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LA EVALUACIÓN EN LA ASIGNATURA DE
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.
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1. CONSIDERACIONES GENERALES.
Como una forma de sustentar el hecho que requerimos incorporar nuevos instru-
mentos y estrategias de evaluación, comenzaremos con una cita:
Si analizamos las diversas definiciones que se han dado del concepto de evaluación
nos encontramos con una variedad de puntos de vista con que algunos especialistas han
definido esta actividad. Para Ahumada, P. (1983) “es el proceso de obtención de evidencias
que permiten juzgar el logro de objetivos previamente determinados”, mientras que para
Tenbrink es “un proceso de obtención de información y uso de ésta para formar juicios los
cuales serán usados para tomar decisiones”. Para Stufflebam (1987) evaluación es “un
enjuiciamiento sistemático de la vida y el mérito de un objeto”. También la evaluación es
entendida como “el proceso mediante el cual se recoge y usa información con el objeto de
tomar decisiones acerca de un programa de enseñanza-aprendizaje” (Cronbach, 1963).
José Gimeno Sacristán, la entiende como “una práctica profesional no sencilla, en cuya
realización existen varias operaciones implicadas, ya que consiste en un proceso de adquisi-
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ción, elaboración de información y expresión de un juicio a partir de la información recogi-
da”.
Si bien aquí hemos planteado la mayor variedad posible que involucra el concepto de
evaluación, podemos concluir que tres son los elementos que deben ser considerados al
momento de aplicar una evaluación: la recolección de información, el juicio que se
emite con esa información y la toma de alguna decisión o acción.
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Evaluación Medición Calificación
La evaluación debería:
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La evaluación también en su papel de técnica educativa, constituida por un conjunto
de procedimientos de valoración cuantitativa y cualitativa, debiera permitir determinar:
Para poder concretizar estos aspectos, revisemos cuál es la utilidad que tiene la
evaluación tanto para el profesor como para el alumno. Recordemos que el nuevo paradig-
ma propone que el alumno sea autónomo, sea capaz de aprender a aprender, sea promotor
de sus propios aprendizajes, sea responsable de su proceso de desarrollo en el aula. Para
ayudarlo a lograr estas metas, necesariamente debemos involucrarlo activamente en los
procesos de evaluación ya que, ésta se entiende como un recurso de formación, en la
medida que permite tomar decisiones respecto del proceso que lleva cada alumno en sus
aprendizajes.
Para que la evaluación le sea útil al profesor, ésta le debería permitir emprender las
siguientes acciones:
a. Saber cuáles objetivos fueron cumplidos a través del proceso pedagógico proyectado.
b. Intentar un análisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro
de las metas propuestas.
c. Adoptar una decisión, en relación con las causas, que produjeron el logro parcial de los
objetivos propuestos.
d. Aprender de la experiencia y no incurrir en el futuro en los mismos errores.
e. Obtener evidencias que le permitan decidir qué aspectos de los métodos utilizados, del
programa, de los materiales de enseñanza o cualquier otra variable involucrada deben
ser mejorados.
f. Ir estableciendo un verdadero banco de información y de materiales que han probado
reiteradamente su utilidad y eficacia, es decir, lo que se denomina información válida
empíricamente.
g. Generar una actitud de autoevaluación permanente que permita el mejoramiento cons-
tante de su práctica pedagógica.
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1.2 UTILIDAD DE LA EVALUACIÓN PARA EL ALUMNO:
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para qué fines, etc. Una evaluación centrada sólo en los resultados se torna imprecisa,
parcial y tergiversadora.
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Se evalúa competitivamente: La evaluación pareciera que adquiere significado cuan-
do se entra en la comparación y en la competencia. Para muchos profesores y/o
apoderados tiene mayor sentido el cuánto del aprendizaje y ojalá ese cuánto esté por
sobre otros. El auténtico significado de la evaluación debe sobreponerse a la mera
cuantificación. Es el proceso educativo el que debiera cobrar fuerza y para ello no se
puede desconocer el análisis de todos los elementos que lo integran y lo circunscriben.
Es por ello que se debe enfatizar el enfoque cualitativo, el cual permite afinar la
sensibilidad del evaluador ante los procesos.
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bases constructivistas de los planes y programas de estudio:
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Compararemos la postura tradicional con la propuesta constructivista:
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1.5 CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
Establecer estos criterios permite superar la idea aún muy arraigada entre los profe-
sores de relacionar las evaluaciones casi exclusivamente con los exámenes o calificaciones
de los alumnos.
