Texto Base Del Módulo 3. El Ciclo de Indagación en La Ciencia

PROGRAMA ACADÉMICO
DE POSTGRADO – I/2018
DIPLOMADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA PARA

SECUNDARIA
TEXTO DEL MÓDULO 3

CICLOS DE INDAGACIÓN DE LA CIENCIA
Bolivia, 2018
Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

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CICLOS DE INDAGACION DE LA CIENCIA
ÍNDICE
I INTRODUCCIÓN AL MÓDULO 5
II OBJETIVOS DEL MÓDULO
III CONTENIDOS POR CADA UNIDAD
Unidad Temática 1. Paradigmas en educación 6

1.1. Antecedentes
1.2. El aprendizaje desde diferentes enfoques teóricos
1.3. La búsqueda de la integración
1.3.1 El desarrollo de la inteligencia
1.3.2 La construcción del conocimiento y la mediación social
1.3.3 El desarrollo humano
1.3.4 El aprendizaje por descubrimiento
1.3.5 El procesamiento de la información
1.3.6 El aprendizaje significativo. La representación del conocimiento y los
mapas conceptuales
1.3.7 Los modelos mentales
1.4 Identificando las bases de la integración
Práctica de la Unidad 1 27
Unidad Temática 2. La Educación en Ciencias 29

2.1 Introducción
2.2 La educación en ciencias. La investigación en educación en ciencias
2.3 La educación en ciencias basada en la indagación
2.3.1 La indagación científica como metodología para el aprendizaje de las
ciencias
2.3.2 Los procesos de pensamiento
2.4 El ciclo de aprendizaje por indagación
2.4.1 Fases de ciclo de indagación
2.5 El motor de la indagación.
2.5.1 Las preguntas desde la perspectiva de la indagación

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2.6 Estrategias de enseñanza en ciencias
2.6.1 La discusión en clase. Foro
2.6.2 Lluvia de ideas
2.6.3 Mapas conceptuales
2.6.4 Grupos de aprendizaje cooperativo.
2.6.5 Los Módulos de Ciencias. El material de experimentación
2.7 La evaluación en la perspectiva de la indagación
2.7.1 Formas de evaluación
2.7.2 Estrategias de evaluación
2.7.3 El Registro del proceso
Práctica de la Unidad 2 45
Unidad Temática 3. Planificación de una clase de ciencias basada en la

indagación 54
3.1 Introducción
3.2 Plan básico de una clase de ciencias con indagación
3.2.1 Componentes didáctico-científicos del plan de clase
3.3 La indagación en el nuevo modelo educativo
3.3.1 Plan de aula para ciencias naturales. Unidad temática: Flotabilidad
3.3.2 Guía de experimentación de la unidad Flotabilidad.
3.3.3 Lectura científica de flotabilidad: El principio de Arquímedes
3.4 Dimensiones de desarrollo de la metodología de indagación
3.4.1 El lenguaje
3.4.2 La extensión y la articulación
3.4.3 La producción.
3.4.4 El cuaderno de ciencias
3.5 Una importante diferencia conceptual
Práctica de la unidad 3 78
Unidad temática 4. Indagación y neuro-aprendizaje 79

4.1 Antecedentes
4.2 Neurociencias y aprendizaje
4.2.1 Neuroaprendizaje
4.2.2 El proceso biológico del aprendizaje

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4.2.3 Neuro-aprendizaje de las ciencias
4.2.4 Neuro-educación en ciencias e indagación
4.3 Conociendo nuestro cerebro
4.3.1 Los hemisferios cerebrales y sus funciones
4.3.2 Cerebro y género
4.3.3 Áreas del cerebro
4.4 Las conexiones neuronales: La sinapsis
4.4.1 Las redes neuronales
4.5 Activación de áreas y funciones de cada hemisferio cerebral durante las
fases del ciclo de indagación
4.5.1 Focalización – Práctica
4.5.2 Exploración – Teoría
4.5.3 Reflexión – Valoración
4.5.4 Aplicación – Producción
4.6 Tabla comparativa entre fases del ciclo de indagación y funciones de los
hemisferios cerebrales
4.7 El desarrollo de habilidades comunicativas en la indagación
4.7.1 Introducción
4.7.2 Habilidades comunicativas
4.7.3 Objetivos
4.7.4 Estrategias comunicacionales
Práctica de la unidad 4 109
Producto Final del módulo 110

Las actividades de indagación, los procesos de pensamiento y la evaluación
1. Actividad de indagación: El gas en la botella
2. Actividad de indagación: Los chanchitos de tierra
Bibliografía de consulta para el módulo 116

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CICLOS DE INDAGACION DE LA CIENCIA
I INTRODUCCIÓN AL MÓDULO
El módulo en sus 4 unidades, describe de manera resumida la evolución

del proceso de aprendizaje y enseñanza de las ciencias, sus diferentes
orientaciones y la búsqueda de la integración.
Se focaliza, el aprendizaje en ciencias desde la perspectiva del método

científico y de la convivencia armónica con la naturaleza y la madre tierra, lo
que supone la aplicación de estrategias científicas, herramientas didácticas y
acciones comunitarias, tales como la indagación, el ciclo indagatorio, la
planificación de las clases de ciencias y el trabajo en equipos colaborativos y
productivos.
Durante el ciclo de indagación, los participantes aprenden ciencias

explorando y descubriendo, realizando actividades que los conecta con la
naturaleza y los fenómenos naturales; en un clima efectivo, productivo y
motivador, generando las bases de un pensamiento científico y formando
actitudes científicas similares a las de los científicos. Se promueven habilidades
para aplicar, transferir y producir conocimiento y sobre todo, se evidencian los
cambios de significados de conceptos y procesos de la ciencia.
Las actividades de indagación desarrolladas en el módulo enfatizan en

la construcción de nuevos conocimientos sobre el conocimiento preexistente,
modificando conocimientos alternativos por otros científicos, promoviendo
oportunidades de observar, predecir, probar y comprobar, hipotetizar, realizar
experimentos, registrar e interpretar los datos, graficar resultados, describir
procedimientos y resolver problemas, facilitando la reflexión sobre lo aprendido.
Finalmente se resalta la interrelación entre indagación y neurociencias, a partir
de las investigaciones sobre las funciones del cerebro, su plasticidad, el
desarrollo de procesos mentales y la dinámica conexión entre hemisferios
cerebrales durante el ciclo de indagación.

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II OBJETIVOS DEL MÓDULO
- Desarrollar, incrementar y potenciar la capacidad de innovación didáctica de

los profesores(as) a partir de sustentos científico-pedagógicos que promuevan
el cambio en la práctica pedagógica en el aula de ciencias.
- Conocer las bases teóricas que sustentan la metodología indagatoria y su
aplicación en educación en ciencias.
- Implementar el ciclo de indagación y sus fases, facilitando la generación de
procesos de pensamiento y promoviendo la formación de actitudes científicas.
- Impulsar la formación de profesores productores de textos en temas de
ciencias naturales como energía, medio ambiente y salud correspondientes al
área de Ciencias Naturales del Campo Vida, Tierra y Territorio.
III CONTENIDOS POR CADA UNIDAD
UNIDAD TEMÁTICA 1. PARADIGMAS EN EDUCACIÓN
1.1 ANTECEDENTES
Esta unidad temática enfatiza el aprendizaje desde diferentes teorías
con el propósito de proporcionar al profesor de aula, una visión general acerca
del aprendizaje, ofreciéndole en buena medida la explicación del proceso de
enseñar y aprender, además de facilitarle la atención y organización de todos
los elementos, aspectos y situaciones que influyen en el proceso educativo
redefiniéndolos y otorgándoles nuevos significados.
En cuanto a la enseñanza, los modelos provienen de orígenes

diversos, unos ideados por profesores que acumularon experiencia y
percepción respecto a innovaciones posibles, otros como resultado de
proyectos de investigación que han acumulado evidencia de diversas variables
que influyen en el aprendizaje, y por último, los que representan concepciones,
respecto a lo que debería ser, el proceso educativo desde el punto de vista de
la Filosofía de la Educación, principalmente, desde lo axiológico y teleológico.

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El conocimiento y comprensión que tenga el(la) profesor(a) acerca de
los aportes de la investigación sobre el aprendizaje contribuirá a orientar y
facilitar su práctica pedagógica, otorgándole a su modelo de enseñanza un
respaldo científico, que le permita justificar y fundamentar sus acciones,
favoreciendo la toma de decisiones relacionadas al proceso educativo y
optimizando el logro de aprendizajes.
1.2. EL APRENDIZAJE DESDE DIFERENTES ENFOQUES TEÓRICOS
El aprendizaje cumple funciones importantes, no solo de adaptación al

medio,sino también en el plano del desarrollo y progreso, individual y social. De
ahí la relevancia que ha ido adquiriendo paulatinamente, el explicarnos la
naturaleza del proceso de aprender. Diversas escuelas y teóricos han
concentrado sus esfuerzos en tratar de llegar a una explicación del aprendizaje,
sin embargo las distintas concepciones del hombre que subyacen a estos
enfoques han llevado a interpretaciones diferentes sobre el aprender. Los
postulados y principios desarrollados fueron insuficientes para interpretar las
diversas maneras en que el ser humano puede acceder al aprendizaje y al
conocimiento.
De un modo general, una teoría es una interpretación sistemática de un área

del conocimiento. Puede decirse que el término teoría es usado para indicar
una manera particular de ver las cosas, de explicar observaciones o de resolver
problemas.
Las teorías del aprendizaje hacen referencia, por lo general, a unos

tipos concretos de aprendizaje, además de explicar el proceso que sigue el
sujeto que aprende. Suelen tomar una cierta posición respecto a la interacción
individuo-medio, o incluso, explicar cómo esa interacción se realiza, lo que
implica una cierta normatividad para la enseñanza, la que se traduce en un
modelo coherente. Un modelo de enseñanza que, además de proporcionar
interpretaciones de los elementos didácticos, de las relaciones entre los
mismos y una explicación de la dinámica psicológica que se genera, señala

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áreas de experimentación y de investigación que pueden conducir al
descubrimiento y desarrollo de innovaciones útiles.
La mayor parte de las investigaciones realizadas en el siglo pasado se

han dispersado por la falta de relación entre los diversos proyectos de
investigación, con la consecuencia, de no haber logrado integrar los enfoques,
procesos y resultados, y formar con ellos, un sistema útil para la práctica.
1.3. LA BÚSQUEDA DE LA INTEGRACIÓN
Los resultados obtenidos con la diversidad de enfoques teóricos,

impulsaron en las dos últimas décadas al desarrollo de investigaciones que
apuntan a la búsqueda de enfoques integrativos y que han permitido encontrar
y fortalecer puntos de encuentro y coherencia en el planteamiento de las
propuestas de acción, descubriendo principios y paradigmas innovadores para
el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias.
Estos esfuerzos conjuntos de investigación en educación, han

posibilitado encontrar enfoques teóricos congruentes, cuyos aspectos base se
conectan, se integran, se refuerzan y se potencian. A continuación se
presentan los enfoques con capacidad integrativa:
1.3.1 El Desarrollo de la Inteligencia
Diversos autores dieron gran énfasis a los procesos cognoscitivos y

su desarrollo, entre estos, el pensamiento, la inteligencia, el razonamiento y la
solución de problemas. Uno de los más representativos fue Jean Piaget, para
quien los niños son el centro de su investigación. Distingue cuatro etapas de
desarrollo intelectual: la sensorio-motora, en esta, el niño comienza a utilizar
el pensamiento y la imaginación, muestra unos inicios de anticipación de la
acción y adquiere la habilidad de predecir las consecuencias de sus actos, la
preoperacional, que se caracteriza por la aparición de la función simbólica que
marca el comienzo de acciones interiorizadas acompañadas de la
representación, la operacional, caracterizada por el uso de símbolos para
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representar objetos, lugares y personas, su pensamiento puede regresar a
eventos pasados, avanzar para prever el futuro y detenerse en lo que está
ocurriendo en algún aspecto del presente. En esta etapa, los procesos
mentales son activos y por primera vez también son reflexivos. El uso de
representaciones mentales de las cosas y los hechos les permite adquirir
bastante destreza en la clasificación y manejo de los números, en la imitación
diferida y la posibilidad de desarrollar el pensamiento reversible. La cuarta
etapa de las operaciones formales, o etapa de solución de problemas,
considerando todas las posibilidades de la situación y la comprobación mental
de hipótesis.
 El desarrollo de la inteligencia de Piaget
La inteligencia se desarrolla a través de procesos fundamentales,

como la maduración biológica, la adaptación del individuo al ambiente que lo
rodea y la organización y estructuración de la información. La adaptación es un
proceso que se desarrolla a través de la asimilación de elementos del ambiente
y de la acomodación de esos elementos, por la modificación de los esquemas y
estructuras mentales existentes, como resultado de nuevas experiencias.
Piaget considera que esta adaptación involucra un proceso activo de
interacción entre la persona y la realidad del medio que lo rodea.
En esta perspectiva, los componentes característicos de la

inteligencia son: La función de la inteligencia, o proceso de organización y
adaptación por asimilación y acomodación, la estructura o proceso de
organización de las operaciones y esquemas mentales de respuesta y el
contenido de la inteligencia que se refleja en las acciones de respuesta
observadas, a través de la actividad sensorio motriz y conceptual.
Además de las variables presentadas, inteligencia, adaptación,

equilibrio, asimilación, acomodación, organización, función reguladora,
estructura y contenido, Piaget propone dos más: memoria y motivación.

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La variable memoria es un proceso de codificación contingente
relacionado con el nivel de desarrollo de las operaciones sensorio-motor,
operaciones concretas y operaciones formales del individuo.
El concepto motivacional más importante es la búsqueda del equilibrio
y la independencia. La motivación adquiere importancia, cuando los niños se
identifican con una idea, un objeto, o cuando encuentran en estos un medio de
expresarse o de satisfacer sus necesidades básicas.
1.3.2 La Construcción del Conocimiento y la Mediación Social
A diferencia de Piaget y Ausubel, que focalizan al individuo como

unidad de análisis, Vygotsky enfoca la interacción social. Su unidad de análisis
no es ni el individuo ni el contexto, sino la interacción entre ellos.
Y ¿Qué es una interacción social?. Su definición implica un mínimo de

dos personas intercambiando informaciones, implica también un cierto grado
de reciprocidad y bi-direccionalidad entre los participantes, supone también un
envolvimiento activo de ambos produciéndoles diferentes experiencias y
conocimientos, tanto en términos cualitativos como cuantitativos.
En el desarrollo cultural del niño, cada función mental aparece dos

veces, primero a nivel social y después a nivel individual, primero entre
personas (interpersonal, Inter-psicológica) y después en el interior del propio
niño (intrapersonal, intra-psicológica). Esta interacción social es un medio
fundamental para la transmisión dinámica, de interpersonal a intrapersonal, del
conocimiento socio-histórico y culturalmente construido y sobre todo, para el
desenvolvimiento cognitivo y lingüístico de cualquier individuo.
Directamente relacionada con la interacción social está la adquisición

de significados. Los significados de palabras (signos lingüísticos) y gestos
(signos faciales) se construyen socialmente, son contextuales, por tanto, un
signo puede tener distintos significados en distintas culturas, incluso dentro de
una misma cultura o dentro de una misma lengua.

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Así, para un niño pequeño, señalar un objeto puede ser inicialmente
una tentativa de tener ese objeto; pero en el momento en que alguien
(interacción social) toma el objeto y se lo da, o hace que el niño alcance el
objeto, el acto de señalar comienza a tener significado para él; es decir,
comienza a captar el significado (socialmente compartido) de señalar y
comienza a internalizar al signo.
La internalización (construcción interna) de signos es fundamental

para el desarrollo humano. Los signos median la relación de una persona con
las otras y consigo mismo. La interacción social desempeña un importante rol,
a través suyo la persona puede captar significados y confirmar que los
significados que capta son aquellos compartidos socialmente. Desde este
enfoque la interacción social implica, entonces, un intercambio de significados.
Para Vigotsy el habla es el sistema de signos más importante para el

desenvolvimiento cognitivo del niño porque lo libera de los vínculos
contextuales inmediatos. El desarrollo del lenguaje en el individuo se da a partir
del habla social (lenguaje como comunicación) hacia el habla egocéntrica
(lenguaje como mediador de acciones) y de ésta hacia el habla interna.
 La zona de desarrollo proximal (ZDP)
Un concepto importante en su teoría es la zona de desarrollo

proximal, (ZDP), que se define como “la distancia entre el nivel real de
desarrollo - determinado por la solución independiente de problemas - y el nivel
del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros más diestros“
En la ZPD, tutor y pupilo (modelo y observador, experto y novato)

trabajan juntos en las tareas que el estudiante por sí solo no podría realizar
dada la dificultad del nivel. La interacción social que provoca aprendizaje debe
ocurrir dentro la zona de desarrollo próximo, pero al mismo tiempo tiene un
papel importante en la determinación de los límites de esa zona. El límite

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inferior es el nivel real de desenvolvimiento del aprendiz, el superior es
determinado por procesos de interacción social.
 El método genético–experimental
En este método, Vygotsky empleaba tres técnicas, en la primera se

ponían obstáculos en la solución de un problema, en la segunda se daban
recursos externos para la solución del problema, en la tercera se planteaban
problemas que excedían los niveles de conocimientos y habilidades de los
niños. El énfasis estaba más en los procesos que en los productos, interesaba
más lo que los niños hacían, que las soluciones a las que podían llegar.
En síntesis, la teoría sociocultural de Vygotsky ha tenido un gran

impacto en la teoría y la investigación del constructivismo. Destaca las
actividades de aprendizaje con significado social, insiste en que el aprendizaje
se mantenga en la zona de desarrollo próximo con la práctica guiada del
maestro. En cuanto a la enseñanza, la visión es de una búsqueda de
congruencia de significados. El intercambio de significados base del modelo de
interacción social, poco o nada dice sobre cómo se da la internalización, pero
deja claro que ese intercambio es fundamental para el aprendizaje y
consecuentemente para el desarrollo cognitivo.
La internalización en el individuo, de los instrumentos y signos

socialmente construidos, es una reconstrucción interna en su mente. Vygostky
concluye que el desarrollo cognitivo no puede ser entendido sin referencia al
contexto social, histórico y cultural en que ocurre.
Sin interacción social o sin intercambio de significados, dentro de la

zona de desarrollo próximo del aprendiz, no hay enseñanza, no hay
aprendizaje y no hay desarrollo cognitivo. Interacción e intercambio implican
necesariamente, que todos los involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje deban hablar y tengan la oportunidad de hacerlo
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1.3.3 El Desarrollo Humano
Este abordaje considera primordialmente, al estudiante como

persona. Él es esencialmente libre para hacer elecciones en cada situación. Lo
importante es la autorrealización de la persona. La enseñanza debe facilitar la
autorrealización y el crecimiento personal.
Uno de sus principales representantes, Carl Rogers propuso algunos

principios del aprendizaje, basados en los postulados de la psicología
humanista. Los siguientes se cuentan entre los más importantes para
establecer las metas y las prácticas educativas:
 Mostrar a los estudiantes una consideración positiva

 Separar a los estudiantes de sus actos
 Fomentar el crecimiento personal brindando a los estudiantes
oportunidades y posibilidades de elección.
 Facilitar el aprendizaje con recursos y aliento
 Comprometer la totalidad de la persona, considerando los factores
afectivos, además de los intelectuales, es más duradero y con mayor
probabilidad de transferencia.
El abordaje de Rogers representa modificaciones importantes en el

rol, tanto del estudiante como del profesor. Antes que impartir enseñanzas, el
primer cometido de los profesores es actuar como facilitadores que
promueven en el aula un clima orientado al aprendizaje significativo y ayudan a
sus estudiantes a aclarar sus metas.
En síntesis, en lo que se refiere al aprendizaje, las teorías

humanistas, resaltan los procesos cognoscitivos y afectivos. Enfatizan en el
potencial y las capacidades del individuo en tanto que hace elecciones y busca
controlar su vida. El estudio de la gente es holista, para entenderla se debe
estudiar sus conductas, ideas y sentimientos.

