Penilaian pendidikan

ISSN: 1062-7197 (Print) 1532-6977 homepage (Online) Journal: http://www.tandfonline.com/loi/heda20

Gunakan ilmu Guru dari Peta Konsep Menandai Panduan

sebagai Penilaian Formatif Alat untuk Konsep Energi

Mihye Won, Heiko Krabbe, Siv Ling Ley, David F. Treagust & Hans E. Fischer

Untuk mengutip artikel ini: Mihye Won, Heiko Krabbe, Siv Ling Ley, David F. Treagust & Hans E. Fischer (2017): Gunakan
Ilmu Guru dari Peta Konsep Menandai Panduan sebagai Penilaian Formatif Alat untuk Konsep Energi, Pendidikan
Assessment, DOI: 10,1080 / 10627197.2017.1309277

Untuk link ke artikel ini: http://dx.doi.org/10.1080/10627197.2017.1309277

versi penulis diterima diposting online: 24 Mar 2017.

Diterbitkan online: 24 Mar 2017.

Mengirimkan artikel Anda ke jurnal ini

pandangan Pasal: 40

Lihat artikel terkait

Data View Crossmark

Penuh Syarat & Ketentuan dari akses dan penggunaan dapat ditemukan di
http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=heda20

Men-download oleh: [ UC San Diego Perpustakaan] Tanggal: 2 Mei 2017, Pada: 13:53
http://dx.doi.org/10.1080/10627197.2017.1309277

Guru Sains ' Penggunaan Peta Konsep Menandai Panduan sebagai

Penilaian Formatif Alat untuk Konsep Energi
Mihye Won Sebuah . Heiko Krabbe b . Siv Ling Ley c . David F. Treagust Sebuah . dan Hans E. Fischer d

Sebuah Curtin University; b Ruhr Universitas Bochum; c Heisenberg-Gymnasium Gladbeck, Jerman; d University of Duisburg-Essen

ABSTRAK
Dalam studi ini, kami meneliti nilai dari menandai panduan peta konsep sebagai alat
penilaian formatif alternatif untuk guru sains untuk mengadopsi untuk topik energi. Delapan
sekolah tinggi guru sains ditandai siswa '
peta konsep menggunakan holistik panduan menandai terperinci. menandai mereka
dibandingkan dengan peneliti ' menandai dan skor dari tes diagnostik pilihan ganda. Analisis
statistik menunjukkan bahwa guru dievaluasi penyok stu- ' peta konsep secara konsisten, tapi
skor peta konsep yang hanya sedikit berkorelasi dengan nilai tes pilihan ganda. Kami
menjelajahi apa yang masing-masing metode penilaian mengungkapkan dalam hal siswa ' pemahaman
dengan satu siswa ' kinerja sebagai sebuah karya. Guru ' pandangan tentang menggunakan
panduan menandai peta konsep sebagai alat penilaian juga disertakan. Kami membahas nilai
panduan peta konsep menandai sebagai alat penilaian formatif untuk guru sains untuk membuat
dan memodifikasi untuk mendorong siswa ' pembelajaran konseptual.

PENDIDIKAN PENILAIAN

Dalam pendidikan, diskusi penilaian sering berkaitan dengan akuntabilitas guru, dan penilaian sumatif dianggap
sebagai pengukuran apa yang siswa telah belajar sebagai hasil dari guru '
petunjuk. Meskipun penilaian sumatif seperti memiliki nilai-nilai, pendidik melakukan berbagai bentuk penilaian formatif untuk
memantau dan mendukung siswa ' belajar karena merupakan bagian integral dari pengajaran dan pembelajaran yang efektif (Dewan
Riset Nasional, 2001 ). penilaian formatif efektif membantu guru mengidentifikasi apa yang siswa tahu dan tidak tahu sehingga
mereka dapat memodifikasi instruksi untuk meningkatkan siswa ' belajar. Hal ini juga memberikan kesempatan bagi siswa untuk
membuat mereka berpikir terlihat, mendapatkan umpan balik dari guru, memahami setiap hasil belajar yang diharapkan, dan
bergerak mereka belajar maju (Black & Wiliam, 2009 ). Dengan kata lain, penilaian formatif yang efektif dapat berfungsi sebagai
instrumen untuk mengajar dan belajar serta indikator dari siswa ' belajar (Tomlinson, 2007 ).

Untuk melakukan sebagai bantuan untuk mengajar dan belajar yang produktif, alat penilaian harus mampu untuk mengatasi masalah
praktis, seperti kelangsungan hidup dan umpan balik tepat waktu kepada siswa sebagai pembelajaran dukungan selain untuk memenuhi
kriteria kualitas penilaian seperti keandalan (menilai secara akurat apa yang siswa tahu) dan validitas konstruk (menilai apa yang
dimaksudkan untuk diukur; Boxham & Boyd,
2007 ; McClure, Sonak, & Suen, 1999 ). Kondisi akal sehat dari penilaian pendidikan yang efektif, bagaimanapun, tidak
sesederhana mereka mungkin tampak. metode penilaian umum memenuhi beberapa persyaratan, tetapi tidak semua.

peneliti pendidikan telah mengembangkan berbagai cara untuk mendiagnosa siswa ' memahami dengan peningkatan
kehandalan dan validitas penilaian. wawancara klinis atau berbasis kertas instrumen diagnostik, misalnya, telah digunakan
secara luas untuk memantau siswa ' pengembangan konseptual.

KONTAK Mihye Won mihye.won@curtin.edu.au Sains dan Pendidikan Matematika Pusat, School of Education, Curtin
Universitas, GPO Box U1987, Perth WA 6845, Australia.

versi warna dari satu atau lebih dari angka-angka dalam artikel ini dapat ditemukan secara online di http://www.tandfonline.com/heda . © 2017 Taylor & Francis
2 M. WON ET AL.

wawancara klinis umumnya menyeluruh dalam mengungkap siswa ' Struktur pengetahuan dan proses penalaran melalui serangkaian
petunjuknya disesuaikan dan perhatian individu (Clement, 2000). Namun, wawancara tersebut sering sangat memakan waktu, dan
analisis wawancara mungkin memerlukan interpretasi yang cermat dari para ahli, yang tidak mungkin untuk berlatih guru (Clement, 2000
). Pilihan ganda tes diagnostik, di sisi lain, bergantung pada daftar konsepsi alternatif umum untuk mengidentifikasi siswa ' tingkat
pemahaman konseptual, dan mereka mudah untuk mengelola, mark, dan memberikan umpan balik tepat waktu kepada siswa
(Treagust, 1988 . 1995 ). Namun demikian, dibutuhkan waktu yang cukup untuk mempersiapkan tes konseptual valid, dan hanya ada
sejumlah terbatas tersedia pilihan ganda instrumen diagnostik divalidasi, sehingga mungkin sulit untuk menemukan sebuah alat
yang cocok dengan konten instruksi untuk tingkat kelas tertentu. Selain itu, siswa bisa memilih jawaban mereka berdasarkan strategi
uji-mengambil mereka (Griffard & Wandersee, 2001 ; Nyachwaya et al., 2011 ). metode penilaian lain yang diadopsi oleh para peneliti
pendidikan adalah peta konsep, alat bantu grafis untuk mengatur dan mewakili struktur pengetahuan konseptual (Novak, 1990 ;
Novak & Cañas, 2008 ; Novak & Gowin, 1984 ). pengetahuan yang terstruktur dengan baik dianggap sebagai indikator kualitas
pemahaman (Mintzes, Wandersee, & Novak, 2005 ), Dan pemetaan konsep adalah metode yang baik untuk menilai siswa ' konstruksi
pengetahuan, terutama dalam pendidikan sains (Baxter, Elder, & Glaser, 1996 ; Edmondson, 2005 ; Hucke & Fischer, 2002 ; Liu, 2004 ;
Stoddart, Abrams, Gasper, & Canaday, 2000 ). Konsep pengalaman pemetaan memfasilitasi siswa untuk mengintegrasikan informasi
baru ke dalam kerangka pengetahuan mereka, membantu mereka memvisualisasikan pemahaman mereka lebih mudah, dan
menginformasikan guru dari dimensi struktural siswa ' pemahaman (Brandstädter, Harms, & Grossschedl, 2012 ; Conradty & Bogner, 2012
; Ruiz-Primo, Schultz, Li, & Shavelson, 2001 ; Schwendimann, 2015 ). Dengan menyesuaikan format tugas dan tingkat tuntutan
kognitif, guru dapat mengungkap aspek yang berbeda dari siswa ' pemahaman (Ruiz-Primo et al., 2001 ; Ruiz-Primo & Shavelson, 1996
). Sebagai contoh, siswa dapat diminta untuk membangun peta konsep dari awal dengan menggunakan kata-kata dan link untuk
mengekspresikan ide-ide mereka tentang suatu topik. Jenis peta konsep yang lebih baik mencerminkan struktur yang beragam dari
siswa ' pengetahuan karena siswa dipaksa untuk berpikir bagaimana konsep yang berbeda terkait. Atau, guru bisa sangat menyusun
tugas pemetaan konsep dan meminta siswa untuk mengisi kekosongan pada peta konsep kerangka atau memberikan kata daftar
untuk memasukkan dalam peta konsep mereka. Tujuan utama dari format tugas ini adalah untuk memeriksa apakah siswa membuat
koneksi diharapkan akurat.

