Universidad de la Amazonia

Maestría en Educación con Enfasis en Didáctica

de la Lengua y la Literatura
Análisis del Discurso Narrativo II
Methods for the Human Sciences by Catherine
Kohler Riessman (2008) Boston College, USA.

Capítulo 6
El Análisis Narrativo Dialógico y Performativo
(Traducción realizada por: Paula, Silvia, Sandra, Yino, José,
Senén…)

El abordaje de este capítulo parte de los métodos detallados presentados en los capítulos
previos. Lo que llamo análisis narrativo dialógico/performativo no es equivalente al
análisis temático y estructural, sino a un análisis interpretativo variado de la narrativa
oral, que hace un uso selectivo de elementos de los otros métodos y agrega otras
dimensiones. Este se interroga acerca de cómo la conversación entre hablantes es
producida dialógica e interactivamente en la narrativa. Más que los dos análisis previos,
este requiere una lectura fina del contexto, incluyendo la influencia del investigador, el
ambiente y las circunstancias sociales de la producción y la interpretación de la narrativa.
Dicho de forma simple, si los abordajes temático y estructural interrogan sobre el qué se
dice y el cómo se dice, respectivamente, el enfoque dialógico/performativo indaga sobre
¿a quién se le puede dirigir un enunciado, cuándo y por qué?, es decir, ¿con qué
propósito?.

Los relatos no caen del cielo (o emergen de lo más profundo del ser); ellos son
compuestos y recepcionados en contexto -interaccional, histórico, institucional y
discursivo- para mencionar solo algunos. Los relatos son artefactos históricos que nos
dicen tanto de la sociedad, como de la cultura y de una persona o de un grupo. ¿Cómo
estos contextos entran en la narración? ¿Cómo un relato es coproducido en una

1
coreografía compleja- en los espacios entre el hablante y el oyente, el ambiente, el texto
y el lector; la historia y la cultura?.

El análisis dialógico/performativo intenta tratar con estos aspectos, aplicados aquí a los
datos etnográficos y los de las entrevistas acerca de las identidades. El investigador
deviene una presencia activa en el texto. Como una clase de forma híbrida, este abordaje
amplía las fronteras de lo que es y lo que no es de incluir en el análisis narrativo. Demarca
y extiende las tradiciones teóricas que enfatizan la importancia de la interacción,
incluyendo la teoría de la interacción simbólica y, en menor medida, aspectos del análisis
conversacional.

Aunque diferente, pero en forma importante, ambas tradiciones comparten el interés en

cómo la realidad social es construida mediante la interacción, en la conversación
mundana típica entre hablantes, aunque la mirada, los gestos y otros aspectos no
verbales de la comunicación son a menudo considerados. Lo que nosotros, como
miembros de una cultura, tomamos como verdades (significados que son dados por
descontado, por ejemplo, o convenciones sociales tales como los turnos de habla en la
conversación), son producidos en la interacción cara a cara diaria, y el proceso de
construcción de la realidad puede ser estudiado sistemáticamente. El microanálisis de
los relatos puede darse, pero tanto el narrador, como quien escucha e interroga deben
ser incluidos y, el contexto deviene importante. Ya había sugerido algo sobre esta
perspectiva en el capítulo 2 y la desarrollo un poco mas aquí, comentando con varias
teorías que le dan forma al abordaje analítico.

Utilizando una metáfora del teatro, Erving Goffman, extendió la teoría de la interacción
simbólica hacia lo performativo, transformando de esa forma la comprensión de la
identidad. Somos por siempre impresiones compuestas de nosotros mismos,
proyectando una definición de quienes somos y haciendo insinuaciones acerca de
nosotros mismos sobre el mundo que examinamos y negociamos con los otros. En
situaciones de dificultad, los actores sociales ponen en escena actuaciones de sí mismos
deseables para preservar la imagen (face). En las sociedades letradas la lengua es la
principal fuente, aunque las formas corporales de comunicación también entran en juego.

