TRABAJO FINAL DE POLITICA

Y LEGISLACION DE LA
EDUCACION
TEMA: LA EDUCACION
INCLUSIVA DE LAS
PERSONAS CON
DISCAPACIDAD

DOCENTE: LIC. GUILLERMO SLY

COHORTE 2018
SEDE: INST. SUPERIOR GENERAL
SAN MARTIN
ALUMNAS: MARIA JUDIT BEYER –
LOANA BORRASCA
1.- INTRODUCION
Para hablar de educación inclusiva es conveniente hacer un recorrido a lo largo
de la historia de la humanidad, para conocer que les pasó a las personas con
discapacidad. En el ámbito educativo se puede señalar algunas de las
propuestas para estos colectivos, en primer lugar "la institucionalización", luego
el modelo médico-educativo o modelo clínico, que considera a la discapacidad
como enfermedad y a las personas que la portan como detentadoras de un
determinado defecto que amerita corregir, razón está por la cual por mucho
tiempo se encaró una educación curativa/correctiva.
A partir de estos criterios se crearon ámbitos educativos aislados de la
corriente general de educación, que inclusive hoy día, siguen vigentes. Así
nació la educación especial que implicó por un lado, el reconocimiento de la
|posibilidad de educar a estas personas, utilizando procedimientos especiales
para mejorar los aprendizajes, y valiéndose para ello de materiales específicos,
pero por otro lado, esta modalidad educativa significaba la marginación y/o
segregación de los alumnos. El discurso de la deficiencia oculta, tras su
aparente cientificidad y neutralidad, el problema de la identidad, la alteridad y
en resumen, la cuestión del Otro, de su complejidad; siempre es el desvío, es
lo que constituye “el problema”, así ese desvío está en “Otro” , que se hace
visible y resulta, entonces problemático(Tadeus da Silva 1998)
Recién a partir de la década del 50, 60, e incluso en los años 70 comenzó a
desarrollarse la preocupación social por las personas con discapacidad que
asistían a escuelas especiales. Pero fue recién a partir de los años 80 y
fundamentalmente en los 90 que en los distintos países comenzaron a
perfilarse cambios en estos paradigmas acerca del sujeto de la discapacidad
así como respecto de su educación.
Es válido destacar que estas nuevas iniciativas estuvieron encabezadas por
padres que comenzaron a negarse a que sus hijos concurrieran a escuelas
separadas, exigiendo ergo el reconocimiento del derecho a la escolaridad en
escuelas comunes. Asimismo jugó gran papel el rol de las propias personas
con discapacidad quienes empezaron a exigir el respeto como personas, la
igualdad de derechos y oportunidades, el derecho de elegir a los lugares donde
concurrir a educarse, el acceso al trabajo así com o a participar en los distintos
ámbitos de la comunidad.
El surgimiento del modelo de integración se gestó para hacer efectivos los
derechos de las personas con discapacidad asegurándoles su participación
social. El concepto que adquiere relevancia aquí es el de "normalización" por
el cual estas personas deberían llevar una vida tan normal como fuera posible.
Esto no implicaba solo tareas de rehabilitación física, sensorial o cognitiva, sino
poner en marcha la integración educativa. Estas perspectivas comenzaron a
mostrarnos que la dificultad no estaba en la discapacidad sino en la “actitud”
que los entornos sociales y las culturas tenían respectos a tales individuos.
En este marco, surgieron a nivel mundial diferentes normativas donde los
dirigentes mundiales empezaron con el desafío de la inclusión educativa,
planteando universalizar la escuela primaria.
En el último monitoreo de EDUCACIÓN PARA TODOS DE LA UNESCO, del
año 2005 se insiste en señalar como prioridad la calidad de la educación,
marcándose en este sentido 3 aspectos que son necesarios no omitir:
1- los derechos de las personas
2- la mayor equidad en el acceso, proceso y resultado de la escolarización
3- una mayor pertinencia del sistema educativo.
En síntesis, en todas estas normas y documentos internacionales, se
garantizan a todos los niños, jóvenes y adultos con discapacidad, el ejercicio
pleno de los derechos y deberes como a las demás personas.
Hoy día se está hablando de educación para la diversidad y de educación
inclusiva. Esta plantea una transformación de la cultura, de lo social y de
la organización del sistema educativo general. Contrariamente este
concepto no se refiere solo a los alumnos que presentan una necesidad
específica, como los niños con discapacidad, sino que es para todos. Es
justamente esto lo que nutre al desarrollo de la educación inclusiva.
Vale destacar que hoy día sigue siendo producto del pedido de los padres la
inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales en el ámbito
educativo común, quienes desempeñan un papel activo en defensa de los
derechos de sus hijos y para concretarlo muchas veces deben hacer gestiones
en distintas instancias a fin de lograr encontrar la escuela, más adecuada para
ellos.- Por ello, suelen recurrir al recurso de amparo como estrategia para su
logro.
Debido a que en la actualidad, no existen políticas públicas reales que
verdaderamente incluyan a las personas con discapacidad, y que
posiblemente, en nuestro futuro docente nos encuentre incluyendo alumnos en
diferentes aulas, es que decidimos plantear e investigar dicho tema, para
comprender y quizás desde nuestro humilde lugar, cooperar y promocionar
hacia la real inclusión.-
2.- ¿DE DÓNDE PARTIMOS CUANDO HABLAMOS DE INCLUSIÓN DE
PERSONAS CON DISCAPACIDAD?

Es largo el recorrido, en la historia, desde la Antigua Grecia hasta nuestros días

pasando por ser arrojados por el monte Taigeto en Esparta o por la roca
Tarpeia en Roma, o considerar, desde la filosofía, la medicina o la religión que
eran sujetos con o sin posibilidades de participar activamente en la sociedad.
Ya en la Edad Media, aquellos que de algún modo eran considerados
anormales, eran olvidados, rechazados e incluso temidos. Se va configurando
–así– un concepto de la “anormalidad” y del defecto que conduce al rechazo
social, al temor y hasta la persecución, tanto por parte de los poderes civiles
como religiosos, por confundirlos con locos, herejes, embrujados, delincuentes,
vagos, maleantes o seres prostituidos.”1

Tanto en el trabajo de M. del Carmen Ortiz González (2000) como en el del

venezolano Carlos Sánchez (1990) referido a la historia de la sordera, se
pueden encontrar respuestas a la vinculación que existe entre el modelo de
hombre y el concepto de “normalidad” o “anormalidad” imperantes en la
sociedad, por un lado, y las acciones que cada época ha realizado en relación
con las personas con discapacidad, por otro.