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1.3.4 El Aprendizaje por Descubrimiento
Desde la perspectiva del descubrimiento, aprender por medio del

descubrimiento, quiere decir obtener uno mismo los conocimientos, lo que
consiste en probar y formular hipótesis antes que simplemente leer o escuchar
las instrucciones del profesor.
Descubrir es una forma de razonamiento inductivo, que permite al

estudiante pasar del estudio de ejemplos a la formulación de reglas, conceptos
y principios generales. Descubrir no es dejar que los estudiantes hagan lo que
quieran, la actividad debe ser facilitada y orientada por el profesor para que los
estudiantes busquen, manipulen, exploren e investiguen, adquiriendo con ello
nuevos conocimientos relacionados con los contenidos de aprendizaje y con
las habilidades generales de solución de problemas.
Los estudiantes necesitan preparación, “la mente bien preparada

requiere conocimientos declarativos, de procedimiento y condicionales”, ya que
poseen la información preliminar. La estructuración cuidadosa del material les
permitirá descubrir principios importantes.
 La enseñanza en la perspectiva del descubrimiento
Según la perspectiva del descubrimiento, los contenidos de

enseñanza tienen que ser percibidos por el estudiante como un conjunto de
problemas, que él debe resolver, a fin de considerar el aprendizaje significativo
e importante. El énfasis en el descubrimiento está en que el estudiante
desarrolla sus conocimientos a través de la formulación y prueba de hipótesis.
En este antecedente, el ambiente de enseñanza para un aprendizaje

por descubrimiento debe proporcionar alternativas que den lugar a la
percepción de relaciones y similitudes entre los conocimientos de los
estudiantes y los contenidos presentados, estimulándoles a explorar y a
aprender en forma independiente, y a organizar los materiales de acuerdo con
sus intereses y no con una planificación impuesta desde fuera.
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En esta perspectiva, el estudiante va estructurando un modelo
individual de la realidad, producto de los conocimientos que va adquiriendo y
de la forma en que dichos conocimientos van siendo integrados en la estructura
cognitiva. A medida que la estructura cognitiva se va haciendo más
integradora, se va adquiriendo una mayor facilidad para aprendizajes de nivel
superior, como lo son el aprendizaje creativo y el aprendizaje abstracto. Otro
aspecto fundamental, es que de la idea de motivación natural y predisposición
para aprender, pasa a la idea, de aprender el contexto social en el cual se
presentan los problemas.
El aprendizaje es entonces un proceso de adquisición de

conocimientos, o mejor dicho, un proceso de desarrollo de la estructura
cognitiva, la que representa a la realidad, y a su vez, interactúa con ella.
1.3.5 El Procesamiento de la Información
Según los teóricos del procesamiento de la información, el aprendizaje

es activado por diversos estímulos procedentes del medio ambiente, esos
estímulos sirven de entrada al proceso de aprendizaje, la salida es la
modificación del desempeño del individuo.
En este enfoque se enfatiza en los resultados del aprendizaje: Las

habilidades motoras, la información verbal o conocimiento declarativo, las
habilidades intelectuales de discriminar, reconocer, clasificar, definir y resolver
problemas y las estrategias cognitivas o capacidades internamente
organizadas, que el estudiante utiliza para guiar sus procesos cognitivos
incrementando la rapidez, calidad y complejidad de las respuestas a
situaciones problemáticas difíciles.
El aprendizaje se estructura en torno a la relación de una secuencia de

procesos y respectivas fases:

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Procesos Fases
Expectativa Motivación
Atención Aprehensión,
Almacenamiento en la memoria Adquisición
Recuperación Recuerdo
Respuesta Desempeño
Refuerzo Retroalimentación
Transferencia . Generalización
La estructuración del material de enseñanza es el punto focal de la

teoría, el más investigado y el que ha recibido más pruebas experimentales
hasta ahora, se consideran dos problemas, el primero es determinar el nivel de
la situación educacional (un curso, una unidad, un tema), el segundo los
productos del aprendizaje (verificación del logro de objetivos de aprendizaje).
En cuanto al empleo de medios, estos están íntimamente relacionados

con el plan de enseñanza, destacan cuatro formas de presentación de medios:
el modo sensorial, donde los sentidos son estimulados por el mensaje, el canal
de comunicación y el medio propiamente dicho,
Sintetizando, en el modelo del procesamiento de la información, se

resalta que la actividad del estudiante es la que produce el aprendizaje, y que
el profesor debe proporcionar las condiciones que optimicen ese aprendizaje.
Fundamentalmente se plantea el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje
en base al modelo de procesamiento de la información, considerando al
objetivo como la base de la planificación, pues identifica lo que el estudiante
debe ser capaz de hacer y lo que efectivamente ha hecho.

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1.3.6 El Aprendizaje Significativo. La Representación del conocimiento y
los Mapas Conceptuales
El concepto de aprendizaje significativo es compatible con otras teorías

constructivistas, sin embargo, su mayor potencial en la perspectiva de la
enseñanza, está en la teoría original de David Ausubel. El concepto de
aprendizaje significativo es frecuentemente utilizado en los ámbitos educativos
en particular en los procesos de enseñanza y aprendizaje, aunque sin un claro
dominio de su exacto significado.
Aprendizaje significativo, es el proceso a través del cual una nueva

información, un nuevo conocimiento, se relaciona con conocimientos relevantes
(con capacidad de anclaje), existentes en la estructura cognitiva del que
aprende, son conocimientos previos específicos, relacionados al contenido de
la materia de aprendizaje. El nuevo conocimiento, se integra a la estructura
cognitiva, no por las palabras o signos que se utilicen para expresar dicho
conocimiento, sino, por su significado.
Cuando la nueva información se relaciona de manera literal con

conocimientos existentes en la estructura cognitiva, el resultado es, un
aprendizaje mecánico o memorístico, caracterizado por la carencia de
significados para el sujeto que aprende. En este contexto, la diferencia entre
aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico está en la capacidad de
relación (de integración) de la nueva información con los conocimientos
preexistentes en la estructura cognitiva del que aprende.
Cuando los conocimientos previos no tienen capacidad de anclaje, se

les debe otorgar esa capacidad a través del uso de organizadores previos, que
sirvan de puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que debe saber para así
facilitar la integración.

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La tarea del que enseña, es facilitar, la adquisición de subsuntores
(conocimientos previos con capacidad de anclaje) o la construcción de
conocimientos “puente” entre los conocimientos previos y los nuevos.
 El aprendizaje significativo como autorregulador del proceso

educativo
El análisis crítico de la materia de enseñanza debe hacerse

pensando en el estudiante, de nada sirve un contenido con buena
organización lógica, cronológica o epistemológica, si psicológicamente no
es posible su aprendizaje. En esta perspectiva, la facilitación del
aprendizaje significativo se da a partir de cuatro principios:
- La diferenciación progresiva, las ideas y conceptos más generales e

inclusivos del contenido de la materia de enseñanza deben presentarse al
comienzo de la instrucción.
- La reconciliación integrativa, este principio complementa al anterior en el

sentido que los contenidos proporcionados deben explicitar la relación entre
conceptos, sus similitudes y diferencias, reconciliando sus discrepancias.
- La organización secuencial, según este principio las unidades de estudio

deben mantener una secuencia coherente, cuidando su natural dependencia en
el contexto de la disciplina.
- La consolidación, lo que el aprendiz ya sabe, “debe ser de su dominio”, “estar

consolidado” es decir, que el conocimiento esté incorporado significativamente
en su estructura cognitiva.
Se identifica un importante potencial en la teoría de Ausubel la

“autorregulación” del proceso educativo, en el sentido que además de
proporcionar todos los principios teóricos que la sustentan, también
proporciona las estrategias que faciliten el aprendizaje significativo.
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 La representación del conocimiento
En ésta era de la información, emergen necesidades propias de su

desarrollo y evolución, como por ejemplo, la capacidad de organizarla y
reorganizarla en función a los cambios de significado de los conceptos,
procesos y valores que subyacen al conocimiento producido y difundido. La
exitosa socialización del conocimiento asimilado a través de un proceso
educativo está asociada al manejo de estrategias de representación del mismo.
Son variadas las formas de representación del conocimiento, su uso

está en función al tipo de evidencia de aprendizajes logrados, estas formas son
conocidas como habilidades comunicativas, entre estas se mencionan: Los
cuadros sinópticos, los resúmenes, las síntesis, las redes semánticas, los
mapas de conocimientos, los mapas mentales y en particular los mapas
conceptuales.
Los mapas de conceptos constituyen un estratégico y didáctico

recurso de apoyo al proceso educativo por su gran utilidad para representar el
conocimiento. Se trata de una estrategia metodológica que como sugiere su
nombre, enfatiza en conceptos y relaciones entre conceptos. La importancia de
considerar las posibilidades de que los estudiantes posean interpretaciones
erróneas de los conceptos se relaciona con la idea de que las personas
organizan sus conocimientos de una manera jerárquica. Debido a que la
capacidad de procesamiento de información es limitada, se hace necesario
jerarquizar o priorizar los conceptos en términos de su nivel de generalidad, de
inclusión de otros conceptos y de su especificidad; para ello, se debe
considerar que, los conceptos generales constituyen la parte superior de la
pirámide de conocimientos y que, estos conceptos se relacionan con otros de
distintos niveles de especificidad.
Otra forma de representación del conocimiento son los mapas

mentales, instrumento de gran utilidad que no enfatiza únicamente en
conceptos abarca también otros aspectos cognitivos, procesuales y
actitudinales que interactúan cuando se organiza y representa la información
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sobre un tópico determinado. La flexibilidad en su construcción permite
representar categorías de conocimiento de manera gráfica, simbólica, en texto,
en dibujos, en diagramas, con modelos matemáticos, modelos físicos o
imágenes mentales, facilitando la conexión natural entre ambos hemisferios
cerebrales y favoreciendo sinapsis múltiples.
 Los mapas conceptuales
Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un

conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones. Esta técnica fue desarrollada en la Universidad de Cornell por
Joseph Novak (1972), para proporcionar evidencias de aprendizaje
significativo.
La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada a

poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Puesto que los mapas
conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los
conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y
estudiantes intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo
proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre
los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje.
Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer más

evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la
vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe
el estudiante.
Por su parte, el profesor puede utilizar los mapas conceptuales para

determinar qué rutas se siguen para organizar los significados. Entre otras
aplicaciones se mencionan, la extracción de significados de los libros de texto,
del trabajo de laboratorio, del trabajo de campo, la lectura de artículos en
periódico, la preparación de trabajos escritos, de exposiciones orales, etc.

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Como instrumento de evaluación del aprendizaje, los mapas pueden
utilizarse para obtener una visualización de la organización conceptual que el
estudiante atribuye a un determinado conocimiento. Los mapas conceptuales
son instrumentos que pueden llevar a profundas modificaciones en la manera
de enseñar, de evaluar y de aprender. Procuran incentivar el aprendizaje.
Si son utilizados en toda su potencialidad, facilitan la atribución de nuevos
significados a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Figura 1. Mapa conceptual de conceptos básicos de aprendizaje significativo
A continuación (Figura 2) se presenta un mapa conceptual del aprendizaje significativo

desde la óptica de la propia teoría ausubeliana.

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significado significado
lógico psicológico
material potencialmente estructura cognoscitiva preexistente disposición

significativo (subsumidores relevantes) para aprender
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
representacional
conceptual proposicional
subordinado superordenado
(subsunción, asimilación) combinatorio
organizador diferenciación reconciliación

avanzado progresiva integrativa
derivativo correlativo obliterador
olvido disociabilidad retención Un mapa del Aprendizaje

Significativo. M.Moreira

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1.3.7 Los Modelos Mentales
Históricamente las imágenes son investigadas desde hace bastante

tiempo atrás, más de 2000 años, Aristóteles pensaba que las imágenes eran el
principal medio del pensamiento. Además, los oradores de la antigua Grecia
utilizaban técnicas nemotécnicas basadas en imágenes para memorizar
discursos. El tema de imágenes también fue estudiado por Galton (1883), quién
distribuyó entre sus colegas científicos, un cuestionario en el que les pedía que
imaginasen la mesa del café de la mañana del día; sorprendentemente varios
relataron que no tenían ninguna imagen mental consciente
Con el abordaje del procesamiento de la información en la psicología

cognitiva y su resurgimiento, la investigación sobre las representaciones
mentales vuelve al escenario y los investigadores vuelven a estudiar las
imágenes utilizando métodos experimentales nuevos y más precisos. Surgen
nuevas controversias resumidas en dos preguntas básicas:
1º ¿Qué son las imágenes? ”Es lo que tenemos en la cabeza cuando

pensamos en algo”
Desde el punto de vista de la investigación científica, esta respuesta es

insuficiente, precisamos conocer la naturaleza exacta de las imágenes, los
mecanismos básicos que están por detrás de su funcionamiento.
2º ¿Tienen las imágenes algún significado funcional?
Las imágenes son apenas un epifenómeno, por ejemplo, las luces en el

exterior de un computador indican algo sobre sus operaciones internas, pero no
son necesarias para que algo suceda. Las imágenes pueden ser rotadas,
trasladadas y escudriñadas mentalmente, son representaciones analógicas
bastante específicas que retienen los aspectos perceptivos de eventos vistos
desde un ángulo particular

23
 Los Modelos Mentales
Son representaciones analógicas de conceptos, objetos o eventos que

pueden ser vistas desde cualquier ángulo. “Son lo que las personas realmente
tiene en sus cabezas y lo que guía el uso que hacen de las cosas.”(Gentner y
Stevens,1983)
¿Cómo razonan las personas ante situaciones nuevas?, la respuesta es,

“se requiere de un modelo mental”. Por ejemplo, imagine a un niño parado en
la cima de una colina que hace una bola de nieve y la desliza por la ladera
cubierta de nieve. Una persona puede no haber presenciado un evento similar,
pero puede construir el evento y relatarlo. Uno puede imaginar la bola de nieve
deslizándose por la ladera, que crece y crece a medida que se desliza (la nieve
se adhiere a la misma). Una imagen mental del evento se va formando.
¿Qué significa “la respuesta requiere de un modelo mental de la

situación”?, quiere decir que uno debe imaginar al niño en la colina y usar su
propio conocimiento de nieve, colinas, y gravedad para hacer suposiciones del
comportamiento de la bola de nieve después que el niño la lance por la ladera
de la colina. Modelos mentales de este tipo son útiles para hacer predicciones
sobre el comportamiento de objetos en situaciones nuevas. Las personas
razonan con modelos mentales!
 Las Imágenes Mentales
Las imágenes son producto tanto de la percepción como de la

imaginación, representan aspectos perceptibles de los objetos
correspondientes en el mundo real. Representan cómo algunas cosas son
vistas desde un punto de vista particular y no suponen la construcción o
posesión de un modelo mental explicativo y predictivo del que deriven.
Un ejemplo claro de esta situación es el concepto de célula, del que

muchos tienen una imagen simple, estática (como huevo frito) que opera en
sus mentes de manera aislada, pero a la que no le atribuyen ningún significado,
24
su posesión no supone la construcción de un modelo mental análogo de lo que
conceptualmente es una célula.
¡Las imágenes mentales son diferentes de los modelos mentales ¡.
El interés sobre cómo funciona la mente se ha actualizado, ahora se

reconoce la existencia de una Ciencia Cognitiva, entendida como, un estudio
interdisciplinario de la mente abarcando psicología cognitiva, lingüística,
inteligencia artificial, neurociencia, filosofía y antropología cognitiva. Según
Thagard (1996,p.10) la hipótesis central de la ciencia cognitiva es que el
funcionamiento de la mente es mejor entendido en términos de
representaciones mentales y procedimientos computacionales que operan
sobre dichas representaciones. Se supone que la mente es representacional y
computacional.
 Aplicaciones a la enseñanza
La teoría de Johnson-Laird tiene importantes implicaciones en el

proceso educativo. Aprender es construir modelos mentales de lo que está
siendo enseñado y enseñar es facilitar la construcción y revisión de modelos
mentales
Los modelos conceptuales, son creados por profesores,

investigadores, ingenieros, arquitectos, y otros, para facilitar la comprensión o
enseñanza de sistemas físicos o estados de cosas físicos. Los modelos
mentales, en cambio, son modelos que las personas construyen
para representar estados físicos. Esos modelos no precisan ser técnicamente
precisos, sino que deben ser funcionales.
El profesor enseña modelos conceptuales que son representaciones

precisas, consistentes y completas de estados de cosas del mundo, y espera
que el estudiante construya modelos mentales, acordes con esos modelos
conceptuales, que a su vez deben ser consistentes con los sistemas físicos
modelados.
25
La mente humana opera solo con modelos mentales. Los modelos
conceptuales pueden ayudar a la construcción de modelos mentales que
expliquen y predigan de acuerdo al conocimiento aceptado en un área dada.
 ¡Algunas conclusiones!
La teoría de Johnson-Laird es, hasta hoy la más completa y

articulada. El núcleo duro es la idea de modelo mental, indispensable para la
comprensión. Comprender alguna cosa implica tener un modelo mental, “un
modelo de trabajo”, de esa cosa. Los seres humanos no captan el mundo
directamente, hacen representaciones mentales del mundo.
Los modelos mentales pueden ser construidos a través de la

percepción, del discurso. La percepción es la fuente básica de los modelos
cinemáticos y dinámicos tridimensionales del mundo. Un modelo mental
también puede ser construido a partir de un conjunto de afirmaciones sobre
objetos o eventos. Recíprocamente la comprensión del discurso implica la
construcción de un modelo mental. Los MM no precisan ser completos, lógicos
o correctos, ellos pueden ser permanentemente revisados y recursados.
1.4 IDENTIFICANDO LAS BASES DE LA INTEGRACIÓN
En relación al aprendizaje, los enfoques teóricos presentados ponen

el énfasis en la participación activa de los estudiantes y en la estructura y
organización del conocimiento. También consideran importante el ambiente de
aprendizaje, la vinculación del nuevo conocimiento con las estructuras
cognoscitivas que los estudiantes ya poseen. El material de aprendizaje debe
ser potencialmente significativo (relación con lo que el estudiante ya sabe).
Convergen en que cada estudiante toma la información y la procesa
de manera única reflejando sus necesidades, actitudes y creencias. Destacan
la interacción entre los estudiantes y el entorno. “El aprendizaje debe ocurrir en
un contexto”. En esta perspectiva, proponen modelos de enseñanza que los
llevan a explorar una situación o fenómeno, a desarrollar e incrementar su
26
capacidad de reflexionar. Se les concede más libertad para que elaboren sus
propias estructuras de conocimiento.
PRÁCTICA DE LA UNIDAD 1: Elija un tema de interés para su grado y un

enfoque teórico de los siete presentados e identifique las habilidades que
desarrollan los estudiantes en los 4 momentos metodológicos y describa las
actividades que se realizarían para desarrollar dichas habilidades.
Por ejemplo si el enfoque elegido es el Descubrimiento, para el M2: Planteo

del problema, las habilidades a desarrollar son: 1 predecir y 2 comprobar un
evento
Las actividades para la habilidad 1, podrían ser “proporcionar diferentes
líquidos ..,” y “medir la temperatura antes de.. y después de..“ para descubrir lo
que ocurre en cada medio líquido y cómo afectan las temperaturas.
Para la habilidad 2, las actividades pueden ser registrar los datos y verificar la
predicción, una segunda actividad, comparar los resultados y elaborar algunas
inferencias. (para registrar las respuestas, use el formato en tablas u otro de su elección).
PRACTICA DE LA UNIDAD 1
Datos de referencia:
Nombre del participante………………………………………………. Grado…….…
Área: ………………………………………Tema: ……………………………………..
Enfoque teórico (escriba el elegido)………………………………………………..…

Utilice un mínimo de tres páginas para realizar todo el trabajo. Llene los datos
de referencia y complete la tabla con el enfoque, las habilidades y actividades.
Enfoque Habilidades a desarrollar en cada Actividades a realizar para el
teórico momento metodológico desarrollo de las habilidades
Del M1.Práctica:Conocimientos previos M1. Práctica
Descubrimiento Habilidad 1: ….. Act. 1.1
Act. 1.2

27
Habilidad 2: …… Act. 2.1
Act. 2.2
M2. Teoría: Planteo del problema M2. Teoría

Habilidad 1: Predecir lo que ocurre Act.1.1: Utilizar distintos líquidos
con un trozo de hielo cuando se para la experimentación: agua,
introduce en agua. agua con sal, soda, otros.
Act.1.2 Medir la temperatura del
líquido antes de.. y después de…
Habilidad 2: Comprobar la Act.2.1: Registrar los datos en

predicción tablas y verificar la predicción.
Act.2.2: Realizar las inferencias a
partir de los resultados.
M3. Valoración: Integración de M3. Valoración

los aprendizajes
Act. 1.2

Act. 2.2
M4. Producción: Aplicación y M4. Producción

transferencia
Habilidad 1: ……. Act. 1.1
Act. 1.2

. 2.2

28
UNIDAD TEMÁTICA 2. LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS
2.1 INTRODUCCION
El nuevo conocimiento sobre el aprendizaje en ciencias, que surge de la

investigación científica, busca llevar al aula habilidades y actitudes asociadas al
quehacer científico, promueve la aplicación de metodologías científicas para
que el estudiante explore el mundo natural y esto lo lleve a plantear preguntas,
encontrar explicaciones, someterlas a prueba, comunicar sus ideas y
resultados a otros y generar procesos guiados por su propia curiosidad e
interés por comprender.
Sin embargo de aquello, mientras el descubrimiento científico progresa a

una velocidad sin paralelos, la educación en ciencias de nuestros niños y
jóvenes no alcanza rangos de eficiencia, no promueve cambio de actitudes
hacia la ciencia, no logra aún comunicar la fascinación de la investigación
científica y no transmite los valores que hacen a la ciencia pertinente a la vida
cotidiana y a la formación de ciudadanos responsables.
A lo anterior, se añaden situaciones como ambientes de aprendizaje

que se concentran en la acumulación de información, en transmitir el contenido
de textos con conocimientos ya elaborados o en situaciones que limitan a los
estudiantes solo a escuchar y leer sobre ciencia, que no promueven el
descubrimiento, ya que no los involucran en actividades de exploración y
experimentación, ni facilitan los espacios y recursos para desarrollar los
procesos mentales que habilitan para seguir aprendiendo.
2.2 LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS
Comencemos definiendo lo que es la educación en ciencias, la mejor

manera de hacerlo, es distinguirla del entrenamiento científico y de la formación
del futuro científico, ambos dirigidos principalmente hacia lo que supone “hacer
ciencia” y hacia los procedimientos científicos teóricos y experimentales.