Como lo pone de forma elegante Goffman: “Lo que los hablantes asumen es que no se
está dando información a un recipiente sino que se están actuando escenas para una
audiencia. En verdad, parece que gastamos mas de nuestro tiempo no tan
comprometidos en dar información como en hacer (re)presentaciones (2) El énfasis en
la actuación no sugiere que las identidades son poco auténticas (aunque esta lectura se
sugiere desde la perspectiva dramatúrgica) sino que las identidades están situadas y
asumidas con una audiencia en mente. Para ponerlo en forma simple, uno no puede ser
uno mismo por sí mismo, sino que las identidades son construidas en actuaciones
capaces de persuadir. Las actuaciones son expresivas, son actuaciones para otros.(3)
De aquí las respuestas de quien escucha (y, en última instancia, el lector) está implicado
en el arte de la narración de relatos. La inclusión de la audiencia como una presencia
activa impone una modificación en los métodos.

2
Desde Goffman, la idea de performatividad ha alcanzado relevancia en la teoría
contemporánea (4). En la evolución de la investigación narrativa, un texto clave -
invaluable teórica y analíticamente- es el estudio de una performance de identidad que
hace Kristin Langellier a una sobreviviente de cáncer de seno. El caso estudiado pudiera
haber servido como un ejemplo para este capítulo. Langellier cuestiona la narrativa de
la mujer enferma como una lucha performativa sobre los significados (5). El concepto de
performance puede también ser utilizado en una forma más limitada cuando un narrador
se apropia de ciertas convenciones. (Por ejemplo, preparar el escenario y distribuir los
roles) para dramatizar una experiencia y comprometer una audiencia (6).

La teoría literaria informa sobre lo que yo estoy llamando análisis dialógico/performativo.

Bajtin estudió novelas (7) pero, sus conceptos han influido en estudios de interacción en
la vida diaria, y todos los ejemplos de abajo se apoyan en él. Era un académico
antiformalista que vivió y trabajó en la Rusia Soviética hasta su muerte en 1975. Bajtin
sitúa todos los enunciados en la relación yo-tú. La forma y el significado emergen entre
la gente, en la particularidad histórica, en un ambiente dialógico. Bajtín argumenta que
cada texto incluye muchas voces ocultas: discursos históricos - políticos y
ambigüedades, mas allá de la voz del autor. Las narrativas (especialmente aquellas que
apropian convenciones teatrales) son polifónicas, multivocales; El autor (hablante) no
tiene únicamente la palabra, esto es, la autoridad sobre los significados que está dispersa
e incrustada en otras voces.

Estos conceptos son importantes para la investigación narrativa en las ciencias humanas
porque problematizan la teoría del sentido común sobre el lenguaje y el significado. (Por
ejemplo, la idea de que el lenguaje solamente vehicula información.) Una palabra dada
argumenta, Bajtin, esta saturada de ideología y significados dados en usos previos; los
analistas no encuentran nunca una palabra desde una posición “única” porque la palabra
no es un repositorio neutral de una sola idea. Un enunciado lleva los trazos de otros
enunciados, pasados y presentes, así como las palabras conllevan las historia de sus
usos pasados (9). No se acepta mas al narrador como la autoridad final, el científico
social puede indagar palabras particulares, escuchar las voces de los personajes
secundarios, identificar discursos escondidos que los hablantes dan por descontados y
localizar brechas y secciones indeterminadas en la narrativa personal. Wolfgang
Iser,(10) también un académico literario, extiende el diálogo hasta involucrar el lector.
Traemos nuevas sensibilidades y tensiones culturales a la lectura, adicionando nuevas
voces a la interpretación. Iser describe el proceso lector así:

(La lectura innovativa) podría, por supuesto, ser imposible si el texto mismo, no
fuera hasta cierto punto, indeterminado, dando espacio para un cambio de
visión… Los textos con… indeterminación mínima, tienden a ser tediosos, porque
es solo cuando se le da la posibilidad al lector de participar activamente, que él
considera el texto, cuya intención él mismo ha ayudado a crear, como real. (11)
Introduje esto en el marco teórico general porque está incrustado en cada uno de los 3
ejemplos. Las performances de identidad (algo sustantivo y común a los tres) son
tratados como prurivocales, y, los investigadores todos, problematizan el significado.
Cada intérprete tiene una voz activa, aunque no es nunca la única, así como los lectores

3
son también invitados a participar en el texto. Volviendo sobre los tres estudios, como
enfatizo en los capítulos previos, cada investigador hizo su trabajo analítico. El estudio
es ampliamente investigativo y de propósitos variados: la primera (Mi investigación que
continua el tema de la ruptura biográfica) analiza una conversación que se desarrolla
durante una entrevista de investigación; las otras dos (de educación) trabajan con grupos
de diálogo que recogimos de forma etnográfica en los salones de clase.

Representación del Último Día de Trabajo: Discapacidad e Identidad Masculina

Burt era un blanco de la clase media trabajadora con esclerosis múltiple avanzada
cuando lo entrevisté en 1983. Su nombre aparecía en los informes del juzgado de
divorcios y, cuando le telefoneé para participar en un proyecto de investigación, estaba
entusiasmado. Al ir a su casa, me sorprendí cuando un hombre de edad en silla de
ruedas me abrió la puerta, y escribí: “Parecía tener mas de 43 años”. Tuvimos una larga
y memorable conversación, la cual Burt redireccionaba cada vez que podía para hablar
sobre los avances de su enfermedad en los 8 años en los que su esposa lo dejó por otro
hombre. La dolorosa historia de Burt es una reminiscencia de lo que Anatole Broyard,
escribió después de su cruenta batalla contra el cáncer: “Haré que la gente sangre
historias, y yo he devenido un banco de sangre de ellas” (12) Tomando las riendas de la
entrevista desde temprano, Burt “sangró” relatos de principio a fin. De forma similar a
otros trabajadores blancos de la clase trabajadora, el empleo les había dado una
identidad masculina segura. Burt había sido el ganador del pan en un matrimonio
tradicional que duró 21 años. Había trabajado para una compañía conocida por la
mayoría por esos años. Cuando se enfermó dijo con orgullo: “Me dieron una silla de
ruedas eléctrica”; también le dieron un trabajo de escritorio. Continuo trabajando hasta
que: “No pudo sentarse por mucho tiempo en una silla de ruedas”. Desde 1983 cuando
se realizó la entrevista, he vuelto a nuestra conversación muchas veces leyéndola de
forma diferente como sugiere W. Iser (13). Resumo la comprensión temprana aquí, y
presento otra perspectiva del relato -un vívido momento de la entrevista cuando Burt
dramatiza su último día en el trabajo- Su identidad como trabajador permanente terminó
ese día.

Mi análisis está informado por la idea de performance de Goffman y el trabajo de otros

que han extendido sus ideas. Para recordar, Goffman teoriza que los actores sociales
ponen en escena performances de los diferentes sí mismos (selves) deseados para
preservar la imagen en situaciones de dificultad. En la entrevista, Burt no solo provee
información acerca de su condición, sino que actúa los momentos clave en su vida desde
que la enfermedad crónica lo “detuvo en sus pistas”. Los momentos que escoge para
dramatizar, a menudo giran en torno a la masculinidad -los momentos particulares
cuando era un esposo motivado o un trabajador fabril. La construcción de su identidad -
como él deseaba ser visto en nuestra conversación- era expresada en actuaciones
diseñados para persuadir. Al examinar el discurso de Burt como actuación, debo ser
incluida mí a misma como su audiencia. Cuando un narrador “actúa” un relato, este cobra
inmediatez. Las acciones pasadas aparecen como si estuvieran ocurriendo en el
presente, porque el tiempo colapsa cuando el presente y el pasado se fusionan. El
involucramiento experiencial del narrador compromete emocionalmente al oyente