Hay que tener en cuenta que cada una de las acciones que se realizan, tanto
en la sociedad en general como en el ámbito educativo en particular,
responden a la ideología imperante. A partir de que Nirje y Bank-Mikkelsen
acuñaron, a fines de los años cincuenta en los Países Escandinavos, el
concepto “normalización” y de que fue llevado a la práctica en lo terapéutico y
en lo educativo, se abrió una nueva perspectiva para las personas con
discapacidad (Ortiz González, 2000). Posteriormente, Wolfensberger 2trabajó el
concepto en los Estados Unidos, y llegó a la conclusión de que todas las
personas tienen derecho a llevar una vida lo más normalizada posible. Esto
implica tender a que puedan utilizar los servicios normales de la comunidad. Al
reflexionar sobre el proceso que se produce desde el concepto de integración
de personas con discapacidad al concepto de necesidades educativas
especiales, se podría hablar de dos momentos históricos fundamentales: el de
la exclusión a la integración y el de la integración a la inclusión.

En los últimos años se están produciendo cambios importantes en la

1
(SCHEERENBERGER, 1980. EN: ORTIZ GONZÁLEZ, 2000: 4)
2
(1972. EN: ORTIZ GONZÁLEZ, 2000)
conceptualización de la Educación Especial; cambios que generan nuevos
enfoques y prácticas educativas en muchas partes del mundo. La política social
durante las tres últimas décadas ha intentado fomentar la integración y la
participación de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la
sociedad, brindando, en el marco de las estructuras comunes de educación,
salud, empleo y servicios sociales, así como el apoyo que estas personas
necesitan, reconociéndoles los mismos derechos que al resto de la población.
Esta situación, en el ámbito educativo, se traduce en un desarrollo cada vez
mayor de políticas educativas que abogan por una escuela inclusiva en la que
todos los niños aprendan juntos, independientemente de sus condiciones
personales.

La educación inclusiva debe formar parte de una estrategia global cuya meta
sea alcanzar una educación de calidad para todos. Desde la Declaración
Universal de Derechos Humanos de 1948, en la que se reconocía el derecho
de todas las personas a la educación, se ha recorrido un largo camino y se ha
realizado un gran esfuerzo por parte de las Naciones Unidas para que estas
acciones sean cada vez más efectivas en las diferentes partes del mundo.

En relación con las personas con discapacidad, una primera concreción de este
derecho se produce en 1975 con la proclamación de los Derechos de los
impedidos. En 1983 se da un paso importante, con la aprobación, el día 3 de
diciembre, del Programa de Acción Mundial para los impedidos por parte
de la Asamblea General en el contexto del Decenio de las Naciones
Unidas para los impedidos (1983 –1992). Este programa constituyó un plan
internacional de promoción de medidas a largo plazo para la prevención de la
discapacidad, la rehabilitación, la participación plena de los discapacitados en
la vida social y el desarrollo de la igualdad de oportunidades. En él se
subrayaba el derecho de las personas con discapacidad a tener las mismas
oportunidades que los demás ciudadanos y a disfrutar, en pie de igualdad, de
las mejoras en las condiciones de vida.

También por primera vez se definió la discapacidad entendida como “la

relación entre las personas y su entorno” y se adoptaron los principios de
normalización, integración y participación. En 1978, en Inglaterra, Mary
Warnock, junto a un equipo de intelectuales, presenta un documento que hoy
es conocido como informe Warnock en el que se plantea que “la educación
consiste en la satisfacción de las necesidades especiales de un niño con objeto
de acercarse, en lo posible, al logro de los fines generales de la educación, que
son los mismos para todos; es decir, aumentar el conocimiento del mundo en
que viven y proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea
capaz.”3

En 1988, la UNESCO realizó una consulta sobre Educación Especial en la que

quedó de manifiesto que la gran mayoría de los niños y jóvenes con
discapacidad no recibía la atención adecuada o no recibía ningún tipo de
atención.

3
(ORTIZ GONZÁLEZ, 2000: 29).
En muchos países, menos de un niño entre cien, recibía la oferta de Educación
Especial que necesitaba. También se puso de manifiesto la ausencia de una
planificación sistemática de la Educación Especial. Por último, los participantes
en esta consulta reconocieron que la Educación Integrada y la Rehabilitación
con Base en la Comunidad eran dos estrategias complementarias y
económicamente eficaces para conseguir una educación y formación reales
para las personas con discapacidad. Ambas estrategias tenían como finalidad
beneficiar al mayor número de personas con discapacidad y a sus familias,
situación que se mantiene aún en la actualidad.

“En marzo de 1990 en Jomtien, Tailandia, se congrega la comunidad educativa

internacional, bajo el auspicio de cuatro organismos internacionales,

 UNESCO (Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura),
 UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia),
 PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo) y
 El BANCO MUNDIAL,

Para dar cobertura al desarrollo de la Conferencia Mundial de Educación Para

Todos,(EpT)4. Los 155 gobiernos presentes suscribieron una Declaración
Mundial y un Marco de Acción comprometiéndose a asegurar una educación
básica de calidad para todos, niños, jóvenes y adultos.

La EpT tuvo una gran trascendencia y de hecho ha servido de marco para el

diseño de políticas educativas a nivel mundial, particularmente en educación
básica (y en los países en vías de desarrollo), durante la década de los 90 –
intentando ampliar la visión de lo que hasta entonces se había entendido como
educación básica, y también para renovar las políticas educativas y las
estrategias de cooperación internacional en este campo, tarea que era, por
cierto, sustancial al logro de las metas planteadas.

Desde el punto de vista que ahora nos interesa resaltar, la EpT sirvió para
reforzar de manera decidida el principio de que el alcance de ese objetivo, de
una educación básica de calidad, no puede hacerse tratando de excluir de los
sistemas educativos al alumnado más vulnerable ‘como pueden ser las niñas y
las mujeres’ o aquellos otros en situación de desventaja, como pueden ser
aquellos con necesidades especiales por razón de una discapacidad. El
mensaje inequívoco de Jomtien es que corresponde a las autoridades
educativas remover los obstáculos que a unos u a otros les impiden acceder a
la educación, así como toda forma de discriminación, y promover acciones que
sirvan para equiparar las oportunidades de los más desfavorecidos, única vía
para que ese ‘todos’ alcance su verdadero sentido y no sea un simple elemento
retórico.”5

En el año 1993, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba las

Normas Uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades

4
Educación Para Todos, (EpT)
5
(ECHEITA, 2000: 2)
para las personas con discapacidad, cuya finalidad es garantizar que estas
personas puedan tener los mismos derechos que los demás y, en la medida
que logren los mismos derechos, deban también asumir las obligaciones
correspondientes. Se destacan esferas de importancia decisiva para la calidad
de vida y para el logro de la plena participación y la igualdad. Estas normas
instan a los Estados a adoptar medidas que eliminen todos los obstáculos que
impiden que las personas con discapacidad ejerzan sus derechos y libertades y
que dificulten su plena participación en las actividades de sus respectivas
sociedades. En estas normas se establece que las personas con discapacidad
son miembros de la sociedad y tienen derecho a permanecer en sus
comunidades locales, recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las
estructuras comunes de educación, salud, empleo y servicios sociales.

Organizada por el Gobierno de España, en colaboración con la UNESCO y

celebrada en Salamanca del 7 al 10 de Junio de 1994, se produce la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad, a la que asistieron representaciones de 92 gobiernos y 25
organizaciones internacionales.