29
Si bien, el entrenamiento científico fundamentalmente incluye la
educación en ciencias, esto no implica poner al estudiante en el laboratorio”, o
“transformarlo en un especialista en resolver problemas”, y tampoco “verlo
como un futuro investigador”.
Educar en ciencias, es hacer que el estudiante aprenda a compartir

significados en el contexto de las ciencias. Esto supone, desarrollar en el
estudiante la capacidad de explicarse el mundo que le rodea a través de
procedimientos propios de la ciencia, abordar problemas razonando
científicamente y utilizar los conocimientos que derivan de ella como una
herramienta para la vida y para aprender por sí mismo.
 La Investigación en Educación en Ciencias
“Investigar en educación en ciencias”, es producir conocimientos

sobre educación en ciencias, es buscar respuestas a preguntas
sobre enseñanza, aprendizaje, currículum y contexto educativo en
ciencias, así como sobre la formación del profesorado de ciencias
dentro de un cuadro epistemológico, teórico y metodológico
consistente y coherente”.
Desde ésta perspectiva, se establecen diferencias entre investigación en

educación en ciencias y otras áreas, como: Desarrollo curricular en ciencias,
desarrollo profesional, desarrollo organizativo o de gestión escolar; aspectos de
gran influencia que pueden ser enfocados como actividades de investigación,
pero no son sinónimo de investigación en educación en ciencias. Si bien
investigación y desarrollo van juntas, sin embargo, tienen significados distintos,
no es lo mismo investigación sobre currículum que, desarrollo curricular, ni
desarrollo instruccional que, investigación sobre enseñanza, o desarrollo
organizativo que, investigación sobre contexto.
Para reflexión: Si bien una importante cantidad de conocimiento se ha

producido sobre educación en ciencias como aporte de la investigación en esta
área, todavía hay muchísimo por hacer y por investigar. Cada aula, cada grupo
30
de alumnos, cada profesor, cada escuela es una “unidad diferente y única, con
características propias, con experiencias, interacciones, productos, resultados,
en suma con una historia de vida singular” para estudiar e investigar.
Los profesores formados en investigación en educación en

ciencias que surjan como resultado de la interacción con investigadores(as)
(de gran influencia en el desarrollo de actitudes científicas) y de los programas
de educación en ciencias, se constituirían en facilitadores de la transferencia
del conocimiento producido por la investigación, incrementando así el valor
didáctico de la misma y promoviendo en la escuela, los espacios para socializar
su aplicación a profesores(as) de diferentes grados, áreas y campos.
2.3 LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS BASADA EN LA INDAGACIÓN
Un gran e importante aporte de la investigación en educación en ciencias es la

indagación científica, metodología que integra aspectos científicos y
pedagógicos, que proporciona oportunidades para descubrir y redescubrir el
medio natural y social y que facilita la asignación de nuevos significados a
conceptos y procesos de la ciencia. Así, desde esta perspectiva, las
matemáticas demuestran las teorías sobre el mundo, la ciencia ayuda a
entender la naturaleza y la tecnología elabora y construye productos que usan
las leyes de la naturaleza.
La investigación sobre el aprendizaje en ciencias, revela que los

estudiantes necesitan aprender métodos y estrategias que les permitan
razonar y pensar científicamente, a su vez, ofrece a los docentes una
base para la introducción de aportes creativos e innovaciones en su
práctica de aula.

31
2.3.1 La indagación científica como metodología para el aprendizaje de las
Ciencias
La indagación científica es una metodología que utilizan los

científicos para producir nuevo conocimiento. Los estudiantes que
aprenden a través de la indagación, se involucran en muchas de las
mismas actividades y procesos de pensamiento que utilizan los
científicos, es en el proceso donde van desarrollando actitudes
científicas.
2.3.2 Los procesos de pensamiento
La aplicación de la metodología de indagación en el aprendizaje de

las ciencias genera procesos de pensamiento que potencian las habilidades
intelectuales, habilidades comunicativas, destrezas motoras, estrategias de
solución de problemas y actitudes de los estudiantes, desarrollando e
incrementando su inteligencia:
Procesos mentales Conceptos
 Percepción  Impresión sensorial del medio

 Discriminación  Diferenciar características
 Identificación  Reconocer
 Clasificación  Agrupar
 Análisis  Particionar, dividir , segmentar
 Demostración  Relacionar
 Inferencia  Identificar causa y efecto
 Verbalización  Enunciar, definir, expresar
 Síntesis  Integrar, articular las partes
 Resolución de  Combinar estrategias
problemas
 Percepción: Proceso mediante el cual se recoge información del medio a

través de los sentidos.

32
 Discriminación: Proceso de diferenciar unos de otros, en una o más
características físicas.
 Identificación: Proceso de reconocer un aspecto común de objetos de
una cierta clase aunque difieran notablemente en otros aspectos.
 Clasificación: Proceso de agrupar objetos a través la identificación de los
elementos que satisfacen la definición.
 Análisis: Proceso de particionar, segmentar, una situación, evento, en
sus partes constitutivas.
 Demostración: Proceso superior a clasificar, porque opera con
relaciones conceptuales.
 Inferencia: Establece la relación antecedente-consecuente. Este proceso
permite desarrollar la capacidad de identificar la causa que provoca un
efecto o la consecuencia de una decisión.
 Verbalización: Proceso de enunciar, definir el resultado de acciones,
operaciones, descripción de procedimientos.
 Síntesis: Integra las partes, articula ideas. Es el proceso de
representación literal y gráfica del conocimiento adquirido.
 Resolución de problemas: Proceso a través del cual se enuncian
proposiciones que representan un conjunto de reglas ordenadas para
resolver un problema justificando cada etapa.
 Las Actitudes Científicas
Las actitudes son estados internos en los individuos, que influyen

en la toma de decisiones, en la elección de acciones personales frente a
situaciones, hechos u objetos, también se define como la capacidad de evaluar
una información, un hecho, un objeto, una situación y atribuirle una valoración
positiva o negativa que se traduzca en una actitud de aceptación o rechazo.
Una actitud científica es una respuesta valorativa que se atribuye al concepto
de ciencia, a sus procesos y a su utilidad para mejorar la calidad de vida de los
habitantes.

33
2.4 EL CICLO DE APRENDIZAJE POR INDAGACIÓN
A partir del desarrollo de procesos de pensamiento que subyace

en la metodología indagatoria, cuando los estudiantes se enfrenten a
situaciones desconocidas intentarán sobre la base de sus experiencias y
conocimientos, determinar qué está ocurriendo y de predecir lo que ocurrirá a
continuación. Reflexionarán sobre el mundo a su alrededor observando y
recogiendo información, desarrollarán y utilizarán herramientas para organizar
y analizar esa información y a partir de ella, crearán modelos que les ayuden
a interpretar situaciones desconocidas y cambiarán sus ideas cuando
comparen lo que creían que sucedería con lo que realmente sucedió.
A través del ciclo indagatorio los estudiantes exploran el

mundo natural, identifican problemas, elaboran preguntas, proponen
respuestas y encuentran explicaciones, predicen y comprueban, reflexionan
sobre los resultados, amplían la información consultando libros y otras fuentes,
analizan e interpretan datos, elaboran conclusiones y comunican sus ideas, es
decir, “los estudiantes aprenden activamente”.
2.4.1 Fases del Ciclo de Indagación
Las clases de ciencia se estructuran en torno al ciclo de indagación cuyo

desarrollo implica cuatro fases correspondientes a cuatro momentos
metodológicos. En el proceso de indagación, la interacción con el organismo, u
objeto de estudio es continua, se lo explora en forma directa, surgen las
preguntas de investigación y el planteo de nuevas predicciones.
1º Focalización o Momento de la Práctica: ¿Qué se?,¿Qué observo?

Tiene dos sub-fases:
S1. Conocimientos previos: Se indaga las ideas previas que los estudiantes
tienen sobre el tema de estudio.
S2. Situación generadora: Se presenta una situación de aprendizaje que
genere interés en el tema de estudio.

34
2º Exploración o Momento de la Teoría: ¿Qué creo saber?, ¿Qué observo?,
¿Qué descubro?, ¿Qué propongo?.
S1. Planteo de un problema: Se plantea una situación problema y la
correspondiente pregunta de investigación, para que los estudiantes
propongan soluciones a partir de sus predicciones.
S2. Experimentación: Se realiza el experimento para comprobar las

predicciones e hipótesis.
3º Reflexión o Momento de la Valoración: ¿Qué descubrí?,¿Qué aprendí?,

Tiene tres sub-fases:
S1. Lectura científica: Se lee la información científica, se consultan otras
fuentes de información. Se identifican los nuevos conocimientos.
S2. Análisis comparativo. Se analizan y comparan las observaciones y datos
recogidos con los resultados de las pruebas y la información científica.
Surgen nuevas explicaciones para lo que inicialmente se sabía, o se
creía saber, para lo que se observó y descubrió. Se elaboran las
conclusiones.
S3. Síntesis de los aprendizajes. Se realiza la síntesis de lo aprendido
utilizando mapas de conceptos u otras formas de representación del
conocimiento adquirido.
4º Aplicación o Momento de la Producción: ¿Cuál es el producto de mis

aprendizajes?
S1. Aplicación y Transferencia: Se aplican los nuevos conocimientos y
experiencias a situaciones similares en los mismos o en nuevos contextos,
y/o en áreas afines o en otras áreas y campos.
S2. Producción. Surgen como consecuencia de una pregunta de investigación
o del planteamiento de un nuevo problema, cuya respuesta requiera de una
producción técnica tecnológica, basada en los conocimientos adquiridos.
Son dos tipos de productos: El tangible que muestra el producto elaborado
como evidencia física de lo aprendido y el intangible o conocimiento que
35
sustenta la producción tangible.
2.5 EL MOTOR DE LA INDAGACIÓN
Una estrategia fundamental para dinamizar el ciclo de

indagación es el planteo de preguntas, pero no aquellas que solo busquen
diagnosticar cuanto sabe el estudiante sobre un tema, sino, preguntas motor o

gatilladoras, que le motiven a elaborar sus propias respuestas, a predecir, a
proponer procedimientos de comprobación y preguntas de investigación que le
impulsen a realizar sus propias investigaciones.
Se trata de “observar y pensar desde la perspectiva del estudiante” (E. Quiroga 2008)
2.5.1 Las preguntas desde la perspectiva de la indagación
Se trata de elaborar preguntas orientadoras, motivadoras que

guíen la planificación de las actividades de indagación, la realización de
experimentos y la identificación de procesos de pensamiento que va
desarrollando el estudiante.
1º Teoría-Focalización: Cuyo objetivo es identificar que saben los estudiantes.
Sub-fase 1: Conocimientos previos

¿Cuál es mi pregunta?,
¿Mi pregunta incluye a otros conocimientos?
¿Qué quiero averiguar?
Sub-fase 2: Situación generadora

¿Mi pregunta genera motivación para aprender y/o descubrir?
¿Dónde registraran sus respuestas gráficas y/o literales?
2º Práctica- Experimentación: Cuyos objetivos son orientar en el planteo del

problema, en las actividades de experimentación y en la recolección y
registro de datos.

36
Sub-fase 1: Planteo del problema
¿El problema representa un reto?
¿Dispongo de los elementos que permitan encontrar la(s) soluciones?
¿La solución es única o hay varias alternativas?
¿El planteo del problema facilita elaborar predicciones y/o hipótesis?
Sub-fase 2: Experimentación
¿Qué van a hacer los estudiantes?
¿Cómo comprobaran sus predicciones e hipótesis y con qué lo harán?
¿Qué deben observar?, ¿Cómo se facilitará el descubrimiento?
¿Qué datos recolectar?, ¿Dónde registrarán la información?
3º Valoración-Reflexión: Cuyo objetivo es comparar y analizar la información

proveniente de los primeros momentos de teoría y práctica (1º y 2º) y de la
lectura científica.
En ésta fase es importante orientar a la reflexión de todos los

saberes y su relación integrativa, es decir, se debe orientar a los estudiantes a
confrontar lo que saben y lo que creían saber con lo que observaron durante el
experimento, lo que descubrieron y lo que se informaron a través de la lectura
científica.
Sub-fase 1: Lectura científica

¿Qué debe contener la información?, ¿Es clara y concreta?
¿La información permitirá descubrir nuevas cosas?
Sub-fase 2: Análisis comparativo

¿Qué debe comparar el estudiante?, ¿Cómo debe hacerlo?
¿Qué preguntas orientarán la elaboración de conclusiones?
¿Cómo y dónde debe registrar el resultado de sus reflexiones?
Sub-fase 3: Síntesis
¿Qué formas de representación del conocimiento adquirido son las más
adecuadas?
37
¿Cómo integrar los nuevos aportes?
4º Producción-Aplicación y transferencia: Cuyos objetivos son aplicar lo

aprendido en situaciones similares y en nuevos contextos, transferir a otras
áreas y mostrar el producto que evidencie sus aprendizajes.
Sub-fase 1: Aplicación y transferencia
¿Qué situación evidenciará si el estudiante aplica y/o transfiere lo que
aprendió?
¿Cómo identificar qué temas o áreas se relacionan con lo aprendido?
Sub-fase 2: Producción
¿Qué pregunta evidenciará cuál fue el producto de su aprendizaje?
¿Qué procesos de pensamiento y actitudes se evidenciaron?
2.6 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN CIENCIAS
Desde la perspectiva de la indagación, se destacan estrategias de

enseñanza facilitadoras del desarrollo de procesos de pensamiento y la
formación de actitudes científicas:
2.6.1 Discusión en clase. Foro
Las discusiones en clase guiadas con efectividad por el(la)

profesor(a), son vehículos importantes para la enseñanza de la ciencia. Cuando
se planteen preguntas, es necesario pensar en lo que se desea lograr a través de
la discusión. El planteo de preguntas abiertas para las cuales no hay una sola
respuesta alentarán a los estudiantes a dar contestaciones creativas y bien
pensadas. Es aconsejable, por tanto, pensar en preguntas motoras, gatilladoras,
que por una parte faciliten “ver” relaciones específicas y contrastes, y por otra que
les ayuden a concluir y generalizar.
La información procedente del seguimiento en aula a profesores

que trabajan con la metódica de indagación, muestra que la forma de preguntar y
el tiempo que se da para las respuestas, así como la forma de motivar la
38
participación activa a través de los equipos de trabajo, contribuyen a la calidad de
la discusión y a la obtención de buenas conclusiones, además de generar climas
propicios al aprendizaje y crear el espacio, para un foro-debate entre los equipos.
2.6.2 Lluvia de Ideas
La "lluvia de ideas" es un ejercicio grupal, en el que los estudiantes

aportan con sus conocimientos, saberes y experiencias sobre un tema. Es
importante que tanto el (la) profesor(a) y los estudiantes, tengan la información
básica acerca de esta estrategia, los propósitos de su aplicación, su estructura y
dinámica de construcción, el cómo lograr la correlación y conexión de ideas
(reglas de intercambio), etc. Representa una forma práctica y ágil de hacer una
evaluación diagnóstica, de lo que saben y pueden hacer los estudiantes, esta es
una de las razones de su aplicación, además de otra razón básica cual es,
aceptar todas las ideas, sin criticarlas.(Ver habilidades comunicativas, unidad 4)
2.6.3 Mapas conceptuales.
La elaboración de mapas conceptuales es una técnica destinada

a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Puesto que los mapas
conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los
conceptos que posee un estudiante, permiten a los profesores darse cuenta de
las conexiones que faltan entre los conceptos y de las necesidades de
aprendizajes integrados.
Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer más

explícitos los conceptos clave que se van a aprender, a la vez que sugieren
conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el estudiante.
Por su parte, el profesor puede utilizar los mapas conceptuales para

determinar qué rutas siguen los estudiantes para organizar los significados,
razón por la cual también se utiliza como un instrumento de evaluación de los
aprendizajes. A través de los mapas puede obtenerse una visualización de la
organización conceptual que el estudiante atribuye a un determinado
39
conocimiento. En síntesis un mapa conceptual es una representación
organizada y jerárquica de los conocimientos adquiridos.
.(Ver 1.3.6 Aprendizaje significativo. Mapas conceptuales unidad temática 1)
2.6.4 Grupos de aprendizaje cooperativo.
Una de las mejores formas de enseñar ciencia práctica, es formar

equipos de trabajo o grupos cooperativos de estudiantes. Esta forma de
organización tiene varias ventajas, por ejemplo, proporciona el espacio para que
los estudiantes expresen sus ideas, escuchen las ideas de los otros, aprendan
uno de otro, compartan experiencias, descubrimientos y habilidades, sobre todo,
aprendan a cumplir y compartir las responsabilidades asumidas como grupo e
individualmente.
Con una guía adecuada, los estudiantes a través del grupo pueden
desarrollar habilidades interpersonales que les servirán para interactuar
positivamente en su medio. Las comunidades de aprendizaje se generan en el
aula en base a los grupos cooperativos. Se incentiva a los estudiantes a
respetar y valorar las opiniones ajenas, a participar activamente, a asumir
responsablemente el rol asignado para el trabajo de grupo ya sea como,
coordinador, relator, encargado de materiales, de la experimentación, de la
socialización de sus propuestas y respuestas etc., fortaleciendo a través del
grupo, sus habilidades de liderazgo.
2.6.5 Los Módulos de Ciencias
Los módulos de ciencias son los productos tangibles del

conocimiento adquirido por los(as) profesores(a) que fueron formados(as) en
educación en ciencias, por investigadores(as) en ciencias. El objetivo de su
elaboración es promover la producción de textos en ciencias. Los módulos
contienen tres guías de características científico-didácticas: (Ver Unidad 3)
1. El plan de aula (o guía de enseñanza)
2. La guía de experimentación (o guía de aprendizaje)
3. La lectura científica (o guía de información).
Los módulos, constituyen una dinámica estrategia para la
40
enseñanza de las ciencias, están diseñados para apoyar el proceso de
aprendizaje a través del ciclo de indagación utilizado de modo didáctico,
científico y lúdico. Los estudiantes aprenden explorando y jugando, participan
en actividades que los conecta con los fenómenos naturales; en un clima
productivo y afectivo, promoviendo las bases de un pensamiento científico.
Las actividades de indagación desarrolladas en cada módulo

enfatizan en la construcción de nuevos conocimientos sobre el conocimiento
preexistente de los estudiantes. Se generan oportunidades de predecir sobre lo
que podría ocurrir acerca de un fenómeno natural o de un problema, poner
procedimientos a prueba, recolectar, analizar, utilizar datos, comunicar sus
descubrimientos y reflexionar sobre lo aprendido para aplicar sus nuevos
conocimientos y experiencias en otras áreas y contextos.
 El material de experimentación
El material de experimentación debe tener un lugar permanente en

el salón de clases, se trata de contar con un centro de recursos, donde los
materiales estén ordenados y organizados para cada unidad temática y para cada
grupo de trabajo, en este antecedente, es necesario contar con un encargado de
recursos, en este rol podrían muy bien colaborar los padres de familia. Así se
preverá la continuidad de las actividades de indagación reponiendo los materiales
cada cierto tiempo sobre todo aquellos de uso continuo, y cuidando de contar con
otros materiales propios del medio. Al inicio de cada actividad de indagación, el
estudiante responsable de materiales de cada equipo deberá recoger el mismo y
al finalizar entregar completo y en el orden recibido. A sí mismo se sugiere tener
cuidado con los niños pequeños para que no se lleven los materiales a la boca.
2.7 LA EVALUACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA INDAGACION
La evaluación es una parte integral del proceso educativo. La

evaluación surge en forma natural de las actividades de indagación y estas, de
las fases y procesos, por ejemplo, registrar sus observaciones en el cuaderno de
ciencias, hacer presentaciones orales a través de cuadros, gráficos y otros, son

