Governo do Estado do Rio Grande do Norte

Secretaria de Estado da Educação e da Cultura - SEEC

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
Campus Avançado “Professora Maria Elisa de Albuquerque Maia” – CAMEAM
Curso: Pedagogia 6º Período
Professora: Elenice Alves
Disciplina: Ensino de Língua Portuguesa
Alunas: Amanda Alves de Souza
Antônia Sara Sammilly Régis Paiva
Felipe Freire da Silva

Fichamento de Transcrição

Pau dos Ferros- RN

2019
 Fichamento de Transcrição

O Ensino de Estratégias de Compreensão Leitora ( pp 67 - 87). Capítulo 4

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Barcelona: Graó, 1996.

O Que é uma estratégia? O lugar das estratégias no ensino da leitura

“[...] Ainda que minha intenção não seja abordar detalhadamente suas caracteristicas comuns e as que permite
diferenciá-los, considero interessante pronunciar-nos a respeito, especialmente pelo fato de que, nas novas
propostas curriculares, utiliza-se o termo “procedimentos” para referir-se a todos eles. Visto que na literatura
especializada, na tradição psicopedagógica e também neste livro fala-se de estratégias de leituras”, parece
necessário situá-las com relação aos procedimentos.” (p.68)

“ Como Valls frisou (1990) a estratégia tem em comum com todos os demais procedimentos sua utilidade para
regular a atividade das pessoas, a medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar
determinadas ações para conseguir a meta a que nos propomos[...].” (p.69)

“ Compartilho com Valls(1990) a ideia de que as estratégias se situam no pólo extremo de um continuo, cujo
pólo oposto conteria os procedimentos mais especificos, aqueles cuja realização é automática e não exige o
controle nem o planejamento prévio que caracteriza as primeiras [...].”(p69)

“1. [...] então é preciso ensinar estratégias para sua compreensão de textos [...]”. (p.70)

“2. [...] O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e
a flexibilidade para encontrar soluções [...]”. (p.70)

Por que devemos ensinar estratégias? O papel das estratégias na leitura

“[...] Existe um acordo generalizado, pelo menos nas publicações que se situam em uma perspectva
cognitiva/construtivista da leitura, em aceitar que, quando se possui yma razoável habilidade para
decodificação, a compreensão do que se lê é produto de três condições (Palincsar e Brown, 1984).”(p.70)

“1. Da clareza e coerência do conteúdo dos textos, da familiaridade ou conhecimento da sua estrutura e do
nivel aceitavel do seu léxico, sintaxe e coesão interna [...]”. (p.70)

“2. Do grau em que o conhecimento prévio do leitor seja relevante para o conteúdo do texto [...]”. (p.71)

“3. Das estrategias que o leitor utiliza para intensificar a compreensão e a lembrança do que lê, assim como
para detectar e compensar os possíveis erros ou falhas de compreensão[...]”. (p.71)
“Pode ser um pouco dificil explicar isso, pois você, como todos os leitores experientes, utiliza as estrátegias
de forma inconsciente. Enquanto lemos e vamos compreendendo, não acontece nada; o processamente de
informção escrita que o ato de leitura requer acontece de maneira automática[...]”.(p.71)

Porque é necessário ensinar extrategias de compreensão? Em sintese, porque queremos formar leitores
autonomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito diversa, na maioria das vezes
diferentes dos utilizados durante a instrução. Esses textos podem ser dificceis, por serem muito criativos ou
por estarem mal escritos[...].(p.72)

“[...] Para isso, quem lê deve sr capaz de interrogar-se sobre sua propria compreensão, estabelecer relações
entre o que lê e o que faz parte do seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modifica-lo, estabelecer
generalizações que permitam trasnsferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes”.[...](p.72)

“[...] Assim, o ensino de estratégias de compreensão contribui para dotar os alunos dos recursos necessários
para aprender a apreder”.(p.72)

Que estratégias vamos ensinar? Como podemos ensiná-las?