Esta conferencia representó una oportunidad internacional para dar continuidad

a la labor realizada en Jomtien, situando las necesidades educativas
especiales en el marco más amplio del movimiento de Educación para Todos y
representó un nuevo punto de partida para millones de niños privados de
educación. En esta Conferencia se aprobó el Marco de Acción sobre
Necesidades Educativas Especiales con el objetivo de informar e inspirar a los
gobiernos, a las organizaciones nacionales e internacionales, a las ONGs y a
otros organismos en la aplicación de los principios, políticas y prácticas sobre
las necesidades especiales. El avance más importante de esta Conferencia es
que define el concepto de Necesidades Educativas Especiales, ampliando el
mismo a todos los niños que, por la razón que fuere, no se benefician de la
enseñanza escolar. Además, se explicitan las acciones a desarrollar para
proporcionar una respuesta educativa adecuada a las necesidades individuales
de los alumnos sea cual fuere el origen de las mismas.

El principio rector del Marco de Acción de Salamanca es que las escuelas

deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones
personales: niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías
étnicas, lingüísticas o culturales y de zonas desfavorecidas o marginales.

Lo que nos ha permitido constatar la Conferencia de Dakar es, en primer lugar,

que millones de niños en todo el mundo (130 millones según estimaciones de
UNICEF, el 21% de la infancia en edad escolar), por sus condiciones
personales, por el hecho de vivir en circunstancias de pobreza, marginación
social, aislamiento geográfico, o por prejuicios raciales o género, siguen sin ver
hecho realidad su derecho a una educación de calidad y por el contrario se ven
excluidos del sistema educativo. Entendamos que frente a los planteamientos
parcelados de las políticas educativas “especiales” (una para los alumnos con
necesidades especiales por razón de su discapacidad, otra para el alumnado
en situaciones de marginación social, otra para los alumnos y alumnas
inmigrantes, etc.), todos esos grupos de alumnos se encuentran frente a un
proceso global de “exclusión social” que les afecta de modo similar y que
precisan, por tanto, de una política educativa común, sin que ello signifique
uniforme.

Seamos conscientes de que tales procesos de exclusión pueden aparecer a

todos los niveles de la sociedad: para determinados niños en el propio seno de
su familia o comunidad; para otros en las escuelas y en el sistema educativo;
en el marco de las grandes leyes educativas, pero también en la sociedad en
su conjunto.

Comprendamos que en el ámbito educativo los procesos y mecanismos de

exclusión social se dan tanto a nivel ‘micro’ de aula (cuando un profesor se
despreocupa de determinados alumnos que considera difíciles) o a nivel ‘meso’
(como ocurre, por ejemplo, cuando los programas de enseñanza no son
adaptables o no se ponen en marcha iniciativas para facilitar la participación en
los centros de las familias de los alumnos en situación de desventaja), como a
nivel ‘macro’ en tanto que, por ejemplo, la administración educativa no sea
capaz de ofrecer al profesorado una formación permanente que le capacite
para atender a la diversidad del alumnado o porque adopte políticas
abiertamente segregadoras en el caso de determinados grupos de alumnos.
Para cambiar esta situación, el estado debería poner en marcha políticas
educativas sistémicas que incidan en los distintos niveles de la acción
educativa y convergente con aquellas que en el ámbito de lo social, la salud o
lo laboral interactúan compensando los procesos de exclusión social.

La Conferencia de Dakar ha vuelto a plantear una fecha, el 2015, para alcanzar

los objetivos de la “Educación para Todos”. Ya no hay excusas y lo único que
ahora realmente cabe preguntarse es si tendremos o no la determinación y
voluntad para cambiar esta situación.”6 Resumiendo, y siguiendo lo planteado
por MARÍA DEL CARMEN ORTIZ G ONZÁLEZ (2000), el concepto de inclusión
escolar implica que en la escuela se concrete el principio de normalización,
que supone que todos los alumnos tienen derecho a asistir a la escuela de su
comunidad; y que para Bank-Mikkelsen implica que dé como resultado que los
deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea
posible. Por su parte, según BengtNirje la normalización es un medio que lleva
a hacer factible para los deficientes mentales, las pautas y condiciones de vida
cotidiana tan próximas a los normales como sea posible.

Estos lineamientos se harán posibles a partir de que todos los actores de

la educación se involucren en el proceso de inclusión: en primer lugar los
formadores de formadores; en segundo lugar, los responsables de áreas
gubernamentales; y tercero los actores directos del proceso en el aula,
los docentes y los niños junto a sus familias.Por último, se ha producido un
cambio en cuanto a la idea de ayudar sólo a los alumnos con discapacidades
en las escuelas corrientes. El centro de atención se ha ampliado, para
ocuparse de las necesidades de apoyo de todos y cada uno de los miembros

6
(Echeita, 2000a: 4)
de la escuela (es decir, tanto el personal de plantilla como los alumnos) para
que consigan el éxito y se sientan seguros y bienvenidos.”7

3.- ¿CÓMO CONSTRUIR LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ARGENTINA?

Cualquier hecho que pretendamos analizar de la educación en Argentina se

tiene que vislumbrar a la luz de la historia que ha recorrido el pueblo argentino
y la sucesión de objetivos y hechos que han marcado su educación.

El fundador de la escuela argentina Domingo Faustino Sarmiento vivió entre los

años 1811 y 1888. Lo hizo en el marco de una Argentina que miraba con
ansias hacia Europa –puntualmente a Francia–, que despreciaba todo lo
perteneciente al pueblo (los indios y gauchos) y que, además, necesitaba
imperiosamente cohesionar este pueblo bajo un solo pensamiento,
rescatándolo del polifacético pensamiento que se vivía cotidianamente en
Argentina en virtud de la corriente inmigratoria, fundamentalmente europea.

La inmigración fue impulsada desde el gobierno, tal como se refleja en el

siguiente párrafo de la Constitución de 1853: “El Gobierno Federal fomentará la
inmigración europea; y no podrá restringir, limitar ni gravar con impuesto alguno
la entrada en el territorio argentino de los extranjeros que traigan por objeto
labrar la tierra, mejorar las industrias e introducir y enseñar las ciencias y las
artes.”

Es en este marco que se sancionó, el 26 de junio del año 1884, la Ley 1420
cuyo objetivo fundamental era homogeneizar el pensamiento y los saberes del
pueblo. Ésta era una tarea ardua, ya que significaba organizar en un único
pensamiento las tradiciones y costumbres de italianos, españoles, franceses,
alemanes, judíos, rusos y de los miembros de otros pueblos que, aunque en
menor escala, también llegaron con la ilusión de hacerse la América. Este crisol
de razas tenía que ser unificado; debía darse un sentido de unidad a esta
aglomeración de intereses y para eso surge con fuerza esta ley, que fue la
herramienta sobre la que se fundó la educación en nuestro país.