Di atas manfaat pendidikan (learning dukungan) seperti, jika dibandingkan dengan tes diagnostik dan wawancara klinis untuk
pertimbangan praktis, umumnya tidak mengambil banyak persiapan untuk memulai pemetaan konsep di kelas dan untuk
menandai setiap peta konsep (McClure et al., 1999 ). Namun, peta konsep memang memiliki keterbatasan sebagai alat
penilaian. Peta konsep adalah, seperti banyak alat penilaian lainnya, hanya representasi parsial siswa ' kerangka kerja
konseptual, dan peta konsep yang tidak lengkap tidak secara otomatis berarti mahasiswa ' s konstruksi lengkap pengetahuan
tentang topik (Jonassen, Reeves, Hong, Dyer, & Peters, 1997 ). Selain itu, siswa ' kemampuan spasial berpikir, kemampuan
bahasa, tingkat bimbingan, dan keakraban dengan prosedur pemetaan konsep juga mempengaruhi pembangunan peta konsep
mereka (Bagci Kilic, 2003 ; Jonassen, 1987 ; Ruiz-Primo et al., 2001 ; Wilson, 1994 ). Yang paling penting, para peneliti telah
menemukan hasil yang tidak konsisten dari keandalan dan validitas konsep pemetaan sebagai metode penilaian (McClure et al., 1999
; RuizPrimo et al., 2001 ; Ruiz-Primo & Shavelson, 1996 ; Schecker & Klieme, 2000 ). Bila dibandingkan dengan yang ada divalidasi
pilihan ganda tes, validitas konvergen peta konsep umumnya rendah, terutama untuk kognitif menuntut, kurang terstruktur tugas
pemetaan konsep (Conradty & Bogner,

2012 ; McClure et al., 1999 ; Novak & Gowin, 1984 ; Stoddart et al., 2000 ).
Meskipun telah ada penelitian yang menyelidiki format tugas dan skema penandaan pemetaan konsep dalam kaitannya
dengan validitas konvergen, belum ada penelitian sistematis yang menyelidiki bagaimana berlatih guru sains mengevaluasi siswa
mereka ' peta konsep dan nilai pemetaan konsep sebagai alat penilaian. Seperti banyak peneliti berpendapat (misalnya, Gearhart
et al., 2006 ; Goldberg & Roswell, 1999 ), guru ' praktek menilai siswa ' pekerjaan yang harus diakui sebagai keterampilan profesional
kunci, dan peneliti pendidikan perlu untuk mendukung guru ' upaya untuk membangun keahlian dalam mendiagnosis siswa ' pemahaman
konseptual dan dengan demikian meningkatkan pengajaran mereka.
 PENILAIAN PENDIDIKAN 3

Terutama ketika guru tidak akrab dengan jenis penilaian atau format (seperti konsep pemetaan sebagai penilaian formatif),
adalah sangat penting untuk mempelajari bagaimana guru menggunakan penilaian dan mendukung upaya mereka dalam
mengukur dan meningkatkan siswa ' pemahaman (Black & Wiliam, 1998 ).

Dalam penelitian ini, kami menyelidiki bagaimana guru menggunakan dan nilai peta konsep menandai buku sebagai alat penilaian
alternatif untuk topik energi. pertanyaan penelitian yang spesifik termasuk berikut:

RQ1: Bagaimana guru menilai siswa mereka ' peta konsep untuk konsep energi?

RQ2: Apa nilai pendidikan guru-guru melihat pemetaan konsep?

Kami pertama kali meminta peserta guru sains untuk menandai siswa mereka ' peta konsep dengan panduan menandai
holistik diperinci, dan kemudian kita bertanya bagaimana mereka menghargai efektivitas peta konsep sebagai alat penilaian
untuk siswa ' pemahaman. Berikut kriteria penilaian umum kita disarankan sebelumnya (misalnya, kehandalan, validitas
konstruk, dukungan belajar, dan pertimbangan praktis), kita dianggap keandalan internal konsistensi dan validitas guru ' penilaian
peta konsep dengan panduan menandai. Hasil penilaian dibandingkan dengan hasil peneliti '

tanda dan tes diagnostik pilihan ganda sudah divalidasi dan dapat diandalkan untuk siswa SMA pada topik energi. Kemudian kami mengambil
melihat lebih dekat pada satu siswa ' s kinerja pada dua penilaian tersebut untuk menyelidiki dan menjelaskan bagaimana masing-masing metode
penilaian mengungkapkan aspek yang berbeda dari siswa ' pengetahuan. Dengan analisis yang ekstensif tugas pemetaan konsep dengan
panduan menandai sebagai alat penilaian, penelitian ini dimaksudkan untuk membantu guru sains untuk memutuskan apakah pemetaan konsep
memang merupakan cara yang efektif, handal, valid, dan praktis untuk memahami dan memberikan umpan balik kepada siswa tentang
pembelajaran konseptual mereka untuk topik energi dan topik ilmu pengetahuan lainnya.

Metode penelitian

konteks penelitian

Penelitian ini meneliti nilai praktis dan pendidikan dari peta konsep sebagai alat penilaian di tiga komprehensif sekolah tinggi
pemerintah di metropolitan Perth, Australia Barat. Setiap sekolah dilayani sekitar 1.000 siswa di Kelas 8 - 12 dengan indeks
sosial ekonomi Australia atas rata-rata, tetapi mereka secara geografis tersebar dari satu sama lain. Para peneliti menghubungi
departemen ilmu pengetahuan dan meminta partisipasi mereka. Dua sampai empat guru sains dari masing-masing sekolah
secara sukarela untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Para guru yang berpartisipasi (lima laki-laki, tiga perempuan) memiliki
berbagai pengalaman mengajar, 2-35 tahun. Para siswa dari guru yang berpartisipasi '

Kelas 8 - 10 kelas sains diundang untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Dua ratus tujuh siswa mengajukan diri untuk
berpartisipasi, tapi 183 siswa ' Data yang digunakan untuk analisis karena data yang hilang. Untuk melindungi siswa ' identitas,
para peneliti memberikan nomor seri bagi mereka untuk digunakan untuk setiap siswa ' s peta konsep dan kertas tes. Izin
untuk melakukan studi ini diberikan oleh universitas dan Departemen Pendidikan, dan semua protokol yang diperlukan diikuti.

Untuk penilaian, topik energi dipilih. Energi merupakan salah satu konsep ilmu pengetahuan dasar yang
menghubungkan gagasan inti dari ilmu fisika dan kehidupan dan menawarkan cara yang ampuh untuk memahami
ilmu-ilmu (Chen et al., 2014 ; Dewan Riset Nasional, 2012 ). Empat subkategori penting dari konsep energi transfer energi,
transformasi energi, degradasi energi, dan konservasi energi (Duit, 2014 ). Konsep energi diajarkan di seluruh pendidikan
sekolah dasar dan menengah, tetapi siswa sering mengalami kesulitan membangun pemahaman ilmiah dari konsep
(Duit, 1986 ). Syarat energi sering digunakan dalam bahasa sehari-hari, seperti “ menghemat energi ” atau “ kehilangan
energi ” atau “ merasa energik, ” yang mengarah siswa untuk mengadakan berbagai konsepsi intuitif yang mungkin atau
mungkin tidak selaras dengan pemahaman ilmiah konsep. Menggambar pada studi penelitian yang luas pada siswa ' pemahaman
konsep
4 M. WON ET AL.

energi, Duit ( 1986 . 2014 ) Melaporkan bahwa siswa cenderung untuk tidak menggunakan istilah ilmiah atau definisi tetapi
bergantung pada bahasa sehari-hari mereka untuk menjelaskan pemahaman mereka energi. Mereka biasanya tidak memahami
konsep ilmiah, dan hanya sejumlah kecil siswa SMA maju untuk memahami konsep konservasi energi dan degradasi energi. Ada
berbagai pendekatan untuk mengajar konsep, seperti energi sebagai kemampuan untuk melakukan kerja atau menyebabkan
perubahan, atau energi sebagai jumlah zat-seperti, masing-masing dengan beberapa kelebihan dan keterbatasan. Duit ( 2014 )
Menyimpulkan bahwa pendidik dan peneliti pendidikan perlu sistematis terungkap dan membedakan siswa ' ide sehingga mereka
dapat membangun pemahaman yang lebih baik dari konsep.

Menurut kurikulum negara bagian Australia Barat untuk sains sekolah menengah pertama (Kelas 8 - 10, 14 - 16 tahun),
siswa perlu “ memahami konsep ilmiah energi dan menjelaskan energi yang sangat penting untuk keberadaan kita dan
kualitas hidup kita ”( Dewan Kurikulum WA, 2007 , P. 1). Dalam kurikulum, topik energi dikategorikan menjadi dua
komponen: (a) sumber energi, pola, dan penggunaan, dan (b) perpindahan dan transformasi. Komponen terakhir ini
mengandung kedua konversi energi dan konservasi. Untuk konsep sumber energi, pola, dan penggunaan, siswa perlu
belajar jenis energi yang berbeda, termasuk cahaya, suara, kimia, listrik, kinetik, potensial panas, dan nuklir (Grade 8);
sumber energi (seperti batubara, matahari, panas bumi, dan nuklir), efisiensi energi, dan penggunaan yang aman dan
bertanggung jawab / berkelanjutan energi (Grade 9); dan energi nuklir, radiasi, dan fisi nuklir dan fusi (kelas 10). Untuk
transfer energi dan transformasi, siswa perlu belajar perbedaan antara transfer energi dan transformasi, dan hubungan
antara kekuatan, gerakan, dan energi (Grade 8); metode transfer energi dan konservasi / degradasi energi (Grade 9);
dan mekanisme transfer energi, kekuatan dan efek mereka, dan konservasi energi dalam sistem (kelas 10). Silakan lihat Tabel
1 . Untuk informasi lebih lanjut, lihat dokumen kurikulum dari website Dewan Kurikulum Australia Barat.

prosedur penelitian

Penelitian ini melibatkan beberapa langkah: Siswa belajar cara menggambar peta konsep melalui kegiatan kelompok, siswa
secara individual menggambar peta konsep pada topik energi untuk mewakili pemahaman mereka tentang konsep, siswa
mengambil tes pilihan ganda pada topik yang sama, guru siswa yang dinilai secara individual ' peta konsep, dan peneliti
membandingkan dan menganalisis hasil dari siswa ' peta konsep dan tes pilihan ganda. Gambaran dari prosedur penelitian
ditunjukkan pada Meja 2 .

