocurre el desarrollo del
lenguaje hablado2 en condiciones normales, y luego, cómo ocurre en los niños‐CI.
1
Nota del traductor:Traducido al español por Alejandro Oviedo. Agradezco a la Prof.
Gisela Szagun su generosa autorización para la traducción de este artículo al español. El
texto fue traducido del alemán a partir del folleto informativo Szagun, G. unter Mitarbeit
von Nina Sondag, Barbara Stumper y Melanie Franik (2006) “Sprachentwicklung bei
Kindern mit Cochlea‐Implantat“. Carl‐von‐Ossietzky Universität Oldenburg, Institut für
Psychologie, Abteilung Kognitionsforschung. El texto completo se encuentra, en formato
PDF, en el enlace (visitado el 29/04/07):
http://www.ps ychol ogie.uni‐ol d enb urg.d e/gis el a.s zagun/Spracherwerb _C
IKinder.p d f.
2
Nota del traductor:Todos los ejemplos que el artículo original usa para explicar el
desarrollo del lenguaje hablado son palabras y oraciones del alemán. Para claridad del
lector hispanohablante, sustituí esos ejemplos por equivalentes en español, siempre que
eso fue posible, y sustituí entonces “alemán” por “español” o “lengua materna”. Cuando
no lo fue, incluí los ejemplos originales con traducción y comentarios. Remito al lector
interesado en confrontar los ejemplos originales al documento en alemán, al cual se
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de 2006
Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Gisela Szagun et al. (2006)
Evitar que un niño adquiera su lengua materna es un esfuerzo apenas inútil. El afán
por comunicarse con los otros es parte de la naturaleza humana. Y la lengua sirve a
ese propósito. Los niños nacen en un ambiente social, en el que se habla de modo
permanente. Son rodeados por los sonidos del habla. Los niños se aproximan a los
objetos y a los acontecimientos de su alrededor con curiosidad e interés, y tienen
el deseo de compartir sus impresiones con la gente que está a su alrededor.
Quieren comunicarse. Por eso ocurre que pronto comiencen a usar la lengua que se
habla a su alrededor. Y una vez que han comenzado, se convierten en rápidos
aprendices.
Entre todos los sonidos que los rodean, los bebés están especialmente interesados,
ya desde su nacimiento, por los de la lengua. Muy pronto aprenderán la melodía y
los ritmos de acentuación de su lengua materna. En la primera mitad de su primer
año de vida pueden reconocer los sonidos de su lengua materna, y atienden a ellos
de modo más intenso que a los sonidos de otras lenguas. Hacia el final de su primer
año de vida también aprenden los bebés qué clases de combinaciones entre los
sonidos de su lengua materna ocurren de modo típico. En español, por ejemplo, las
palabras empiezan usualmente con la combinación consonante‐vocal, tal como en
botón o calle, y suelen terminar con una vocal, como en digo o gata. Los bebés
pueden reconocer esos patrones regulares en la estructura de la palabra.
¿Cómo ocurre eso? Uno de los mecanismos esenciales que los seres humanos usamos
para aprender es reconocer las regularidades que se manifiestan en nuestro
entorno y mantenerlas en la memoria. La melodía y los ritmos de la lengua, los
sonidos y sus patrones de combinación en las palabras son escuchados una y otra
vez por el bebé –cada día muchas, muchas veces. Y eso ocurre porque nosotros
conversamos mucho. Y a nuestro lado aprenden los bebés, a partir de nuestras
conversaciones, los esquemas sonoros de la lengua. Esa clase de aprendizaje no
ocurre de modo consciente. Lo que es aún más sorprendente: ocurre sin esfuerzo
alguno. Simplemente así, de modo paralelo e inconsciente. En cambio a nosotros,
los adultos, aprender una nueva lengua nos implica un gran esfuerzo.
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Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Gisela Szagun et al. (2006)
Palabras y gramática
Al principio usan los niños sólo palabras aisladas, luego oraciones de dos
palabras. Aprenden las reglas del cambio de las palabras: la formación del
plural, las formas de los verbos y los artículos. Sus oraciones pronto se
harán más largas, y ellos aprenderán las reglas para construir oraciones.
Muchos niños dicen sus primeras palabras cuando tienen cerca de un año de edad.