Sobre la base de esta definición de criterios, está la idea de que el alumno elabora su
propio conocimiento pasando por una secuencia de progreso que conduce a los niveles más
altos del aprendizaje esperado y que en esa secuencia hay hitos significativos que va alcan-
zando dentro de las competencias, disposiciones y habilidades en cuestión. Estos hitos
representan niveles intermedios de desempeño que deben definirse para poder guiar mejor
su proceso de aprendizaje hacia la consecución plena de los objetivos esperados.
Los nuevos planes y programas constituyen buenos marcos para establecer los crite-
rios y niveles mencionados, por cuanto definen las competencias, conocimientos, destrezas
y valoraciones que se espera que los alumnos desarrollen en cada uno de los subsectores de
aprendizaje del plan de estudio.
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1.6 LA EVALUACIÓN EN LA ASIGNATURA DE LENGUAJE Y COMUNICA-
CIÓN.
Para los diferentes subsectores existen dos palabras claves que nos permitirán con-
cretizar de mejor manera el objetivo de la evaluación. Estas palabras son: proceso y
producto.
Por el contrario, la nueva visión nos hace concebir ambas acciones como procesos,
donde los alumnos se enfrentan a toda una unidad (historia, poema, etc.) y se mueven
desde generalizaciones hasta específicos. En la interacción profesor-alumno, las ideas son
tan importantes como la palabra impresa. La lectura es vista como resolución de proble-
mas, la comprensión lectora como un proceso donde los alumnos usan variadas estrategias y
la producción de textos como un proceso cognitivo de alta complejidad. Al considerarlos
desde esta perspectiva, se pone el énfasis en el proceso de pensamiento y la competencia
del lenguaje, ya que ambos juegan roles interactivos cuando el alumno construye significa-
do desde el texto.
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Es importante tener claro sí ¿qué vamos a evaluar?, ¿proceso o producto? Creemos
que no es bueno caer en la más típica de las conductas y decir “lo de antes estaba todo mal
y lo de ahora es lo bueno”. Creemos que es fundamental saber qué voy a evaluar y cómo lo
voy a realizar. Vuelvo a repetir lo mismo. Que antes se evaluara producto y que hoy se
tienda o más bien se haga urgente y necesario evaluar proceso, no implica que el producto
sea incorrecto y se deba dejar de lado. Usted, como maestro, debe estar muy bien
informado sobre qué es cada cosa y en qué momento es más oportuno aplicar una evalua-
ción o la otra. Trataremos de satisfacer esta necesidad.
Creemos que esta pregunta no es tan difícil de responder ya que, usted está muy
acostumbrado a realizar esta actividad. Sobre el cuando evaluar a nuestros alumnos hay
consenso en aceptar que hay momentos claves, ya que el objetivo esencial de la evaluación
es otorgarnos información de los estudiantes.
Evaluar antes, implica evaluar antes de iniciar cualquier nuevo objetivo con nuestros
alumnos. Podemos aplicar esta evaluación antes de comenzar a trabajar un contenido
general, así como antes de iniciar el trabajo de un objetivo particular dentro de ese conte-
nido.
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La evaluación durante el proceso de enseñanza o evaluación formativa pretende
recopilar información acerca de lo que realmente nuestros alumnos están integrando a
partir de las actividades que se desarrollan en la sala de clases. Esta evaluación contempla,
tanto las capacidades y destrezas, como los valores y las actitudes que se trabajan según los
objetivos propuestos.
Con la evaluación formativa, podemos regular nuestro actuar pedagógico y los alum-
nos también pueden reformular sus estrategias de aprendizaje. Realizar estas acciones
debería ser el gran aporte de este tipo de evaluación, ya que la información que obtenemos
de ella hay que aprovecharla de la mejor manera posible. Si el grueso de los alumnos ha
fracasado en un objetivo, es el profesor el que debe volver a hacer el intento revisando el
tema, la metodología, etc. En cambio, si el alumno es el que ha fallado, debe también
reflexionar sobre el tipo de estrategias que aplica o qué otro factor está incidiendo en su
fracaso. Ambas acciones, la del profesor y la del alumno se pueden realizar cooperativamente
entre el profesor y el alumno o los alumnos.
Quizás usted diga: “la respuesta es obvia”, ya que debo evaluar según el objetivo
que se ha planteado. Sin embargo, en esta ocasión queremos orientar esta pregunta
específicamente hacia la evaluación de proceso o de producto. Esta inquietud surge sólo en
los últimos años, cuando nos vemos enfrentados al conocimiento de procesos cognitivos
involucrados en las actividades que habitualmente realizamos con los alumnos a nivel de
lectura y escritura.