41
actividades que permiten evaluar los procesos y los productos. El énfasis está en
lo que los estudiantes saben y pueden hacer. Las metas de aprendizaje
propuestas para cada unidad temática, incluyen diferentes conceptos científicos,
habilidades y actitudes científicas.
La evaluación es una parte importante de la enseñanza, cuando es

efectivamente utilizada, es mucho más que una manera de recopilar datos para
estimar los conocimientos de los estudiantes, es un proceso cíclico a través del
cual, “miran atrás” a las primeras ideas y evidencian cómo ha cambiado su
conocimiento y comprensión durante el desarrollo de toda la actividad de
indagación (se focalizan los conceptos previos y conceptos errados).
2.7.1 Formas de evaluación
La metodología indagatoria favorece la práctica de variadas formas de

evaluación, entre estas:
A. Evaluación exploratoria o de pre-aprendizaje, referida a los conocimientos

previos
B. Evaluación en acción es continua, se da en las fases de indagación, incluye

una recopilación del desempeño del estudiante, los logros (productos)
individuales y del trabajo en grupo, la capacidad de observación, la habilidad
para formular preguntas e hipótesis, la inferencia, las presentaciones y
comunicaciones orales. El desarrollo de procesos de pensamiento
C. Evaluación comprobatoria o de post-aprendizaje, referida a los

conocimientos adquiridos. En una primera fase, los estudiantes aplican el
conocimiento científico aprendido en una nueva situación indagatoria, lo cual
sirve como medio de evaluación oral y práctica.
En una segunda fase, que es la de transferencia, los estudiantes utilizan los
conocimientos adquiridos y los extrapolan (extienden) a otras áreas y
situaciones de la vida cotidiana.

42
En una tercera fase, que es la de producción, los estudiantes resuelven
problemas a través del diseño y construcción de productos tecnológicos.
D. Autoevaluación: Referida a la participación activa y responsable, al

desempeño de roles y la práctica de la metacognición.
Un instrumento de evaluación de las formas descritas es el cuaderno de ciencias

con las guías de experimentación como evidencias de los aprendizajes y
habilidades desarrolladas.
2.7.2 Estrategias de Evaluación:
Las estrategias de enseñanza mencionadas, las dimensiones de

desarrollo y el cuaderno de ciencias, también se consideran estrategias de
evaluación, porque contribuyen a documentar el progreso de los estudiantes de
acuerdo con las metas fijadas y porque son evidencias de sus propios progresos
y sobre todo porque les orientan en los procesos de indagación.
Las estrategias de evaluación contemplan tres categorías:

Evaluaciones comparadas pre y post-unidad; evaluaciones parciales y
evaluaciones finales.
1ª Las evaluaciones comparadas:
a) La evaluación pre-unidad, está diseñada para proporcionar información de

lo que ya saben los estudiantes acerca del tema y lo que desean saber.
b) La evaluación post-unidad que sigue a la última actividad indagatoria, el
grupo repasa las preguntas de la evaluación pre-unidad, lo que le da la
posibilidad de datos comparables que indican el progreso de los alumnos
en comprensión y habilidades.
2ª Las evaluaciones intermedias o parciales, las evaluaciones intermedias,

contribuyen a un perfil detallado y progresivo del adelanto de los estudiantes,
al proporcionar actividades y normas estructuradas para evaluar su progreso y

43
pensamiento. En muchas unidades temáticas, la última actividad es una
evaluación de la habilidad de sintetizar y aplicar conceptos.
3ª Las evaluaciones finales, pueden usarse para determinar la comprensión del

estudiante después de que se ha completado la unidad. En estas
evaluaciones, los estudiantes pueden trabajar con materiales para resolver
problemas o interpretar y organizar datos.
2.7.3 El Registro del proceso
Como la evaluación se basa en las observaciones que el profesor

haya registrado, en los productos del trabajo de los estudiantes y en la
comunicación oral, es importante contar con los siguientes documentos para
tener un panorama completo del avance de cada estudiante.
Las observaciones y notas anecdóticas, a menudo proporcionan

información muy útil sobre el progreso de los estudiantes, especialmente en los
primeros años de la enseñanza básica, cuando algunos todavía no escriben sus
ideas con fluidez. Es importante documentar las observaciones que se usan para
evaluación (tarjetas de notas, diarios, tablas de registro o listas)
Los productos del trabajo, que incluyen lo que escriben y hacen

los estudiantes, (descripciones, redacciones, dibujos, gráficas, tablas),
proporcionan evidencia de la habilidad para registrar y procesar información. El
cuaderno de ciencia es un producto del trabajo.
La comunicación oral, referida a lo que dicen formal e

informalmente los estudiantes, en grupo o en sesiones individuales, sus ideas,
observaciones y opiniones. La descripción verbal de una tabla de datos, de un
experimento o de un gráfico, frecuentemente es más útil para la evaluación, que
el producto o los resultados. Las preguntas que hacen otros estudiantes durante
las participaciones, proporcionan otra oportunidad para recabar información. Si
algunos de los estudiantes experimentan dichas actividades por primera vez, se

44
les debe alentar a participar en discusiones aclarando que no hay respuestas
correctas o incorrectas. El crear un ambiente en donde los estudiantes sientan
seguridad al expresar sus propias ideas, puede estimular discusiones ricas y
diversas.
Las participaciones individuales y de grupo, dan ideas sobre el

significado que los estudiantes han asignado a los procedimientos y conceptos y
sobre la confianza en su aprendizaje. De hecho, los registros de discusiones y
participaciones, deben ser parte de su documentación del aprendizaje de los
estudiantes.
PRÁCTICA DE LA UNIDAD 2:
Instructivos:
1. Realice la lectura científica del tema contaminación (está después de la guía

en la pág. 50). Centre su atención solo en los subtítulos 1 y 2, en dichos
contenidos, subraye con color 10 conceptos clave.
2. Complete la guía de experimentación según lo que se solicite en cada sub-

fase de cada uno de los 4 momentos. Al finalizar la guía realice en hoja extra,
una síntesis de lo aprendido utilizando un mapa mental. Para esta actividad
considere solo los contenidos de los subtítulos 1 y 2.
3. Las preguntas que elabore deben motivar a descubrir y a investigar. Escriba

los instructivos y proponga los formatos para las respuestas. Tome en cuenta
que el propósito de las preguntas y de los instructivos es clarificar y orientar el
desarrollo de las actividades de indagación.

45
Propósito de la práctica:
Potenciar la capacidad didáctica y científica de los profesores para formular

preguntas de indagación en cada sub-fase del ciclo de indagación.
GUIA DE EXPERIMENTACION DEL TEMA CONTAMINACION
DATOS DE REFERENCIA:
Nombre del participante………………………………………………. Grado…….…
Área: …………………………Tema: …………………………………………..……..
Preguntas e instrucciones para cada sub-fase en los 4 momentos
Sugerencia: Puede escribir las instrucciones luego de cada sub-fase o

escribirlas de manera general al inicio de cada momento.
M1. TEORÍA: Cuyo objetivo es identificar que saben los estudiantes.

Instructivo: Proponga un formato para registrar las respuestas de sub-fases 1 y 2
Sub-fase 1: Conocimientos y experiencias previas

¿Cuál es mi pregunta?. Debe posibilitar recurrir a otros conocimientos y
experiencias
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Sub-fase 2: Situación generadora

Plantee una situación que motive a predecir, experimentar y comprobar
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

46
…………………………………………………………………………………………
M2. PRÁCTICA: Cuyo objetivo es desarrollar actitudes científicas a partir del

interés por comprobar la hipótesis de solución del problema.
Sub-fase 1: Planteo del problema

¡Enuncie un problema!. Que represente un desafío, que promueva el análisis y
discusión de las posibilidades de respuesta.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Escriba una propuesta de hipótesis de solución o una predicción
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Sub-fase 2: Experimentación
¡Formule dos preguntas, una que oriente qué deben observar en el
experimento y otra que facilite descubrir algo a través de esa observación!
a)…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
b)…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
M3. VALORACIÓN: Cuyos objetivos son:

- Comparar lo que sabía y lo que creía saber el estudiante, con lo que observó
y descubrió en el experimento y con lo que se informó en la lectura científica

47
- Integrar los conocimientos adquiridos y representarlos en un mapa
conceptual.
Instructivo: Proponga un formato para registrar las respuestas de sub-fases 1, 2 y 3
Sub-fase 1: Lectura científica

¡Escriba los principales conceptos que contiene la información!. (subtítulos 1,2)
Puede incluir gráficos y dibujos
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
¡Plantee la pregunta que oriente a descubrir lo nuevo en la lectura científica!.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Sub-fase 2: Análisis comparativo

¿Qué pregunta o situación facilitará que el estudiante compare lo que observó
en el experimento con el contenido de la información científica?.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Sub-fase 3: Síntesis
Escriba una conclusión a la que quisiera lleguen los estudiantes
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

48
M4. PRODUCCIÓN: Cuyos objetivos son aplicar lo aprendido, analizar las
posibilidades de transferencia a otras áreas y mostrar los productos del
aprendizaje.
Sub-fase 1: Aplicación y transferencia

De un ejemplo de aplicación del conocimiento adquirido
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
¡Plantee una situación que evidencie la transferencia de lo aprendido!
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Sub-fase 2: Producción
¡Plantee un problema cuya solución involucre un producto tangible!
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
¿Cuál es el producto tangible?. Dibújelo y describa
…………………………………………………………………………………………

49
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
LECTURA CIENTÍFICA DE CONTAMINACIÓN
1. Concepto.- La contaminación se define como la alteración de las

condiciones normales de una “cosa” o del medio natural, por agentes
químicos o físicos. Esta alteración negativa de los estados naturales, por lo
general, se genera como consecuencia de la actividad humana.
La contaminación se produce cuando se introduce un contaminante dentro

de una “cosa”, un ecosistema, medio físico, ser vivo que causa inestabilidad,
desorden, daño o malestar en su estado y condiciones naturales. Estos
contaminantes alteran también la salud y el bienestar de las personas.
El contaminante, puede ser una sustancia química, un fenómeno físico como la
energía (sonido, calor, luz), o incluso genes. La proliferación de agentes
contaminantes tiene relación con el consumo masivo de combustibles fósiles,
que aumenta el efecto invernadero y las posibilidades de derrames petroleros
El plástico, es uno de los contaminantes de efecto negativo a largo plazo, por
no ser biodegradable se acumula en tierra y en el mar desechos marinos.
Otros contaminantes son los desechos industriales.
2. Efectos
2.1 En el hombre
- La Calidad del aire adversa que puede matar organismos incluyendo
humanos. La contaminación con ozono puede producir enfermedades
respiratorias y cardiovasculares, inflamaciones de garganta, dolor de pecho y
congestión nasal. La contaminación ambiental produce efectos nocivos en el
sistema circulatorio, las partículas contaminantes dispersas en el aire provocan
el engrosamiento de las arterias posibilitando la presentación de una
arteriosclerosis. La contaminación del agua causa alrededor de 14000 muertes
50
por día, la mayoría debido a la contaminación de agua potable por aguas
negras no tratadas sobre todo en países en vías de desarrollo.
Los derrames de petróleo pueden causar irritación de piel y eflorescencia.
El envenenamiento con mercurio se asocia a trastornos del desarrollo en niños
y síntomas neurológicos. La gente de mayor edad está más expuesta a
enfermedades inducidas por la contaminación del aire. Aquellos con trastornos
cardíacos o pulmonares están bajo mayor riesgo. Niños y bebes también están
en serio riesgo. Plomo y otros metales pesados se ha visto que generan
problemas neurológicos. Las sustancias químicas y la radiactividad pueden
causar cáncer y también enfermedades congénitas.
La contaminación acústica induce a la sordera, hipertensión arterial, estrés, y
trastorno del sueño.
2.2 En el Medio Ambiente

La contaminación está presente en el medio ambiente. Existe un amplio
número de efectos:
- Biomagnificación describe situaciones donde toxinas (metales pesados o
DDT, etc.) pueden pasar a través de niveles tróficos, concentrándose mucho
más en los últimos niveles.
- La emisión de dióxido de carbono causa acidificación de los océanos, el
decrecimiento en curso del pH de los océanos de la Tierra debido a la
disolución de CO2 en el agua.
- La emisión de gases de efecto invernadero conduce a calentamiento global
afectando los ecosistemas
- Óxidos de nitrógeno que son removidos del aire por la lluvia, fertilizan la
tierra afectando la composición de especies en un ecosistema.
- El esmog y la neblina pueden reducir la cantidad de luz solar recibida por
las plantas para llevar adelante la fotosíntesis y conduce a la producción de
ozono troposférico que daña a las plantas.
- El suelo puede volverse infértil e inviable para plantas, afectando otros
organismos en la cadena trófica.

51
3. Formas de contaminación
La contaminación puede ocurrir, en el suelo, la tierra y el aire. Existen tres
clasificaciones de contaminación
Fotografía de un canal contaminado que se basan en distintos criterios:

El medio afectado, el método
contaminante y la extensión de la
fuente
Contaminación según el medio
afectado:
Atmosférica: producto de las
emisiones de gases tóxicos a la
atmósfera terrestre, principalmente
el dióxido de carbono
Hídrica: presencia de desechos en el agua, vertidos por las industrias y las

aguas servidas.
Suelo: presencia de desechos en el suelo, debido a las actividades agrícolas y
ganaderas.
Basura: Grandes acumulaciones de residuos que se originan por grandes
aglomeraciones de población en ciudades industrializadas o en proceso de
urbanización.
Acústica: bocinas, ruido de aviones, ruido industrial también sonares de alta
intensidad.
Genética: transferencia incontrolada o no deseada de material genético (por
medio de la fecundación) hacia una población salvaje. Tanto de organismos
genéticamente modificados a otros no modificados, o de especies no nativas
hacia poblaciones nativas.
Contaminación según el método contaminante:
Química: por compuestos químicos que se introducen en el medio
Radiactiva: por dispersión de materiales radiactivos accidentalmente (como en
Chernobyl)
Térmica: por emisión de fluidos a elevada temperatura.
Electromagnética: por radiaciones del espectro electromagnético perjudiciales
para los seres vivos.
52
Microbiológica: Producida principalmente por aguas contaminadas, como las
aguas servidas, subterráneas o superficiales, ocasionando enfermedades en
los animales y en el ser humano.
Contaminación según la extensión de la fuente:
Puntual: cuando es posible localizar al agente contaminante en un punto
determinado.
Lineal: contaminación producida a lo largo de una línea
Difusa: cuando la contaminación se distribuye homogéneamente por todo el
área.
Un efecto de consideración es la disminución de la capa de ozono y el

calentamiento global, por las emisiones de dióxido de carbono, cloro y bromo.
Las consecuencias de la contaminación son fatales para la vida del ser humano
y para los animales en general, a pesar de ello, no existe una conciencia social
sobre el problema, por lo que cada ciudadano tiene la responsabilidad de
cuidar y preservar los recursos naturales para las generaciones futuras.
4. Clasificación de los contaminantes

Contaminantes no degradables: No se descomponen por procesos naturales.
Por ejemplo, el plomo y el mercurio. La mejor forma de tratar estos
contaminantes es por una parte evitar que se arrojen al medio ambiente y por
otra reciclarlos o volverlos a utilizar. Una vez que se encuentran contaminando
el agua, el aire o el suelo, tratarlos, o eliminarlos es muy costoso y, a veces,
imposible.
Contaminantes de degradación lenta o persistente: Se introducen en el
medio ambiente, necesitan décadas o incluso siglos, por ejemplo el DDT y la
mayor parte de los plásticos.
Contaminantes degradables o no persistentes: Se descomponen
completamente o se reducen a niveles aceptables mediante procesos naturales
físicos, químicos y biológicos.
Contaminantes biodegradables: Son contaminantes químicos complejos que
se descomponen (metabolizan) en compuestos químicos más sencillos por la
acción de organismos vivos (generalmente bacterias especializadas), por
ejemplo, las aguas residuales humanas en ríos o lagos.
53
 IMPORTANTE: Se anexa en archivo adjunto fotos de la contaminación
del aire, del agua y de la tierra.
UNIDAD TEMÁTICA 3. PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE CIENCIAS

DESDE LA INDAGACIÓN
3.1 INTRODUCCION
La planificación de las clases de ciencias es pensada desde la perspectiva de

la indagación. Planificar una clase de ciencias basada en la indagación supone
diseñar y preparar tres guías de características científico-didácticas, una para
apoyar al profesor y orientarle en la implementación de la metodología de
indagación para la enseñanza de las ciencias, otra de apoyo al aprendizaje y
la producción del estudiante y la tercera que apoya a ambos procesos. Las
guías son las siguientes:
a) El plan de aula
b) La guía de experimentación
c) La lectura científica
a) El plan de aula, tiene como propósito orientar al profesor(a) en la

implementación de la metodología indagatoria, en la organización del plan en
los tres momentos didácticos: Inicio, desarrollo y cierre de los aprendizajes, en
la identificación de las actividades de indagación correspondientes a la: Teoría,
práctica, valoración y producción, así como orientar en el diseño de los
experimentos y las pruebas, en el planteo de problemas orientado hacia la
producción y en el diseño y construcción de productos tecnológicos..
b) Las guías de experimentación orientan al estudiante en cada fase del ciclo

de indagación, generando una participación activa de los estudiantes a partir de
las preguntas, de las oportunidades de predecir lo que ocurrirá, de comprobar
las predicciones a través de la experimentación, de promover el espíritu
creativo y productivo en la solución de problemas, de favorecer el orden y la

54
organización de datos al procesar la información incidiendo deesta manera en
la formación de actitudes científicas.
c) La lectura científica provee información relevante al tema, porque su

elaboración está pensada desde el conocimiento previo del estudiante, la
situación generadora, el planteo de problemas, las preguntas motor, las
preguntas de investigación, la aplicación, la transferencia a otras áreas
proporcionando los conceptos clave del tema de estudio, ampliando el
vocabulario en ciencias, facilitando la aclaración de términos y adquisición de
nuevos significados conceptuales y proporcionando a través del contenido, las
posibilidades de descubrir nuevos aspectos, nuevos conceptos, nuevas
situaciones, motivando a investigar con más profundidad el tema de estudio.
3.2 PLAN BASICO DE UNA CLASE DE CIENCIAS CON INDAGACIÓN
Datos Referenciales:
Profesor(a)…………………………………………………….……….Grado…….…..
Área……………………………Tema………………………………..…………………
No estudiantes…………………Fecha………………………….Periodos………….
Unidad Educativa .…………………………………………………………………….
3.2.1 Componentes didáctico-científicos del plan de clase
A. Objetivos de la actividad ¿Qué se quiere lograr?
Los objetivos de la actividad indagatoria deben estar orientados a:
- La construcción del conocimiento basado en el ciclo de la indagación.