Menggambar peta konsep. Novak dan Gowin ( 1984 ) Direkomendasikan bahwa siswa akan ditampilkan cara menggambar peta konsep sebelum
diminta untuk membangun satu karena, bagi banyak siswa, tugas ini mungkin menjadi cara baru untuk mewakili pengetahuan mereka. Pelatihan
tentang pemetaan konsep tidak perlu luas tetapi tidak perlu memberikan gambaran umum tentang cara menggambar dan link yang terkait konsep
(Ruiz-Primo, 2000 ). Untuk studi ini, para peneliti menyiapkan serangkaian pendek dari kegiatan kelompok untuk memperkenalkan konsep
pemetaan. Para peneliti memberi pengantar singkat dengan peta konsep sampel. Mereka kemudian memimpin siswa untuk daftar setidaknya 10
kata kunci yang melibatkan pertanyaan, “ Mengapa kita memiliki empat musim? ” para peneliti

Tabel 1. Sains Kurikulum Energi (Pos Mayor Only). Kelas

Sumber energi, Pola, dan Penggunaan Transfer energi dan Transformasi

Kelas 8 jenis energi transfer energi dan transformasi Angkatan

Kelas 9 Sumber energi Metode transfer energi

Efisiensi energi Konservasi energi
penggunaan yang aman dan bertanggung jawab energi

kelas 10 Energi nuklir dan radiasi Mekanisme Angkatan perpindahan energi dan
efeknya Konservasi energi dalam sistem
 PENILAIAN PENDIDIKAN 5

Meja 2. Prosedur penelitian. aktor

Waktu Aktivitas

Mahasiswa dan peneliti 1 hari: 20 - 25 menit Belajar cara menggambar peta konsep dan berlatih pemetaan konsep
↓

siswa 1 hari: 30 - 35 menit Menggambar peta konsep pada topik energi (dengan gambar dan daftar
↓ kata kunci)
siswa hari ke-2: 35 min Menjawab tes berbasis kertas pilihan ganda tentang konsep energi
↓

Guru dan peneliti hari ke-2: 20 menit Belajar bagaimana untuk mencetak gol peta konsep

Guru dan peneliti Untuk 1 minggu Individual menandai siswa ' peta konsep dengan menandai panduan dan membandingkan hasil
↓

Guru dan peneliti Beberapa minggu kemudian Berbagi temuan dan wawancara singkat
30 menit

menarik sampel peta konsep di papan tulis, mendorong siswa untuk menyarankan menghubungkan pernyataan di antara kata
kunci tersebut. Setelah aktivitas, siswa menggambar peta konsep sebagai kelompok-kelompok kecil dari dua atau tiga siswa.
Berikutnya, mereka didorong untuk memilih topik yang mereka baru-baru belajar di kelas sains seperti ikatan kimia atau warisan
genetik. Meskipun siswa menggambar peta konsep, para peneliti berjalan sekitar kelas membimbing mereka bagaimana membuat
peta lebih baik. pengenalan dan praktek kegiatan ini mengambil sekitar 20 - 25 menit.

Setelah latihan, para peneliti meminta siswa untuk menggambar peta konsep pada topik energi dalam dua langkah, mengintegrasikan
dua tingkat bimbingan (Ruiz-Primo & Shavelson, 1996 ). Para peneliti pertama memberikan kertas kosong A3 dan tiga foto (foto seorang
gadis melompat di trampolin, lain senter dan baterai, dan yang terakhir dari panci dengan air mendidih pada kompor listrik). Foto tersebut
diberikan untuk membantu siswa menggunakan pengetahuan mereka dan kosa kata sehari-hari untuk menggambar peta konsep. Siswa
diminta untuk membuat daftar kata kunci yang telah mereka pelajari atau berpikir dalam kaitannya dengan topik, dan kemudian mulai
membangun peta konsep; 15 menit ke dalam gambar, para peneliti memberikan daftar 26 istilah ilmiah (misalnya, pembawa energi,
kehilangan energi, dan sistem). Setiap kata kunci dipilih berdasarkan frekuensi dalam kurikulum dan ilmu pengetahuan umum buku
pelajaran, subkategori konseptual, dan potensinya untuk mengungkapkan siswa ' konsepsi alternatif berdasarkan studi penelitian
sebelumnya pada siswa '

pemahaman konsep energi (misalnya, Duit, 1986 ). Silahkan lihat Lampiran A untuk daftar lengkap kata kunci. Para siswa diminta
untuk memasukkan setidaknya 10 kata lebih dari daftar ke peta konsep mereka. daftar kata ini didirikan untuk mendapatkan ide
tentang bagaimana siswa terintegrasi pengetahuan mereka dengan istilah-istilah teknis yang mereka pelajari di sekolah.

Penilaian peta konsep. Ada beberapa strategi dalam peta konsep scoring - struktural, relasional, dan holistik - dengan atau
tanpa peta konsep referensi oleh para ahli (McClure et al., 1999 ). Berdasarkan tinjauan literatur, penulis artikel ini
memutuskan untuk mengadopsi sistem menandai holistik tanpa peta referensi karena kehandalan relatif baik dibandingkan
dengan scoring struktural dan menandai waktu lebih praktis dibandingkan dengan scoring relasional (lihat Lampiran B).
Holistik menandai melibatkan melihat peta konsep secara keseluruhan dan membuat penilaian pada tingkat pemahaman,
bukan mengidentifikasi bentuk atau menghitung jumlah kata kunci atau link.

Untuk mendukung evaluasi yang sistematis dari peta konsep dalam kaitannya dengan komponen konseptual utama, para peneliti
menggunakan peta konsep menandai panduan yang dikembangkan pada penelitian sebelumnya untuk guru sains sekunder untuk
menggunakan (lihat tabel 3 ; ley, 2013 ). Panduan menandai ini terdiri dari 10 pernyataan tentang topik energi dengan konsistensi internal
(Cronbach ' s alpha) dari 0,69 (Ley, Krabbe, & Fischer,
2012 ). Desain asli memiliki empat kategori konseptual tetapi, berdasarkan kurikulum negara, kita ditugaskan item ke dalam tiga
kategori: empat pernyataan pertama untuk Formulir Energi dan Sumber, tiga berikutnya untuk Transformasi Energi, dan tiga
terakhir untuk Konservasi dan Degradasi Energi. Untuk setiap pernyataan, guru akan mencari bukti pemahaman tersebut dan
memberikan tanda 0 (kebanyakan salah atau tidak ditampilkan) ke 3 (komprehensif dan sebagian besar benar). Menandai
konsep
6 M. WON ET AL.

Tabel 3. Konsep Peta Menandai Panduan Dengan Skor dari Satu Mahasiswa ' s Peta Konsep sebagai Contoh. Siswa. . .

0 1 2 3

1. Tahu bahwa benda (misalnya, baterai) dapat memiliki energi. X

2. Dapat menyebutkan sumber energi yang berbeda (misalnya, matahari, makanan). X
3. Telah diidentifikasi bahwa obyek ' energi terkait dengan statusnya (misalnya, tingginya, kecepatan). X
4. Telah diidentifikasi bahwa energi yang diperlukan untuk melakukan pekerjaan. X
5. Telah diidentifikasi bahwa energi dapat diangkut dalam pembawa energi (misalnya, makanan, batubara). X
6. Telah diidentifikasi bahwa bentuk-bentuk energi tidak independen dari satu sama lain. X
7. Telah diidentifikasi bahwa bentuk-bentuk energi dapat dikonversi ke satu sama lain. X
8. Telah diidentifikasi bahwa degradasi energi berarti hilangnya energi yang dapat digunakan oleh konversi X
menjadi energi internal.
9. Telah diidentifikasi bahwa degradasi energi dikeluarkan hanya dalam satu arah. X
10. Telah diidentifikasi bahwa energi total sistem tertutup adalah kekal. X
Skor total 12/30

Catatan. Silakan lihat Gambar 2 , Sarah ' s konsep peta.

peta menggunakan panduan menandai memiliki reliabilitas antar penilai sangat tinggi. Untuk studi ini, pertama dan ketiga penulis
pergi melalui peta konsep menandai panduan dan instruksi bersama-sama selama 20 menit. Kedua peneliti ditandai konsep peta
secara individual. Ketika masing-masing siswa ' s item-by-item skor dibandingkan, koefisien korelasi antara dua penanda itu ρ = . 893
** ( p = . 000, n = 32). setelah siswa ' peta konsep menggambar, para peneliti duduk dengan guru yang berpartisipasi selama 15 - 20
menit, menunjukkan bagaimana untuk menandai siswa ' peta konsep dengan melihat tiga peta konsep sampel. Setelah peneliti
menjelaskan bagaimana untuk menandai peta konsep menggunakan panduan menandai, para guru secara individual ditandai siswa
mereka ' peta konsep (sekitar 20 - 30 siswa untuk setiap guru) dan kembali tanda mereka para peneliti.

Pilihan ganda uji kompetensi. Untuk membandingkan siswa ' representasi pengetahuan mereka melalui peta konsep
dan melalui tes multiplechoice, para peneliti meminta siswa untuk mengambil tes multiplechoice pada topik energi. Tes
kompetensi ini terdiri 22 item dari instrumen divalidasi oleh Neumann, Viering, Boon, dan Fischer ( 2013 ). Tes
terkandung empat komponen konsep energi, termasuk Bentuk Energi dan Sumber (enam item), transfer Energi dan
Konversi (lima item), Degradasi Energi (enam item), dan Konservasi Energi (lima item). Tes dibangun sekitar berbagai
skenario bahwa siswa yang cepat untuk menerapkan pemahaman mereka untuk menjelaskan setiap situasi. Setiap
item berisi deskripsi situasi dengan diagram yang sesuai, pertanyaan konseptual, dan empat pilihan jawaban. The
pilihan jawaban diciptakan berdasarkan inventarisasi konsep untuk topik energi. Gambar 1 menunjukkan item sampel
tes. Daftar item tes untuk penelitian ini termasuk dalam Lampiran C.

Menurut analisis Rasch, tes dengan total 102 item memiliki keandalan pemisahan item (Wu, Adams, & Wilson, 2007 ) Dari
0,98 dan orang pemisahan keandalan 0,61, yang merupakan nilai-nilai yang sangat baik dan dapat diterima, masing-masing
(Neumann et al., 2013 ). Untuk studi ini, 22 item yang dipilih dengan berbagai tingkat kesulitan untuk setiap kategori konseptual.
Enam item dengan diskriminasi indeks di bawah 0,2 dikeluarkan. Instrumen akhir yang terdapat 16 item: lima item untuk
Formulir dan Sumber Energi, lima item untuk transfer Energi dan Konversi, dan enam item untuk Degradasi Energi dan
Konservasi Energi. Cronbach ' reliabilitas alpha instrumen dengan 16 item adalah 0,75 ( n = 183).