Puede ocurrir también antes o incluso mucho después. Esas primeras palabras se
refieren a objetos y personas del entorno –como carro, mamá, zapato. Con mucha
frecuencia aparecen también “pequeñas palabras” –como más, no, con. Junto a
producciones vocales que pueden ser reconocidas como palabras de su lengua
materna, los niños realizan también vocalizaciones que no equivalen a palabras
reconocibles, tales como cum o aluchi. Palabras que designan acciones o que
describen cualidades aparecen por lo general un poco después. Es el caso de
palabras como ven, va, tener y caliente, listo. Todavía permanecerá el niño por
algunos meses con algunas pocas palabras. Sin embargo, puede ocurrir que algunos
niños comiencen entonces a ampliar su vocabulario y a construir oraciones de dos
palabras, alrededor ya de los 18 meses. En otros niños puede demorarse esta fase
hasta los dos años o incluso un poco más, hasta que empiecen a aprender más
palabras y a construir oraciones de dos palabras.
Las primeras reglas gramaticales que los niños adquieren son el uso del plural y el
de los artículos como el, la, un y una. También algunas terminaciones en los verbos
aparecen pronto, como en el caso de “–o” en como y “‐er” en hacer. Este tipo de
logros van acompañados, por lo general, de la producción de las primeras pequeñas
oraciones. Al principio contienen sólo estas dos palabras – como en el caso de gato
fuera, carro allá o perro ladra. Pronto aparecerán añadidas otras partes de la
oración, tales como los verbos modales puedo y quiero. Comenzará también el uso
de formas del pasado tales como encontré y se insertarán palabras calificativas en
el grupo de artículo y nombre como en un perro chiquito. También aparecerán
marcadores de función gramatical tales como las preposiciones en yo vi una niña
chiquita o ir en el carro3. Las oraciones de los niños se harán más largas, como en
el caso de los animales no se pueden i´lejos, que allá toavía está un poco cerrao.
3
En el original, los autores refieren aquí a los cambios que aparecen entonces en la forma
de los artículos, que en alemán definen las funciones gramaticales del grupo nominal. Los
ejemplos usados son ich sehe ei nen kl ei nen Hu nd (“veo un perro pequeño”, en el
que la
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Tabla 1:
Comienza poco a poco – y después pasa rápido a las largas oraciones
forma subrayada cambia a partir de ein kleiner Hund, forma no marcada propia del sujeto)
y mi t d em A u t o fahren (“viajar en el carro”, en el que la forma subrayada cambia a
partir de das Auto, la forma no marcada propia del sujeto). N. del T.
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Lo sorprendente es que los niños necesiten un tiempo tan corto para adquirir un
vocabulario básico y la gramática esencial de su lengua materna. Esto ocurre entre
el primero y el cuarto cumpleaños. Necesitan, por tanto, más o menos tres años.
Después de eso se añadirán algunas otras estructuras gramaticales complejas,
mientras que el vocabulario se expandirá a lo largo de toda la vida. Qué tanto se
expanda dependerá de cuánto se ocupe una persona en varias áreas especializadas
o de cuánto lea. Nuevos temas traen generalmente consigo también nuevas
palabras, que nosotros –niños o adultos‐ comprendemos a partir del contexto y
conservamos con nosotros.
No. Los niños pequeños se diferencian mucho en relación con la edad en la cual
comienzan a hablar y también en relación con la velocidad del desarrollo de la
lengua. De este modo, hay niños de 18 meses que comienzan ya con oraciones de
dos palabras, mientras otros lo harán a los dos años o incluso varios meses más
tarde. En la tabla 2 aparecen algunos ejemplos de oraciones de un niño, tomadas
de nuestros datos, que muestran que el desarrollo de la lengua en ese niño es
bastante más lento que en el caso del niño de la tabla 1. Transcurren en él,
claramente, más meses sólo con oraciones de una palabra, y apenas pasados los dos
años aparecen oraciones de dos palabras. Entonces, por cierto, comienzan
rápidamente las oraciones a hacerse más largas. A la edad de tres años y medio
alcanza este niño más lento el nivel de una gramática compleja.
A partir de investigaciones hechas con muchos niños se sabe que las variaciones de
edad en niños con el mismo nivel de lengua pueden llegar a un año. Para niños tan
pequeños es esa un diferencia enorme. Quiere decir que un niño de un año y medio
y otro de dos años y medio pueden encontrarse en el mismo estadio de desarrollo
de la lengua. Sin embargo, entre las edades de cuatro y cinco años se nivelan tales
diferencias, y los niños alcanzan todos un estadio similar. Ya han adquirido lo
esencial de la gramática de su lengua materna.