- Desarrollar, incrementar y potenciar competencias, habilidades y destrezas.
- Aprender conceptos y procesos de un tópico de ciencias.
55
- La práctica de valores de convivencia armónica con la naturaleza
- Identificar los procesos de pensamiento que se activan en cada fase del ciclo
de indagación.
- Fortalecer el lenguaje y las formas de expresión oral y escrita.
- Formar actitudes científicas
B. Contenidos de Aprendizaje ¿Qué se plantea?
- Una introducción exploratoria de conocimientos previos para establecer la

conexión con el nuevo tema
- El nuevo tema de estudio y los correspondientes subtemas
- Los conceptos clave del nuevo tema
- Las extensiones y articulaciones del tema con otras áreas de conocimiento,
ambas dimensiones son importantes porque constituyen puntos de partida para
la producción tecnológica.
C. Metodología: El Ciclo de indagación

¿Cómo se desarrollará el proceso?
C1 Fase 1: Detección de los conocimientos y experiencias previas sobre el

tópico de estudio. ¿Qué se sabe?
Es la fase donde se realiza la evaluación previa
ACTIVIDADES INICIALES EVALUACIÓN

Organización de materiales y equipos
Planteo de preguntas foco Inicial: Nivel de conocimientos previos
Planteo de una situación generadora Respuestas, dibujos
Pregunta de indagación Predicciones
Experimentación y observación Descubrimientos
Uso del cuaderno de ciencias. Explicación de respuestas y nuevos
Socialización aportes
En el momento de indagar los conocimientos previos, se debe generar un clima

de confianza que permita a los estudiantes anotar todo lo que saben, sin

56
importar que parezca no tener mucho sentido, todas las ideas son importantes
y valiosas y deben ser socializadas
C2 Fase 2: Planteo de un problema. Hipótesis, predicción y comprobación.

¿Qué se cree saber, qué se observa, que se descubre?
Es la fase donde se realiza la evaluación de procesos
PROBLEMA Y EXPERIMENTACION EVALUACIÓN

Planteo de la situación problema: Pregunta Desarrollo de procesos de
de indagación. pensamiento
Formulación de hipótesis y predicciones Comprobación
Experimentación: Observaciones Descubrimientos
Dibujo y registro (cuaderno de ciencias) Registro de todos los procesos.
Dibujos
Socialización de todos los procesos Actitudes científicas que se
evidencian
Preguntas orientadoras para la experimentación

- ¿Qué van a hacer los estudiantes?, ¿Cómo lo van a hacer?
- ¿Qué deben observar?, ¿Qué van a descubrir en la observación?.
- ¿Qué nuevas preguntas emergen de la observación?
- ¿Qué datos recolectar?, ¿Cómo y dónde registrar la información?
Esta es una de las dos fases nucleares de la indagación, porque

a partir del problema los estudiantes hipotetizan las posibles soluciones,
predicen lo que ocurrirá, prueban y comprueban en la experimentación, hacen
observaciones y descubren aspectos nuevos, responden preguntas. Se
desarrollan procesos de pensamiento, generando espacios de conversación
entre ellos.
C3 Fase 3: Lectura científica y síntesis del tema ¿Qué se aprendió?

Comparación entre lo que se sabía, lo que se creía saber, lo que se observó y
descubrió con la información proveniente de la lectura científica

57
Esta fase es una continuación de la evaluación de procesos
ACTIVIDADES DE REFLEXION EVALUACIÓN

Preparación de la lectura científica, en Construcción de nuevos significados
atención a las preguntas orientadoras. conceptuales.
Análisis comparativo con las fases 1 y 2 Integración de conocimientos,
Dibujo y registro de sus análisis inferencias
Preguntas orientadoras para la reflexión: Respuestas a las preguntas
a) Durante la experimentación orientadoras.
b) Antes de la lectura Registro de respuestas
Socialización Elaboración de conclusiones
Síntesis de lo que se aprendió Presentación de lo aprendido en
esquemas y/o mapas.
Preguntas orientadoras para la reflexión

1. Durante el experimento
- ¿Qué debe comparar el estudiante?
- ¿Cómo debe hacerlo?
- ¿Cómo orientarle al planteo de nuevas preguntas?
2. Antes de la lectura científica
- ¿La información da respuestas a las preguntas iniciales?
- ¿Qué es lo nuevo en la lectura?
- ¿Qué más quisiera saber?
Durante esta fase, se debe orientar a los estudiantes a realizar un análisis
comparativo de lo que se sabía, lo que se creía saber, lo que se observó y
descubrió durante el experimento, con la información obtenida en la lectura
científica. Se procesan los datos obtenidos, situación que facilita el análisis y la
discusión de los resultados y la consiguiente integración del nuevo
conocimiento, que es más consistente e inclusivo.
Preguntas orientadoras para la elaboración de conclusiones
Deben estar dirigidas a:
- Identificar el problema generador:
- Facilitar la elaboración de la síntesis
- A inferir conclusiones
58
Se utilizan mapas conceptuales y/o mentales para representar el conocimiento
adquirido y se socializan los aprendizajes.
C4 Fase 4: Aplicación y transferencia del conocimiento adquirido.

¿Cuál es el producto de los aprendizajes?
Es la fase donde se realiza la evaluación de productos
ACTIVIDADES DE APLICACIÓN, EVALUACIÓN

TRANSFERENCIA Y PRODUCCION
Preparación del cierre de actividades (que Lo que se aprendió sobre el tema de

incluya extensiones con otras áreas) estudio y el producto de lo aprendido.
Planteo de situaciones problema cuyas Planteo de alternativas de solución de
alternativas de solución evidencian la problemas.
aplicación y transferencia de conocimientos Elaborar conclusiones y síntesis
adquiridos. Actitudes de reflexión.
- Pregunta de indagación Planteo de acciones de concientización
- Propuestas de solución a través de y prevención.
diseños de productos tecnológicos - Construcción del producto con
materiales del medio.
Socialización de los grupos De los aprendizajes y nuevas
experiencias
En esta fase los estudiantes son capaces de reconocer que los resultados han
variado en relación a sus predicciones iniciales y que los conceptos errados
deben ser rectificados. Los conocimientos se aplican y transfieren a otras áreas
y campos del currículo escolar, se identifican nuevos problemas, y se proponen
diseños de productos tecnológicos cuyo propósito, es promover la investigación
tecnológica.
D. Extensiones: Referida a la relación integrativa de contenidos de la unidad

de aprendizaje con otras áreas del conocimiento y temas transversales, que

59
muestran un panorama amplio de oportunidades de nuevos conocimientos y
nuevos productos en las diferentes áreas y campos.
A continuación se mencionan áreas y actividades de extensión sugeridas:
- Lenguaje: Elaboración de un glosario de términos, de folletos informativos

- Medio Ambiente: Impactos en los recursos naturales y en la vida de las
especies
- Salud: Prevención de enfermedades, epidemias,
- Matemática: Registro numérico de datos en tablas e interpretaciones de
gráficos.
- Ciencias Sociales: Ubicación geográfica de especies y recursos
- Artes y diseño: Diseño de materiales, maquetas, modelos, etc.
- Tecnología: Diseño y construcción de equipos tecnológicos.
E. Articulaciones: Muestran un complejo de contenidos de aprendizaje y

actividades, que se conectan, articulan e integran en una red semántica de
significados conceptuales.
F. Producción: Referida a la capacidad de respuesta para resolver problemas

a través del diseño de productos tecnológicos
Desarrollando actividades de extensión, articulación y producción
1. La estrategia didáctica con la que, el profesor planifique el desarrollo de las

actividades de extensión y articulación con el tema estudiado, podría ser:
- La misma con la que se desarrolla una actividad de indagación
- Una actividad de complementación (nivel informativo)
- A través de las estrategias mencionadas en la unidad anterior u otras como
teatro, títeres, juegos lúdicos, fotolenguaje, etc.
2. Las preguntas orientadoras para la aplicación, transferencia y producción,
tienen como propósito motivar a compartir la experiencia al interior de la
comunidad educativa.

60
3.3 LA INDAGACION EN EL NUEVO MODELO EDUCATIVO
3.3.1 Plan de aula para Ciencias Naturales. Unidad temática: Flotabilidad
1. Campos: Vida, Tierra y Territorio (VTT)

Ciencia, Tecnología y Producción (CTP)
Área: Ciencias Naturales
Técnica Tecnológica
2. Contenidos de Aprendizaje
- Flotabilidad
- Equilibrio de fuerzas. Pesos
- Empuje hidrostático
3. Propósitos de la actividad indagatoria

- Comprender el significado de flotabilidad, de empuje hidrostático, de
equilibrio de fuerzas, de peso del cuerpo y peso del volumen del agua
- Identificar las causas que permiten que un cuerpo flote.
- Plantear procedimientos para que un cuerpo que se hunde pueda flotar
- Elaborar predicciones y realizar experimentos de comprobación
- Promover la producción tecnológica con materiales propios de la región.
- Desarrollar habilidades de expresión oral y escrita
4. Elementos de la planificación:
4.1 Ejes articuladores:

- Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
- Educación para la producción
4.2 Temáticas orientadoras
- Recuperación de tecnologías productivas y socioculturales de nuestra
región.
- Innovación y desarrollo de tecnologías propias adecuadas a nuestra
región.
- Convivencia familiar y prácticas productivas en la comunidad

61
4.3 Objetivos Holísticos:
VTT- SABER: Identificamos los cuerpos que flotan, los observamos y
analizamos sus propiedades, HACER: manipulando, adaptando,
experimentando y probando con diferentes cuerpos que introducimos en un
recipiente con agua, DECIDIR: para resolver problemas de cómo hacer flotar
los cuerpos que se hunden utilizando materiales y recursos propios del medio,
SER: trabajando en comunidad en la construcción de mecanismos innovadores
que mantengan los objetos flotando en el agua.
CTP- SABER: Analizamos e interpretamos la importancia de la información

proveniente de saberes y conocimientos intraculturales e interculturales
HACER: a partir de la recopilación de experiencias de prácticas productivas y el
uso apropiado de los medios tecnológicos. DECIDIR: para promover el rescate
de tecnologías propias, el uso sustentable de nuestros recursos naturales y la
interrelación armónica con la madre tierra y el cosmos. SER: a través del
desarrollo de valores de convivencia y comunicación en la familia
I INICIO DE LOS APRENDIZAJES:
Se distribuye a cada grupo los materiales para la experimentación y se

identifican los roles de cada miembro del equipo.
Roles al interior del grupo: Coordinador (a), relator(a), redactor(a), dibujante,

evaluador crítico (encargado de recursos, creativo, estimulador, etc.).
Materiales para la actividad de indagación:

El plan de aula para uso del profesor(a)
La guía de experimentación y la lectura científica (una por estudiante).
Una cubeta o recipiente de plástico con agua
Un conjunto de frutas (ver la tabla de la guía de aprendizaje)
Una plastilina y un pedazo de 5cmx5cm de plastoformo por grupo
Una botella de plástico con tapa de 250ml o 500 ml
Unas 3 a 4 bombillas de plástico (sorbetes)
62
Un estilete, una tijera, una cinta maskin
Un papelografo y dos a tres marcadores por grupo
5. Orientaciones Metodológicas: El Ciclo de indagación
5.1 M 1. Práctica: Se inicia el aprendizaje compartiendo experiencias y

conocimientos previos, acerca del tema de estudio, en este caso, la flotabilidad
de los cuerpos u objetos, identificando los que se encuentran en el medio y el
entorno, justificar porqué flotan, analizar y reflexionar sobre sus características.
Se anotan las respuestas individuales en la guía y en el pizarrón en formato de
lluvia de ideas.
Objetivos:
- Conocer lo que saben los estudiantes de flotabilidad de un objeto en un medio
líquido
- Reconocer aquellos medios o recursos del medio que tienen esa propiedad
natural.
Pregunta de investigación: Que genere interés y motive a la predicción
¿Qué ocurrirá con cada fruta que se introduzca en el recipiente con agua?.
¿Flotará o se hundirá?. Justificar la respuesta
Los estudiantes anotan sus predicciones en la tabla de la guía justificando sus
respuestas, luego las comprueban, introduciendo las frutas en el recipiente con
agua. Registran en la tabla lo que observan y descubren. Comparten en grupo
las posibles explicaciones.
II DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES
5.2 M 2. Teoría: Se plantea una situación problema, los estudiantes formulan

hipótesis de solución, individuales y colectivas, se realizan experimentos para
comprobar las hipótesis, los estudiantes observan lo que sucede en el
experimento, descubren nuevas situaciones, registrando todo en la tabla, sus
dibujos y descripciones de procedimientos.
63
 Las instrucciones correspondientes están en la guía de experimentación
Objetivo:
Desarrollar actitudes científicas a partir del interés por comprobar la hipótesis.
Planteo del problema: Que represente un desafío para los estudiantes
¿Es posible hacer flotar la fruta que se hundió?, ¿Cómo lograrlo?
Los estudiantes analizan y discuten en grupo las posibilidades de respuesta,

dibujan el diseño y realizan el experimento. Comparten sus logros explicando
los procedimientos que siguieron.
Se pueden plantear nuevas preguntas para activar el ciclo de indagación y

motivar a nuevos descubrimientos, por ejemplo: ¿Los objetos que flotan en el
agua, seguirán flotando si al agua se añade sal? o se añade azúcar? o si el
medio es diferente del agua?
 Los estudiantes van construyendo sus propias teorías para explicar lo

que observaron en el experimento.
5.3 M 3. Valoración: Es el momento propicio para que los estudiantes

analicen, y comparen sus saberes, experiencias y conocimientos previos y lo
que observaron en el experimento, con la información científica. Los grupos,
elaboran sus conclusiones, explican lo que es y cómo se produce la
flotabilidad. Sintetizan y comparten sus aprendizajes, utilizando un mapa
conceptual
 Se entrega información científica cuidando que la misma responda a las

preguntas conceptuales, los procesos, además de contener nueva información
(favoreciendo descubrir lo nuevo de la lectura)

64
Objetivos:
- Comparar, analizar e inferir procesos de lo que sabía y lo que creía saber el
estudiante, con lo que observó y descubrió en el experimento y con lo que se
informó en la lectura científica.
- Integrar saberes y conocimientos, observaciones y resultados de todo el
proceso.
Preguntas de investigación: Que estén relacionadas a las nuevas situaciones

observadas durante el experimento y/o a situaciones del medio socio-natural.
- ¿Cómo se produce la flotabilidad?

- ¿La flotabilidad es un fenómeno natural o puede ser inducida?
- ¿Hay algún recurso natural de la región que flote?,
- ¿Qué saben de este recurso y su utilidad?
- ¿Tiene alguna aplicación tecnológica?
 Además de las preguntas de investigación, toda pregunta que se formule

a lo largo de la actividad, debe orientar los procesos de reflexión a partir de la
comparación y el análisis, además de facilitar la elaboración de conclusiones.
Para resaltar:
 El uso de mapas, cuadros, diagramas, dibujos, resúmenes, síntesis de

los aprendizajes, incrementan el desarrollo de habilidades comunicativas
(producto intangible).
 La guía de experimentos o cuaderno de ciencias es un instrumento que
evidencia lo que el estudiante aprendió (producto tangible).

65
III CIERRE DE LOS APRENDIZAJES:
5.4 M 4. Producción: En esta fase se identifican las aplicaciones y

posibilidades de transferencia de los aprendizajes logrados en otros campos y
áreas del conocimiento. Se plantean problemas cuya solución requiera del
diseño y construcción de productos tecnológicos. Se proponen investigaciones
que den respuestas a demandas y necesidades locales y/o nacionales en
desarrollo tecnológico
Objetivos:
- Potenciar habilidades y destrezas para aplicar y transferir lo aprendido a otros
contextos y campos de saberes y conocimientos.
- Promover nuevas investigaciones en desarrollo tecnológico.
Pregunta de investigación: Que oriente hacia la aplicación, transferencia y/o

la producción
Actividades de producción tecnológica:

- Aplicar los conceptos y procesos científicos de flotabilidad para construir un
submarino o un sumergible, utilizando la botella de plástico, las bombillas, la
plastilina y otros materiales del medio.
- Dibujar el diseño del submarino y describir los procedimientos de
construcción. ¿El submarino construido cumple su función?.
- Compartir los diseños, procedimientos y materiales de construcción con los
demás grupos.
Actividades de investigación:
- Se plantea buscar información bibliográfica de estudios y/o investigaciones
realizadas sobre el tema de estudio.
En este caso, la información bibliográfica se referirá a la construcción de
embarcaciones con totora, los tipos de diseños que se hicieron, el RA I y el
RA II, las rutas de navegación, las fechas de su lanzamiento al océano, la
tripulación, los objetivos de los viajes de investigación, los resultados de la
odisea, el estado de las embarcaciones después de las travesías y otros
aspectos relevantes.
66
- Buscar información sobre las islas flotantes en la zona del lago Titicaca, los
saberes culturales, los diseños y las pruebas que se realizaron, los materiales
que utilizaron, las estrategias de construcción y la participación de la
comunidad.
- ¿Podría construirse un submarino de totora?
Productos del aprendizaje:

Tangibles: Cuerpos u objetos que fueron adaptados para que floten.
Diseño y construcción del submarino.
Intangibles: Conocimiento adquirido sobre flotabilidad, pesos, fuerzas, empuje
hidrostático, nuevos significados conceptuales, evidenciados en la guía de
experimentación y en las adaptaciones y diseños.
Aportes didácticos:
Se trata de motivar a los profesores(as) a realizar aportes propios tanto a nivel
didáctico como a nivel científico. Entre los principales aportes se mencionan los
siguientes:
 El planteo de problemas y la formulación de preguntas de investigación
 Preguntas que dinamicen los procesos en cada momento metodológico y
que orienten en:
- El planteo de predicciones y la comprobación de las mismas
- La identificación de alternativas de solución al problema planteado
- La discusión, análisis y elaboración de conclusiones
- La aplicación y transferencia de los aprendizajes
 Propuestas de actividades de extensión en otras áreas y campos de
saberes y conocimientos, por ejemplo en el tema de flotabilidad:
- Artes: Creatividad en las adaptaciones de los objetos para que floten
- Matemática: Cálculo del peso y masa de objetos
- Lenguaje: Elaboración de relatos y/ leyendas sobre las embarcaciones
de totora y la historia de las islas flotantes.
 Elaboración de un plan de aula basado en la indagación para una de las
actividades de extensión considerando el grado de enseñanza.

67
Bibliografía:
- Textos de ciencias naturales para el nivel primario

- Internet: El principio de Arquímedes
- Información sobre las propiedades del agua, características de objetos y
cuerpos que flotan en el agua en libros de C. Naturales e internet.
- Información de las embarcaciones de totora que hicieron travesías en el mar
e Información sobre las islas flotantes (instituto de antropología e internet)
3.3.2 GUIA DE EXPERIMENTACION DE LA UNIDAD FLOTABILIDAD
1. Campos: Vida, Tierra y Territorio. Ciencia, Tecnología y Producción

Áreas: Ciencias Naturales. Técnica tecnológica
- Flotabilidad
- Equilibrio de fuerzas. Pesos
- Empuje hidrostático
3. Actividades de aprendizaje:
3.1 Mis conocimientos y saberes sobre flotabilidad: Lo que se
 a) Nombra dos objetos de tu entorno que flotan en el agua.

 b)¿Sabes por qué flotan?. Explica.
a) ------------------------------------------------------------------------------------------------------
b) ------------------------------------------------------------------------------------------------------
 En un recipiente transparente lleno de agua, se introducen algunas

frutas una por una.
 Pregunta de investigación: ¿Qué ocurrirá con cada fruta que se

introduzca al recipiente?, ¿flotará o se hundirá?

68
 Escribe tu predicción en la tabla, F si flota y H si se hunde. Explica tus
respuestas.
Nombre Predicción El porqué de tu predicción Lo que
de las (F o H) observo
frutas (F o H)
Naranja
Manzana
Plátano
Ciruelo
Limón
Sandía
Ahora introduce cada fruta. Registra en la tabla lo que observas. ¿Acertaste

con tus predicciones? Comparte con el grupo, las posibles explicaciones para
lo que flotó y lo que se hundió. Escribe tus apreciaciones en los espacios y a
continuación:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
3.2 Planteo de un problema: Lo que creo saber, lo que observo y lo que
descubro
 ¿Es posible hacer flotar la fruta que se hundió?, resuelvan el problema

en grupo ¿Qué pueden hacer para lograrlo?
 Analicen en grupo y comprueben las soluciones propuestas. Utilicen los
materiales dados.
 Dibujen el diseño y expliquen los procedimientos de construcción y
funcionamiento.