Por esta razón es importante que usted se haga la pregunta ¿qué evalúo? Más que
para decidir por una u otra opción, por el hecho que tendrá que preguntárselo cada vez que
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se plantee objetivos y planifique su secuencia de actividades, ya que en algunos casos
tendrá que evaluar procesos y en otros tendrá que evaluar producto. Ambas modalidades
son complementarias y usted debe saber cuando aplicar una y cuando aplicar la otra.
Por tanto ahora nos surge la pregunta ¿Cómo evalúo proceso y producto en el
subsector de lenguaje y comunicación?
En nuestro medio, las técnicas más usadas para evaluar producto son: las preguntas
de selección múltiple, recuerdo libre y recuento de lo leído, preguntas de verdadero y falso
y los cuestionarios.
En el caso del recuerdo libre, el lector, debe contar libremente todo aquello que él
recuerde sobre lo que leyó. El profesor puntúa tanto las ideas, el orden del relato, los
detalles de la historia, etc. El recuento es similar, pero en este caso, el profesor busca más
información almacenada en la memoria del lector, a través de preguntas. Al igual que en el
caso de los ítemes de selección múltiple, las respuestas que dé el alumno pueden no coincidir
con las que espera el profesor, y a priori, no podemos anular las respuestas, pues no
sabemos qué significado construyó el alumno de la lectura.
El uso del relato libre y del recuento no puede ser considerado como paralelo o
similar, ya que están lejos de ser equivalentes. El uso del recuento, puede hacer desapare-
cer las diferencias entre un buen lector y un lector deficiente. Las inferencias que haga un
buen lector, tal vez no las haga un mal lector, hasta que la pregunta oral le sugiera llevarla a
cabo.
Las preguntas de verdadero y falso son utilizadas con frecuencia por lo fácil de su
aplicación y porque dan posibilidades de evaluar a muchos niños enfrentados a diversos
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textos. Pero nuevamente topamos con la misma crítica anterior referida a no considerar
las propuestas personales de los alumnos. Además, los investigadores no siempre las consi-
deran muy confiables, ya que tienen un cincuenta por ciento de error y es difícil extraer el
componente suerte.
Las técnicas de evaluación que hemos presentado para evaluar producto, están
referidas a la etapa de la lectura comprensiva, cuando ya se domina adecuadamente el
código. En el caso de la etapa de adquisición se utilizan generalmente otras evaluaciones
como dictado, lectura en voz alta, evaluación de la fluidez.
a) Una de las propuestas para evaluar proceso es la que se basa en las equivocaciones. La
equivocación es aquella que comete el lector al leer algo distinto de lo que está impreso
en el texto. Esta evaluación parte de la base de que un sujeto, para comprender un
texto, debe hacer uso de tres sistemas de señales: sintácticas, semánticas y
gramofónicas. Cuando evaluamos a un niño en su lectura en voz alta, podremos descu-
brir en cuál de estos tres sistemas se encuentran las dificultades y tener además infor-
mación sobre cómo avanza su comprensión, pues es diferente un error a nivel gramofónico
que a nivel semántico. En otras palabras, es diferente leer este texto: “el pasto se
secaba” con un error de tipo gramofónico como “el pato se secaba” que con un error
semántico “el prado se secaba”. En el caso del error semántico, podemos comprobar
que el niño va comprendiendo y está construyendo un significado acorde con el texto en
general, pues su error no afecta el significado del texto, en cambio si incurre en el otro
tipo de error indicaría que la lectura es menos comprensiva y más pobre.
b) Otra alternativa para recopilar información son los portafolios. Esta técnica implica un
compromiso real tanto del profesor como de los alumnos. Otra ventaja de esta técnica
es que nos informa, tanto del proceso como del producto y consiste en un conjunto de
colecciones de trabajos de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.
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Dentro de las características más sobresalientes están:
Esta propuesta nos muestra el amplio criterio utilizado para evaluar, incluyendo en
ella la individualidad de cada estudiante, es decir, cada alumno es un sujeto con sus necesi-
dades, sus intereses, con su realidad personal frente al subsector de lenguaje y comunica-
ción. También se considera, aunque no explícitamente, la posibilidad de evaluar los distin-
tos procesos involucrados tanto en la lectura como en la escritura, ya que no tiene un
formato preestablecido, sino que entrega la posibilidad al profesor de incluir, bajo los
criterios que en conjunto estimen adecuados, los aspectos a evaluar y cómo hacerlo.