“As estratégias que vamos ensinar devem permitir que o aluno planeje a tarefa geral de leitura e sua própria
localização[...]”.(p.73)

“[...] na literatura existe várias descrições de estrategias. Estas classificações costumam observar discrepância
– o que as vezes é considerado uma estratégia, outras, uma técnica – e o fato de apresentar listas de estratégias
corre o perigo de transformar o que é um meio em um fim do ensino em si mesmo [...]”.(p.73)

“[...] as listas podem nos ajudar a cair na tentação de ensinar as estratégias não como tais,mas como técnica ou
procedimentos de nível inferior[...]”.(p.73)

“[...] considero mais adequado pensar naquilo que as diferentes estratégias que utilizamos devem possibilitar
quando lemos e no que terá de ser levado em conta na hora de ensinar[...]”. (p.73)

“1. Compreender os propósitos implicitos e explicitos e explicitos da leitura [...]”. (p.73)

“2. Ativar e aportat a leitura os conhevimentos previos relevantes para o conteudo em questão [...]”. (p.73)

“3. Dirrigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que podemos parecer mais trivial [...]”. (p.73)

“4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o
conhecimento prévio e com o “sentido comum”. (p.74)
“5 . Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a
auto-interrogação”. (p.74)
“6 . Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses e previsões e conclusões”.
(p.74)
“[...] as estratégias devem ajudar o leitor a escolher outros caminhos quando se deparar com problemas na
leitura [...]” (p.74)
“ Três ideias, associadas à concepção construtivista, parece-me particularmente adequadas quando se trata de
explicar o caso de leitura e das estratégias que a tornam possível. A primeira considera a situação educativa
como um processo de construção conjunta (Edwards e Mercer,1988) [...]” (p.75).
“ A segunda ideia que me parece muito interessante é a consideração de que, nesse processo, o professor
exerce uma função de guia (Coll,1990) [...]” (p.75).
“ Para Rogoff, a participação guiada pressupõe, em primeiro lugar, uma situação educativa em que se ajude o
aluno a contrastar e relacionar seu conhecimento prévio com o que vai ser necessário para se abordar essa
ação. Em segundo lugar, o aluno dispõe desde o princípio – porque o professor lhe proporciona isso – de uma
visão de conjunto ou estrutura geral para levar a cabo a sua tarefa”. (p.76).
“ [...] as situações de ensino/aprendizagem que se articulam em torno das estratégias de leitura como processo
de construção conjunta [...] o professor proporciona aos alunos “os andaimes” necessários para que possam
dominar progressivamente essas estratégias e utilizá-las depois da retirada das ajudas iniciais”. (p.76).
“[...] Collins e Smith (1980) afirmam que é necessário ensinar uma série de estratégias que podem contribuir
para a compreensão leitora e propõem um ensino em progressão ao longo de três etapas. Na primeira, ou etapa
do modelo, o professor serve de modelo para seus alunos mediante sua própria leitura [...]” (p.76).
“ Depois da etapa do modelo, e à medida que as coisas ocorram ou se exija, segue a etapa de participação do
aluno”. (p.77);
“ Por último, Collins e Smith (1980) falam da etapa silenciosa, na qual os alunos devem realizar sozinho as
atividades [...]” (p.77)
“Um conjunto de propostas para o ensino de estratégias de compreensão leitora pode ser considerado segundo
BAUMANN (1985;1990) nos processos”: (p.78)
“1. Introdução. Explica-se aos alunos os objetivos daquilo que será trabalhado e a forma em que eles serão
úteis para a leitura”. (p.78)
“2. Exemplo. [...] Exemplifica-se a estratégia a ser trabalhada mediante um texto”. (p.78)
“3. Ensino Direto. O professor mostra, explica e escreve a habilidade em questão, dirigindo a atividade”.
(p.78)
“4. Aplicação dirigida pelo professor. Os alunos devem pôr em prática a habilidade aprendida sob o controle
e supervisão do professor”. (p.78)
“5. Prática individual. O aluno deve utilizar independentemente a habilidade com material novo”. (p.78).
“No terreno das propostas, também gostaríamos de destacar a de Palincsar e Brown (1984). Estas autoras
consideram que, inclusive quando os alunos são instruídos em estratégias de compreensão leitora, têm muitos
problemas para generalizar e transferir os conhecimentos aprendidos. Isto se deve ao fato de que nos
programas tradicionais o aluno é um participante passivo que responde ao ensino”. (p.80)
 “Por esta razão, elas propõem um modelo de ensino recíproco, em que o aluno deve assumir um papel ativo.
[...] Cada um deles começa formulando uma pergunta que deve ser respondida pelos demais, pede
esclarecimentos sobre as dúvidas formuladas, resume o texto em questão e suscita as previsões que estes