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Tabla 2:
Comienza muy poco a poco – y luego también pasa rápido a las largas oraciones
Los adultos hablan con los niños pequeños con una melodía
especialmente marcada, con oraciones cortas, con repeticiones del
contenido y con muchas preguntas.
Los adultos no tienen que hacer nada en particular para que los niños aprendan a
hablar. Solamente tienen que hablar con ellos. Los adultos hablan con los niños
pequeños, que tienen entre uno y tres años, de modo diferente a como hablan
entre ellos. Las oraciones son más cortas, hay muchas preguntas y repeticiones.
Hablan claro, con una acentuación nítida y con una melodía especialmente
marcada. Una lengua de ese tipo llama la atención de los niños pequeños. Esto, por
cierto, no es necesario para el desarrollo del habla, y los niños aprenden también
de las conversaciones que mantienen los adultos entre sí.
Cuando los adultos hablan con los niños pequeños, suelen repetir las oraciones
incompletas de los niños y les añaden los elementos gramaticales que los niños no
han incluido. Ellos expanden las oraciones de los niños con la gramática correcta.
De este modo, responde un adulto a ellos bonitos con ellos son bonitos, o a la llave
di con te di la llave. Este tipo de adiciones aparecen de modo natural en la
conversación, y promueven el desarrollo del habla, porque ofrecen modelos
correctos de la forma de las oraciones que el niño acaba de decir. Ya que el niño
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La imitación por sí sola no basta, por cierto, para adquirir una lengua. Las lenguas
son sistemas de reglas, y las reglas no se aprenden a través de imitación, sino a
partir del hecho de que descubrimos la existencia de modelos generales. Los niños
aprenden las reglas, pero no siempre las usan correctamente. Ellos aprenderán, por
ejemplo, a formar de modo correcto el prétérito con “–í” en salí y pedí, pero de
modo falso cuando dicen hací o trají (en lugar de hice o traje). Este tipo de errores
no pueden originarse en la imitación, ya que los adultos no dicen cosas como esas.
Con esto estamos observando más bien el mecanismo de aprendizaje a través de la
generalización y de la formación de reglas.
La gramática, entonces, será aprendida a través del proceso en el que los niños
descubren y se apropian de los modelos generales de la lengua que los rodea. Esto
forma la base para producir oraciones propias y cambiar las palabras. Generalizar y
traspasar un modelo general a algo nuevo constituye el aprendizaje humano. Este
es el modo en que funciona nuestro cerebro, sin que lo notemos o, en los hechos,
podamos detenerlo. Aprender, en tal sentido, forma parte de nuestra naturaleza.
Para que ese proceso se produzca hace falta que exista un entorno que nos ponga a
disposición aquello que vamos a aprender. Del entorno de un niño hacen parte las
otras personas y la lengua. Las personas ofrecen la lengua en abundancia. Además,
amamos el hablar. Hay un gran porcentaje de ocurrencias a través de las cuales un
niño, a lo largo del día, oye más de mil veces el modelo oracional “sujeto‐verbo‐
objeto”. Considerando el gran volumen de la oferta lingüística hecha alrededor de
ellos, es comprensible que los niños aprendan rápidamente las reglas de la
gramática de su lengua materna.
Los seres humanos muy jóvenes tienen una disposición aumentada para
el aprendizaje lingüístico. Esta “fase sensible” dura hasta la mitad de la
infancia.
Hay todavía otro proceso que facilita el desarrollo del lenguaje en los niños. Es la
“fase sensible” para el aprendizaje de la lengua. Una “fase sensible” es un período
preciso de tiempo durante el desarrollo, en el cual el organismo tiene una
disposición aumentada hacia una determinada conducta y en el cual aprende de
modo particularmente rápido. Las fases sensibles han sido investigadas sobre todo
en animales. No conocemos de modo exacto cómo funciona esa fase sensible para
la lengua en los seres humanos, porque no es ético realizar experimentos que
privarían a niños de un desarrollo normal de su lenguaje.