4
creando “un contrato narrativo de doble vía entre el hablante y el oyente” (14). Cuando
Burt dramatizó momentos de su vida, experimenté con él los eventos que se
desarrollaron (re)viviendo los eventos e identificándome con él. La fuerza del contrato
narrativo puede oscurecer una distinción ontológica importante en la que la actuación es
al mismo tiempo un acto y una puesta en escena, un hacer y una representación del
hacer(15). Volviendo a la entrevista. El tópico del empleo funcionó como un epílogo a
nuestra conversación. En los primeros 5 minutos Burt me contó que estaba “planeando
volver a trabajar de tiempo parcial”. Sentada frente a él era difícil imaginárselo. El dijo
que había ido a ver a su jefe unas semanas antes, pero que le habían dicho: “las cosas
van lentas … no había nada abierto ahora… que ellos se comunicarían con él”. Recuerdo
que pensaba (y lo había escrito en las notas de campo) que lo estaban evadiendo y que
después supo que la planta se estaba reduciendo. Un año después de que habláramos
otra firma adquirió la compañía y la planta fue cerrada (Un aspecto sobre el cual me
extiendo abajo).

Cuando nuestra conversación estaba terminando, Burt volvió sobre el tema del trabajo,
creando una apertura y una respuesta fija (acerca de las fuentes de sus ingresos) para
construir un relato largo (Ver la transcripción 5.1). Le hice una pregunta sobre sus
entradas, y Burt actuó el último día de trabajo en la factoría. En el relato se posiciona a
sí mismo como el personaje central de un drama heroico con su jefe y varios doctores
como personajes de soporte. Me posicionó a mí, su audiencia, como testigo de un cuento
moral describiendo un hombre que deseaba ser trabajador. Múltiples identidades son
personificadas por Burt, como hebras de sus identidades anteriores pero no atadas
cuidadosamente al hombre legalmente discapacitado. El relato, conmovedor, es la
quintaesencia que articula las fallas del cuerpo masculino. Como castrado, Burt no se
puede parar a orinar. La narración también involucra a los lectores en el sufrimiento
corporal del hombre, y en su sufrimiento social cuando trata de volver a trabajar. Un relato
clásico en un sentido formal, que sangra el dolor de la discapacidad en el espacio social.

Me pregunto, por qué Burt me contó la conmovedora historia cuando la entrevista estaba
terminando y en respuesta a una pregunta acerca de sus ingresos. El abordaje dialógico
explícitamente invita a estas cuestiones en los oyentes, y, eventualmente, con los
lectores, pero hay riesgos cuando abrimos el trabajo a diferentes lecturas. Por ejemplo,
cuando he incluido la transcripción en presentaciones públicas, las respuestas han sido
extremadamente variadas. En el Reino Unido, un médico practicante leyó el caso como
reclamaciones -una justificación de pago por discapacidad continuada.

Transcripción 5.1

Escena 1

Le había dicho a mi jefe antes de tiempo que iba a ir a verme el médico.

Y él dijo: “bien, háznoslo saber, ya sabes, tan pronto como lo descubras para que
podamos conseguir tu silla de ruedas. “Ya sabes, todo cargado y arreglado”

5
Así que lo había visto a él (doctor) un viernes y llamé tan pronto como regresé, el
viernes, le dije al (jefe) que estaría el lunes siguiente. Y él dijo: "oh, va a ser tan
bueno tenerte de vuelta, has estado fuera del trabajo tanto tiempo "

Escena 2

Así que entré allí (fábrica)

(p) y antes solía pararme en el baño de los hombres, sabes, y orinar de esa
manera, pero esta vez llevé el orinal conmigo por si acaso no podía hacerlo.