realizam sobre o fragmento posterior. Se um aluno lidera a discussão, o professor intervém proporcionando
ajuda aos distintos participantes”. (p.80)
“Em um artigo em que se expõe esta perspectiva, Coll (1990) situa os mecanismos de influência educativa no
ajuste de articulação da atividade do aluno e do professor em torno dos conteúdos ou tarefas de ensino”. (p.80)
 “Os conteúdos que devem ser ensinados. Estes não podem se limitar aos conteúdos factuais e conceituais”.
(p.81)
 “Os métodos de ensino. Trata-se aqui de buscar as situações mais adequadas para os alunos poderem construir
seu conhecimento e aplicá-lo em contextos diversos”. (p.81)
 “A seqüenciação dos conteúdos. Ajudar os alunos a aprender pressupõe ajuda-los a estabelecer o maior
número possível de relações entre o que já sabem e o que lhes é oferecido com novo”. (p.81)
 “A organização social da sala de aula, aproveitando todas as possibilidades que oferece”. (p.81)
Os tipos de texto
“[...] Considero que alguns textos são mais adequados que outros para determinados propósitos de leituras –
assim como para determinadas finalidades de escrita – e que as estratégias que utilizamos para ler se
diversificam e adaptam em função do texto que queremos abordar”. (p.81)
Tipos de texto e expectativas do leitor
“Um primeiro motivo pelo qual é importante distinguir entre os textos que usamos é porque, como tais, eles
são diferentes. [...] Isso é evidente e, para os nossos propósitos, não é necessário assistir na questão”. (p.83)
“Um segunda razão que justifica que os distingamos as diferentes expectativas que diferentes textos
despertam no leitor. Quando se fala de “tipos” de texto ou de “superestruturas” (Broncakarty, 1979; Van Dijk,
1983) sugere-se que essas atuam como esquemas aos quais o discurso escritos se adapta. Assim,
independentemente do conteúdo, o autor quer narrar um acontecimento adapta-se a estrutura formal da
narração, a qual pode emergir sua criatividade, modificando ou alterando determinados aspectos, mais sem
comprometer sua identidade com esse tipo de textos”. (p.83)
“[...] estes tipos de texto ou superestrutura funcionam como esquema de interpretação para o leitor. Quando
revisamos o relatório de pesquisa, esperamos que ele anuncie um problema, que nos comunique o que já se
sabe e se pesquisou sobre a questão e que explique a forma concreta em que isso foi abordado no caso tratado,
assim como as conclusões as quais tenha podido chegar”. (p.83)
“Por isso, é interessante que os alunos leiam diferentes tipos de textos na escola, que conheçam e se
acostumem com diversas superestruturas”. (p.84)
“Adam (1985), por exemplo, baseando-se nos trabalhos de Bronckart e Van Dijk, propõe a seguinte
classificação de textos:
1. “Narrativo. Texto que pressupõe um desenvolvimento cronológico e que aspira explica alguns acontecimentos
de uma determinada ordem”. (p.84)
2. “Descritivo. Sua intenção é descrever um objetivo ou fenômeno, mediante comparações e outras técnicas”.
(p.84)
3. “Expositivos. Relacionado a análise e síntese de representações conceituais, o texto expositivo explicar
determinados fenómenos ou proporcionam informações sobre estes”. (p.85)
4. “Instrutivo-indutivo. Adam agrupa nesta categoria nesta categoria os textos cuja pretensão é de induzir a ação
do leitor: palavras de ordem, instruções de montagem ou de uso etc”. (p.85)
“Cooper (1990) por sua vez, afirma que é necessário ensinar os alunos a reconhecer as diferentes
superestruturas e distingue dois tipos básicos de textos, narrativos e os expositivos. Os nativos organizam-se
em uma sequência que inclui um princípio, uma parte indeterminada e um final”. (p.85)
“Quanto aos textos expositivos, sua característica fundamental é justamente que não apresenta apenas uma
organização; esta varia em função do tipo de informação de que se trate e dos objetivos perseguidos”. (p.85)
“[...] o importante é que tanto os professores como os alunos saibam que conhece-las, pois a estrutura do texto
oferece indicadores essenciais que permitem antecipar a informação que contém e que facilita enormemente a
sua interpretação”. (p.86)
“Assim não se trata tanto de ensinar que isto é uma narração e aquilo um texto comparativo, mas de ensinar o
que caracteriza cada um deste textos, mostrar as pistas que nos conduzem a sua melhor compreensão e fazer
com que o leitor adquira consciência de que pode utilizar as mesmas chaves que o autor usou para formar um
significado, porém desta vez para interpreta-lo”. (p.86)
“Por isso, não preciso “casar-se” com nenhuma tipologia em particular: para uso na escola, sua utilidade
reside que eles nos recordam que esses textos existem e devem ser trabalhados quando se trata de aprender a
ler e ler para aprender”. (p.86)