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No hay claridad acerca del momento en que termina la fase sensible para la
lengua. Se piensa que eso ocurre alrededor de los trece o catorce años. Apoyo para
esta suposición es ofrecido por las observaciones realizadas con los así llamados
“niños salvajes”. Estos son niños que no han tenido contacto con una lengua
natural, bien sea porque fueron abandonados y criados por lobos o porque se los
mantuvo en aislamiento. Niños como esos han sido encontrados una y otra vez y
sobre ellos se han escrito reportes. Un caso moderno, de la década de 1970, es el
de Genie, que fue encontrada a los catorce años en un ático, donde vivía sola y se
la proveía sólo con alimento. Genie no pudo adquirir la gramática, a pesar de toda
la ayuda y la terapia de lenguaje que se le dio después de haber sido encontrada.
Solamente pudo aprender palabras. Debido a este y a casos similares ocurridos en
siglos pasados se asume que la fase sensible para la adquisición del lenguaje
termina en la pubertad. Si un niño no ha tenido contactos con una lengua hasta ese
momento, no le será ya posible adquirir una gramática.
No hay muchos estudios realizados acerca del desarrollo del lenguaje en niños con
CI. Uno de los estudios más completos realizados en el mundo fue llevado a cabo,
entre 1996 y 2000, por nuestro equipo de la Universidad de Oldenburg en
colaboración con el Centro de Implante Coclear de Hannover. Se trató de un
estudio a largo plazo con 22 niños implantados. Los niños tenían, al ser
implantados, una edad promedio de dos años y cinco meses. Los más pequeños eran
apenas mayores de un año, y los mayores, de casi cuatro. Para cada niño se
hicieron grabaciones de dos horas en situaciones de juego. Las grabaciones se
realizaron en distancias regulares a lo largo de un período de tres años,
comenzando seis meses después de la operación. Como grupo de comparación se
investigó, bajo condiciones idénticas, la adquisición del lenguaje en 22 niños con
audición normal. Los niños con audición normal y los niños‐CI tenían, al momento
de iniciarse el estudio, el mismo nivel de lenguaje: dominaban algunas palabras
aisladas, pero todavía ninguna gramática. A partir de las grabaciones realizadas se
analizó el desarrollo del lenguaje en los niños.
Los niños con audición normal y los niños con implante coclear producen
vocalizaciones. Estas son producciones sonoras que no podemos reconocer como
palabras. En los niños‐CI, sin embargo, se producen tales vocalizaciones más
frecuentemente y se mantienen también por un período más largo. Ellas son,
asimismo, más variadas que en los niños que oyen normalmente –como son los
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Las diferencias individuales entre los niños‐CI son bastante mayores que las
observadas entre los niños oyentes normales. Hay tres grupos de niños: aquellos
con un rápido desarrollo del lenguaje, aquellos con un desarrollo lento –aunque
comparable con niños que oyen normalmente‐ y aquellos que tienen un desarrollo
evidentemente lento.
En tres niños‐CI de nuestro estudio se verificó un desarrollo del lenguaje tan rápido
como en los niños oyentes con un desarrollo muy rápido. Estos niños podían
construir ya oraciones de dos palabras alrededor de un año después de la
operación. Luego sus oraciones se hicieron rápidamente más largas. Ejemplos de
oraciones de uno de esos niños aparecen en la tabla 3.
4
Son los ejemplos del original alemán. Los dejé idénticos porque en alemán, como en
español, son producciones que no corresponden a palabras de esa lengua ni a su estructura
fonológica. Nota del traductor.
5
Los ejemplos del original son Tazte en lugar de Katze (gata) y Sremann en lugar de
Schneemann (muñeco de nieve. N. del T.
6
Mo, Momo,Mot, Moho en lugar de Motorad (motocicleta); y Diebe (ladrón) por Flieger
(piloto) en el original. N. del T.
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Tabla 3:
Un niño‐CI con desarrollo tan rápido como en un niño oyente de desarrollo rápido
Siete de los niños‐CI tenían un desarrollo del lenguaje equiparable al de los niños
oyentes con desarrollo lento. Estuvieron más tiempo en la fase de oraciones de una
sola palabra y comenzaron sólo un año y medio tras la operación a producir
oraciones de dos palabras. Tres años después de la operación ya podían producir
oraciones más largas. Ejemplos de oraciones de uno de esos niños aparecen en la
tabla 4:
Tabla 4:
Un niño‐CI con desarrollo tan lento como en un niño oyente de desarrollo lento
7
La palabra en el original, que significa arriba, es el monosílabo Auf. N. del T.
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Doce de los niños de nuestro estudio tenían un desarrollo del lenguaje muy lento,
que los distinguía claramente de los demás niños‐CI y de los niños oyentes. Estos
niños produjeron estructuras de dos palabras solamente dos años después de la
operación. Un año y medio más tarde apenas si habían hecho algún progreso.