Esta ley 1420, de 1884, prevé una educación obligatoria, gratuita y laica para
todos los habitantes del suelo argentino. Fue el instrumento que permitió
imprimir un orden a la educación y que llevó, con el correr del tiempo y de las
teorías educativas y psicológicas, a organizar el sistema educativo primario en
dos subsistemas:

 EDUCACIÓN COMÚN –
 EDUCACIÓN ESPECIAL.

La educación especial, aún en la actualidad, está basada en el déficit, concepto

que abarca problemas de orden biológico, psicológico o social; y este enfoque
considera el problema como propio del individuo, por lo que es éste el que tiene
que modificarse para adaptarse al planteo del sistema. En el año 1993 se
sanciona la Ley Nº 24.195, denominada Ley Federal de Educación, que

7
(STAINBACK, STAINBACK Y JACKSON, 1999: 22)
organiza el sistema educativo dividiéndolo en dos subsistemas: por una
parte la educación común y por la otra los regímenes especiales.

1.-La educación común se encuentra regulada en cinco ciclos:

“– la Educación inicial entre los 3 y los 5 años de edad, (Capitulo II, art. 13)
tiene como objetivos incentivar y favorecer el proceso de maduración del niño,
estimular los hábitos de integración social, fortalecer la vinculación entre la
institución y la familia y prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas
y sociales.

– la Educación General Básica desde los 6 a los 14 años de edad, con 9 años
de duración. Entre sus objetivos figura proporcionar una formación básica
común a todos los niños y adolescentes del país garantizando su acceso,
permanencia y promoción y la igualdad en la calidad y logros de aprendizajes.”
(Capitulo III, art. 15, a)

“– la educación polimodal que tendrá tres años de duración como mínimo.

Dentro de los regímenes especiales se engloba la Educación Especial, la

educación de adultos, la educación artística y otros regímenes.

2.-Los objetivos de la Educación Especial son:

“– garantizar la atención a las personas con necesidades educativas desde el

momento de su detección. Este servicio se prestará en centros o escuelas de
educación especial.

– Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,

orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que
le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción.” (Capítulo VII,
art. 28).

En el artículo 29 de la ley se destaca “que la situación de los alumnos/as

atendidos en centros de escuelas especiales será revisada
periódicamente por equipos de profesionales de manera de facilitar,
cuando sea posible y de conformidad con ambos padres, la integración a
las unidades escolares comunes”.

Es justamente en este artículo 29 donde podemos ver, con mayor

transparencia, la permanencia del pensamiento de la ley 1420 en la nueva ley,
ya que prevé la integración de los alumnos de las escuelas especiales “cuando
sea posible y de conformidad con ambos padres, a las unidades escolares
comunes”, es decir, parte del supuesto del déficit y de la exclusión para pensar
la posibilidad de la integración; y aunque teóricamente podría parecer correcto,
se convierte, en la realidad, en un verdadero obstáculo para la integración ya
que no siempre las escuelas especiales están dispuestas a plantearse que uno
de sus alumnos pase a otra jurisdicción y que de esta manera disminuya su
matrícula. Este fantasma del número de alumnos tiene dos vertientes, por un
lado, el hecho que ante la disminución de la matrícula por el menor número de
alumnos se puedan cerrar secciones. Por otro lado, el hecho de tener que
acompañar el proceso de integración en las escuelas comunes implica, para el
docente especial, un cambio de rol, ya que deja de ser un maestro de puertas
cerradas para exponerse y compartir con sus pares docentes fines, métodos,
técnicas y estrategias didácticas.

La Ley Federal de Educación, en su artículo 5º, enumera derechos, principios

y criterios con relación a la igualdad de oportunidades de todos los habitantes
de la Nación Argentina, específicamente en los siguientes incisos:

“f- La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades

para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.

g- La equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a

fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la
heterogeneidad de la población.

k- La integración de las personas con necesidades especiales mediante el

pleno desarrollo de sus capacidades.

La misma ley, bajo el Título II, capítulo I, dice que el Estado debe respetar los
siguientes derechos, principios y criterios:

– Libertad a enseñar y a aprender.

– Equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales, a fin

de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la
heterogeneidad de la población.

– Cobertura asistencial y elaboración de programas especiales para posibilitar

el acceso, permanencia y egreso de todos los habitantes, al Sistema Educativo
propuesto en la Ley.

– Integración de las personas con necesidades educativas especiales mediante

el pleno desarrollo de sus capacidades.

– Superación de todo estereotipo discriminatorio en los materiales didácticos.

Como principio general, la ley, en su capítulo II, artículo 8, expresa que “el
Sistema Educativo debe asegurar a todos los habitantes del país el ejercicio
efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin discriminación alguna”.

Queda claro que en el espíritu de la ley está asegurar que los sujetos con
discapacidad aprendan en situaciones equitativas y participen en programas
especiales que posibiliten el acceso, permanencia y egreso a la Educación
General Básica, favoreciendo el desarrollo pleno de sus capacidades, sin
discriminación alguna.
Son numerosos los investigadores (Mills, 1995; Farrell, 1997; Schofield, 1997)
que afirman que los alumnos que se encuentran integrados obtienen
puntuaciones más elevadas en “conducta social y nivel de desarrollo” o “niveles
académicos alcanzados” que los niños que transcurren su escolaridad en aulas
de educación especial aisladas o en las escuelas de educación común, en las
que no se llevan adelante procesos de integración. El camino que queda por
recorrer, en el futuro mediato e inmediato, es plasmar en la realidad esta
igualdad, es decir efectivizar en la práctica la letra de la ley, a través de
docentes de Educación General Básica y de Educación Especial capacitados
para la educación en la diversidad y comprometidos en el trabajo para
desarrollar un sistema educativo común no expulsivo.

Ya se ha planteado en discusiones anteriores (Parés, 1996 y 1997) que es

imprescindible imaginar una nueva organización para el sistema educativo
argentino, ya que mientras sigan vigentes administrativamente los dos
subsistemas, el común y el especial, se seguirá pensando que hay dos tipos de
educación y se seguirá, desde el planteo del déficit, derivando a educación
especial a los alumnos que no pueden responder a las exigencias que plantea
el docente; lo que implica no habilitarlos para la vida plena en sociedad, ya que
el certificado que este subsistema otorga no posibilita el paso a la educación
polimodal, ni a la superior y con ello se obstaculiza el desarrollo integral de la
persona con discapacidad.

Los docentes de educación común, en el marco de la Ley 24.195/1993, y a

partir de su sanción e implementación, se ven impulsados a ejercer un rol para
el cual hoy no están preparados, en función del recorrido histórico
social/personal y grupal que han realizado. Al sentirse no poseedores de la
información necesaria sobre discapacidad, no pueden leer las necesidades del
alumno con discapacidad desde lo intelectual. Tampoco pueden hacerlo desde
lo afectivo, pues como todo sujeto que no se ha formado en la cultura de la
diversidad, se aproximan al sujeto con discapacidad, con los miedos
aprendidos en su proceso de socialización, que llevan el sello de la cultura de
la normalidad. Por esto se ven como no capacitados para este trabajo, lo que
los lleva a implementar su rol desde el temor a lo desconocido.