69
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
3.3 Valoración y conclusiones: Lo que aprendí
 Lee la información científica sobre flotabilidad y compara con lo que

sabías, lo que creías saber y lo que observaste a)¿Es lo mismo?, b)¿Cuál es la
diferencia?, c) Anota la nueva información y los nuevos conceptos.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
d) De la flotabilidad: ¿Qué es?, ¿cómo se produce?.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
e) ¿La flotabilidad es un fenómeno natural o puede ser inducida?.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
 Elaboren una síntesis o un mapa mental de todo lo aprendido

(conceptos, significados, ejemplos, experimentos, comprobación de
predicciones, respuestas a las preguntas de investigación, solución del
problema planteado y la información científica).

70
3.4 Producción: Aplico y transfiero lo que aprendí
 Pregunta de investigación:
¿Qué permite a un cuerpo u objeto permanecer dentro del agua sin hundirse
hasta el fondo?
 Actividades de producción técnica tecnológica: En grupos:

- Apliquen los conceptos de flotabilidad y construyan un submarino, utilizando
la botella de plástico, las bombillas y otros materiales del medio.
- Dibujen el diseño del submarino y describan los procedimientos de
construcción
- Comprueben si el submarino construido puede mantenerse dentro del agua.
- Socialicen con los otros grupos sus diseños y procedimientos de construcción
---------------------------------------------
---------------------------------------------
-------------------------------------- ---------------------------------------------
---------------------------------------------
---------------------------------------------
---------------------------------------------
---------------------------------------------
---------------------------------------------
3.3.3 LECTURA CIENTIFICA DE FLOTABILIDAD: EL PRINCIPIO DE ARQUÍMIDES
Flotabilidad: El hecho de que algunos objetos puedan flotar o que parezcan

ser más ligeros cuando se sumergen en un líquido, se debe a una fuerza
ascendente que ejercen los fluidos sobre los cuerpos que están total o
parcialmente sumergidos en ellos. Fue el sabio griego Arquímedes (287- 212 a.
C.) quien primero estudió este fenómeno, el cual se conoce precisamente como
principio de Arquímedes. Este principio establece que:
Todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje hacia arriba

con una fuerza igual al peso del fluido que se desplaza.
71
Supongamos que una botella flota en un líquido (ver figura). La posición de la
botella que se encuentra sumergida en el líquido desplaza hacia los lados un
volumen de líquido igual a la posición sumergida.
De esta manera, la misma fuerza que sostiene el peso de líquido desplazado

(por la posición), sostiene ahora la
botella, es decir, la fuerza de empuje
hidrostática es igual al peso del
volumen del líquido desplazado.
Para poder explicar el fenómeno
imaginemos un cuerpo, de forma
cualquiera, sumergido en un líquido;
el cual ejerce fuerza en torno al cuerpo debido a la presión hidrostática; la
presión es mayor en los puntos que se encuentran a mayor profundidad.
El empuje Hidrostático es igual al peso del líquido desplazado por un cuerpo.

Si el peso del cuerpo es igual al peso del volumen del líquido que desplaza,
entonces el cuerpo se mantiene en equilibrio dentro del líquido. Por tanto,
existe una fuerza de flotación resultante hacia arriba llamado empuje
Hidrostático.
En síntesis “el hecho de que un cuerpo flote o se hunda depende de su peso
(hacia abajo), y de la magnitud de empuje hidrostático (hacia arriba). Si el peso
del cuerpo es mayor que el peso del líquido que desplaza, entonces el cuerpo
se hunde. Si el peso del cuerpo es menor que el peso del líquido que desplaza,
entonces el cuerpo flota. Si el peso del cuerpo y el peso del líquido que
desplaza son iguales, entonces se mantiene el equilibrio dentro del líquido”.
Para calcular el valor del empuje hidrostático es necesario considerar el
volumen del cuerpo sumergido (el cual será el volumen del líquido desplazado)
y el peso específico del líquido.
A mayor volumen de líquido desplazado el empuje es mayor; a mayor peso
específico, el empuje también es mayor.
Empuje hidrostático = peso específico x volumen (E = Pe V)

72
¡Sabías que!: Arquímedes, fue un gran pensador griego. Estudió las leyes
fundamentales de la mecánica y la hidrostática. Destaca su afirmación: “Dadme
un poco de apoyo y moveré al mundo”.
Sugerencias didácticas:
 Adaptar el contenido de la lectura a la edad y grado de estudio de los

niños
 Para 1º, 2º y 3º los niños pueden representar los personajes objeto (su
peso, fuerza hacia abajo) y agua (su empuje en sentido contrario, hacia
arriba). En un recipiente que el objeto presione al agua en distintas
posiciones, por su parte el agua que resista, empuje o ceda, moviendo
el objeto a distintas posiciones.
3.4 DIMENSIONES DE DESARROLLO DE LA METODOLOGIA DE INDAGACION
3.4.1 El Desarrollo del Lenguaje
Las actividades indagatorias potencian el desarrollo del lenguaje,

por las diferentes oportunidades que en cada fase tienen los estudiantes de
expresar sus ideas, explicar sus motivos y razones, hacer predicciones,
describir situaciones y procedimientos, registrar datos y otros en las guías de
experimentación (o guías de enseñanza), fortaleciendo así, su capacidad de
expresarse en forma oral y escrita, con símbolos, gráficos y dibujos. El lenguaje
constituye una de las principales transversales de la metodología.
3.4.2 La Extensión y la Articulación:
La planificación y desarrollo de las actividades de indagación

están diseñadas desde perspectivas científicas que favorecen y facilitan la
realización de variadas actividades de extensión y articulación que se dan de
manera natural con otras áreas y campos del currículo como, Lenguaje,
Matemática, Tecnología, Ciencias Sociales, Expresión, Creatividad y otras de

73
características transversales como: Educación para Medio Ambiente,
Educación para la Salud y la Sexualidad, Educación en Valores, etc.
La diferencia conceptual entre ambas dimensiones está

claramente definida, en primera instancia el conocimiento adquirido alcanza su
real potencial cuando puede ser aplicado, transferido a otras áreas del
conocimiento en contextos diferentes y sobre todo cuando se convierte en un
producto de desarrollo tecnológico. El conocimiento, no tiene límites ni
fronteras, puede ser extendido para su aplicación o transferencia a otras áreas
de contenidos afines, por ejemplo, el tema del agua en ciencias naturales
puede ser extendido operativamente hacia matemática cuando se precisan de
reconocer patrones, medidas, análisis estadístico, uso de tablas de registros,
etc, o ser extendido en artes y creatividad cuando se precisa elaborar, construir
materiales creativos del contenido de aprendizaje, o ser extendido en lenguaje
cuando se precisa de hacer resúmenes, cuadros, folletos informativos, etc. Las
extensiones muestran un panorama amplio de oportunidades de nuevos
conocimientos y nuevos productos en diferentes áreas y campos.
Por su parte, la dimensión de articulación del conocimiento

muestra un complejo de contenidos de aprendizaje y actividades, que se
conectan, articulan e integran en una red semántica de significados
conceptuales, por ejemplo en el tema de los estados del agua en ciencias
naturales, los conceptos de agua y de estados líquido, sólido y gaseoso, se
articulan con química a través de los conceptos de partículas de oxígeno y de
hidrogeno, con física a través del concepto de movimiento de partículas que
generan calor, con lenguaje por los significados semánticos de conservación,
distribución, almacenamiento, reciclaje del agua, con salud por su presencia en
el cuerpo humano (concepto de hidratación) y su importante función para la
vida de las especies, etc.
Estas importantes dimensiones crean los espacios para que los

estudiantes apliquen, transfieran, integren y articulen, sus aprendizajes
orientándolos hacia la producción y la solución de problemas del cotidiano.

74
3.4.3 La Producción
En la fase 4 del ciclo de indagación, los estudiantes tienen la

oportunidad de desarrollar, incrementar y potenciar sus habilidades para
diseñar y construir productos tecnológicos y/o proponer proyectos de
producción tecnológica, otorgando de esta manera un plus productivo al ciclo
de indagación. Se trata de motivar a los estudiantes a plantear soluciones
tecnológicas a los problemas detectados en sus comunidades, a comprobar
sus hipótesis, a responder a las preguntas de investigación, así por ejemplo, a
partir de los conocimientos y experiencias adquiridas en la actividad indagatoria
del tema “pigmentos naturales de las plantas” (producto intangible), los
estudiantes obtienen el pigmento de determinadas plantas (producto tangible),
y lo utilizan para teñir tejidos diversos.
Los productos de aprendizaje a través del ciclo de indagación

pueden ser tangibles o intangibles, así cuando los estudiantes adquieren un
conocimiento y muestran habilidades para aplicarlo y transferirlo a otras áreas y
contextos, identificamos un producto intangible, lo propio, cuando son capaces
de sintetizar y representar el conocimiento adquirido, por ejemplo con un mapa
conceptual u otra forma de representación.
Consecuentemente, son evidencias de este producto intangible las

capacidades, habilidades, destrezas y formación de actitudes que se producen
como resultado de los procesos de pensamiento que se gatillan en cada fase
del ciclo de indagación.
Cuando los estudiantes avanzan en un nivel superior a la

aplicación y transferencia y son capaces de diseñar y construir un producto
tecnológico, con materiales del medio, probar su funcionamiento y aplicación, el
producto de sus aprendizajes se identifica como tangible.
3.4.4 El Cuaderno de Ciencias

75
El cuaderno de ciencias está conformado por las guías de
experimentación que los estudiantes utilizan en cada unidad temática para
escribir, dibujar, registrar datos en tablas, graficar, interpretar resultados,
diseñar, describir procedimientos, compartir sus descubrimientos durante la
experimentación y la lectura científica, hacer análisis comparativos, elaborar
conclusiones, resúmenes, esquemas, mapas de conceptos, mapas mentales,
escribir poemas, cuentos, canciones, diálogos para el teatro de ciencias, etc.
A través del cuaderno de ciencias, se evidencian las habilidades

de los estudiantes para procesar la información, permite conocer sus
capacidades predictivas e investigativas, sus estrategias para resolver
problemas, etc. Ofrece una manera única de evaluar el progreso del estudiante
en el aprendizaje de la ciencia, además de ser un instrumento de
autoevaluación, se considera un producto tangible del aprendizaje.
En este antecedente, el cuaderno de ciencias es un excelente

instrumento de evaluación en acción, porque representa una importante fuente
de información y de retroalimentación para el profesor. En la medida que el
profesor haya leído el cuaderno, el estudiante puede mejorar su trabajo; y
desde el trabajo del estudiante, el profesor puede aprender a hacer mejor su
labor. El cuaderno de ciencias es, por consiguiente, un indicador de la
evaluación de procesos.
Finalmente, llevar un registro escrito durante los procesos de
indagación facilita la organización de los pensamientos y la interpretación de
resultados. Un buen registro, ayuda a que el investigador reconstruya lo qué
hizo, cómo lo hizo y cuáles fueron los hallazgos. Los científicos cuando
comparten sus investigaciones utilizan sus registros como evidencias de las
mismas, un ejemplo de estos son los cuadernos de Galileo y Einstein, que se
han convertido en parte del legado científico.
3.5 Una importante diferencia conceptual
Cuando se realizan actividades de indagación, los estudiantes

76
tienen la oportunidad de elaborar hipótesis y/o hacer predicciones de las
experiencias que se realizan. En muchas ocasiones durante el desarrollo del
ciclo de indagación en el aula, se ha observado en los estudiantes la tendencia
a confundir hipótesis con predicción.
¿Cómo diferenciar cuándo es hipótesis y cuándo es predicción?.
El siguiente ejemplo de una actividad de indagación puede facilitar una mejor
comprensión de estos términos:
Actividad de indagación: Poner dos claveles en un vaso con igual cantidad

de agua y colorante rojo, por un tiempo de 20min.
Predicción: ¡Los pétalos del clavel se pondrán de color rojo!
Hipótesis: “El tamaño del tallo de los claveles, influye en la intensidad del
color que tomen los pétalos”
Para los estudiantes es más fácil predecir que generar hipótesis

sobre una situación problema, por tanto, será importante para ambos
protagonistas llegar a compartir los significados, de hipótesis y predicción
dentro de un mismo contexto de la ciencia.
Hipótesis: Es una proposición que maneja una o más variables y se puede

comprobar si es verdadera o falsa, modificando dichas variables durante la
experimentación. En el caso del ejemplo se plantearía “hacer el experimento
pero con tallos de diferentes tamaños”.
Predicción: Aseveración de algo que puede suceder en el futuro, como es en
el caso del ejemplo, “Los pétalos del clavel se pondrán de color rojo”
PRACTICA DE LA UNIDAD 3:
Instructivos:
1. Realice la lectura del plan de aula de la unidad “Flotabilidad” pág. 61
2. Distribuir roles entre los miembros del equipo y ubicar los materiales en la
mesa de trabajo.

77
3. Complete la guía de experimentación de flotabilidad pág. 68 a 71
Revise la lectura científica de flotabilidad pág. 72 para completar las
actividades del momento de valoración (3.3)
4. Comparta el diseño y construcción del producto tecnológico y describa los

procedimientos.
5 a) Al finalizar la guía realice en hoja extra, un mapa conceptual de flotabilidad
b) Elabore una síntesis grafica de todo el proceso resaltando los productos

intangible y tangible del aprendizaje.
Propósitos de la práctica:
- Promover el interés por la situación generadora y el problema planteado y

despertar expectativas de comprobar sus predicciones y la hipótesis de
solución al problema planteado.
- Evidenciar la capacidad productiva y creativa en el diseño y construcción del

producto tecnológico.
UNIDAD TEMÁTICA 4: INDAGACION Y NEUROAPRENDIZAJE
4.1 ANTECEDENTES
Desde hace décadas los investigadores en neurociencias

estudian el cerebro, tratando de entender – Cómo funciona - Cuál es la función
de cada hemisferio - Cómo se producen las conexiones neuronales y otros.
Platón fue el primero en postular en el mundo occidental que habían dos
distintos aspectos en la mente humana “dos hemisferios cerebrales. A uno de
estos aspectos lo llamó “Logistikon” o parte racional. Al otro lo llamó
“Nous” o parte intuitiva.
En el mundo occidental, no entendieron lo que quería decir

78
Platón con su teoría de dos cerebros y básicamente la ignoraron por cientos de
años. En cambio en el mundo oriental, entendieron los principios del lado
izquierdo y derecho del cerebro a su propia manera.
Entender sobre el funcionamiento del cerebro permitirá a los

científicos conocer más sobre la actividad cerebral. La investigación conducirá
a explicar cómo aprendemos permitiéndonos optimizar los métodos de
enseñanza y los resultados logrados, también involucrarán áreas diversas
como, educación, salud, bienestar mental, empresa, industria, seguridad,
además de cuestionar temas éticos y conceptos sobre identidad”,
“personalidad”, ”responsabilidad”, “libertad” y otros términos emergentes de
este milenio.
4.2 NEUROCIENCIAS Y APRENDIZAJE
4.2.1 Neuro-aprendizaje
Los avances tecnológicos de los 90, posibilitaron conocer el

cerebro como órgano del aprendizaje, conocer cómo aprende el cerebro en
general y a nivel individual y comprender la relación cerebro y aprendizaje. A
través del neuro-aprendizaje se hizo factible, promover la adquisición de
nuevos patrones mentales, nuevos modelos cognitivos, respuestas ejecutivas y
conductas sensorio-emocionales orientando las acciones hacia el sistema del
cerebro responsable del desarrollo de diferentes inteligencias.

79
Al docente como facilitador de los aprendizajes le corresponde
generar las condiciones para desarrollar los procesos cognitivos y funciones
ejecutivas del cerebro, de manera racional y lógica, emocional y sensorial,
convergente y divergente. Estos aportes representan una herramienta
imprescindible del docente de este siglo, para formar y desarrollar capacidades
de autogestión y habilidades sociales y comunicativas de los estudiantes.
4.2.2 El proceso biológico del aprendizaje
Nuestra memoria está compuesta de tres partes: la de fijación, la

corta y la de largo plazo. El aprendizaje como proceso biológico es una
reacción química en nuestro cerebro. Cuando percibimos información nueva la
acumulamos primero durante pocos minutos en forma de vibraciones eléctricas
en nuestra memoria de fijación, de ahí pasa a través de una selección muy
subjetiva por un filtro a la memoria corta. Con ésta somos capaces de retener y
acumular información por más o menos 45 minutos. Una de las consecuencias
de este proceso es que a los 45 minutos la memoria corta esté copada y que,
por lo tanto, nuestra capacidad de asimilar más informaciones se agote y
necesite un tiempo de descanso para tener espacio nuevamente. Este es el
motivo por el cual es recomendable que en un proceso de aprendizaje haya
una pausa de aproximadamente 10 minutos cada tres cuartos de hora.
Todo este esfuerzo y las reacciones químicas involucradas en el
aprendizaje consumen una gran cantidad de energía. Por eso nos es difícil
aprender cuando estamos con bajos niveles de energía; por ejemplo, cuando
hemos dormido mal o poco. También aprendemos menos después de las
comidas, ya que en esos momentos necesitamos la energía para los procesos
químicos de la digestión. No se sabe exactamente por qué cierta información
consigue pasar de la memoria corta a la de largo plazo y otras no. Sin
embargo, se ha llegado a la conclusión de que la información que logra pasar a
la memoria de largo plazo es en general información de interés personal o
emocional, relacionada con los propios conocimientos y experiencia o con un
significado particular, que se ha recibido en una situación especial o que ha
sido repetida varias veces.