Todavía tres años y medio tras el implante seguían sin construir oraciones largas.
Ejemplos de las producciones de uno de esos niños se dan en la tabla 5:
Tabla 5:
Un niño‐CI que se diferencia claramente de niños oyentes y de niños‐CI más rápidos
8
La palabra en el original es la partícula ab, que significa pragmáticamente negación, y se
usa para decir que algo debe quitarse, irse, desaparecer. N. del T.
9
La oración original, Ham noch kein Eisbär nich gemalt, ne?, tiene el mismo significado
que esta, pero resulta incorrecta gramaticalmente en alemán, por la doble negación
(kein+nich), que no se permite en esta lengua. Intenté reproducir este error incluyendo en
la versión española una sola negación, cuando hacen falta dos. N. del T.
10
La palabra en el original es de nuevo la partícula ab (ver nota 8). N. del T.
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tenían los niños deficiencias evidentes 11. De modo muy distinto ocurría con los
niños‐CI cuyo desarrollo era muy lento. Estos niños no alcanzaron a producir
oraciones completas, en un período entre tres y tres años y medio. Muy poco
usaban el plural o las terminaciones verbales correctas, y los artículos y palabras
auxiliares faltaban en ellos casi por completo.
Todos estos tres factores influyen el progreso lingüístico de los niños‐CI, pero
La influencia del habla de los padres se hace más fuerte a medida que el tiempo
pasa. Su influencia es positiva cuando los padres, en el momento en el que el niño
atiende, le ofrecen una conversación interesante y rica en contenido, cuyo tema
esté determinado por los intereses del niño. Frecuentes repeticiones de palabras y
expresiones estereotipadas tales como por favor, gracias, super, buenos días, mira‐
mira son por el contrario menos estimulantes. Nuestra investigación mostró, del
mismo modo, que un habla hipercorregida, con fuerte acentuación sobre algunas
11
Los artículos, en alemán, marcan con sus variaciones de forma la función gramatical del
sustantivo al que anteceden. Es una función comparable (en parte) a la cumplida por las
preposiciones en el español. Fallas en el uso del artículo alemán pueden conducir a
incoherencia en el significado oracional. Añado esto para claridad del lector: problemas en
el uso del artículo alemán comprometen el sentido mucho más de lo que podrían fallas en
el uso del artículo en español. N.del T.
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También tiene un efecto positivo sobre el desarrollo del lenguaje cuando los
padres, en situación de juego, no dicen una tras otra demasiadas oraciones, sino
que más bien esperan una reacción de parte del niño. Esto es especialmente así
durante el inicio de la adquisición, cuando los niños todavía hablan muy poco y
producen vocalizaciones con frecuencia. Es importante, por tanto, esperar por las
reacciones del niño. Cuando ya los niños hablan más y producen oraciones
incompletas o con los errores gramaticales parciales típicos de esa etapa, tiene un
efecto positivo que los padres algunas veces repitan las oraciones y en ello
muestren las formas gramaticales correctas. Esto es igual en el caso de la
adquisición de la lengua en los niños oyentes.
Expectativas y prognosis
12
El alargamiento vocálico es una característica fonológica del alemán, que lo usa para
diferenciar palabras. En español, ese rasgo no tiene la misma función. N.del T.
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Por eso se concentran los informes sobre los implantes cocleares infantiles en los
reportes exitosos. En los medios se representa al implante coclear como un
milagro, que indefectiblemente ayudará a los niños a hablar. Incluso en los
seminarios científicos impera la obligación de representar el éxito. Así se suelen
mostrar escenas de video de “estrellas” para despertar la impresión de que eso
vale para todos los niños con implante coclear. Los criterios con los cuales se mide
el éxito son empero, con frecuencia, poco claros o altamente dudosos. Los así
llamados “tests” no corresponden, la mayoría de las veces, al estándar de un
diagnóstico lingüístico con fundamento científico.
Se requiere con urgencia llevar las expectativas del desarrollo del lenguaje en los
niños‐CI a una escala realista. Un niño con implante coclear permanece con
discapacidad auditiva, a pesar de llevar el implante, y es sordo tan pronto como el
implante falle. Qué tan grande es la discapacidad auditiva, y de qué manera hace
posible la adquisición del lenguaje, no es predecible en cada caso individual,
porque no conocemos todos los factores que influyen la adquisición del lenguaje en
niños‐CI.