Se debe recordar lo expresado en el informe a la UNESCO elaborado por la

Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presidida por
Jaques Delors, la que en el apartado “Expectativas y responsabilidades” dice:
se puede ver en los docentes de Nivel Inicial o de Enseñanza General Básica,
la necesidad de adaptar su rol a esta nueva exigencia social, es decir, la
necesidad de convertirse en docentes que lleven adelante procesos de
integración educativa; se ven impulsados a transitar el camino desde un rol
conocido (el de docentes que trabajan con sujetos normales), a uno cuya tarea
deberá ser la del descubrimiento de las necesidades y de las potencialidades
del niño con discapacidad y las del grupo todo para, a partir de conocerlas y
organizarlas, dar paso al surgimiento de la posibilidad de planificación de las
acciones tendientes a educar. Estos aspectos, trabajados desde la mirada de
los padres de alumnos con discapacidad, se han corroborado, ya que éstos
opinan que a loseducadores de educación general les falta comprender la
magnitud real que implican los problemas de aprendizaje.8

En conclusión, en la actualidad, para los docentes, no están claras las

intenciones, objetivos y estrategias y, por esto, desde los gremios docentes se
plantea revisar la ley y el nuevo rol del docente en el Sistema Educativo. Es
bueno recordar que los legisladores, constructores de la realidad a partir de la
creación de leyes, deben escuchar las percepciones de docentes,
administradores escolares y padres a efectos de responder a las distintas
realidades que construyen la cotidianidad de la educación inclusiva.9

4.- OTROS ASPECTOS DE LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN Nº 24.195,

Con esta reforma, se introduce un nuevo sistema, con nuevos significantes,

todos muy reconocibles en el discurso neoliberal: calidad, reciclaje docente,
equidad, cambio tecnológico, mercado laboral, sociedad del conocimiento. Sus
pasos fueron:

La total descentralización y federalización del sistema educativo, a cargo ahora

de las distintas provincias (salvo las universidades que continúan siendo
nacionales), en especial lo que hace al aparato burocrático-administrativo.

La centralización del establecimiento de los Contenidos Básicos Comunes y la

orientación pedagógica generales de manos del Ministerio de Educación y
Cultura de la Nación.

El reemplazo de la histórica escuela primaria por la Educación General Básica

(EGB) que extiende de siete a nueve años de escolaridad obligatoria (24)

El reemplazo de la escuela media o secundaria por la Educación Polimodal de

sólo tres años de duración y con un fuerte compromiso en su oferta de
terminalidades, con el mercado laboral.

El Estado viene achicándose a partir de las sucesivas privatizaciones, en

relación al sistema educativo su descentralización viene a conformar una forma
de achicarse ya que han pasado a estar a cargo de los estados provinciales y
han quedado totalmente a merced de la economía de éstos.10

En resumen, si las escuelas en Argentina tuvieron como mandato la

homogeneización de las diferencias en vista de la construcción de la Nación,
actualmente esa homogeneización se ha quebrado tanto por las desigualdades
socioeconómicas de los sujetos que se educan, como por las desigualdades
que la descentralización introduce, produciendo un sistema fragmentado.

Las políticas económicas que promovieron la desindustrialización del país

también propiciaron la profundización de la brecha entre la educación y el
8
(Tichenor, Heins, Piechura Couture, 2000.)
9
(Danne, Beirne-Smith, Latham, 2000).-
10
Banco Mundial. Argentina. Reasignación de recursos para el mejoramiento de la educación,
Washington: BM. 1991.
mundo del trabajo. Un modelo de desarrollo basado en la exportación de
productos primarios sin elaborar, en la especulación financiera y en la
explotación de mano de obra barata, no necesitó de un sistema educativo que
formara ciudadanos con sólidas competencias para desempeñarse en el
trabajo.

5.-LA NECESIDAD DE UNA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN

La argumentación del borrador fundamenta la necesidad de una nueva ley en

“los problemas de fragmentación y desigualdad económico-social y educativa
profundizados en la década pasada”

Ante gran parte del mundillo educativo y político, el presidente Néstor Kirchner
presentó en la Casa Rosada el “Borrador para la discusión” de una Ley de
Educación Nacional que espera promulgar antes de fin de año. Dijo que
promueve “un debate amplio” para lograr el consenso de todos los sectores. La
nueva norma aspira a sepultar los enconos desatados por la Ley Federal de
Educación, sancionada en 1993 durante el gobierno también peronista de
Carlos Menem, y deberá “garantizar cuatro factores: el conocimiento, el servicio
a los alumnos, la jerarquización docente y la inclusión familiar”, dijo Kirchner.
La extensión de la obligatoriedad hasta el final del secundario, la incorporación
de una segunda lengua y la actualización permanente de contenidos son
algunos de los puntos del documento base que concibe a la educación como
“un derecho social” y promete que “no se trata de colocar ‘parches o
remiendos’”.

En el nuevo proyecto, la Educación será obligatoria desde los 5 años hasta el

fin del secundario, en tanto que el Estado deberá garantizar la sala de 4 para
las familias que la requieran. Establece además un aumento de la inversión
pública en materia educativa hasta alcanzar el 6 por ciento del Producto Bruto
Interno (PBI) en 2010, contemplados en la ley de financiamiento educativo
aprobada meses atrás por el Congreso.

Haciendo de la educación una de sus banderas más importantes, porque es

precisamente desde la educación donde se logra la inclusión.

Las políticas públicas que se implantaron tenían como base un proyecto que
hizo de la educación una de sus banderas más importantes, porque es
precisamente desde la educación donde se logra la inclusión. No es menos
cierto que para poder ir al colegio y más aún a la universidad necesitas un piso
de derechos económicos y sociales que no se dan en el ámbito académico, se
dan en el ámbito de la economía, de la redistribución del ingreso, de la
industrialización de un país, de la generación de millones de puestos de trabajo
con buenos sueldos.

Adoptando este gobiernos políticas públicas en vista de lograr la inclusión, no

solo de las niños/as y adolescentes con discapacidad, sino también de aquellos
que se encontraban vulnerables por consecuencias socio – económicas, es así
que surgen la Asignación Universal por hijo/hija, Asignación Universal por
hijo/hija con discapacidad, Planes de Becas del Bicentenario, el traslado de
niños/as y adolescentes con discapacidad a los establecimientos educativos a
cargo del estado, las Pensiones no Contributivas, el Plan Conectar Igualdad,
como así diversas políticas llevadas a delante por Desarrollo Social de la
Nación.

Pero desde la mirada de las diferentes ONG que lucha a diario por una
educación inclusiva se puede apreciar que en la Argentina se debe seguir
trabajando para lograr cumplir con La Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (CDPD) y su Protocolo Facultativo, ratificada por la
Argentina el 8 de junio de 2008.

6.-ASOCIACIÓN POR LOS DERECHOS CIVILES: ANÁLISIS DEL MARCO

JURÍDICO Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN MATERIA DE EDUCACIÓN DE LAS
PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN ARGENTINA11 .LEY DE EDUCACIÓN
NACIONAL 26.206. Y LA CDPD12

¿Qué órgano del Estado está facultado para dictar normas que regulen la
educación de las personas con discapacidad en Argentina?