Así que me levanté, llegué allí a las 7 de la mañana y a las 9 de la mañana sentí
que tenía que orinar.

Y me dirigí a donde solía ir para intentar levantarme, no podía levantarme, la

pierna no me sostenía.

Tienen un lugar para minusválidos.

Así que fui al orinal de minusválidos para tratar de usarlo. No pude usarlo

Tenía ganas de orinar pero no salía nada.

Así que volví a mi escritorio y seguí trabajando.
Y unos quince o veinte minutos después sentí ganas de nuevo.

Así que fui de vuelta al baño de minusválidos.

Así siguió pasando todo el día.
No pude evacuar la orina, todo se bloqueó.

Escena 3
Cuando llegué a casa me di cuenta bien:
tal vez es porque estoy nervioso por el regreso al trabajo ese primer día.
Entonces llego a casa (p) aún no pude ir (al baño).
Así que llamé a mi médico, el Dr. George y él me dijo "bueno, ¿puedes llegar a
(nombre del hospital)"

Yo dije, "bueno, estoy en pijama".

Dijo, "bueno, enviaré una ambulancia".

Escena 4

Así que enviaron una ambulancia y me llevaron allí.

Y me pusieron un catéter.
Tan pronto como me pusieron eso, creo que debí haber dejado escapar dos pintas
de orina.

Todo solo fue shhhhh

6
Ya sabes, me sentí muy aliviado.
Y él dijo: "bueno, voy a internarte", dice.
“Quiero que el (p) urólogo te mire".
Y fue el doctor Lavini.
No sé si sabes que el Dr. Lavini es uno de los mejores.
Me miró y dijo: "Vamos a tener que operar".
Todo se acaba de bloquear.
Tenían que hacer la abertura más grande.
Así que la orina saldrá, ya sabes, libremente.
Así que estaba en (nombre del hospital) -
Coda
Yo había ido a trabajar ese día.

En los Estados Unidos, varios investigadores sociales hablaron de su "vergüenza",

al exponer los detalles sobre el deterioro del pene que era demasiado íntimo para
presentarlo ante extraños. Otros han señalado que el valor de un hombre, en una
sociedad capitalista está ligado a lo que gana; en consecuencia, Burt proyecta su
masculinidad al contar un día en el trabajo cuando le pregunté sobre sus ingresos.
Estas diferentes lecturas subrayan un punto central sobre el enfoque dialógico. Los
lectores forman parte intrínseca del proceso interpretativo, aportando sus
identidades posicionadas y filtros culturales a la interpretación. Los investigadores
que adaptan métodos dialógicos/performativos deben prepararse, entonces, para
reconocer que las audiencias leerán los textos narrativos que producen en todo tipo
de formas. Para tener en cuenta que todas las lecturas son igualmente plausibles,
adopté la visión del enfoque estructural: la interpretación debe estar vinculada a las
características del texto, incluida la forma en que se organiza. Además, el analista
puede aportar información del contexto de la entrevista, a la que otros lectores
pueden no tener acceso.

Mi lectura desarrolla un tema relacional; la inserción de una historia íntima y detallada

sobre los soportes de su cuerpo masculino e intimidad que Burt había estado buscando
a lo largo de nuestra conversación -contacto con una mujer. Muchas veces durante la
entrevista de investigación, Burt ha tratado de ubicarme en un mundo común de
significado conectándome con el mundo de su vida. Me preguntó por la edad, la religión,
si tenía hijos e hizo y señaló puntos comunes entre los dos. Conversó sobre su atracción
sexual hacia una enfermera que conoció durante la hospitalización. Dijo que deseaba la
compañía de una mujer, “alguien con quien conversar, alguien a quien amar” (16). Quizás
yo representaba algo de eso para él, una mujer que lo escuchara y que expresara interés
en su vida. Escogió destapar detalles íntimos sobre su cuerpo en ese contexto.