¿Qué son expectativas realistas? Sobre la base de nuestro estudio y de algunos otros
realizados me gustaría resumir lo siguiente para los niños que reciben el implante
entre su primero y su cuarto año de vida:
Los niños que antes del implante tienen buenos restos auditivos
aprovechables con prótesis auditivas, hacen al principio los mejores
progresos lingüísticos.
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Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Gisela Szagun et al. (2006)
Cuando luego de tres años o tres años y medio del implante siguen sin ser
producidas pequeñas oraciones, el desarrollo del lenguaje no está ocurriendo
de modo natural.
Una opinión actual es que el desarrollo del lenguaje transcurre mejor cuando los
niños reciben el implante durante su primer año de vida. El valor de esa temprana
intervención es puesto en cuestión internacionalmente. Los argumentos esgrimidos
son que hay entonces mayores riesgos médicos y que se ejerce una mayor presión
sobre los padres para que decidan hacer el implante.
En este documento hemos hecho también una representación del modo en que
ocurre el desarrollo del lenguaje en niños oyentes, con la idea de presentar cómo
es el proceso natural de aprender una lengua materna hablada en niños pequeños.
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Tabla 6:
Oraciones cortas y oraciones moderadamente largas en la lengua del adulto
Puede ser que las repeticiones, en una gran medida, resulten de más ayuda en
niños con deficiencias auditivas que en niños de audición normal, porque los niños
con problemas de oído suelen perder mucha información la primera vez que se les
dice algo. Pero no repita con frecuencia las palabras. Esto tiene un efecto más bien
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Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Gisela Szagun et al. (2006)
negativo sobre el desarrollo del lenguaje, porque los niños se aburren y pierden la
atención. Si usted repite el mismo contenido con expresiones ligeramente
cambiadas (ver tabla 7), no se produce el aburrimiento:
Tabla 7:
Repeticiones de contenido
E jemplo 1: E jemplo 2:
Preguntas que inquieren información son preguntas, por ejemplo, que comienzan
con palabras como qué, cómo o dónde (ver tabla 8). Este tipo de preguntas exigen
del niño más producción de habla que preguntas a las cuales él deba responder
únicamente con sí o no. Debido a eso, las preguntas que inquieren información
promueven el desarrollo del lenguaje, y también, porque conducen a que la
conversación continúe. La respuesta del niño introduce nueva información a la
conversación, y esto lleva, a su vez, a que el adulto prosiga con la conversación.
Tabla 8:
Preguntas para pedir información
Padre: ¿Adónde empujas a Mogli ahora? Padre: ¿Dónde está entonces el carro de policía?
Niño: Doy vueltas aquí Niño: El también puede ir.
Madre: ¿Por qué te tienes que sentar ahí? Madre: ¿Y por qué este no puede echar gasolina?
Niño: Allí algo tengo que armar. Niño: Porque no tiene aire.
No emita demasiadas oraciones una tras otra, sino espere más bien a la
reacción del niño.
Justo al comienzo del proceso de desarrollo del lenguaje, cuando los niños aún
evidencian reaccionar poco lingüísticamente, puede ocurrir que el adulto articule
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Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Gisela Szagun et al. (2006)
Al comienzo del desarrollo del lenguaje las oraciones del niño son incompletas (ver
las tablas 1‐5). Incluso cuando los niños ya hablan más continuarán todavía por
varios años cometiendo errores gramaticales. Esto es muy normal y no es en lo más
mínimo una razón para preocuparse. Usted no tiene por qué corregir esos errores.
Las investigaciones sobre la adquisición del lenguaje demuestran que una
corrección directa como no se dice ”patas”, sino “pasta” no tiene efecto. También
han encontrado que ciertas clases de repeticiones tienen un efecto corrector
encubierto. Los padres tienden ocasionalmente a repetir las oraciones incompletas
o gramaticalmente falsas de los niños, de tal modo que convierten lo falso en
correcto. Este tipo de repeticiones se conoce como “expansiones” (ver tabla 9).