Para el inicio de año, usted debe considerar que cada alumno tenga su carpeta
personal. En esta carpeta se irá incorporando muestras del material de las diferentes
actividades que realizan los alumnos para lograr los diferentes objetivos. Por ejemplo, si
usted está trabajando la producción de textos argumentativos, y particularmente la exposi-
ción de la tesis, en la carpeta de cada niño deben quedar archivadas tanto las primeras
actividades como las intermedias y las finales que se realizan en torno a este objetivo, con
el fin de saber si realmente el alumno ha incorporado el objetivo propuesto.
Para hacer efectivo el uso de estas carpetas es bueno que, usted, vaya entregando
por escrito el objetivo que desea lograr para que el alumno sepa qué actividades debe incluir
en ella. También es muy importante enseñar a los alumnos el valor de los portafolios, tanto
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para el profesor como para sí mismos, ya que sòlo de esa manera el estudiante se compro-
meterá a completar su carpeta. Una forma de valorar este trabajo es demostrando que la
información ahí contenida es privada entre el alumno y el profesor, que los logros, avances
y fracasos en el logro de objetivos se evalúa en conjunto y en conjunto se deciden los nuevos
pasos a seguir. Se puede incluir una hoja de autoevaluación tanto para el profesor como
para el alumno, para demostrar el grado de compromiso con el logro del objetivo propues-
to.
c) Otra forma de evaluar es a través de los inventarios informales de lectura. Estos son
observaciones estructuradas del nivel de lectura y constan de la evaluación de tres
niveles. Se ha escogido esta propuesta, ya que es la única que en forma explícita
considera a los alumnos pequeños de primer ciclo básico.
Nivel 1: Individual. En este nivel se espera que el niño lea fluidamente y que las
equivocaciones que se cometan, no violen la sintaxis ni alteren sustancialmente el significa-
do del párrafo. En este nivel debe responder correctamente a las preguntas que examinen
el recuerdo de datos, así como su habilidad para interpretar e inferir y la reacción crítica al
material. Al observar este nivel hay que descubrir qué grado de comprensión tiene el niño
de lo que lee. “Es frecuente que en la enseñanza de la lectura se resalte el dominio de
habilidades inferiores específicas, pero que no se ofrezcan muchas oportunidades para
aglutinar dichas habilidades. Los niños deben saber reconocer las palabras rápida y correc-
tamente a fin de concentrar su atención en los aspectos de la comprensión lectora” (Seddon
1990).
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Nivel 3: Frustración: La lectura es poco fluida y hay presencia de desviaciones del
texto que afectan el significado. En comprensión hay malas interpretaciones, poca reten-
ción y se detectan habilidades lectoras y conocimiento previo deficientes.
Estos inventarios permiten conocer el nivel de cada alumno y de este modo, poder
enfrentar el proceso de lectura. Así, por ejemplo, si un niño está en un nivel uno, significa
que se puede seguir aumentando en complejidad los textos, ya que aparentemente, tanto
la lectura como la comprensión se encuentran en un buen nivel de desarrollo. En cambio, un
niño que se encuentra en un nivel tres debemos apoyarlo en actividades de conocimiento
previo, realizar una pesquisa según el modelo que presentamos en la unidad 4, trabajar en
forma más directa enseñando a usar las pistas del texto para que active anticipaciones,
para que asocie los grafemas, dependiendo a qué nivel esté la falla.
Para poder utilizar estos inventarios, es necesario preparar un set de textos que
estén graduados en complejidad para que los alumnos los lean. La complejidad, recuerde,
es tanto a nivel de léxico como también la complejidad sintáctica y la extensión de un
texto. Otro aspecto a considerar en la elección de los textos es la tipología. No puede
incorporar sólo narraciones, debe incluir variados tipos de texto. También es importante
que esta elección se realice en conjunto con el equipo docente ya que debe incorporar
factores culturales, de la comunidad a la que pertenecen, sin perder el contexto que prepa-
ramos alumnos para la vida, sea esta en el lugar que sea y no restringiéndolos a la comuni-
dad X. Esto implica que este set es particular, no existe un set aplicable a todos los niños
por igual. En definitiva, este tipo de evaluación considera las diferencias propias de cada
grupo.