Wawancara dengan guru. Setelah guru selesai menandai peta konsep, kami meminta mereka secara individu satu set
pertanyaan siap pada praktek yang biasa mereka penilaian, keakraban mereka dengan pemetaan konsep, dan
pengalaman mereka menandai peta konsep. Wawancara dilakukan di ruang staf. Data wawancara dianalisis untuk
setiap guru dan untuk setiap pertanyaan wawancara.
 PENILAIAN PENDIDIKAN 7

Tugas 1

Dua mobil yang identik sedang didorong dengan kecepatan yang sama tetapi

pada dua jalan yang berbeda. Salah satu jalan yang terletak di sebuah lembah,

dan yang lainnya di atas bukit. Kedua mobil memiliki energi.

Apa yang bisa Anda katakan tentang energi mobil ini?

Mobil didorong di jalan lembah memiliki energi kinetik hanya.

Mobil di jalan lereng bukit memiliki energi potensial saja.
Kedua mobil memiliki jumlah yang sama energi karena kedua mobil
memiliki jumlah yang sama dari energi kinetik.

Mobil di jalan bukit memiliki lebih banyak energi karena dalam

Selain energi kinetik, mobil memiliki lebih potensial
energi.
Mobil didorong di jalan lereng bukit memiliki sedikit energi
karena memiliki lebih sedikit energi potensial dari mobil di jalan lembah.

Gambar 1. Sebuah item tes kompetensi sampel (Neumann et al., 2013 ).

Analisis data. Setelah semua panduan menandai dan kertas tes pilihan ganda dikumpulkan, data dimasukkan ke dalam
spreadsheet. Jika siswa tidak menyelesaikan kedua peta konsep dan tes kompetensi, data dikeluarkan dari analisis.
Seperti beberapa skor untuk kelas kecil tidak terdistribusi normal, metode nonparametrik digunakan untuk analisis di
seluruh. Setelah statistik deskriptif dan data korelasi dibuat tersedia, kami membuat ringkasan dua halaman dari hasil,
mengunjungi masing-masing sekolah, dan berbagi temuan dengan guru yang berpartisipasi.

Temuan dari evaluasi siswa ' pemahaman melalui penilaian yang berbeda

Bagaimana guru dinilai siswanya ' peta konsep untuk konsep energi

Para guru memberikan skor 1 sampai 21 untuk peta konsep siswa yang berpartisipasi ( n = 183), dan nilai rata-rata adalah 7,4
(lihat tabel 4 ). Untuk kategori konseptual yang berbeda dalam konsep energi, guru memberikan skor rata-rata 4,1 untuk
Formulir dan Sumber Energi, dan 3,1 untuk Transformasi Energi. Ini berarti, untuk pertama tujuh pernyataan dalam peta
konsep menandai buku, siswa yang diterima hanya satu tanda untuk setiap pernyataan, rata-rata.

Para guru menyadari bahwa yang paling umum kata-kata yang menghubungkan sekitar daftar, seperti “ termasuk ”
atau “ adalah contoh, ” dan mereka digunakan hanya untuk daftar berbagai bentuk energi, seperti “ energi potensial adalah contoh
energi. ” Kata kunci yang paling sering adalah tentang berbagai bentuk energi (misalnya, kinetik, potensial, termal, listrik, cahaya, dan
energi kimia) dan sekitar sumber energi yang berbeda (misalnya, makanan, baterai, bahan bakar, dan matahari). Karena mayoritas
siswa termasuk berbagai bentuk energi dan sumber dalam peta konsep mereka, mereka menerima tanda untuk Formulir dan Sumber
Energi.
Untuk kategori Energi Transformasi, para guru yang berpartisipasi mencari pemahaman yang komprehensif tentang
konsep dengan hubungan antara berbagai bentuk energi, tetapi siswa dibuat hanya beberapa link ini untuk menunjukkan
bahwa mereka mengerti konsep. Beberapa siswa menunjukkan bahwa energi kinetik bisa diubah menjadi energi potensial
dan sebaliknya, tetapi sering tidak menunjukkan bahwa jenis energi lainnya bisa berubah juga. energi kimia jarang
dikaitkan dengan energi listrik, misalnya, dan energi listrik jarang dikaitkan dengan energi cahaya, meskipun pentingnya
konversi energi ini untuk memahami sirkuit listrik.

Untuk kategori Konservasi dan Degradasi Energi, di sisi lain, siswa yang berpartisipasi tidak menerima tanda sama sekali
untuk ketiga pernyataan dalam kategori ini. Sebagian besar siswa tidak termasuk pernyataan eksplisit untuk mewakili
pemahaman mereka tentang konsep-konsep ini, mungkin karena konsep-konsep ini adalah konsepsi energi terakhir untuk
mengembangkan (Liu & McKeough, 2005 ). Akibatnya, nilai keseluruhan dari peta konsep sangat rendah untuk kategori ini, dan
kegunaan dari konsep pemetaan sebagai metode penilaian terancam dalam hal kesulitan dan kekuasaan diskriminatif.
8 M. WON ET AL.

Tabel 4. Peta Konsep Penilaian Hasil.

Guru peneliti

konsep Kategori M SD Konsistensi internal ( α) M SD Korelasi Interrater ( ρ)

Bentuk dan sumber 4.08 2,43 . 672 3.58 2.20 . 537 ** ( p = . 000)
Transformasi 3.07 2,28 . 785 2.23 1,95 . 546 ** ( p = . 000)
Konservasi dan Degradasi 0.25 0.65 . 332 0,38 0.84 . 289 ** ( p = . 000)
Total 7.40 4.49 . 795 6.20 4.04 . 538 ** ( p = . 000)

Catatan. skor peta konsep dilaporkan oleh guru, peneliti, konsistensi internal, dan korelasi interrater ( n = 183).

Keandalan dari metode penilaian peta konsep. Untuk menyelidiki kemungkinan penyebab skor rendah, kami memeriksa
apakah guru membuat evaluasi diandalkan siswa ' peta konsep. Para guru '
menandai keandalan peta konsep relatif tinggi, dengan Cronbach ' s alpha 0,795 ( n = 183). Ketika para guru ' skor dibandingkan
dengan nilai gabungan dari dua peneliti, korelasi moderat dan signifikan secara statistik ( ρ = . 538 **, p = . 000, n = 183). Ini
correlationmeans positif bahwa guru yang berpartisipasi membuat penilaian yang sama pada siswa mereka ' peta konsep
sebagai peneliti terlatih. Namun, untuk kategori Konservasi dan Degradasi Energi, konsistensi internal yang jauh lebih rendah ( α
= . 332, n = 183) dari kategori konseptual lainnya. korelasinya antara guru dan peneliti juga secara signifikan lebih rendah ( ρ = . 289
**, p = . 000, n = 183), menyiratkan bahwa guru ' evaluasi kurang selaras dengan peneliti ' dalam kategori konseptual terakhir.
Bahkan antara peneliti, korelasi untuk kategori ini adalah jauh lebih rendah ( ρ = . 398 *, p = . 024, n = 32) dibandingkan kategori
lainnya ( ρ = . 719 **, p = . 000,

n = 32, untuk Formulir dan Sumber Energi; ρ = . 833 **, p = . 000, n = 32, untuk Transformasi Energi). Alasan utama untuk inkonsistensi
ini tampaknya berasal dari penghakiman yang berbeda terhadap pernyataan sederhana pada siswa ' peta konsep. Ketika menandai
siswa ' peta konsep untuk Konservasi Energi dan kategori Degradasi, spidol mencari eksplisit, pernyataan rumit dengan beberapa kata
kunci, seperti sistem tertutup, kehilangan energi yang dapat digunakan, atau efisiensi energi. Mayoritas siswa tidak termasuk kata kunci
tersebut dalam peta konsep mereka, meskipun fakta bahwa beberapa kata kunci tersebut diberikan dalam daftar kata. Para siswa
yang berpartisipasi difokuskan pada menulis tentang bentuk-bentuk energi dan sumber daripada konservasi energi. Ketika mereka
menggunakan menghubungkan kata-kata yang tidak jelas bagi mereka kategori konseptual, seperti “ energi potensial berkaitan dengan
energi kinetik ” tanpa menjelaskan bagaimana mereka berhubungan, mereka didukung oleh pernyataan lain dalam kategori konseptual
yang sesuai, seperti “ cahaya dapat diubah untuk memanaskan. ” Namun, ketika siswa termasuk pernyataan dalam Konservasi Energi
dan kategori Degradasi, mereka termasuk pernyataan sederhana, seperti “ energi adalah kekal ” atau “ energi tidak diciptakan atau
dihancurkan, ” tanpa kata kunci atau link lain untuk menunjukkan bahwa mereka memiliki pemahaman yang komprehensif tentang
konsep konservasi energi. Tidak jelas apakah siswa hanya mengulang apa yang mereka dengar dari guru atau sama sekali tidak
dapat mewakili pemahaman mereka secara memadai dalam peta konsep karena pemetaan konsep adalah tugas yang baru dan relatif
terbuka untuk mereka. Dengan demikian, penanda peta konsep yang diperlukan untuk membuat penilaian inferensial, dan guru ' tanda
tidak konsisten dengan peneliti ' tanda.

Membangun validitas metode penilaian peta konsep. Untuk melihat apakah item evaluasi peta konsep benar-benar
menilai siswa ' pemahaman konseptual sebagai awalnya kita antisipasi, kami melakukan analisis faktor eksploratori (lihat tabel
5 ). Dengan skor gabungan dari peta konsep dari guru dan peneliti, kami mengidentifikasi tiga faktor yang sebagian besar
mirip dengan awal tiga kategori, dengan dua item lintas-loading dan dua item beralih ke kategori yang berbeda. Item 3,

5, dan 7 berusaha menentukan siswa ' pemahaman dari suatu obyek ' energi dalam kaitannya dengan bentuk status dan energi.
Karena barang-barang ini agak terkait, mereka baik lintas dimuat atau bertukar tempat mereka di tabel factor loading. Meskipun
kami telah konseptual diinterpretasikan faktor-faktor dalam tabel 5 , Faktor-faktor ini dapat dikenakan oleh kesulitan barang juga,
terutama untuk faktor terakhir dengan tiga item dengan skor rata-rata rendah.
 PENILAIAN PENDIDIKAN 9

Tabel 5. Analisis Faktor eksplorasi Konsep Peta Menandai Guide.