La forma en que la historia es contada soporta su interpretación. Burt pudo haber narrado
los eventos en muchas formas, pero escogió una representación dramática. Viéndolo
más de cerca, la forma narrativa construye lo que llamo escenas - marcadas con la
transcripción 5.1, separada por el tiempo. Viernes (Escena (1), domingo en la mañana
(2) esa tarde (3) y una última escena en el hospital (4). (La escena es una extensión de

7
el concepto de “stanza” de Gee, descrito en el capítulo 4). Burt creó personajes, a los
que les dio roles de habla, los dos médicos y él. Él se posesiona en un drama moral
acerca de lo que significa ser un hombre virtuoso.

En el trabajo narrativo con Burt a lo largo del tiempo, me moví entre dos conceptos de
actuación. Goffman me alertó sobre el yo preferido que Burt dramatiza. Pero la actuación
es también un tipo diferente de conversación, que Nessa Wolfson señala y que es
utilizado en cierto tipo de situaciones y no en otras, como indicador de “comunalidad
recibida o proferida entre los hablantes.” (17) y raramente utilizada cuando la
conversacionalidad se remueve en alguno de los hablantes; con la elección de
dramatizar, en lugar de simplemente contar lo que ocurrió en una forma más distante; la
búsqueda de reconocimiento de la comunidalidad no puede ser fácilmente ignorada.
Viéndola más de cerca con el género de actuación en mente, el fragmento despliega casi
todas los rasgos distintivos característicos.

Primero hay un discurso directo - Burt le da unas líneas claves a su jefe en la escena 1:

Y dijo, “Va a ser muy bueno tenerte de regreso, has estado fuera del trabajo por mucho
tiempo”

Utilizando el discurso directo (a menudo llamado reportado o reconstruido (18) ) El

discurso genera credibilidad y empuja al oyente dentro del momento narrado; como es
utilizado aquí. También le permite a Burt comunicar un mensaje importante sobre sí
mismo que sería difícil de decir de otra forma. Mediante la apropiación de la voz de su
jefe, puede decir que él es un trabajador valioso en la fábrica.

Segundo, hay puntos laterales en los que sale de la acción para comprometerse
directamente con la audiencia:

Tienen un puesto para discapacitados…

No sé si sabes, Dr. Lavini el es uno de los mejores por estos lados.

Tercero, utiliza la repetición para marcar el momento clave de la secuencia de eventos

que se desenvuelve, su cuerpo tiene necesidad frecuente de orinar:

Así es que fui al puesto de discapacitados y traté de utilizar el orinal….

De regreso al baño de hombres al que voy.

De regreso al puesto de los discapacitados.

Cuarto, él utiliza sonidos expresivos (a lo largo del enunciado) para señalar el cambio de
giro en las acciones, y resolver la crisis. Con un catéter pudo finalmente orinar - y lo hace
saber con el efecto de los sonidos (Shhhhhhh).

8
Finalmente, Burt utiliza los tiempos verbales performativamente. Los relatos son
contados típicamente en pasado, pero Burt alterna el pasado con el presente histórico
en las coyunturas clave (19), Me levanté y estuve a las siete en punto esa mañana…

Y de regreso a mi escritorio continue trabajando.

Cerca de 15 o 20 minutos después tuve de nuevo la urgencia.

Y de regreso al baño de hombres, fui…

Todo el día está pasando esto-

No solo que estas alternancias hacen la historia vívida e inmediata; el acoplamiento de

los tiempos rebaja la agencialidad del narrador. (Burt no es pasivo) y focaliza la atención
en segmentos particulares del largo relato. Puede enfatizar su motivación por el trabajo
(y como su cuerpo se resiste a continuar) no lo que ocurre durante el tratamiento médico
(nótese que no alterna tiempos verbales en la escena 4) El sufriendo social del hombre,
no la trama biomédica, es el punto focal de la historia.