Finalmente, otro detalle relevante es que las preguntas que realice para cada texto
no sean sólo literales, debe incluir preguntas inferenciales, de relación entre lo que lee y lo
que sucede en el entorno. Recuerde que las preguntas literales no entregan mucha infor-
mación sobre la comprensión de los alumnos (ejercicio PLot Ro).
d) Otro instrumento que nos permite recopilar información sobre nuestros alumnos es la
escala de autopercepción de lectura, que incluye factores afectivos, puesto que
existen investigadores que informan que “los niños que han hecho asociaciones positivas
con la lectura tienden a leer más a menudo, por períodos más largos de tiempo y con
mayor intensidad” (Henk y Melnick 1995).
Esta escala se puede incluir dentro de los portafolios y se puede aplicar en distintos
períodos dentro de un mismo año. La evaluación de la autopercepción de lectura se hace en
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relación con cuatro criterios:
Es importante que usted redacte esta escala como un cuestionario, con palabras
sencillas, pero sin perder el sentido de los cuatro criterios. Su utilidad se refleja principal-
mente en información relevante para el profesor en cuanto a cómo es su interacción con
cada alumno, si el material empleado es adecuado, permite además una retroalimentación
adecuada según el estado afectivo de cada niño.
Ejemplo 1
Javier y Federica
Javier y federica son grandes amigos y siempre juegan juntos. A ellos les gusta
mucho subir a los árboles para observar los nidos que los pajaritos construyen sobre las
ramas de los árboles. Un día Javier invitó a su primo Sebastián y Federica con mucha
alegría los acompañó a trepar un gran árbol donde habían muchos nidos. De pronto,
cuando ellos observaban un pequeño nido, escucharon un “crac-crac” y vieron a un pe-
queño gorrión saliendo de su huevo. Muy alegres regresaron a la casa de ella para contar
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a todos lo que habían visto.
¿A quiénes les gustaba subir a los árboles?
¿Quiénes observaron al gorrión salir del huevo?
¿A qué casa fueron los niños?
¿Quién acompañó a trepar un gran árbol?
¿Quién estaba muy alegre?
¿Por qué estaba muy alegre?
Si Regular No
Me costó la lectura
Me llamó la atención las palabras subrayadas
Me distraje mientras leía
Me costó responder a las preguntas
Creo que comprendí lo que leí
Compartí con mi compañero las respuestas
Corregí mis respuestas sin revisar la lectura
Si además requiere que estos trabajos tengan una nota (calificación), usted previa-
mente puede haber hecho la correspondencia, por ejemplo si excelente = 7.0, regular = 5.0
y no logrado= 3.0, de esta forma saca un promedio de todas las respuestas que da el niño en
su autoevaluación.
Recuerde que la idea no es que todo lleve nota, pero sí es necesario que este tipo de
pauta y sus respectivas correspondencias el alumno las conozca.
Ejemplo 2:
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Actividades:
1. El profesor selecciona tres logos y tres nombres de alumnos. La selección de logos debe
ser asegurándose que los niños realmente los conozcan y lean (por lo menos la mayoría).
Además, la selección de nombres y los logos deben reunir como requisito que cada
palabra incluya a lo menos un grafema igual. Por ejemplo (este ejemplo es sólo eso, ya
que los logos muchas veces son temporales). La lectura de logos debe ser de la palabra
real, por ejemplo en Coca Cola deben leer eso y no bebida.
Logos: Golazo (barra de chocolate), Calo (marca de leche) y Coca-cola (marca de
bebida).
Nombres: Felipe, Angela y Lorena (alumnos regulares de su clase)
2. El profesor mostrará primero los logos (deben estar como logo) y pedirá a los niños que
“lean”. Una vez que han leído, el profesor traspasará el logo a la pizarra escribiendo la
palabra en letra imprenta. Le explicará a los niños que va a escribir lo mismo que ellos
ven en el logo.
3. Una vez escritas las palabras los niños las leen. Si es necesario puede dar pistas para
que descubran la palabra y la puedan leer, como por ejemplo, es la marca de un líquido
blanco. No se olvide en enfatizar la lectura más que la repetición de la palabra.
4. Una vez que han leído los logos, pregunte a los niños si hay sonidos iguales en las
palabras. Los sonidos que ellos digan, usted márquelos o destáquelos en las palabras
que tiene escritas en el pizarrón. Dígales a los niños cada sonido dicho por ellos a
medida que los marca. Lo más probable es que ellos reconozcan los sonidos de las
vocales antes que el de las consonantes, por lo tanto usted reforzará ese acercamiento,
pero en este caso nos interesa el grafema “L” al que pondremos especial atención.