Sumber Energi dan energi Konservasi Energi

item M (SD) properti Transform Degradasi

1. Object memiliki energi 1,34 (0,78) . 86

2. sumber energi yang berbeda 1,28 (0,88) . 86

5. operator Energi 0.99 (0.84) . 75

4. Energi yang diperlukan untuk melakukan pekerjaan 0,45 (0,74) . 47 . 46

konversi 7. Energi 1,04 (0,94) . 47 . 63

3. Energi dalam kaitannya dengan obyek ' status 0.73 (0.80) . 73

6. Bentuk Energi tidak independen 0,57 (0,84) . 70

8. Degradasi sebagai kehilangan energi yang dapat digunakan 0,17 (0,44) . 56

9. Arah energi untuk degradasi 0,02 (0,17) . 73

konservasi 10. Energi dalam sistem tertutup 0,10 (0,44) . 65

% Dari varians 26,3 19,0 12,9

konsistensi internal . 796 . 729 . 332

Catatan. Varimax rotasi, n = 183.

Perbandingan dengan hasil tes pilihan ganda. Dalam tes pilihan ganda, siswa yang berpartisipasi memiliki rata-rata delapan
jawaban yang benar dari 16 item (lihat tabel 6 ). Serupa dengan penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh Neumann et al. ( 2013 ),
Siswa umumnya ditampilkan pemahaman yang lebih baik tentang Bentuk dan Sumber Energi (3,04 dari 5) dari Transformasi Energi
(2,43 dari 5) atau Konservasi Energi dan Degradasi (2,39 dari 6). Karena setiap pertanyaan tes pilihan ganda dengan hati-hati
dirancang untuk mengidentifikasi siswa ' konsepsi alternatif tertentu, nomor keseluruhan dari tanggapan yang benar dan yang salah
memberikan gambaran umum dari siswa ' pemahaman; wawasan yang diperoleh dengan menganalisis siswa ' tanggapan terhadap
setiap pertanyaan di setiap kategori konseptual (Opitz, Harms, Neumann, Kowalzik, & Frank, 2015 ).

Total nilai tes pilihan ganda dibandingkan dengan total skor tugas pemetaan konsep, bagaimanapun, menunjukkan
koefisien korelasi yang rendah ( ρ = . 206 **, p = . 005, n = 183). Khusus untuk Konservasi Energi dan kategori Degradasi,
korelasi negatif. Hasil ini menyebabkan beberapa pertanyaan. Mengapa korelasi sangat rendah, terutama untuk
kategori konseptual terakhir? Apakah para guru menilai aspek yang berbeda dari siswa ' pemahaman melalui peta
konsep dari divalidasi tes pilihan ganda?

Dalam analisis mendalam dari satu siswa ' kinerja. Untuk menampilkan apa yang setiap alat penilaian mengungkapkan dalam
hal masing-masing siswa ' pemahaman konsep energi, kami menyertakan analisis satu siswa, Sarah. Penampilannya pada tes
pilihan ganda adalah di atas rata-rata kelas. Dia memilih semua jawaban yang benar untuk Bentuk Energi dan Sumber dan
skor total dia untuk tes multiplechoice adalah 14 dari 16. Tes multiplechoice menuntut siswa untuk memahami dan
membandingkan jumlah energi dalam berbagai konteks, misalnya, mobil bergerak, skater di lereng, dan turbin angin. Sarah
menunjukkan pemahaman yang sangat baik dari jumlah dan konversi kinetik, potensial, dan energi termal dari sebuah benda
dalam kaitannya dengan statusnya dalam ujian.

Sarah ' Peta s konsep memiliki struktur jaring sederhana dengan energi sebagai konsep sentral (lihat Gambar 1 ).
Meskipun peta konsep nya terkandung kata kunci yang lebih sedikit dan menghubungkan kata-kata pendek dari peta konsep lain, itu menunjukkan
beberapa pemahaman yang baik pada topik. Untuk dua kategori pertama dari konsep energi,

Tabel 6. Pilihan Ganda Hasil Uji dan Korelasi Dengan Konsep Peta Skor.

Korelasi dengan Peta

Konsep Skor ( ρ) Sebuah
konsep Kategori Berarti SD

Bentuk dan Sumber 3,04 1,44 . 161 * ( p = . 029)

Transformasi 2,43 1,40 . 167 * ( p = . 024)
Konservasi dan Degradasi 2,39 1,54 - . 031 ( p = . 681)
Total 7.86 3.49 . 206 ** ( p = . 005)
Sebuah Korelasi dengan skor peta konsep dilaporkan oleh guru.
10 M. WON ET AL.

Gambar 2. Sarah ' s peta konsep energi.

Sarah ' Peta s konsep mencetak relatif baik, 12 dari 21. Her panduan peta konsep menandai termasuk dalam
tabel 3 . Dia terdaftar sumber yang berbeda energi (misalnya, baterai, makanan, dan bahan bakar) dan bentuk energi yang berbeda (misalnya,
kimia, potensial, termal, dan energi cahaya) bersama dengan beberapa penjelasan dari setiap bentuk energi di sisi kiri dari peta konsep (Item 1
& 2). Dia terdaftar energi panas, panas, dan suhu secara terpisah, tapi dia tidak yakin perbedaan, mengacu pada energi panas sebagai panas.
Dia juga termasuk pernyataan,
“ cahaya juga dapat membawa panas, ” menunjukkan beberapa kesalahpahaman pada transformasi energi radiasi menjadi energi
panas. Di sudut kiri, Sarah menarik batu di tebing untuk menggambarkan bahwa objek ' status mempengaruhi jumlah energi potensial
(Butir 3).
Konversi dan Transformasi Energi (Item 5 - 7), Sarah disajikan berpotensi menguat
pemahaman energi. Di sudut kiri bawah, ia menulis bahwa energi kimia merupakan bentuk energi potensial, dan bahan bakar
listrik dan makanan adalah contoh pembawa energi potensial kimia. Padahal banyak siswa lain ditampilkan pemahaman
mereka tentang energi kinetik dan potensial dalam hal mekanika Newton, Sarah tidak mencakup pernyataan eksplisit di
atasnya. Sebaliknya, dia menunjukkan beberapa integrasi pemahaman makroskopik dan mikroskopik energi. Di sisi kanan
dari peta konsep, ia digambarkan energi dalam kaitannya dengan gerakan dan pengaturan partikel. Dia menulis,

“ Wujud zat (misalnya, padat, cair, dan gas) tergantung pada partikel ' energi dan mempengaruhi susunan partikel. ” Sarah
menjelaskan energi panas dalam hal partikel ' gerakan atau energi kinetik.
“ Panas [dalam hal ini, energi panas] disebabkan oleh pergerakan partikel. ” Pemahaman mikroskopis ini energi sangat
mengesankan, tetapi integrasi berbagai konsep di peta konsep tidak lengkap. Misalnya, energi kimia dikaitkan dengan
bahan bakar listrik dan makanan tetapi tidak untuk baterai. energi potensial dikaitkan hanya untuk energi kimia, tidak energi
kinetik atau partikel.
Meskipun Sarah ditampilkan beberapa pemahaman yang mengesankan dalam peta konsep, dia tidak melakukannya untuk
Degradasi dan Konservasi Energi. Dia hanya termasuk satu kalimat: “ Energi tidak diciptakan atau dihancurkan, hanya berubah. ” Dia
tidak memberikan contoh atau menguraikan konsep lebih lanjut. peta konsep nya mencetak buruk untuk tiga item terakhir dalam
peta konsep menandai panduan (0 dari skor kemungkinan 9). Kurangnya pernyataan pada konsep atau koneksi lengkap antara
berbagai
 PENILAIAN PENDIDIKAN 11

kata kunci meninggalkan evaluator peta konsep bertanya-tanya apakah Sarah tidak melihat link mental atau jika dia tidak
mewakili link di peta konsep karena waktu terbatas atau kurangnya pengalaman sebelumnya pemetaan konsep. Meskipun
pemetaan konsep adalah tugas yang terbuka untuk memberikan fleksibilitas bagi siswa untuk menunjukkan pemahaman mereka
tentang konsep energi, peta konsep menandai panduan, mirip dengan alat penilaian direncanakan, tidak memiliki fleksibilitas
untuk mencerminkan aspek yang berbeda dari siswa ' peta konsep - di Sarah ' s kasus, pemahaman mikroskopis nya konsep energi.
Seperti banyak peneliti peta konsep telah mencatat, setiap peta konsep berisi informasi jauh lebih kaya pada siswa ' struktur
konseptual dan pemahaman dari satu set nilai (Siew Lian, 1998 ; Stuart,

1985 ). Meskipun peta konsep menandai panduan memiliki beberapa keterbatasan pada termasuk berbagai aspek siswa ' peta
konsep, hal itu memberikan pedoman umum dalam hal mengevaluasi apa yang konseptual siswa pemahaman terfokus atau diwakili
dalam peta konsep mereka.

Guru ' evaluasi menggunakan panduan peta konsep menandai untuk penilaian formatif

Setelah berbagi temuan penelitian kami dengan guru yang berpartisipasi, kami mengamati bahwa mereka tidak terlalu tertarik untuk
mengetahui korelasi skor peta konsep dengan skor penilaian lainnya. Sebaliknya, mereka kebanyakan tertarik tentang apa yang
masing-masing metode penilaian bisa memberitahu mereka tentang siswa ' pemahaman dan bagaimana mereka bisa menggunakan hasil
untuk membantu siswa belajar dan meningkatkan pengajaran mereka. Mayoritas guru yang berpartisipasi dirasakan pemetaan konsep
sebagai alat berpotensi bermanfaat untuk mengajar dan belajar konstruktivis.

Belajar dukungan. Bahkan sebelum terlibat dalam proyek penelitian ini, semua guru yang berpartisipasi mengakui bahwa peta konsep adalah alat
bantu belajar yang berguna yang mendorong keterampilan berpikir tingkat tinggi. Beberapa guru telah menggunakan peta konsep untuk membantu
siswa meninjau konten. Mereka juga telah mengamati bahwa siswa sudah menggunakan konsep pemetaan untuk belajar-sendiri atau meninjau konten
ilmu sebelum tes. Seorang guru berkomentar, “ Saya telah melihat siswa ' Studi mencatat untuk tes yang terdiri peta konsep, meskipun saya didn ' t
mengarahkan mereka untuk membuat satu. ” Sebagian besar guru yang berpartisipasi tidak menggunakan peta konsep sebagai penilaian formatif
sebelum terlibat dalam proyek penelitian ini, dan pikiran mereka tentang menggunakan peta konsep sebagai alat penilaian formatif bervariasi
tergantung pada sejauh mana mereka menggunakan konsep peta sebelum proyek ini dan bagaimana mereka siswa dievaluasi ' kemampuan.