Tabla 9: Expansiones
E jemplo s de expansio nes hechas po r adult os a part ir de expresio nes inf ant iles:
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Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Gisela Szagun et al. (2006)
Muchos padres piensan tal vez –e incluso son instruidos para eso‐ que deben darle a
su lengua un tono docente. Según eso, se requiere de los niños que digan ciertas
palabras o que nombren los objetos de un cierto modo, o se los corrige de manera
explícita. Esto trae consigo el riesgo de perturbar la naturalidad de la conversación
y destruir el placer que ella implica. A los adultos no les gusta que se les exija
decir palabras que no usarían espontáneamente, y a los niños tampoco. Desde el
punto de vista del niño, el proceso de adquisición del lenguaje no es un proceso de
aprendizaje, y los adultos no deben hacerles sentir a los niños pequeños que se
encuentran en una situación escolar. Eso hace que los niños se vuelvan cada vez
más callados, porque aquello que los motiva a hablar, a saber, la alegría de
comunicarse, se ha perdido.
Las personas que se encuentran en el entorno inmediato del niño son las más
importantes para promover en él el desarrollo del lenguaje.
13
Entre este apartado y el anterior aparece, en el original, un fragmento que decidí no
incluir en la traducción, ya que al versar sobre los artículos en alemán, no podía adaptarse
al español, como ha sido el caso de los ejemplos dados en otras partes del artículo. Ya
mencioné que en nuestra lengua los artículos no desempeñan las importantes funciones
gramaticales que tienen en la lengua alemana. N. del T.
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Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Gisela Szagun et al. (2006)
Una pregunta que ocupa a muchos padres es el rol de las señas. En tal sentido,
entendemos como “señas” toda forma de la comunicación no verbal. Esto incluye
desde el asentir con la cabeza hasta la lengua de señas de los Sordos del país.
Muchos niños hacen señas de modo espontáneo, y algunos niños aprenden también
señas de otros niños, cuando asisten a un kindergarten en el que se hacen señas.
Las señas son una forma de la comunicación, y no deben por eso ser reprimidas.
Muy al contrario, son útiles, porque a través de ellas hace el niño una oferta
comunicativa. No es buen consejo el de tratar de no reaccionar a las señas. Cuando
uno no reacciona a las señas, se le está diciendo al niño que uno no reacciona a su
comunicación, y eso significa que uno no gusta de ella. El niño no puede
comprender la razón por la cual uno solamente gusta de su comunicación en forma
hablada. De allí que interprete la insuficiente reacción del adulto como un
rechazo. Las consecuencias serán que el niño hará de su parte menos intentos de
comunicarse y la reducción en su alegría por la comunicación. Rechazar las señas
significa, por tanto, una violación al principio de mantener la naturalidad en la
comunicación. La solución es muy fácil: los padres aceptan las señas y reaccionan
con habla a aquellos contenidos que el niño ha comunicado con señas. De ese modo
recibe el niño el mismo contenido, expresado esta vez con la lengua hablada.
De ninguna manera deben ocultarse los movimientos de los labios al hablar. Las
investigaciones acerca de la adquisición del lenguaje han demostrado que también
los niños oyentes se orientan a partir de la información que proveen los
movimientos de los labios de otras personas al hablar. Y también que la adquisición
del lenguaje se atrasa cuando los niños no pueden percibir esos movimientos (como
en el caso de los niños ciegos). No hay ningún motivo por el cual esos movimientos
deben ocultársele al niño. Esto hace, para el niño deficiente auditivo, todo más
difícil de lo que es para los niños oyenes, y es por tanto improductivo.
Los padres pueden incidir positivamente sobre el desarrollo, pero sólo dentro de
unos ciertos límites. Cuando la adquisición del lenguaje no evoluciona como se
espera, no puede atribuirse esto únicamente ni de modo particular a un apoyo
deficiente del estímulo de los padres. Ya hemos expresado aquí que el estado
actual de las investigaciones no nos permite conocer todos los factores que influyen
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de 2006
Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Gisela Szagun et al. (2006)
para que los niños‐CI hagan avances tan distintos en el desarrollo del lenguaje. Con
eso llegamos a una de las preguntas claves para este estudio:
Esto se refiere al caso de niños que, después de unos tres años del implante, no
han desarrollado todavía oraciones de varias palabras (ver tabla 5). Esta situación
es muy difícil para las personas afectadas. La alegría debida a la comunicación
disminuye gradualmente, porque la comunicación resulta insatisfactoria con
demasiada frecuencia, o llega incluso a ser traumatizante. A pesar de todos los
esfuerzos que hacen por establecer conversaciones con sus hijos, los resultados son
muy pocos, lo que es para los padres muy difícil. En los peores casos terminan
ambas partes por retraerse, y hablan con el otro cada vez menos. Esto puede
comprenderse, pero no debería llegarse a este punto.