De acuerdo a lo dispuesto por el artículo 75 inciso 19 de la Constitución

Nacional13 , el Congreso de la Nación tiene la facultad de establecer los
lineamientos básicos de la política educativa nacional.

¿Qué normas rigen la educación de las personas con discapacidad en

Argentina?

En ejercicio de las facultades que le confiere el artículo 75 inciso 19 de la

Constitución Nacional, en diciembre de 2006, el Congreso Nacional sancionó la
Ley de Educación Nacional 26.206. La ley “regula el ejercicio del derecho de
enseñar y aprender” 14 y fija las bases para el diseño e implementación de las
políticas públicas en materia educativa por parte de las provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.

¿Garantiza el derecho de las personas con discapacidad a la educación

inclusiva?

No. La Ley de Educación Nacional 26.206 adopta el enfoque de la integración.

A la luz de esta norma, las autoridades educativas deben garantizar que las y
los estudiantes con discapacidad que habitan en la Argentina asistan a una
11
Artículo 1. 26 | Asociación por los Derechos Civiles.-Desde la Asociación por los Derechos Civiles
trabajamos para promover el pleno cumplimiento por parte del Estado argentino de su obligación
internacional de respetar, promover y garantizar el derecho de las personas con discapacidad a la
educación inclusiva.
12
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
13
“Corresponde al Congreso (…) sancionar leyes de organización y de base de la educación que
consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la
responsabilidad indelegable del Estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los
valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que
garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y
autarquía de las universidades nacionales”. Artículo 75 inciso 19 de la Constitución Nacional
14
Ley de Educación Nacional 26.206. Artículo 1.
escuela común siempre y cuando estén en condiciones de adaptarse a
esa escuela. Caso contrario, se dispondrá su escolarización en escuelas
de educación especial.

Así, el artículo 42 de la Ley 26.206 establece que: “La Educación Especial es

la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la
educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en
todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial
se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del
artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en
todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la
educación común.

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo

Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as con
discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de
cada persona.”

Este artículo ¿infringe la CDPD?

Sí. Esta disposición de la Ley de Educación Nacional viola el derecho a la

educación inclusiva (artículo 24 de la CDPD) porque:

a) establece una Modalidad de Educación Especial “destinada a asegurar el

derecho a la educación de las personas con discapacidades” Tal como señala
Rosa Blanco, “la larga tradición de concebir las diferencias desde criterios
normativos, lo que falta o se distancia de lo “normal”, ha conducido a la
creación de opciones segregadas para aquellos categorizados como diferentes.
Desde la perspectiva de la educación inclusiva las diferencias son
consustanciales a la naturaleza humana, cada niño es único e irrepetible, y se
conciben como una oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje,
lo cual significa que deben formar parte de la educación para todos, y no ser
objeto de modalidades o programas diferenciados”.15

b) Promueve la escolarización de personas con discapacidad en escuelas

comunes siempre que sus “posibilidades” les permitan adaptarse a esas
escuelas.

De esta manera, siguiendo el enfoque de integración educativa, los y las

estudiantes con discapacidad reciben una “aceptación” por parte de la escuela
común donde se le permite aprender con estudiantes sin discapacidad. Sin
embargo, la organización de la escuela ordinaria no es revisada y adecuada a
las necesidades, intereses y rasgos propios de cada estudiante, incluyendo
aquellos/as con discapacidad. Por el contrario, la persona con discapacidad es
quien debe adaptarse a métodos de enseñanza y organización educativa que

15
En relación con este punto, VER ORLANDO, MAGDALENA. “UNA MIRADA COMPLEMENTARIA DE LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ARGENTINA”. PÁGINA 12. 38. VER IBÍDEM. 39. ROSA BLANCO GUIJARRO.
MARCO CONCEPTUAL SOBRE EDUCACIÓN INCLUSIVA. PÁGINA 8. EDUCACIÓN INCLUSIVA EN
ARGENTINA. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.
fueron desarrollados teniendo en cuenta las necesidades e intereses de
estudiantes que entran en la categorización de “normales”.

Otros ejemplos, pero de disposiciones provinciales que también lesionan el

derecho a la educación inclusiva al promover la escolarización de personas con
discapacidad en escuelas comunes “de acuerdo a sus posibilidades” son:

•Artículo 39 de la Ley 13.688 de la Provincia de Buenos Aires: “La

Dirección General de Cultura y Educación garantizará la integración de los
alumnos y alumnas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos
los Niveles según las posibilidades de cada persona.”

•Artículo 49 de la Ley 9.870 de la provincia de Córdoba:“se asegura la

integración de los alumnos con discapacidades en todos los niveles y
modalidades según las posibilidades de cada persona. Asimismo, la escuela
especial brinda atención educativa a todas aquellas personas cuyas
problemáticas específicas no puedan ser abordadas por la escuela común.” c)
Promueve la escolarización de personas con discapacidad en escuelas
especiales siempre que sus “posibilidades” o la “complejidad de su
problemática” no les permitan adaptarse a las escuelas comunes. En un
sistema educativo inclusivo, la totalidad de las y los estudiantes aprenden en
conjunto. Asimismo, una escuela inclusiva valora, aborda y responde a la
diversidad de necesidades, intereses y características de la totalidad del
alumnado, sin importar el grado de complejidad de sus problemáticas. En
consecuencia, en un sistema educativo verdaderamente inclusivo, en ningún
caso “la complejidad de la problemática de los/as alumnos/as con
discapacidad” requiere que su trayectoria escolar se desarrolle en el ámbito de
la escuela especial. Por el contrario, la totalidad de los y las estudiantes
pueden aprender conjuntamente en la misma escuela, porque todas las
instituciones están en condiciones de ofrecerles una educación inclusiva y de
calidad a cada estudiante, sin importar cuáles sean sus necesidades
educativas.16

La CDPD tiene jerarquía supralegal. En consecuencia, las personas con

discapacidad y las organizaciones que las representan pueden exigir el pleno
respeto de su derecho a la educación inclusiva sobre la base de las
disposiciones de la CDPD, y en particular del artículo 24 de este tratado. Las
autoridades educativas y los particulares no pueden alegar disposiciones de la
Ley de Educación Nacional para desconocer o infringir ese derecho.

Las autoridades educativas argentinas y quienes conforman el sistema

educativo:

¿Tienen la obligación de realizar ajustes razonables para garantizar el

derecho de las personas con discapacidad a la educación inclusiva?

16
VER ORLANDO, MAGDALENA. “UNA MIRADA COMPLEMENTARIA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN
ARGENTINA”. PÁGINA 12.
Sí. De acuerdo al artículo 24 inciso 2.c) de la CDPD, el Estado argentino
tiene la obligación de garantizar que “se hagan ajustes razonables en función
de las necesidades individuales”.