80
4.2.3 Neuro-aprendizaje de las ciencias
Investigaciones sobre el aprendizaje de las ciencias, revelan que los

estudiantes:
 Aprenden a observar situaciones de su cotidiano, a describir lo que ocurre y

a predecir lo que ocurrirá.
 Cuando observan en detalle un objeto, una situación, un organismo, son
capaces de elaborar un conjunto de inferencias.
 Aprenden el significado de las palabras y conceptos cuando tienen la
oportunidad de observar en vivo un organismo, experimentar y descubrir; al
hacerlo desarrollan, e incrementan sus habilidades y destrezas cognitivo-
sensoriales.
 Practican y desarrollan valores de convivencia armónica con la naturaleza y
el medio socio-cultural.
Postulado 1: El éxito del que aprende, depende de su capacidad para generar

nuevas conexiones neuronales y desarrollar nuevos patrones
cerebrales.
4.2.4 Neuro-educación en ciencias e indagación
Investigaciones sobre la educación en ciencias basada en la

indagación, han evidenciado que los niños y jóvenes que aprenden a través
del método indagatorio, se involucran en muchas de las mismas actividades y
procesos de pensamiento que utilizan los científicos. En el proceso del ciclo de
indagación van adquiriendo actitudes científicas.
Desde esta perspectiva, el rol del docente como facilitador del

proceso, es proporcionar contextos interactivos que permitan a los estudiantes
contrastar sus saberes, experiencias y conocimientos previos con nuevas
experiencias y conocimientos científicos, favoreciendo de esta manera el
desarrollo e incremento de habilidades y estrategias lógico-algorítmicas,

81
sensoriales y socio-emocionales tanto a nivel intrapersonal como interpersonal,
activando la continua interacción entre hemisferios cerebrales.
Postulado 2: La implementación de las clases de ciencias basadas en la

indagación, produce cambios en la cultura y el clima
organizacional de la escuela.
4.3 CONOCIENDO NUESTRO CEREBRO
4.3.1 Los hemisferios cerebrales y sus funciones
 El hemisferio izquierdo esta asociado al intelecto, al pensamiento

convergente, logico, analítico, lineal y objetivo. Es ordenado, planificador,
racional, organizado y normativo. Desarrolla la inteligencia racional, el
procesamiento de la información, la toma de decisiones y la solución de
problemas. Es el hemisferio de los esquemas cognitivos y algoritmicos
logico-procedimentales. Enfatiza en el detalle, en las partes del todo.
Relaciona presente y futuro.
 El hemisferio derecho asociado a lo intuitivo, al pensamiento divergente

flexible, reversible, subjetivo, místico , diagonal y metafórico. Es emocional,
desordenado, artistico, imaginativo, soñador, sensible. Desarrolla la
inteligencia sensorio-motora, espacial, cinetica y musical, Es el hemisferio
82
de los esquemas corporales, de la creatividad y del contexto. Enfatiza en el
TODO, identifica las partes y sus relaciones en un entorno. Relaciona
presente y pasado.
4.3.2 Cerebro y genero
 Las investigaciones en este campo, revelan que los varones activan más el
hemisferio izquierdo. Son focalizadores, se concentran en el núcleo y
permanecen ahí, hasta identificar otro núcleo de mayor interés. Analizan las
situaciones de manera objetiva. Identifican las causas y consecuencias.
Buscan información referida al problema y lo resuelven. Miran el futuro y
tienen la capacidad de planificar a largo plazo.
 Las mujeres activan ambos hemisferios. Son procesadoras de información,
están en el núcleo y en su entorno. Identifican su relación con nuevos
núcleos y sus correspondientes entornos. Analizan el problema en sus
diferentes perspectivas. Analizan la situación de manera subjetiva con
predominio de emociones. Miran el pasado y sus consecuencias en el
presente.
4.3.3 Áreas del cerebro
Áreas del cerebro
Lógica Del lenguaje

Sensorial (sentidos) Auditiva-visual
Olfativa-gustativa Táctil
Motora (motricidad) Espacial
Cinética Musical
Creativa Artística
Afectiva
 Áreas específicas

83
 Del procesamiento de la información de la organización y planeación,
solución de problemas, toma de decisiones.
 Corteza motora: movimiento
 Corteza sensorial. Registro de información de los sentidos
 Auditiva-visual (interpreta imágenes y sonidos)
 Del movimiento, equilibrio, postura, danza.
 De la interpretación de olores y sabores.
 Del lenguaje. Comprensión del lenguaje hablado y escrito, área del
significado del lenguaje y área de producción del lenguaje.
 Del reconocimiento facial (forma, tamaño disposición de los órganos).
4.4 LAS CONEXIONES NEURONALES: LA SINAPSIS
La sinapsis permite a las células nerviosas comunicarse con otras

a través de axones y dendritas, transformando una señal eléctrica en otra
química. Cada neurona se comunica, al menos, con otras mil neuronas, puede
recibir, simultáneamente conexiones de otras (hasta diez veces más).
Se estima que en el cerebro humano adulto hay por lo menos entre 100 y 500
billones de conexiones sinápticas. En los niños alcanza los 1000 billones, este
número disminuye con el paso de los años.
4.4.1 Las redes neuronales
Para facilitar un mayor número de conexiones entre las distintas

84
áreas del cerebro, se precisan de neurotrofinas, moléculas que producen y
secretan células nerviosas.
A través de las sinapsis se forman circuitos neuronales, estas

redes son cruciales para los procesos biológicos que subyacen a la percepción
y el pensamiento. Existen conexiones neuronales para cada conocimiento que
adquirimos desde que se inicia la vida. Nuevas redes se forman para cada
nueva experiencia cognitiva, motora, actitudinal y emocional. Las redes
neuronales se reorganizan, se forman y activan según:
 El medio, los roles

 Los nuevos entornos
 La realización de diferentes actividades: estudiar, trabajar, leer, hacer
deporte, bailar…
Las redes también se pueden desactivar (Ej. La red del gateo, la

red de manejo de una máquina de escribir), esto es debido a la plasticidad
cerebral. El cerebro siempre está transformándose y haciendo nuevas
conexiones (Ej. del gateo aprender a caminar, de la máquina de escribir
aprender a manejar una computadora).
Toda actividad que realizamos requiere de conexiones neuronales y aún más
de conexiones entre los dos hemisferios, para lograrlo, es importante:
 Eliminar la rutina, actividad inconsciente en la que el cerebro funciona en

automático “Hacer consciente lo que hacemos mecánicamente”.
 Realizar cada actividad de manera lógica como creativa, convergente como
divergente, es decir, conectando ambos hemisferios.
 Hacer cosas diferentes que activen otras áreas del cerebro.
 Ser parte de grupos y equipos
! La disminución de la memoria a corto plazo revela la reducción del

número de conexiones neuronales !

85
Figura 1. Mapa de una conexión neuronal EQO/ 2010
Figura 2. Esquema de la actividad “Ida a la escuela” EQO/ 2010

86
Figura 3. Esquema de una “canción infantil” EQO/ 2010
Figura 4. Esquema de una “lectura de cuentos” EQO/ 2010
4.5 ACTIVACIÓN DE AREAS Y FUNCIONES DE CADA HEMISFERIO CEREBRAL

87
DURANTE LAS FASES DEL CICLO DE INDAGACION
Este trabajo de investigación fue realizado por la autora del módulo. E. Quiroga,
en este espacio se comparten los resultados del mismo.
Se trata de identificar qué funciones de cada hemisferio del cerebro se activan

en cada fase del ciclo de indagación, es decir, cuales son las funciones
cerebrales que corresponden a la definición y preguntas motor de cada fase.
Por ejemplo indagar las ideas previas de los estudiantes requiere de preguntar
qué sabe, qué recuerda, qué experiencia sensorio-motora tiene relacionada al
tema de estudio, las acciones y respuestas que dé el estudiante requerirán de
recordar y organizar en tiempo y espacio lo que sabe y asociar las imágenes
que corresponden a esos recuerdos, ahí están presentes y se activan las
funciones de los hemisferios izquierdo y derecho respectivamente.
4.5.1 Focalización - Práctica: ¿Qué se?,¿Qué observo?

S1. Conocimientos previos: Se indaga las ideas previas que los estudiantes
tienen sobre el tema de estudio.
Hemisferio izquierdo: Se organiza y analiza la información de lo que se

recuerda y se sabe.
Hemisferio derecho: Se recuerdan experiencias sensoriales, motoras y las
correspondientes imágenes
S2. Situación generadora: Se presenta una situación de aprendizaje que

genere interés en el tema de estudio.
Hemisferio izquierdo: Se resuelve la situación a partir de focalizar sus partes
constitutivas y formular predicciones.
Hemisferio derecho: Se observa la situación en un contexto y se imagina lo
que podría pasar.

88
4.5.2 Exploración - Teoría: ¿Qué creo saber?, ¿Qué observo?,
¿Qué descubro?, ¿Qué propongo?.
S1. Planteo de un problema: Se plantea una situación problema y la

correspondiente pregunta de investigación, para que los estudiantes propongan
soluciones a partir de su hipótesis y/o predicciones.
Hemisferio izquierdo: Se procesa la información y se formulan predicciones y/o
hipótesis de solución a la pregunta de investigación.
Hemisferio derecho: Se generan ideas y se forman imágenes
S2. Experimentación: Se realiza el experimento para comprobar las

predicciones y/o hipótesis.
Hemisferio izquierdo: Se focaliza y planifica la actividad en tiempo, recursos y
principalmente en función a los objetivos de la experimentación, se distribuyen
roles.
Hemisferio derecho: Se observa el entorno, se manipulan los materiales de
experimentación y se dispone al trabajo y rol asignado.
4.5.3 Reflexión - Valoración: ¿Qué descubrí?,¿Qué aprendí?

Tiene tres sub-fases:
S1. Lectura científica: Se lee la información científica, se consultan otras

fuentes de información. Se identifican los nuevos conocimientos.
Hemisferio izquierdo: Lectura de comprensión, análisis del contenido

Hemisferio derecho: Adquisición de nuevas imágenes
S2. Análisis comparativo. Se analizan y comparan las observaciones y datos

recogidos con los resultados de las pruebas y la información científica.
Surgen nuevas explicaciones para lo que inicialmente se sabía, o se
creía saber, para lo que se observó y descubrió. Se hacen inferencias.

89
Hemisferio izquierdo: Se procesa la información y se ordena en tablas,
se realizan las comparaciones correspondientes y se infiere.
Hemisferio derecho: Se dibuja y/o grafica lo observado en cada proceso
y se elabora un esquema visual.
S3. Síntesis de los aprendizajes. Se realiza la síntesis de lo aprendido

utilizando mapas de conceptos u otras formas de representación del
conocimiento adquirido.
Hemisferio izquierdo: Se realiza la integración del conocimiento mediante
mapas conceptuale.
Hemisferio derecho: Se complementa la síntesis con otras formas de
representación (teatro, títeres).
4.5.4 Aplicación - Producción: ¿Cuál es el producto de mis aprendizajes?
S1. Aplicación y Transferencia: Se aplican los nuevos conocimientos y

experiencias a situaciones similares en los mismos o en nuevos contextos, y/o
en áreas afines o en otras áreas y campos.
Hemisferio izquierdo: Se identifican similitudes y compatibilidades con áreas
afines. Emergen posibilidades de extensión.
Hemisferio derecho: Se preparan folletos, diálogos para el teatro de ciencias y
se comparte con la comunidad.
S2. Producción. Surgen como consecuencia de una pregunta de investigación

o del planteamiento de un nuevo problema, cuya respuesta requiera de una
producción técnica tecnológica, basada en los conocimientos adquiridos.
Son dos tipos de productos: El tangible que muestra el producto elaborado
como evidencia física de lo aprendido y el intangible o conocimiento que
sustenta la producción tangible.
Hemisferio izquierdo: Toma de decisiones para la solución de problemas.

Producto intangible
Hemisferio derecho: Diseño y construcción, creatividad en el diseño,
habilidad en el armado y construcción. Producto tangible.
90
 A continuación se presenta la tabla comparativa que permite apreciar la
relación entre cerebro e indagación, específicamente la relación entre
las fases de la indagación y sus características con las funciones de
cada hemisferio del cerebro y los procesos mentales. E. Quiroga 2010
4.6 TABLA COMPARATIVA ENTRE FASES DEL CICLO DE INDAGACION Y

FUNCIONES DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
FASES DEL CICLO

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
INDAGATORIO
I FOCALIZACION:
Procesamiento de la información de Información sensorial, imágenes
Conocimientos previos
conceptos y procedimientos de procedimientos
Lo que se
Focalización, toma de decisiones, Observación y formación de

Situación generadora
predicciones. imágenes
II EXPLORACION:
Pensamiento hipotético. Generación de ideas
Planteo del problema
Planteo de soluciones Intuición, imaginación
Lo que creo saber
Manejo de materiales
Experimentación Observación en detalle, focalización de
Disposición y roles
Lo que observo, partes y elementos
Formación de esquemas
descubro y propongo Comprobación de hipótesis
sensoriales
Pensamiento divergente y
III REFLEXION:
metafórico
Lectura científica Racionalización de los conceptos base.
Formación de nuevas imágenes
Lo que leo y lo que Procesar nueva información
mentales
descubro
Análisis comparativo
Análisis de contenido, inferencias.
Comparo y analizo Elaboración de dibujos y/o gráficos
Formación de nuevos esquemas
(lectura y fases I, II) Formación de esquemas visuales
cognitivos
Síntesis de los
Elaboración de síntesis, mapas Elaboración de mensajes gráficos,
aprendizajes
conceptuales títeres, teatro
Lo que aprendí

91
IV APLICACIÓN: Análisis de compatibilidades Sensibilización y compromiso.
Aplico y transfiero Extensión a otras áreas del conocimiento Difusión (campañas)
Toma de decisiones para solución de Producción tecnológica, creatividad

Producción problemas Producto tangible
Producto intangible
 La práctica de la indagación en las clases de ciencias, de matemática y

de tecnología promueve una continua y dinámica interacción entre
diferentes áreas de los dos hemisferios cerebrales, potenciando el
desarrollo de múltiples inteligencias: La racional, la sensorial, la motora,
la lingüístico-verbal, la intrapersonal, la interpersonal, la musical, la de
adaptación, la lógico-matemática y la viso-espacial”
4.7 EL DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LA INDAGCAION
4.7.1 Introducción
Estamos en el siglo XXI, la era de la información una de cuyas

características es el desarrollo de una cultura de la información basada en la
habilidad de organizarla, interpretarla y difundirla, asegurando su adecuada
asimilación. Que los educadores(as) logren desarrollar esta cultura precisa de
ciertos conocimientos y de ciertas competencias específicas que los hagan
funcionales en su rol de facilitadores(as) en la adquisición y construcción del
conocimiento.
En éste contexto, la capacidad de aplicar y transferir conocimiento

y de facilitar su construcción a otros, precisa del desarrollo de habilidades para
- procesar grandes cantidades de información que provienen de importantes y
variadas fuentes y medios – y utilizarla en la toma de decisiones para la
solución de problemas y la satisfacción de necesidades.
Estas habilidades deben ser de particular interés y atención para

maestros y estudiantes como protagonistas activos del proceso educativo en el
aula y en la escuela y como corresponsables de su aplicación y transferencia
en el barrio, en la comunidad, en el distrito y en general en el medio social en el
que se desenvuelven diariamente. Estos escenarios en su dinámica interna,

92
presentan retos de tipo lingüístico-comunicativo para los que, ambos
protagonistas deben estar suficientemente preparados y seguros de lograr
resultados exitosos.
4.7.2 Habilidades comunicativas
Toda actividad lingüístico-comunicativa está vinculada a procesos

de razonamiento lógico complejos, al desarrollo de la inteligencia racional, al
procesamiento de la información, la toma de decisiones y la solución de
problemas, pero también a procesos flexibles de razonamiento intuitivo,
metafórico, al desarrollo de la inteligencia emocional y otras inteligencias, es
decir a procesos de interacción dinámica y continua entre ambos hemisferios
cerebrales.
Como su nombre lo indica una habilidad comunicativa es la

capacidad que tiene y desarrolla una persona para comunicarse con otras
personas en diferentes contextos e idiomas, utilizando para ello, medios y
formas comunicativas estructuradas, semi-estructuradas, creativas, orales,
escritas, con el uso de símbolos, graficas, dibujos, fotos, diagramas y otros.
La habilidad comunicativa se desarrolla, incrementa y potencia a

partir de la práctica y a través de la aplicación de estrategias comunicativas.
Desarrollar estas habilidades personales implica a su vez, acciones de ampliar,
ejercitar, mejorar, las estrategias comunicativas habituales, adecuándolas y
adaptándolas a una variedad de contextos y auditorios, combinando la teoría
del discurso y la argumentación, con una dinámica y motivadora representación
escrita, visual y auditiva de los mismos.
En el ámbito educativo, se trata de sensibilizar y tomar conciencia

de la importancia que tiene potenciar las estrategias comunicativas de los
maestros y maestras para mejorar la calidad de los aprendizajes a partir de
estrategias de enseñanza basadas en habilidades comunicativas.
4.7.3 Objetivos
93
 Crear conciencia sobre la relevancia de la competencia comunicativa en
el ejercicio de la docencia y en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes en tareas relacionadas a la organización y procesamiento
de la información, su intercambio y socialización utilizando estrategias
comunicacionales
 Proporcionar estrategias comunicacionales orales, escritas en formatos
literales y gráficos que contribuyan a potenciar la comunicación.
 Identificar los procesos de pensamiento que subyacen y se activan en la

aplicación de cada estrategia comunicacional, facilitando su oportuna y
pertinente utilización en las actividades de aprendizaje basadas en la
indagación.
4.7.4 Estrategias comunicacionales
También consideradas como estrategias de enseñanza dirigidas

al desarrollo de habilidades comunicativas, pueden utilizarse para presentar
temas, realizar exposiciones, elaborar posters y síntesis de aprendizajes,
generar una discusión, mostrar representaciones visuales de la estructura
conceptual de un contenido temático, diagramar relaciones implícitas
haciéndolas explicitas, armar secuencias escritas, gráficas y/o con imágenes,
representar conocimientos, jerarquías conceptuales, imágenes mentales,
imágenes conceptuales, etc.
Entre las estrategias de mayor uso en el aula se destacan las siguientes:
 Síntesis y resumen
 Guión de exposición
 Phillips 66
 La línea del tiempo
 El intercambio de información
 Las representaciones esquemáticas
 Lluvia de ideas
94
 Diagrama de flujo
 El cuadro sinóptico
 El foto lenguaje
 El mapa semántico o la red semántica:
 El mapa conceptual
 El mapa de conocimientos
 El mapa mental
1. Síntesis y Resumen
Síntesis Resumen
Ambos son textos breves que recogen la información más relevante de

un escrito a partir de la identificación de la idea central en un párrafo y la
vinculación de las ideas centrales en un escrito coherente.
Características de la síntesis: Características del resumen:

 Se decide en qué orden  Se respeta el orden de ideas en
presentar la información. que se presenta la información.
 Se reorganiza o reestructura la  No se modifican las palabras
información, según criterio empleadas por el autor.
personal.
 Existe mayor libertad en
relación con el léxico personal.
2. El guión de exposición:
Centrado en el orden de presentación y la distribución del tiempo de

exposición. Las orientaciones generales para el guión son:
 La exposición debe dar una idea completa y clara del tema.

 El tiempo debe ser bien distribuido entre los conceptos y partes más
importantes.
 El lenguaje utilizado debe ser claro y adecuado al auditorio

95
 Elegir la estrategia que facilite la exposición oral (mapa conceptual, cuadro
sinóptico, ..) y que sirva de apoyo visual (concentra la atención)
 Debe tenerse en cuenta si la información que se va a socializar proviene de un

medio escrito o de un medio audiovisual (un libro o un video):
a) Si la información proviene de un texto escrito, debe prepararse un guión que
facilite lo que se extraerá del texto. El guion debe cerrarse con la conclusión
de la información.
b) Si la información proviene de un video, es importante proporcionar de
manera previa al expositor, la guía que le orientará en la focalización de la
atención en los elementos relevantes del video (paisaje, contexto,
escenario, personajes, época, sonidos, vestuario, costumbres, cultura,
diálogos, temáticas especiales, etc)
3. Phillips 66:
Se identifica el tópico (contenido específico) a desarrollar, se

divide el contenido entre el número de grupos que se tiene, cada grupo está
conformado por 6 personas, a cada grupo le corresponde un parte del
contenido. Se plantea una pregunta que se extrae del contenido, se da un
tiempo de 6 minutos para el análisis y la respuesta, al finalizar el tiempo el
coordinador del grupo socializa la respuesta.
Es importante organizar los roles del grupo para obtener

resultados de calidad (coordinador, relator, diagramador, evaluador crítico, etc).
La respuesta de cada grupo se escribe en una tarjeta de tamaño adecuado, se
pega al pizarrón y se la va ordenando según corresponda.
4. La línea del tiempo:
Como su nombre lo indica se representa a través de una línea que puede ser
trazada en forma rectilínea o curva:

96
Comúnmente su uso describe la evolución de una situación,
hecho, concepto, proceso, por lo que puede ser utilizada en diversos campos,
particularmente en economía, historia, matemática, salud, biología, estadística,
encuestas, resultados de crecimiento o decrecimiento en un periodo de tiempo,
en general se utiliza en investigación.
Una de sus formas derivadas es el túnel del tiempo, que tiene

dos extremos y por tanto un inicio y un final, en esta perspectiva su uso se
limita a hechos que se desarrollaron en un periodo de tiempo. El conjunto de
estos túneles da forma a la línea del tiempo.
5. Intercambio de información:
Descripción: En esta estrategia comunicativa, profesor y estudiantes

intercambian un conjunto de informaciones alrededor de un tópico, con el
propósito de enriquecer y complementar la información inicial, así como de
facilitar la secuencia e integración de partes.
Ejemplo: Para el tema: Los procesos de pensamiento
Información 1: Definición de cada proceso

Una persona o grupo proporciona la información sobre lo que involucra cada
proceso
 Discriminar: objetos diferenciándolos unos de otros.

 Identificar: características comunes.
 Clasificar: objetos en base a características específicas.
Inferir: establecer relaciones entre antecedente-consecuente, causa-
97
efecto.
 Analizar: las partes del todo (previa partición)
 Sintetizar: integrar conocimientos compatibles (unión de partes).
Concluir: determinar los resultados del proceso.
Comunicar: enunciar los logros y dificultades.
Información 2: Preguntas
Una segunda persona o un segundo grupo comparte su conocimiento o
información realizada para responder a las preguntas:
¿Cómo pueden evidenciarse estos procesos?