Una puesta en escena o replay es “algo que los oyentes pueden insertar empáticamente
en la experiencia de lo que tuvo lugar.”(20) La decisión estratégica de Burt de mostrar
antes que narrar, permite un retrato vívido y envolvente del hombre. En la medida en que
nuestra larga conversación fue terminando, él ponía en escena su mejor yo -el de
trabajador responsable- no otros yo que habían sugerido antes (como el del hombre solo
que desea ser amado por una mujer).

Pero hay otras audiencias imaginadas, algunas fantasmales? (21) Estaba Burt también
actuando para la audiencia pública, aquellos que podría cuestionar su motivación para
el trabajo? Arthur Frank señala que: “los relatos reparan los daños que la enfermedad ha
hecho” ante los sentidos de la gente o donde ellos estén en sus vidas” (22) Los relatos
de Burt fueron probablemente contadas a múltiples audiencias, incluyendo (pero no
limitadas a) mí. El lenguaje, nos recuerda Bajtin, es un “campo de intenciones
dialógicas, significados pasados, y respuestas futuras” (23). Mirando atrás en las
conversaciones conmovedoras; ya mirando las brechas y omisiones, relaciono el texto
con otros textos acerca de la perdida de empleo con los cuales estoy familiarizada. La
historia de Burt me recuerda otra actuación – Willy Loman, en La muerte de un viajante,
de Arthur Miller. Un vendedor de 34 años quien estaba cansado y envejecido, él también
quería ser reconocido como un hombre trabajador. El empleador, quien explotó el trabajo
de Willy por 34 años y luego lo despidió, por los que perdió su identidad laboral. Willy
confrontó su jefe: “tú no puedes comer la naranja y tirar la cascara…. Un hombre no es
un pedazo de fruta.” A diferencia de Willy, Burt no confrontó el poder corporativo – lo da
por aceptado, en lugar de desafiarlo en su presentación dramática. La pensión no estaba
en su lista de ingresos, aun cuando él había trabajado por 20 años para una gran
corporación con diversas fábricas del Nordeste de Estados Unidos. La línea que Burt
dedica a su jefe en su performance narrativa es: (“¡oh! es bueno tenerte de vuelta tú has

9
estado trabajando fuera por largo tiempo”) enmascara la negligencia corporativa – el
trabajo no le generó una pensión.

En mi trabajo interpretativo en el tiempo con la historia de Burt, he buscado información

adicional. He aprendido de un informante local (que tenía un familiar, quien también
había sido empleado de la empresa) que la planta de personal fue reducida durante el
tiempo que entrevistaba a Burt. Poco después la planta cerró. Las personas
administradoras y niveles superiores les eran dadas oportunidades de empleo en la
nueva corporación y generosos paquetes de beneficios. A los trabajadores de línea no
les fue dado nada. La labor empresarial había utilizado el cuerpo de Burt mientras fue
hábil. Leyendo la narrativa ahora, con la historia en mente, veo como el capitalismo
corporativo y el desempleo hacen pasto de los trabajadores americanos como Burt. La
tierra arrasada de la postindustria en la manufactura de todo el noreste americano,
produjo en los ochenta, tras las adquisiciones y fusiones, fuga de capitales y la búsqueda
de beneficios corporativos eclipsó el poder de los trabajadores que desangran su
masculinidad encarnada en trabajo fabril.

La atención a la historia también abrió otro asunto, en el sentido de que esa discapacidad
necesariamente significa confinamiento, el cual Burt (y yo) dimos por descontado en
nuestra conversación en 1983. Ambos asumimos que el acceso al espacio social está
necesariamente restringido para alguien en silla de ruedas.