El artículo 2 de la CDPD define a los ajustes razonables como “las

modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una
carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular,
para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en
igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales”. Asimismo, debe enfatizarse que la realización de
ajustes razonables es “una medida contra la discriminación que debe aplicarse
con efecto inmediato” y la denegación de ajustes razonables constituye una
forma de “discriminación por motivos de discapacidad” prohibida por la
CDPD.17

Artículo 2 de la CDPD. | Asociación por los Derechos Civiles En el ámbito

educativo, el propósito de la adopción de ajustes razonables “es garantizar que
toda persona con discapacidad tenga acceso a la educación en el sistema
existente en condiciones de igualdad con los demás”. En términos más
precisos, la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas, ha sostenido
que “los sistemas educativos inclusivos están diseñados para atender a una
colectividad de estudiantes diversos; ahora bien, aun los sistemas educativos
inclusivos más avanzados pueden presentar lagunas en su diseño debido a las
necesidades específicas de los estudiantes.

Ante esa situación, un sistema inclusivo debería revisar su práctica para

determinar si es posible subsanar esas lagunas de forma sistémica o mediante
ajustes razonables”. Las autoridades educativas argentinas y quienes
conforman el sistema educativo:

¿Deben garantizar que las personas con discapacidad tengan acceso a

los apoyos que necesitan para su formación efectiva en las escuelas
comunes?

Sí. A la luz del artículo 24 inciso 2.c) y e), las autoridades educativas deben
garantizar que “se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad,
en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación
efectiva” y “se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en
entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de
conformidad con el objetivo de la plena inclusión.” Debe tenerse en cuenta que
el tipo de apoyo requerido varía de persona a persona y no puede delimitarse
de antemano y exhaustivamente. Así, desde una perspectiva respetuosa del
derecho a la educación inclusiva, el tipo de apoyo debe definirse caso a caso,
tomando en cuenta las necesidades, intereses y deseos de cada estudiante en
particular y de las barreras presentes en el ámbito escolar que impiden u
obstaculizan su inclusión educativa.

17
CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS. ESTUDIO TEMÁTICO SOBRE EL DERECHO DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD A LA EDUCACIÓN. PARÁGRAFO 70. 46. IBÍDEM. PARÁGRAFO 41. 47.
Las autoridades educativas argentinas y quienes conforman el sistema
educativo:

¿Deben garantizar la accesibilidad de las escuelas comunes?

Sí. El artículo 9 de la CDPD dispone que, “los Estados Partes adoptarán

medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con
discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el
transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las
tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e
instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como
rurales. Estas medidas, que incluirán la identificación y eliminación de
obstáculos y barreras de acceso, se aplicarán, entre otras cosas, a: a) Los
edificios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e
interiores como escuelas”.18

Tal como sostiene la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas,

“asegurar la accesibilidad significa adoptar suficientes medidas para que todos
los estudiantes puedan participar de manera provechosa. La accesibilidad
debería inspirar también el diseño de las políticas de educación. Si se respeta,
conducirá progresivamente a la existencia de un mayor número de escuelas
inclusivas”.

Finalmente, de acuerdo a la Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas,

“la obligación de garantizar la accesibilidad debe ser un requisito legal y estar
respaldada con una financiación suficiente”52. Las barreras físicas y de
comunicación:

¿Son los únicos “obstáculos y barreras de acceso” que impiden que los y
las estudiantes con discapacidad puedan ejercer su derecho a la
educación inclusiva?

No. Las barreras físicas y de comunicación no son los únicos obstáculos y

barreras que las personas con discapacidad enfrentan al momento de ejercer
su derecho a la educación inclusiva. Por el contrario, las barreras derivadas de
las actitudes de docentes, demás estudiantes y familias también excluyen a las
y los estudiantes del sistema educativo y lesionan su derecho a la educación
inclusiva.TESTIMONIO “[La profesora] me echó de la clase y me dijo que a
ella no le pagaban doble por enseñar a retrasados. […] Me dio mucha
bronca. Pero la profesora es de matemática y yo no entiendo matemática,
pero después esa profesora sacó carpeta y ahora tenemos otra profesora
de matemática que es buena porque explica y ahora tengo 10. Tengo

18
CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS. ESTUDIO TEMÁTICO SOBRE EL DERECHO DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD A LA EDUCACIÓN. PARÁGRAFO 41. 49. IBÍDEM. PARÁGRAFO 42. 50. ÉNFASIS AGREGADO.
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN ARGENTINA. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. |
miedo de qué va a pasar cuando se le termine la carpeta a la otra
profesora”.19

El estudio y la eliminación de esas barreras:

¿Son una condición necesaria para avanzar en el reconocimiento del

derecho a la educación inclusiva?

Sí. A la luz del derecho a la educación inclusiva, “las acciones han de estar
dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e
institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y
participación de todos en las actividades educativas” 20

7.-RESOLUCION 1664/17

La Resolución, que lleva el número 1664/17 y fue aprobada por el Consejo

General de Educación, está dirigida a fortalecer, sostener y promover la
construcción de prácticas inclusivas en todas las escuelas iniciales, primarias,
secundarias y de nivel superior.

Como acciones concretas se propicia mayor incorporación de los estudiantes

con discapacidad a las escuelas. Es decir que la presencia de un niño, niña o
adolescente con discapacidad no puede constituir un motivo para rechazar su
inscripción en cualquier escuela de nivel primario o secundario, sea de gestión
estatal o privada.

Además, se garantiza que la titulación y la certificación de finalización de

estudios sean en igualdad de oportunidades. La norma menciona la necesidad
de contemplar las distintas identidades, características, estilos de aprendizajes,
potencialidades, necesidades y contextos de cada alumno.

El alumno con discapacidad no podrá tener una currícula paralela ni una

reducción de los contenidos. Según sus características y otras circunstancias
que tienen que ver con el contexto del aula, se deberán poner en prácticas
distintas estrategias didácticas. Cuando sea necesario la escuela del Nivel
(Inicial, Primario o Secundario) pedirá la intervención de los Equipos de
Orientación Escolar o Educación Especial.

La reglamentación aclara que para la inscripción en una Escuela Secundaria,

los alumnos con discapacidades pueden presentar una certificación emitida por
unaescuela de Nivel Primario, de Modalidad de Adulto o, bien, de Educación
Especial.

19
PILAR COBEÑAS, BUENAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS CON
DISCAPACIDAD EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Y DESAFÍOS PENDIENTES, ASOCIACIÓN POR LOS
DERECHOS CIVILES, MAYO 2014.
20
. CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS. ESTUDIO TEMÁTICO SOBRE EL DERECHO DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
La nueva normativa incluye también a la formación inicial de los docentes ya
que serán incorporados nuevos contenidos que tienen que ver con esta nueva
perspectiva.

Llevar a cabo prácticas educativas inclusivas implica que las escuelas propicien
el desarrollo de contenidos transversales como la igualdad de derechos, la
convivencia y el respeto por las diferencias a fin de fortalecer el trabajo
colaborativo en los ámbitos de aprendizaje.