¿En qué tipo de actividad se dan los procesos de pensamiento?
Información 3: Actividad indagatoria

Una tercera persona o un tercer grupo desarrolla una actividad de
acercamiento a la indagación donde se pueden evidenciar estos procesos
Información 4: La evaluación de procesos

Una cuarta persona o un cuarto grupo comparte su información sobre si la
evaluación de los procesos de pensamiento debe ser cualitativa o cuantitativa
Resultado: Con todos los conocimientos y las informaciones compartidos se

amplia, se integra y reconstruye el conocimiento sobre qué son los procesos
de pensamiento, cómo y en qué momentos se activan, qué actividad los pone
en evidencia y si son objetos de evaluación.
6. Las representaciones esquemáticas:
Son registros panorámicos que permiten percibir en forma rápida e inmediata:

- La totalidad del tema y sus partes integrantes.
- La relación entre las diversas partes.
La información presentada tiene como propósito ampliar el

conocimiento sobre el uso habitual de estas estrategias y reflexionar sobre la

98
estructura conceptual y el manejo operativo de cada una y si su aplicación se
realiza con pertinencia y eficiencia.
Entre los esquemas mayormente utilizados en el ámbito

educativo, se destacan la lluvia de ideas, el diagrama de flujo, el cuadro
sinóptico, foto lenguaje, mapa semántico, mapa conceptual, mapa de
conocimientos, mapa mental, otros.
6.1 Lluvia de ideas:
Se dan ideas alrededor de un tema, ordenándolas y

clasificándolas según sus características. Como se aprecia en el esquema las
ideas se van escribiendo en forma circular, las principales en el primer círculo,
las derivadas y secundarias en los subsiguientes círculos.

99
6.2 Diagrama de flujo:
Mayormente conocido en el medio informático. Se utiliza para

registrar en forma secuencial procesos algorítmicos, su aplicación se extiende
además del área de matemática, a otras áreas como se aprecia en los
ejemplos.
6.3 El cuadro sinóptico:
Se utiliza para representar de manera gráfica y sintética un tema dividido o

desglosado en sus partes constitutivas o componentes esenciales.
Veamos los ejemplos en ciencias naturales y en matemática:
El cuerpo humano
cabeza tronco extremidades
cráneo cara tórax superiores inferiores

100
6.4 El foto lenguaje:
Esta forma comunicacional de representación del conocimiento,

se caracteriza por combinar texto con imagen en una armónica, creativa y
lógica relación de conceptos y significados.
6.4.1 La secuencia de cuadros:
Es una derivación del foto lenguaje, en esta forma

representacional se organiza el contenido en cuadros con dibujos o fotos que
se ordenan en secuencias cronológicas de procesos, hechos, situaciones,
símbolos, etc, todos con pie de imagen, en un número limitado de cuadros.

101
EQO/2013
6.5 El mapa semántico o la red semántica:
La semántica es el estudio del significado de los signos

lingüísticos y de sus combinaciones, es decir, el significado y sentido de
palabras, símbolos y otros. La red semántica es un esquema que representa la
interrelación de palabras o conceptos que tienen un vínculo semántico (de
significado), expresado a través de líneas y flechas. El grafo puede ser
visualizado en formas poligonales u otras como un árbol.
tiene
Organismos
atmosfera capas
son tiene
tiene
Componentes comprende
algas suelo
son abióticos
ejemplo
comprende
es el
componentes comprende
como ECOSISTEM
plantas bióticos

102
Ejercicio: Construya una red semántica con los siguientes conceptos: Plantas,
animales, seres vivos, agua, estados del agua, calor, moléculas, sólido,
líquido, gaseoso.
 A partir de las redes semánticas se pueden construir mapas conceptuales y

mapas mentales.
6.6 El mapa conceptual:
En su elaboración se eligen los conceptos, se los jerarquiza en

conceptos principales, secundarios y específicos, estos conceptos se
relacionan entre sí a través de conectores que facilitan la formación de
oraciones con sentido y significado. Los mapas conceptuales tienen una
variada aplicación y utilidad en una diversidad de campos científicos,
empresariales, institucionales, corporativos, tecnológicos e industriales
Vista general de un mapa conceptual de tipo corporativo

.

103
Mapa conceptual del universo
6.7 El mapa de conocimientos:
Representa una forma similar a la estructura organizada de un

mapa conceptual (basado en relación entre conceptos subsuntores,
correlativos, derivados), en este tipo de mapas, el conocimiento no se focaliza
en el concepto nuclear sino en su contenido (partes), significado, interpretación,
secuencia, procedimientos, relaciones simbólicas y otros.
Como ejemplo de mapa de conocimientos se aprecia en la figura siguiente, el

referido al proceso de enseñanza y aprendizaje en ciencias.

104
6.8 El mapa mental:
Es una herramienta estratégica, lógica y ordenada, pero también

creativa y divertida, que revela nuestra capacidad de organizar, dar forma,
color, imagen y sustancia a nuestros pensamientos, sentimientos y acciones.
Un mapa mental:
Constituye una estructura en redes progresivas.
 Parte de una idea central e irradia hacia otras ideas relacionadas, formando
nodos, en los cuales se sitúan las ideas principales representadas en
palabras o imágenes. De cada nodo salen otras ramas o conexiones hacia
las ideas derivadas y secundarias.
 Su construcción se enmarca en paradigmas cognitivistas, humanistas y
socio-culturales que además de enfatizar en las esferas del ser, del saber,
del hacer y de la toma de decisiones, incorpora la característica
fundamental del ser humano !la creación!.

105
En el proceso de construcción del mapa mental se establecen
conexiones entre los dos hemisferios cerebrales, reflejando asociaciones
lógicas y emocionales del conocimiento. Ejemplos de mapas mentales:
1. Mapa mental de “Éxito en la vida”
EQO/2010
2. Mapa mental de “Un proyecto”
EQO/2010

106
ANEXO: ¡SABIAS QUE!
Existen ondas cerebrales de diferente amplitud y frecuencia y cada una denota

una determinada actividad mental de distintas intensidades
Ondas Beta: Se producen cuando el cerebro está despierto e implicado en

actividades mentales. Son ondas amplias y las de mayor velocidad de
transmisión de las cuatro. Su frecuencia oscila entre 14 y 30-35 Hz (ciclos por
segundo o cps). Denotan una actividad mental intensa. Cuando una persona
está dando un discurso, estudiando, realizando un problema de matemáticas u
otros de nivel similar, su cerebro se encuentra emitiendo este tipo de ondas.
Ondas Alfa: Alfa representa un estado de escasa actividad cerebral y

relajación. Estas ondas son más lentas y de mayor amplitud que las beta. Su
frecuencia oscila entre 8 y 14 cps. Una persona que ha terminado una tarea y
se sienta a descansar, se encuentra a menudo en un estado alfa; así como la
persona que está dando un paseo, disfrutando del paisaje.
Ondas Theta: Son ondas de mayor amplitud y menor frecuencia (entre 4 y 8

cps). Se alcanzan bajo un estado de calma profunda. La persona que está
imaginando (o soñando despierta), se encuentra en este estado. Se dice que
es un estado de inspiración de ideas y soluciones creativas.
Ondas Delta: Son las ondas de mayor amplitud y menor frecuencia (entre 1,5 y
3 cps). Nunca llegan a cero, pues eso significaría la muerte cerebral. Se
generan ante un estado de “sueño profundo”. Cuando estamos a punto de
dormir, las ondas cerebrales van pasando sucesivamente de beta a alfa,
theta y finalmente, delta. Durante el sueño se producen ciclos que duran
unos 90 minutos.
 Las investigaciones han mostrado que aunque un estado cerebral puede

predominar en un momento dado como beta, los tres tipos de ondas
están presentes en todo momento aunque mínimamente.

107
PRACTICA DE LA UNIDAD 4. Actividad de investigación bibliográfica
Tema de estudio 1.- Se refiere a la construcción de embarcaciones con totora,

los tipos de diseños que se hicieron, el RA I y el RA II, las rutas de navegación,
las fechas de su lanzamiento al océano, la tripulación, los objetivos de los
viajes de investigación, los resultados de la odisea, el estado de las
embarcaciones después de las travesías y otros aspectos relevantes.
Tema de estudio 2.- Se refiere al uso de la totora en la construcción de las

islas flotantes de la zona del lago Titicaca, los saberes culturales, los diseños y
las pruebas que se realizaron, los materiales que utilizaron, las estrategias de
construcción, la participación de la comunidad y otros aspectos relevantes.
Actividades a desarrollar:
1. Lea los temas y subtemas de estudio que se proponen

2. Busque información bibliográfica en textos impresos y/o medios digitales de
los dos temas de estudio atendiendo a lo solicitado.
3. En base a la información anterior elabore una lectura científica de cada tema
de estudio (utilice un mínimo de 3 páginas por tema)
4. A partir de la información obtenida, describa dos actividades de extensión
(por tema de estudio) a otras áreas y campos de saberes y conocimientos.
Incluya esta actividad al finalizar la lectura científica de cada tema.
5. En base a la información obtenida, identifique actividades de articulación (por
tema de estudio) con áreas técnica, industrial, comercial, tecnológica u otras.
Utilice para ello una red semántica (1 página).
Referencias en internet: Buscar en Google

1. Embarcaciones de totora, el RA I y el RA II
2. Islas flotantes Bolivia

108
PRODUCTO FINAL DEL MODULO: La indagación, los procesos de
pensamiento y el desarrollo de habilidades cognitivas y sensorio-motoras
Objetivos.-
- Incrementar y potenciar la capacidad de innovación didáctica de los
profesores(as) a partir de sustentos científico-pedagógicos que
promuevan el cambio en la práctica pedagógica en el aula de ciencias.
- Identificar los procesos de pensamiento que se activan en cada fase del
ciclo de indagación y las correspondientes habilidades cognitivas y
sensorio-motoras.
- Desarrollar habilidades y estrategias comunicacionales que faciliten
procesos de manejo conceptual, análisis, síntesis y representación del
conocimiento.
Con el propósito de evidenciar los resultados cualitativos de las actividades de

indagación en relación a los procesos de pensamiento que se activan en cada
momento metodológico y las habilidades cognitivas y sensorio-motoras que se
desarrollan, se trabajará con la actividad de indagación del tema “los
chanchitos de tierra”.
Instructivos para la actividad de indagación: ¿Qué hacer?
- Desarrolla la actividad de indagación “Los chanchitos de tierra” con tus

estudiantes, completando la guía de experimentación.
- Filma la clase y súbela a la plataforma.
- Elabora el respectivo plan de aula
- Al final del plan, añade y describe actividades de extensión en lenguaje,
ecología y artes.
ACTIVIDAD DE INDAGACIÓN: LOS CHANCHITOS DE TIERRA
Esta actividad de indagación tiene dos importantes propósitos:
a) Mostrar la dinámica y flexibilidad de la metodología de indagación, su

capacidad de adecuación a las situaciones y posibilidades del medio

109
b) Centrar la atención en identificar y evidenciar en cada fase del ciclo de
indagación:
- Los procesos de pensamiento que se activan
- Las habilidades y destrezas que se desarrollan
1. Área de aprendizaje: Ciencias Naturales

- Los chanchitos de tierra. Definición.
- Morfología y características.
- Hábitat, alimentación
3. Objetivos:
Objetivo foco: Incrementar procesos de observación e inferencia
Objetivo subyacente: Desarrollar habilidades de comunicación oral,
escrita y gráfica.
4. Actividades de indagación
4.1 Situación generadora del aprendizaje: Observación y descripción de
la especie
 Observa a un chanchito de tierra e identifica sus características
morfológicas
 Dibuja la parte dorsal y la parte ventral, al lado describe sus
características (registra en la tabla 1)
Tabla 1
Parte dorsal Descripción Parte ventral Descripción
------------------------------------ ------------------------------------
------------------------------------ ------------------------------------
------------------------------------ ------------------------------------
------------------------------------ ------------------------------------
------------------------------------ ------------------------------------
------------------------------------ ------------------------------------
------------------------------------ ------------------------------------
Procesos de pensamiento: Discrimina, identifica y clasifica

Habilidades: Dibuja la especie y registra las observaciones

110
4.2 Exploración: Descubrimientos e inferencias
 Con ayuda de una lupa, explora la especie en detalle, tamaño, forma,
color, movimientos, partes importantes, ¿Descubriste algo nuevo?.
Escribe tus observaciones en la segunda tabla.
 A partir de la exploración infiere ¿Dónde y cómo viven?, ¿De qué se
alimentan?, ¿Cómo es su hábitat?, ¿Viven en grupos?, ¿Qué función tendrán
en la cadena alimenticia?, etc.
 Comparte tus descubrimientos y conclusiones con el grupo.
Tabla 2
Chanchito Observando en detalle Mis inferencias a partir de la La información de la lectura
(mis descubrimientos) observación científica
Características
Morfológicas: ---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
Tamaño ---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
Forma
---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
Color
---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
Partes
Funciones de
---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
partes de su
cuerpo ---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
Hábitat:
---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
¿Dónde y cómo
viven?
---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
¿Características
de su hábitat? ---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
¿Se agrupan? ---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
Alimentación:
---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
¿De qué se
alimentan? ---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
¿Cuál será su
efecto en la ---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
cadena
alimenticia? ---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------
---------------------------------------- ---------------------------------------- ----------------------------------------

111
Procesos de Pensamiento: Observa, descubre, infiere
Habilidades: Registra lo que observa, descubre e infiere
4.3 Valoración: Relación entre la teoría y la práctica (reflexión)
4.3.1 Información científica sobre la especie

 Lee la información científica. Remarca y comparte lo nuevo de la
especie que descubriste en la lectura.
 Completa la tabla 2 con la información obtenida
4.3.2 Integración (triangulación) de conocimientos y de experiencias de

las fases 1 y 2
 Compara lo que sabías, lo que observaste y descubriste con la
información científica.
 Elabora una síntesis de lo que aprendiste de los chanchitos de tierra,
utiliza un mapa mental (collage, foto-lenguaje, cuadro sinóptico, etc)
Procesos de Pensamiento: Compara, analiza e infiere

 Habilidades: Registra las observaciones y elabora una síntesis
utilizando una representación gráfica

112
4.4 Producción: Aplicación, transferencia y productos del aprendizaje
4.4.1 Extensión de los aprendizajes

 Lenguaje: Escribo una historia, cuento, relato sobre los chanchitos de
tierra (utilice el reverso de la hoja)
 Artes Plásticas: Diseño una maqueta del hábitat de la especie
 Procesos de Pensamiento: Comunica, infiere, define y transfiere
 Habilidades: Escribe, dibuja, diseña y construye

Productos: Cuentos, relatos, maqueta
IMPORTANTE: Para los profesores(as) en cuyas ciudades o localidades no se

pueda encontrar esta especie, podrán realizar la actividad de indagación con
otra especie similar y propia de la región. En este caso tendrán que elaborar la
correspondiente lectura científica de la especie.

113
LECTURA CIENTÍFICA: LOS CHANCHITOS DE TIERRA

114
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA PARA EL MODULO 4
-Piaget, J. The science of education and the psychology of the child. Orion.
Nueva York. 1970
-Piaget ,J. Psicología da inteligencia. Río de Janeiro, Zahar Editores, 178 p.
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Fontes. 135 p. 1987
-Vygotsky,Lev,S. A formacao social da mente. 2ª ed. Brasilera. Sao Paulo,
Martins Fontes. 168p.1988
-Bruner,J. Una nueva teoría de aprendizaje. Río,Bloch,1969 (1ª ed.), 1976 (2a
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-Bruner,J. Acts of Meaning. Cambridge, MA. Harvard University Press, 1990
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-Novak,J.D. y Gowwin,D.B. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martinez
Roca, 1988.
-Ausubel,D.P, Novak,J.D. E Hanessian,H. Psicología Educativa: un punto de
vista cognoscitivo. México.Trillas. 2ª ed. 1983
-Ausubel,D. Psicologia Educativa. Editorial trillas. México. 1986
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-Quiroga. E (2007). “La Indagación en la enseñanza-aprendizaje de las
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-Quiroga E. et al. Guía de experimentos en Ciencias Naturales y Matemáticas
para el nivel primario. Publiart 2011. La Paz-Bolivia
-Ciencias Naturales 6º grado Santillana de Ediciones S.A. 2016.
-http://www.indagala.org/Biolog%C3%ADa
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-Gardner. H. Inteligencias múltiples. Universidad Harvard
-Google: embarcaciones de totora el RA I y el RA II
-Google: islas flotantes Bolivia
Google: suriqui, el milenario pueblo boliviano a orillas del titicaca
-Estado Plurinacional de Bolivia, Ministerio de Educación. Programa de Estudio
del Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional. Viceministerio de
Educación Regular, La Paz-Bolivia, 2014.
-Estado Plurinacional de Bolivia, Ministerio de Educación. Cuaderno para la
Planificación Curricular – Educación Regular. PROFOCOM. La Paz, 2013.
-Estado Plurinacional de Bolivia, Ministerio de Educación. Unidad de Formación
Nº 13 “Educación Comunitaria Vocacional”. PROFOCOM. La Paz, 2015.

116

Texto Base Del Módulo 3. El Ciclo de Indagación en La Ciencia

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PROGRAMA ACADÉMICO

DIPLOMADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA PARA

TEXTO DEL MÓDULO 3

Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

Unidad Temática 1. Paradigmas en educación 6

Unidad Temática 2. La Educación en Ciencias 29

Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

Unidad Temática 3. Planificación de una clase de ciencias basada en la

Unidad temática 4. Indagación y neuro-aprendizaje 79

Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

Producto Final del módulo 110

Bibliografía de consulta para el módulo 116

Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

El módulo en sus 4 unidades, describe de manera resumida la evolución

Se focaliza, el aprendizaje en ciencias desde la perspectiva del método

Durante el ciclo de indagación, los participantes aprenden ciencias

Las actividades de indagación desarrolladas en el módulo enfatizan en

Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

- Desarrollar, incrementar y potenciar la capacidad de innovación didáctica de

III CONTENIDOS POR CADA UNIDAD

UNIDAD TEMÁTICA 1. PARADIGMAS EN EDUCACIÓN

En cuanto a la enseñanza, los modelos provienen de orígenes

Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

1.2. EL APRENDIZAJE DESDE DIFERENTES ENFOQUES TEÓRICOS

El aprendizaje cumple funciones importantes, no solo de adaptación al

De un modo general, una teoría es una interpretación sistemática de un área

Las teorías del aprendizaje hacen referencia, por lo general, a unos

Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

La mayor parte de las investigaciones realizadas en el siglo pasado se

1.3. LA BÚSQUEDA DE LA INTEGRACIÓN

Los resultados obtenidos con la diversidad de enfoques teóricos,

Estos esfuerzos conjuntos de investigación en educación, han

1.3.1 El Desarrollo de la Inteligencia

Diversos autores dieron gran énfasis a los procesos cognoscitivos y

 El desarrollo de la inteligencia de Piaget

La inteligencia se desarrolla a través de procesos fundamentales,

En esta perspectiva, los componentes característicos de la

Además de las variables presentadas, inteligencia, adaptación,

Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

1.3.2 La Construcción del Conocimiento y la Mediación Social

A diferencia de Piaget y Ausubel, que focalizan al individuo como

Y ¿Qué es una interacción social?. Su definición implica un mínimo de

En el desarrollo cultural del niño, cada función mental aparece dos

Directamente relacionada con la interacción social está la adquisición

Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

La internalización (construcción interna) de signos es fundamental

Para Vigotsy el habla es el sistema de signos más importante para el

 La zona de desarrollo proximal (ZDP)

Un concepto importante en su teoría es la zona de desarrollo

En la ZPD, tutor y pupilo (modelo y observador, experto y novato)

Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

En este método, Vygotsky empleaba tres técnicas, en la primera se

En síntesis, la teoría sociocultural de Vygotsky ha tenido un gran

La internalización en el individuo, de los instrumentos y signos

Sin interacción social o sin intercambio de significados, dentro de la

Este abordaje considera primordialmente, al estudiante como

Uno de sus principales representantes, Carl Rogers propuso algunos

 Mostrar a los estudiantes una consideración positiva

El abordaje de Rogers representa modificaciones importantes en el

En síntesis, en lo que se refiere al aprendizaje, las teorías

Módulo 3: Diplomado en Ciencia y Tecnología para Secundaria –UP- 2018

Desde la perspectiva del descubrimiento, aprender por medio del

Descubrir es una forma de razonamiento inductivo, que permite al