Steven adalah guru ilmu berpengalaman yang dihargai penelitian pendidikan untuk menginformasikan instruksi nya. Dia mencatat
bahwa ia kadang-kadang digunakan peta konsep untuk merencanakan pelajaran ilmu pengetahuan atau untuk meninjau konten dengan
siswa, karena “ kita lebih cenderung untuk mengingat [konsep] jika kita memanipulasi dari satu bentuk ke bentuk lainnya - misalnya, dari teks
tertulis ke peta konsep. ” Namun, sebelum proyek penelitian ini, ia jarang digunakan peta konsep untuk menilai siswa ' pemahaman.
Setelah menyelesaikan evaluasi siswa ' peta konsep, Steven berkomentar, “[ peta konsep dan panduan menandai] memberikan ide yang
jelas tentang berapa banyak siswa memahami topik dan konsep-konsep di dalamnya. ” Rubrik untuk menilai peta konsep membantu dia
dalam hal ini. Dia juga mencatat bahwa “[ Guru] bisa membantu [siswa] untuk menguraikan dan mempelajari ' jalan buntu ' di peta mereka ” dalam
pelajaran tindak lanjut.

Phillip adalah seorang guru yang relatif muda yang menyelesaikan program pendidikan guru baru-baru ini. Dia telah menggunakan
pemetaan konsep sebagai alat penilaian formatif untuk melihat apa yang siswa sudah tahu. Dia tidak menggunakan peta konsep setiap kali
ia memulai topik baru, tetapi ia percaya bahwa peta konsep adalah alat penilaian formatif berguna karena “ itu menunjukkan bahasa, istilah
yang dikenal, dan link pra-didirikan, apakah mereka benar atau tidak. ” Karena ia memiliki pengalaman sebelumnya menggunakan peta
konsep sebagai penilaian formatif, ia berkomentar bahwa hanya butuh beberapa menit untuk menandai peta konsep.

kelangsungan hidup praktis. Meskipun empat guru berkomentar bahwa mereka efisien waktu dalam mengevaluasi setiap peta konsep
menggunakan panduan menandai, dua guru lainnya merasa bahwa mereka harus menghabiskan banyak waktu belajar siswa ' peta konsep
sebelum membuat penilaian. Emma kadang-kadang menggambar peta konsep untuk mendiskusikan apa yang telah mereka pelajari di kelas
karena peta konsep “ memungkinkan siswa untuk membuat hubungan antara konsep-konsep yang berbeda diajarkan ” dan mereka “ mendorong
pemikiran tingkat tinggi. ”
12 M. WON ET AL.

Namun, dia tidak berpikir pemetaan konsep adalah alat penilaian formatif yang baik untuk menilai siswa '
memahami, karena itu “ sulit untuk membuat penilaian dan memakan waktu ” untuk mengevaluasi siswa ' peta konsep. Dia juga
prihatin dengan siswa ' kurangnya keterampilan pemetaan konsep. Dia menyebutkan, “ Jika siswa tidak tahu apa yang dibutuhkan dari
mereka, mereka tidak akan memperluas atau menguraikan peta konsep mereka, dan karena itu mereka menang ' t [bisa]
menunjukkan pemahaman mereka. ”

Diskusi dan kesimpulan

Dalam studi ini, kita menyelidiki bagaimana guru sains dinilai siswanya ' peta konsep dengan panduan menandai dan jika alat
penilaian dicapai persyaratan penilaian pendidikan yang efektif. Seperti disebutkan dalam pendahuluan, kami mengadopsi empat
kriteria untuk mengetahui efektivitas dari peta konsep menandai panduan untuk penilaian pendidikan untuk guru: (a) menilai apa
yang dimaksudkan untuk diukur (validitas konstruk); (B) menilai secara akurat apa yang siswa ketahui (reliabilitas); (C) mampu
memberikan umpan balik kepada siswa pada pembelajaran mereka (dukungan); dan (d) mudah untuk membangun, mengelola, dan
menandai item penilaian pada waktu yang tepat. Berikut ini, kita membahas apa yang kami temukan dalam studi dan implikasi masa
depan untuk guru sains.

Untuk kriteria pertama, menilai apa yang siswa ketahui, panduan peta konsep menandai diciptakan oleh para peneliti dalam rangka
untuk mewakili hasil belajar yang diharapkan dari kurikulum negara (Ley et al., 2012 ). Secara umum, konsep pemetaan tidak, awalnya
setidaknya, cara yang akrab bagi sebagian besar siswa untuk mewakili pengetahuan dan bagi guru untuk menilai representasi
pengetahuan. Karena kurangnya pengalaman dengan tugas pemetaan konsep dan menemukan hubungan antara konsep yang
berbeda, banyak siswa membuat peta konsep lengkap tanpa banyak kata yang menghubungkan, sehingga skor rendah secara
keseluruhan. Namun, seperti yang kita ditunjukkan dengan kasus Sarah, peta konsep tampaknya lebih mencerminkan mahasiswa ' s
sejarah belajar dan struktur pengetahuan. Sebagai contoh, berdasarkan topik yang telah mereka pelajari, siswa yang terdaftar aspek
yang berbeda dari energi, seperti mekanik, listrik, dan termodinamika, di bagian terpisah dari peta konsep mereka. Karena topik-topik
yang diajarkan sebagai unit terpisah dari studi di sekolah, banyak siswa tidak terhubung aspek-aspek yang berbeda dari konsep dan
mereka tidak termasuk banyak cross-link antar cabang yang berbeda dari peta konsep.

Konsep peta menandai panduan diizinkan guru untuk menguji secara sistematik siswa ' pemahaman, daripada
berfokus pada aspek teknis dari peta konsep seperti menghitung jumlah kata kunci atau link. Guru membuat penilaian
menggabungkan berbagai komponen peta konsep dengan beberapa fleksibilitas dalam menandai. Namun, karena
format yang terbuka, tugas pemetaan konsep mengungkapkan beberapa siswa ' pemahaman konseptual canggih bahwa
peneliti tidak diantisipasi untuk melihat, seperti Sarah ' s koneksi pemahaman mikroskopik dan makroskopik energi, yang
tidak efektif ditangkap di panduan menandai.

Dalam hal topik konseptual yang berbeda, para guru ' penilaian dari peta konsep yang ditampilkan tiga kategori
konseptual: Bentuk Energi dan Properties, Konversi Energi, dan Konservasi Energi dan Degradasi. Ketiga topik serupa
dengan kurikulum sekolah dan pembelajaran Model perkembangan pada konsep energi (Liu & McKeough, 2005 ). Sebagai
menunjukkan uji kompetensi multiplechoice, siswa dinilai lebih tinggi pada Bentuk Energi dan Sumber dari komponen
lainnya. Namun, skor peta konsep umumnya lebih rendah dari tes pilihan ganda. Khusus untuk kategori Konservasi Energi,
skor peta konsep yang sangat rendah. Ini bisa ditafsirkan dalam berbagai cara. Salah satu cara adalah bahwa karena siswa
tidak digunakan untuk tugas-tugas pemetaan konsep, mereka fokus pada apa yang tampaknya lebih mudah untuk
memasukkan pada peta konsep mereka. Jika mereka secara eksplisit diminta untuk menarik satu peta konsep untuk setiap
kategori konseptual, mereka bisa ditarik peta konsep yang lebih rumit pada Degradasi dan Konservasi Energi. Namun, kami
tidak meminta siswa untuk menggambar beberapa peta konsep, karena kita dimaksudkan untuk menyelidiki siswa ' pemahaman
konsep energi dalam arti yang lebih luas untuk menangkap bagaimana kategori konseptual yang berbeda dibangun pada
siswa ' pikiran. Interpretasi lain adalah bahwa siswa perlu memiliki signifikan lebih tinggi, tingkat sistematis pemahaman
konsep agar berhasil menampilkan pemahaman ilmiah Konservasi dan Degradasi Energi. Mungkin menarik di masa depan
 PENILAIAN PENDIDIKAN 13

studi untuk membandingkan bagaimana menengah atas atau postsecondary siswa pendidikan mewakili pemahaman mereka tentang
konsep konservasi energi melalui pemetaan konsep dibandingkan dengan menurunkan siswa sekolah menengah.

Mengenai kriteria kedua untuk alat penilaian yang sukses, para guru ' reliabilitas internal-konsistensi menilai siswa ' peta
konsep dengan panduan menandai cukup baik, yang diukur dengan Cronbach ' s alpha. Meskipun guru yang
berpartisipasi tidak menghabiskan jumlah yang luas waktu untuk belajar bagaimana untuk menandai peta konsep,
evaluasi mereka mirip dengan peneliti '
menandai yang diukur dengan Spearman ' s rho. Ini adalah penemuan yang menjanjikan karena guru tidak memerlukan banyak
waktu untuk belajar bagaimana untuk secara konsisten mengevaluasi siswa ' peta konsep dalam praktek sekolah. Namun, untuk
kategori konseptual tertentu (yaitu, Konservasi Energi dan Degradasi), siswa tidak merinci pemahaman mereka melalui beberapa
kata kunci dan pernyataan dalam peta konsep mereka. Kurangnya bukti yang disebabkan disimpulkan menandai peta konsep dan
dengan demikian mengakibatkan interrater korelasi yang rendah antara guru dan peneliti dan antara peneliti sendiri. Untuk
meningkatkan keandalan peta konsep sebagai alat penilaian, siswa dapat diinstruksikan untuk memasukkan sejumlah pernyataan
untuk setiap kategori konseptual.