5. Una vez que los alumnos han trabajado con los logos, muestre el nombre de los alum-
nos. Dé pistas para que los alumnos apoyen su lectura. Por ejemplo, diciendo que es
nombre de hombre, que tiene el sonido “L” y otras que usted estime.
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6. Si los alumnos logran “leerlo”, enfatice en el sonido que está trabajando haciéndolo
igual que con la palabra anterior: F e l i p e. Marque el grafema “L” mostrando a los
niños que efectivamente esta palabra también lo tiene; realice los pasos 5 y 6 para los
otros nombres.
7. Una vez que han leído todas las palabras, tanto logos como nombres y que han enfatizado
en el grafema “L”, guíe a los niños para que busquen la letra que acompaña a la /L/ y
lean para escuchar como suenan juntas. Enfatice en las diferencias acentuando la
vocal.
8. Asocie el logo que tenga el mismo tipo de sílaba: Angela – coca cola.
Evaluación:
Alumnos 1 2 3 etc.
Acciones
Lee logo
Diferencia sonidos
Descubre el sonido de la L
Descubre el grafema L
Descubre la diferencia que se
provoca al unir vocales
Reconoce el grafema en
otras palabras
Aplica lo aprendido en
situaciones libres
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Ejemplo 3
Nivel: Quinto básico
Objetivo: Conocer y aplicar la estrategia de inferencia en la lectura
Evaluación: Cualitativa de proceso
Actividades:
Primera sesión
1. El profesor explicará a los alumnos que les va a enseñar “un truco” para que ellos lo
utilicen y puedan comprender las cosas que lee.
3. Luego les hace la siguiente pregunta: ¿En qué lugar están los niños de la historia?. Las
respuestas que den los alumnos las escribe en la pizarra.
4. A continuación les pregunta a los niños ¿Cómo saben que están en el lugar X (el que digan
los niños). Lo importante en este momento es enfatizar en las relaciones que se
establecen.
5. Si un niño ha dado una respuesta distinta, lo más importante es que justifiquen sus
respuestas para hacer énfasis en las relaciones. Por ejemplo, si un niño dice que
estaban en un zoológico, preguntar si en él hay payasos.
“Era un largo camino que se internaba en la oscuridad y las colinas. Tomás, con una
sola mano en el volante, sacaba con la otra, de cuando en cuando, un caramelo de la bolsa
de almuerzo. Había viajado toda una hora, sin encontrar en el camino nada ni nadie. La
carretera solitaria se deslizaba bajo las ruedas y sólo se oía el zumbido del motor. Marte era
un mundo silencioso, pero aquella noche el silencio era mayor que nunca. Los desiertos y los
mares giraban a su paso y Tomás se sorprendía de tanta soledad.
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EJERCICIO
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c) ¿Cómo lo saben? Escribe qué cosas del texto te ayudaron para saber.
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Pauta de evaluación:
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Escribieron todas las pistas que encontraron Si______ No______
Dijeron cosas que no estaban en el texto Si______ No______
¿Qué cosas?___________________________________________________________
Una vez que han terminado de revisar, puede instar a sus alumnos a que corrijan.
Esta corrección pueden realizarla con lápiz de color diferentes para que de esta manera, no
sea necesario borrar nada y usted conozca las revisiones que han hecho los alumnos.
Otras ideas:
Estrategias cognitivas SI NO
Trata de comprender lo que lee (se detiene y piensa)
Relee (al no comprender el sentido de la lectura)
Se detiene ante las palabras nuevas para averiguar su significado
Es capaz de encontrar claves que le ayuden a responder las preguntas
Conecta claves del relato con lo que ya sabe
Es capaz de identificar claves que sean reveladoras respecto de:
Personajes
Comprensión de argumento
Comprensión de desenlace
Usa clave del argumento e ideas propias para hacer predicciones
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Como puede verificar con estos ejemplos, la evaluación de proceso y la evaluación de
producto son dos instancias complementarias y que es necesario realizarlas. Si un alumno
responde mal al cuestionario tradicional de preguntas después de un texto, usted, con las
actividades de proceso podrá saber si lo hace mal por falta de anticipaciones, por falta de
inferencias, por no saber usar los recursos textuales, etc. Lo mismo en escritura. Si un
alumno no logra producir un texto publicitario o uno argumentativo, usted ahora, podrá
saber a qué nivel está la falla, la deficiencia o la falta de competencia, es por falta de
léxico, por falta de organización, no logra percatarse de sus errores en la revisión, tiene
problemas de cohesión, etc.
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