Supone también una mirada de la enseñanza superadora de modelos

didácticos tradicionales y de escenarios áulicos o formatos rígidos de
paradigmas históricos. La norma amplia una serie de consideraciones. En este
sentido considera a la educación inclusiva no solo la que incorpora a los
estudiantes con discapacidades sino que da cuenta del reconocimiento de las
particulares y las necesidades de cada uno de los alumnos.

En la actualidad existen 92.247 alumnos en la Modalidad Especial. De este

total, 39.519 ya están incorporados a las escuelas de Nivel Primario o
Secundario.

8.-CRITICA DE LA RESOLUCION 1664/17

La realidad de los niños que concurren a las escuelas especiales, es que no

están en condiciones de ser incluidos a cualquier institución educativa, muchos
de ellos vienen de escuelas comunes, en las cuales no podían adquirir
conocimiento por diversos motivos. Lo central es que necesitan estar con
docentes especializados, con menor cantidad de alumnos y respetando cada
particularidad. ¿Cómo haría un docente para que uno o varios estudiantes con
estas características especiales, puedan adquirir saberes?

Esta resolución violenta los más elementales derechos del niño, ya que cada
uno de ellos necesita de una atención especial, un ambiente que los contenga
y les brinde lo que ellos precisan.

Los estudiantes que sí están integrados son acompañados por maestras

integradoras, aunque debido a los pocos cargos existentes concurren tan solo
dos veces por semana en el mejor de los casos -cuando no un módulo (40
minutos) a la semana. Esto implica una mayor recarga al docente de escuela
común, que no tiene la preparación para poder contener a los niños que
necesitan de un acompañamiento personalizado.

Y como subproducto de esa insensible y brutal decisión se terminaría con niños

y padres frustrados.

La resolución 1664/17 sobre inclusión educativa trae solapado el vaciamiento a

la escuela especial, la función del maestro especial pasa a dejar de acreditar
saberes, lo cual quedaría en manos de la escuela de nivel, y el docente
especial, pasa a ser un mero asesor, lo cual trae aparejada la posibilidad de
contratación temporal por fuera de todo convenio y sin derechos hoy
consagrados.
Para los estudiantes, elimina incluso el área de talleres como cocina,
tecnología, carpintería, etc., en donde ellos expresan su creatividad y los
prepara para su mejor independencia y auto valimiento. Es decir actividades
que le permiten tener diferentes rutinas para desenvolverse en el futuro.”

9.-CONCLUSION
A través del desarrollo del presente trabajo, tomamos consciencia que
debemos diferenciar 4 conceptos fundamentales como integrantes de una
sociedad que lucha por una educación inclusiva, para todos:

Exclusión: “Se mantiene apartado a un estudiante de la escuela debido a la

existencia de una deficiencia, sin que se le ofrezca otra opción educativa en pie
de igualdad con los demás estudiantes.” “Se impide que el estudiante con
discapacidad se incorpore al sistema de enseñanza en razón de su edad, de su
nivel de desarrollo o de un diagnóstico y se le coloca en un entorno de
asistencia social o sanitaria, sin acceso a la educación.”

Segregación: “La segregación tiene lugar cuando un estudiante con

[discapacidad] (...) es remitido a un centro educativo diseñado específicamente
para responder a una deficiencia concreta, normalmente en un sistema de
enseñanza especial.”

Integración:Se promueve la escolarización de los/as niños y niñas con

discapacidad en las escuelas comunes, siempre que estén en condiciones de
adaptarse a sus métodos de enseñanza y organización educativa.

Inclusión: es que el sistema educativo les asegure el apoyo y adaptaciones

necesarias para el acompañamiento de sus trayectorias escolares en igualdad
de condiciones y sin discriminación a todos los niño/as y adolescentes.

Pese a los avances en la normativa interna, que debería ajustarse a la

Convención de las personas con Discapacidad, hay una puja de tensiones y
motivos de poder, entre otros factores posiblemente políticos que obstaculizan
el cumplimiento efectivo en Argentina de una educación inclusiva de calidad y
el título secundario para las Personas con Discapacidad en igualdad de
condiciones y sin discriminación.

Las personas con discapacidad, como todo ser humano, deben tener y gozar
de los derechos fundamentales, sin barreras de ningún tipo, desde las
claramente visibles como el que no haya una rampa, a las barreras invisibles
como el acceso a la educación y el trabajo.

Somos seres humanos y ante todo personas. Vivimos en un mundo donde

históricamente nos hemos hecho daño a nosotros mismos, creímos en un ideal
de “normalidad”, le temíamos a la diferencia, buscábamos una igualdad
inexistente, pero aprendimos a valorar la diferencia, nos dimos cuenta y
debemos modificar las prácticas cotidianas que vulneran derechos y potencian
la segregación.

Debemos comprometernos, mirar a nuestro alrededor y no ser indiferentes,

potenciar el respeto de la dignidad humana y colaborar en la transformación
social como partes de la misma.

Toda persona con discapacidad que haya cumplido con su trayectoria escolar,
debe tener su título en igualdad de condiciones que el resto. Debemos
garantizar que pueda acceder a estudios no solo primarios y secundarios sino
también terciarios y universitarios. Gozar del derecho al trabajo, autonomía y
participación social.

Debemos batallar contra las diferentes formas de discriminación y opresión,

proponiendo la modificación de las estructuras sociales.

No puede decidirse una política pública sin contar con la participación completa
y directa de los miembros del grupo afectado por dicha política, en este caso
las Personas con Discapacidad. Éstas tienen derecho a la participación y a la
consulta previa, por eso es importantes que sean escuchados, hacer valer sus
derechos y que se cumpla efectivamente la Convención Internacional de las
Personas con Discapacidad.

No debe ser la lucha de unos pocos, debemos todos tomar el desafío de luchar
por un sistema educativo que acepte, valore la diversidad y se engrandezca
con ella. Por una Educación para todos inclusiva y de calidad.-
BIBLIOGRAFIA:

http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/pdf_722.pdf

http://www.cfkargentina.com/la-pesada-herencia-en-educacion/.

http://www.abc.gov.ar/habr%C3%A1-mayor-inclusi%C3%B3n-de-alumnos-con-
discapacidades-en-las-escuelas-de-la-provincia

www.laizquierdadiario.com/Vidal-y-Sanchez-Zinny-pretenden-eliminar-la-
educacion-especial

https://www.infobae.com/2015/07/19/1742352-educacion-inclusiva-una-
asignatura-pendiente-las-escuelas-argentinas/

file:///C:/Users/Administrador.000/Downloads/5665-
Texto%20del%20art%C3%ADculo-14959-1-10-20180713.pdf

http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf

http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/140000-
144999/141317/norma.htm

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF

http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1educacion-inclusiva.com.ar/wp-
content/uploads/2015/10/ManualPadresEducaciónInclusiva-2.pdf

Art 24 Organización por la inclusión educativa,” Manual para Familias”.-

Discursos y Prácticas sobre la deficiencia y la Normalidad. Carlos Sklar.