Untuk kriteria ketiga, memberikan dukungan belajar siswa, percakapan dengan guru yang berpartisipasi mengungkapkan bahwa
mereka mengakui bahwa tujuan utama dari penilaian formatif adalah untuk mengumpulkan informasi dari siswa ' belajar, sehingga untuk
mengembangkan dan merevisi instruksi mereka dan memberikan umpan balik kepada siswa (Duit, Treagust, & Mansfield, 1996 ).
Meskipun beberapa guru khawatir tentang kesulitan dalam membuat penilaian pada siswa ' peta konsep, guru yang berpartisipasi
mengindikasikan bahwa mereka mencari bukti pemahaman yang komprehensif tentang konsep-konsep kunci yang tercantum dalam
panduan peta konsep tanda, dan pengalaman memberi mereka ide dari kedalaman masing-masing siswa ' pemahaman dan koneksi
mereka membuat antara konsep yang relevan. Penelitian ini tidak menyelidiki apa guru yang berpartisipasi lakukan untuk mendukung
siswa ' belajar setelah menandai peta konsep. Namun, berdasarkan komentar dari para guru, kami mengantisipasi bahwa mereka akan
fokus pada membantu siswa memperluas pemahaman mereka tentang konsep kurang berkembang, seperti Konservasi dan Degradasi
Energi. Mereka juga akan membantu siswa membuat link lebih rumit dan akurat antara konsep-konsep kunci, seperti hubungan antara
berbagai jenis energi dalam kaitannya dengan transformasi energi dalam fenomena sehari-hari. Seorang guru yang berpartisipasi
berkomentar bahwa setelah penilaian peta konsep, ia berencana untuk menggambar peta konsep sebagai seluruh kelas untuk
mendukung siswa dalam mengembangkan dan merevisi pemahaman mereka. Studi sebelumnya telah menemukan bahwa tugas-tugas
pemetaan konsep dapat dilakukan berulang kali sepanjang urutan belajar untuk menemani proses pembelajaran. Meskipun peta
konsep ulangi bukan bagian dari penelitian ini, teknik ini bisa menjadi dukungan yang berharga untuk kebutuhan diagnostik dalam
praktek sekolah seperti yang ditunjukkan dalam kelas 10 kelas ilmu pengetahuan dengan Shymansky et al. ( 1997 ).

Akhirnya, untuk pertimbangan praktis membangun, mengelola, dan menandai item penilaian, diperinci holistik panduan menandai peta
konsep terbukti efisien waktu. Item untuk peta konsep menandai panduan dibangun berdasarkan kurikulum negara dan hasil belajar yang
diharapkan tanpa banyak modifikasi. Jika isi ilmu diajarkan dengan penekanan yang sedikit berbeda atau urutan, guru ilmu pengetahuan
mungkin ingin daftar hasil belajar yang diharapkan berdasarkan pelajaran mereka dan menciptakan peta konsep menandai panduan
mereka sendiri sesuai instruksi mereka dan struktur unit. Dalam hal waktu yang diperlukan untuk menandai siswa ' peta konsep, setengah
dari guru berpartisipasi menunjukkan bahwa itu tidak memakan waktu yang lama tomark peta konsep. Dengan panduan konsep
mapmarking, butuh waktu kurang dari 5 menit untuk setiap peta konsep. Meskipun kami harus menyebutkan bahwa terlalu cepat sekilas
dari peta konsep dapat memberikan kesan yang menyesatkan dari mahasiswa ' s pemahaman, sebuah holistik panduan menandai diperinci
dapat digunakan untuk memberikan pedoman yang sistematis untuk memeriksa siswa ' peta konsep.

Kesimpulannya, meskipun ada banyak studi yang telah menyelidiki bagaimana peta konsep digunakan di kelas sains,
artikel ini mengeksplorasi bagaimana efektif guru sains digunakan dan dievaluasi siswa ' peta konsep menggunakan peta
konsep menandai buku sebagai alat penilaian. Berbeda dari penilaian standar, pemetaan konsep tugas dengan panduan
menandai memberikan fleksibilitas bagi siswa untuk menampilkan pemahaman mereka dan pada saat yang sama
beberapa
14 M. WON ET AL.

bimbingan sistematis bagi guru untuk mempertimbangkan siswa ' kerja. Jika guru bersedia untuk memodifikasi item pada
peta konsep menandai panduan sesuai siswa mereka ' belajar lintasan, konsep pemetaan dengan metode evaluasi holistik
bisa berfungsi sebagai penilaian formatif komplementer untuk konsep energi.

Referensi

Bagci Kilic, G. (2003). peta konsep dan bahasa: Pengalaman Turki. International Journal of Pendidikan Sains,
25, 1299 - 1311. doi: 10,1080 / 0950069032000070270
Baxter, GP, Elder, AD, & Glaser, R. (1996). kognisi dan kinerja penilaian berbasis pengetahuan dalam ilmu
kelas. Pendidikan Psikolog, 31, 133 - 140. doi: 10,1207 / s15326985ep3102_5
Hitam, P., & Wiliam, D. (1998). Di dalam kotak hitam: Meningkatkan standar melalui penilaian kelas. Phi Delta
Kappan, 80, 139 - 148.
Hitam, P., & Wiliam, D. (2009). Mengembangkan teori penilaian formatif. Penilaian pendidikan, Evaluasi
dan Akuntabilitas, 21, 5 - 31. doi: 10,1007 / s11092-008-9068-5
Boxham, S., & Boyd, P. (2007). Mengembangkan penilaian yang efektif dalam pendidikan tinggi: panduan praktis. New York, NY:
Buka University Press.
Brandstädter, K., Harms, U., & Grossschedl, J. (2012). Sistem menilai memikirkan konsep-pemetaan yang berbeda
praktek. International Journal of Pendidikan Sains, 34, 2147 - 2170. doi: 10,1080 / 09500693.2012.716549
Chen, RF, Eisenkraft, A., Fortus, D., Krajcik, J., Neumann, K., Nordine, J., & Scheff, A. (Eds.). (2014). pengajaran dan
pembelajaran energi dalam K-12 pendidikan. Cham, Swiss: Springer.
Clement, J. (2000). Analisis wawancara klinis: Yayasan dan kelangsungan hidup model yang. Dalam R. Lesh & A. Kelly (Eds.),
Handbook of metodologi penelitian untuk ilmu pengetahuan dan matematika pendidikan ( pp. 341 - 385). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Conradty, C., & Bogner, FX (2012). Pengetahuan yang disajikan dalam peta konsep: Korelasi dengan kognitif konvensional
tes pengetahuan. Studi Pendidikan, 38, 341 - 354. doi: 10,1080 / 03055698.2011.643100
Duit, R. (1986). Der Energiebegriff im Physikunterricht [ Konsep energi dalam mengajar fisika]. Kiel, Jerman:
IPN.
Duit, R. (2014). Mengajar dan belajar konsep energi fisika. Dalam RF Chen, A. Eisenkraft, D. Fortus, J. Krajcik,
K. Neumann, J. Nordine, & A. Scheff (Eds.), Pengajaran dan pembelajaran energi dalam K-12 pendidikan ( pp. 67 - 85). Cham, Swiss: Springer.

Duit, R., Treagust, DF, & Mansfield, H. (1996). Investigasi pemahaman siswa sebagai prasyarat untuk meningkatkan
mengajar dan belajar dalam sains dan matematika. Di DF Treagust, R. Duit, & BF Fraser (Eds.), Meningkatkan pengajaran dan pembelajaran dalam
sains dan matematika ( pp. 17 - 31). New York, NY: Teachers College Press.
Edmondson, KM (2005). Menilai pemahaman ilmu pengetahuan melalui peta konsep. Dalam JH Mintzes, JH Wandersee,
& JD Novak (Eds.), Menilai pemahaman ilmu: Pandangan konstruktivis manusia ( pp. 15 - 41). London, UK: Elsevier Academic Press.

Gearhart, M., Nagashima, S., Pfotenhauer, J., Clark, S., Schwab, C., Vendlinski, T.,. . . Bernbaum, D. (2006).
Mengembangkan keahlian dengan penilaian kelas di K-12 ilmu: Belajar untuk menafsirkan karya siswa. Temuan sementara dari studi 2 tahun. Pendidikan
Assessment, 11, 237 - 263.
Goldberg, GL, & Roswell, BS (1999). Dari persepsi praktek: Dampak dari guru ' mencetak pengalaman di
berdasarkan kinerja-instruksi dan penilaian kelas. Pendidikan Assessment, 6, 257 - 290.
Griffard, PB, & Wandersee, JH (2001). Dua-tier instrumen pada fotosintesis: Apa mendiagnosa?
International Journal of Pendidikan Sains, 23, 1039 - 1052. doi: 10,1080 / 09500690110038549
Hucke, L., & Fischer, HE (2002). Link dari teori dan praktek dalam tradisional dan di universitas berbasis komputer
percobaan laboratorium. Dalam D. Psillos & H. Niedderer (Eds.), Mengajar dan belajar di laboratorium sains ( pp. 205 - 218). Dordrecht,
Belanda: Kluwer Academic.
SAYA ngeç, Ş. K. (2009). Menganalisis peta konsep sebagai alat penilaian dalam mengajar fisika dan perbandingan dengan tes prestasi. International
Journal of Pendidikan Sains, 31, 1897 - 1915. doi: 10,1080 / 09500690802275820
Jonassen, DH (1987). Menilai struktur kognitif: Memverifikasi metode menggunakan catatan pola. Jurnal Penelitian &
Pembangunan di Pendidikan, 20 ( 3), 1 - 14.
Jonassen, DH, Reeves, TC, Hong, N., Dyer, D., & Peters, KM (1997). Konsep pemetaan sebagai pembelajaran kognitif dan
alat penilaian. Jurnal Pembelajaran Interaktif Penelitian, 8, 289 - 308.
Ley, SL (2013). Peta konsep beurteilungsbogen [peta konsep evaluasi lembar]. Dalam HE Fischer (Ed.), Instrumente
Band Aku fachdidaktischer Unterrichtsforschung ( p. 30). Essen, Jerman: Forschergruppe und Graduiertenkolleg nwuessen.