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de 2006
Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Gisela Szagun et al. (2006)
mamífero o planta no pueden ser aprehendidos sin una lengua. Mientras más
abstractos son nuestros conceptos, más se sustentan sobre la lengua y son
inseparables de ella.
Piense en las preguntas que los niños hacen en la edad preescolar. Ellos quieren
saber cómo crece la hierba, de dónde vienen las cosas que están en el mercado, de
dónde sale el dinero que entregan los cajeros automáticos, si las plantas son seres
vivos, o incluso qué cosa es el tiempo. Los niños preguntan por dependencias entre
las cosas o modelos explicativos, que ellos no pueden percibir con los sentidos de
modo inmediato. Los niños que no tienen una lengua –o que tienen solamente una
lengua rudimentaria‐ no pueden hacer preguntas similares. No pueden entender
bien las relaciones existentes entre las cosas ni las explicaciones que se les
ofrecen. Eso disminuye su capacidad de razonar y su inteligencia.
Si el desarrollo del lenguaje en los niños‐CI avanza de modo tan lento, está
presente el peligro de que su capacidad de pensar y su inteligencia se vean
influidos negativamente. Una manera de evitar eso es la adquisición de una lengua
de señas. Que los símbolos de un sistema lingüístico son sonidos o señas es algo que
no tiene ninguna importancia para el desarrollo mental. Importante para el
desarrollo del pensamiento es sólo que esos símbolos estén presentes.
Una lengua de señas es una lengua normal, con las mismas características
de las habladas.
La adquisición de una lengua de señas no inhibe de ninguna manera la
adquisición de una lengua hablada.
Al contrario, la lengua hablada puede construirse a partir de la de señas.
14
En el original se afirma esto de la Lengua de Señas Alemana, pero puede ser igualmente
aplicado a las lenguas de señas de todos aquellos países en los cuales existe una tradición
de comunidades Sordas. N. del T.
15
Lo que en algunos países de habla hispana se conoce como “español signado” o “señado”.
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Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Gisela Szagun et al. (2006)
de señas comienzan a enseñarle esa lengua a los padres y a los niños ya antes del
implante. Este comienzo ayuda a los niños a acceder al lenguaje. Los ayuda
incluso, más adelante, a adquirir la segunda lengau, es decir, la hablada.
Esa opinión tan difundida, en Alemania y otros lugares, según la cual si los niños
señan no desarrollarán la lengua hablada porque no querrán hacer el esfuerzo para
aprenderla, no corresponde a los hechos. Como señalan los progresos lingüísticos
de niños en algunos países, los niños tienen una gran capacidad para crecer
bilingües con una lengua de señas y una lengua hablada. Los niños‐CI no pueden
perder nada a través de una condición bilingüe: con ello pueden únicamente ganar
algo. Si la lengua hablada se desarrolla en ellos de modo relativamente bueno y
rápido, se decidirán ellos de todas maneras por la lengua hablada, porque la
mayoría de las personas de su entorno se comunican con ella. Y si los niños‐CI, por
otro lado, apenas hacen progresos en la lengua hablada, tienen ya con la lengua de
señas un rico y adecuado sistema simbólico y su desarrollo mental puede tener
lugar sin perturbaciones. La lengua hablada puede ser aprendida por ellos más
tarde, como segunda lengua.
Naturalmente, es difícil para los padres cuando su hijo adquiere una lengua de
señas, porque en la mayoría de los casos están ellos también obligados a
aprenderla. Toma cerca de tres años para que un adulto pueda señar fluidamente.
Sin embargo, al niño le basta con asistir a un preescolar donde los adultos y otros
niños señen, para aprender de ellos. Los padres pueden entonces aprender de su
hijo. Este parece ser un camino agotador para los padres. Pero no lo es para el
niño. El criterio decisivo para los padres debería ser considerar de qué modo le
garantizan al niño un desarrollo que no le origine más adelante discapacidades
adicionales.
Para cerrar
Texto traducido por Alejandro Oviedo, para publicación en htt p: // w w w .cultur a‐ sor d a.eu , en mayo 24
de 2006
Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear. Gisela Szagun et al. (2006)
Szagun, G., B. Bertram y V. Meyer (2003) “Das Nachsprechen von Sätzen der
Hannover‐Prüfreihen (HHPR) und Grammatikerwerb“. Hörgeschädigte Kinder, 40,
(3), págs. 127‐132.
La autora:
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de 2006