Ley, SL, Krabbe, H., & Fischer, HE (2012, September). validitas konvergen: Peta konsep dan uji kompetensi untuk
siswa ' diagnosis dalam fisika. Makalah disajikan pada Konferensi Internasional Kelima pada Concept Mapping, Valletta, Malta.
 PENILAIAN PENDIDIKAN 15

Liu, X. (2004). Menggunakan pemetaan konsep untuk menilai dan mempromosikan perubahan konseptual relasional dalam ilmu. Ilmu
Pendidikan, 88, 373 - 396. doi: 10,1002 / sce.10127
Liu, X., & McKeough, A. (2005). pertumbuhan perkembangan pada siswa ' Konsep energi: Analisis item yang dipilih dari
database TIMSS. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 42, 493 - 517. doi: 10,1002 / tea.20060
McClure, JR, Sonak, B., & Suen, HK (1999). penilaian peta konsep pembelajaran di kelas: Keandalan, validitas,
dan logistik kepraktisan. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 36, 475 - 492.
Mintzes, JH, Wandersee, JH, & Novak, JD (2005). Mengajar sicence untuk memahami: A konstruktivis manusia
melihat. London, UK: Elsevier Academic Press. Dewan Riset Nasional. (2001). Mengetahui apa yang siswa ketahui: Ilmu dan desain penilaian
pendidikan ( J.
W. Pelligrino, N. Chudowsky, & R. Glaser, Eds.). Washington, DC: National Academy Press.
Dewan Riset Nasional. (2012). Sebuah kerangka kerja untuk K-12 pendidikan sains: Praktek, konsep crosscutting, dan inti
ide ide. Washington, DC: National Academies Press.
Neumann, K., Viering, T. Boone, WJ, & Fischer, HE (2013). Menuju perkembangan belajar energi. Jurnal dari
Penelitian di Ilmu Pengajaran, 50, 162 - 188. doi: 10,1002 / tea.21061
Novak, JD (1990). Konsep pemetaan: Sebuah alat yang berguna untuk pendidikan sains. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 27,
937 - 949. doi: 10,1002 / tea.3660271003
Novak, JD, & Cañas, AJ (2008). Teori yang mendasari peta konsep dan bagaimana membangun dan menggunakan mereka ( Tech. Reputasi.
IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008). Pensacola: Florida Institute for Manusia dan Mesin Kognisi. Novak, JD, & Gowin, DB (1984). Belajar
cara belajar. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Novak, JD, Gowin, DB, & Johansen, GT (1983). Penggunaan peta konsep dan
pengetahuan pemetaan Vee dengan
SMP mahasiswa ilmu. Pendidikan sains, 67, 625 - 645.
Nyachwaya, JM, Mohamed, AR, Roehrig, GH, Wood, NB, Kern, AL, & Schneider, JL (2011). Itu
pengembangan alat menggambar terbuka: alat diagnostik alternatif untuk menilai siswa ' pemahaman tentang sifat partikel materi. Chemistry
Research Pendidikan dan Praktek, 12, 121 - 132. doi: 10,1039 / c1rp90017j
Opitz, ST, Harms, U., Neumann, K., Kowalzik, K., & Frank, A. (2015). siswa ' konsep energi pada transisi
antara sekolah dasar dan menengah. Penelitian di Ilmu Pendidikan, 45, 691 - 715. doi: 10,1007 / s11165-014-9444-8
Beras, DC, Ryan, JM, & Samson, SM (1998). Menggunakan peta konsep untuk menilai belajar siswa dalam ilmu
kelas: Harus metode yang berbeda bersaing? Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 35, 1103 - 1127.
Ruiz-Primo, MA (2000). Pada penggunaan peta konsep sebagai alat penilaian dalam ilmu: Apa yang telah kita pelajari sejauh ini.
Revista Electronica de Investigacion Educativa, 2 ( 1), 1 - 47.
Ruiz-Primo, MA, Schultz, SE, Li, M., & Shavelson, RJ (2001). Perbandingan keandalan dan validitas skor
dari dua teknik konsep-mapping. Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 38, 260 - 278.
Ruiz-Primo, MA, & Shavelson, RJ (1996). Masalah dan isu dalam penggunaan peta konsep dalam penilaian ilmu pengetahuan.
Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 33, 569 - 600.
Schecker, H., & Klieme, E. (2000). Erfassung physikalischer Kompetenz durch Konsep-Pemetaan-Verfahren [Belajar
fisika melalui pemetaan konsep]. Dalam H. Fischler & J. PEUCKERT (Eds.), Konsep pemetaan di fachdidaktischen Forschungsprojekten der
Physik und Chemie ( pp. 23 - 49). Berlin, Jerman: Logos Verlag.
Schwendimann, BA (2015). peta konsep sebagai alat serbaguna untuk mengintegrasikan ide-ide yang kompleks: Dari TK sampai tinggi
dan pendidikan profesional. Manajemen Pengetahuan & E-Learning: Edisi Khusus tentang Novakian Konsep Pemetaan di Universitas dan Pendidikan
Profesional, 7, 73 - 99.
Shymansky, JA, Dahulu kala, LD, Treagust, DF, Thiele, RB, Harrison, A., Waldrip, BG,. . . Venville, G. (1997).
Memeriksa proses konstruksi: Sebuah studi tentang perubahan level 10 siswa ' pemahaman tentang mekanika klasik.
Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 34, 571 - 593.
Siew Lian, MW (1998). Sebuah penyelidikan tinggi berprestasi dan organisasi pengetahuan rendah berprestasi dan pengetahuan
pengolahan dalam pemetaan konsep: Sebuah studi kasus. Penelitian di Ilmu Pendidikan, 28, 337 - 352. doi: 10,1007 / bf02461567
Stoddart, T., Abrams, R., Gasper, E., & Canaday, D. (2000). Konsep peta karena penilaian dalam ilmu penyelidikan pembelajaran -
Sebuah laporan metodologi. Internasional Jurnal Ilmu Pendidikan, 22, 1221 - 1246. doi: 10,1080 /
095006900750036235
Stuart, HA (1985). Harus peta konsep akan mencetak numerik? European Journal of Pendidikan Sains, 7, 73 - 81. Tomlinson, CA (2007). Belajar untuk
mencintai penilaian. Pendidikan Kepemimpinan, 65 ( 4), 8 - 13. Treagust, DF (1988). Pengembangan dan penggunaan tes diagnostik untuk mengevaluasi
siswa ' kesalahpahaman dalam ilmu.
International Journal of Pendidikan Sains, 10, 159 - 169.
Treagust, DF (1995). penilaian diagnostik siswa ' konsep sains. Dalam S. Glynn & R. Duit (Eds.), pengetahuan
sains di sekolah: Penelitian praktik reformasi ( pp. 327 - 346). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Dewan Kurikulum WA. (2007). Sekilas K10 untuk ilmu pengetahuan: Energi dan perubahan. Perth, Australia: Penulis. Wilson, JM (1994). representasi
jaringan pengetahuan tentang kesetimbangan kimia: Variasi dengan prestasi.
Jurnal Penelitian Ilmu Pengajaran, 31, 1133 - 1147. doi: 10,1002 / tea.3660311007
Wu, ML, Adams, RJ, & Wilson, MR (2007). ACER Penaklukan versi 2.0: pemodelan respon butir Generalized
perangkat lunak. Camberwell, Australia: ACER Press.
16 M. WON ET AL.

Lampiran A

bentuk energi penyimpanan energi Energi kinetik Energi potensial

Motor Suhu Output daya Energi termal

pembawa energi Masalah converter energi Generator

Pekerjaan fisik Kecepatan Memaksa kehilangan energi

Sistem energi radiasi Energi kimia Tinggi

Baterai bahan bakar listrik Cahaya Energi listrik
Makanan bohlam listrik

Gambar A1. daftar kata yang disediakan untuk tugas pemetaan konsep.

Lampiran B

Tabel B1. Perbandingan Konsep Peta Scoring System.

Keandalan Scoring Waktu (Min / Peta)

Sistem w / o Ref w / Ref w / o Ref w / Ref Validitas

penilaian Sumber referensi Peta Peta Peta Peta konvergen

Struktural McClure, Sonak, & Suen ( 1999 ) . 41 . 23 5.2 2.8 . 22

scoring Novak, Gowin, & Johansen ( 1983 ) -. 02 -. 34 (0,25 Sebuah)

penghubung McClure, Sonak, & Suen ( 1999 ) . 51 . 76 2.7 3.7 (0,35 Sebuah)

scoring Ruiz-Primo, Schultz, Li, & Shavelson ( 2001 ) . 98 -. 99 b . 99 b . 44 -. 51

Conradty & Bogner ( 2012 ) . 20 -. 30

Beras, Ryan, & Samson ( 1998 ) . 44 -. 74
Menyeluruh McClure, Sonak, & Suen ( 1999 ) . 67 . 36 1.4 2.4 (0,36 Sebuah)

scoring
Sebuah Nilai-nilai ini diambil dari SAYA ngeç ( 2009 ), Yang membandingkan skor relasional dari Novak, Gowin, dan Johansen ( 1983 ) Dengan skor relasional dan holistik
dari McClure, Sonak, dan Suen ( 1999 ). b Generalisasi koefisien dilaporkan di sini. Interrater koefisien reliabilitas semua di atas 0,90.

Lampiran C

Tabel C1. Pilihan Ganda Uji Produk. Item No.

Konteks konsep Kategori Kode barang Sebuah Respon yang benar

1 Dua mobil Bentuk / Sumber AT13 38%

2 terbang panah Bentuk / Sumber BO13 78%
3 stasiun tenaga angin Degradasi WK31 70%
4 pembangkit listrik batubara Konservasi KW41 37%
5 Skater di setengah-pipa Transformasi SK23 51%
6 susu dingin dan panas Bentuk / Sumber MI13 55%
7 jatuh batu Konservasi ST43 21%
8 Melompat-lompat di trampolin Bentuk / Sumber TR13 57%
9 Mengayuh sepeda Transformasi FR23 42%
10 Skater di setengah-pipa Bentuk / Sumber SK13 62%
11 terbang pesawat Bentuk / Sumber FZ13 69%
12 Mobil tanpa bensin Degradasi AT33 38%
13 stasiun tenaga angin Transformasi WK23 44%
14 miniatur golf Degradasi MG33 34%
15 Bandul Transformasi PD23 36%
16 Skater di setengah-pipa Degradasi SK33 48%
17 jatuh batu Transformasi ST21 71%
18 Melompat-lompat di trampolin Degradasi TR33 23%
19 Pencampuran susu dingin dan panas Konservasi MI43 24%
20 Panah memukul target Degradasi BO33 40%
21 Skater di setengah-pipa Konservasi SK43 34%
22 stasiun tenaga angin Konservasi WK43 26%

Catatan. Item abu-abu telah dihapus dari analisis karena indeks diskriminasi rendah. n = 183.
Sebuah Item Code mengacu pada identifier item dalam Energi Konsep Penilaian Teknis Handbook di Neumann et al. ' s ( 2013 ) Bahan tambahan elektronik.