Echando un vistazo atrás en los materiales de la investigación, con la historia en mente,

veo su extremo aislamiento social en una época en que el movimiento por los derechos
de las personas con discapacidades aún no había asegurado el acceso a la comunidad
en silla de ruedas que todavía no estaba politizada. Burt dijo que "estar solo" era su
mayor dificultad. Un asistente de cuidado personal, quien le ayudaba con “ su higiene ...
los ejercicios ... la limpieza de la casa ... la compra de alimentos," es su "relación más
cercana". Con la ayuda del asistente, le es posible salir de la casa varias veces al mes,
bien fuera para jugar bingo o para ir al cine. De lo contrario, vería televisión solo. El
empleador de Burt le proporcionó una silla de ruedas eléctrica para el lugar de trabajo,
pero no se le permitió disfrutar este beneficio ya en la comunidad.

La narrativa de la enfermedad (y la experiencia de MS) se transformaría en el contexto

de las políticas públicas actuales sobre acceso a sillas de ruedas. En cambio, Burt fue
físicamente aislado en su casa. Las limitadas posibilidades que tenía para una vida
pública, y la soledad de la esfera privada, me son aparentemente tristes ahora. Recuerdo
otro texto, el relato biográfico de Irv Zola (un sociólogo estadounidense con polio) y sus
descubrimientos cuando realizó una investigación etnográfica en un pueblo holandés sin
restricciones y otras barreras (24) El aislamiento social extremo no necesita ser asociado
al polio o la esclerosis múltiple, excepto cuando los arreglos sociales y las barreras físicas
lo hacen así.

Elegí presentar mi (re)análisis de una entrevista como una introducción al enfoque

performativo/dialógico porque incorpora aspectos de los métodos temáticos y
estructurales, al tiempo que muestra una manera diferente de trabajar con datos que

10
están más ocultos en los dos ejemplos que siguen que (provienen de libros publicados)
la determinación del (de los) significado (s) en mi conversación con Burt sugiere cómo
los textos juegan al escondite con los intérpretes. Aquí, yo fui guiado por Wolfgang Iser,
quien sostiene que el significado no está oculto dentro del texto en sí, sino que nosotros
"traemos el texto" a la vida [con nuestras lecturas] ... una segunda lectura de una pieza
... a menudo produce una impresión diferente de la primera ... [en relación con] el cambio
de circunstancias propias del lector” (25)

La narrativa de la enfermedad de Burt es una "producción de ocasiones de narración y

lectura” (26) --diversas ocasiones de lectura, cada una con diferentes significados. El
punto de vista de la entrevista que tomo ahora "el proceso de lectura siempre conduce a
las personas que ven el texto a través de una perspectiva que está continuamente en
desarrollo” (27) Más generalmente, el trabajo ilustra cómo los análisis
dialógicos/performativos pueden descubrir las formas insidiosas en que las estructuras
de inequidad, poder, clase, género y lo étnico-racial, trabajan en lo que parece ser
"simplemente" una conversación acerca de una vida afectada por la enfermedad (28).

Aunque Burt nunca reconoció las condiciones sociales objetivas (las “naturalizó”), su vida
estaba saturada de clasismo y política global, - inequidades dadas por descontado
inscritas en la conciencia de los ciudadanos comunes: planes de pensiones corporativos
(y su ausencia), la reducción de personal y la deslocalización de las grandes plantas
industriales, la migración de grandes planes industriales (en beneficio de ejecutivos, no
de los trabajadores), y la restricción de espacios para personas discapacitadas.

Burt estaba encadenado a un lugar (29) debido a arreglos sociales que son
históricamente específicos de clase, no inevitables. Los investigadores narrativos,
incluso trabajando con las limitaciones de las entrevistas individuales, pueden develar
estas dimensiones ocultas del poder en sus lecturas. Obviamente, otras metodologías
interpretativas en la sociología hacen esto bien, asumiendo el llamado de C. Wright Mill
a hacer que los asuntos públicos salgan de lo que parecen ser en la superficie: problemas
personales (30) que tan cerca un estudio narrativo de un caso pueda sumar a la
comprensión, despliega que tanto las estructuras sociales insinúan sus formas en la
consciencia del individuo y en su identidad, y como estos “propios yo” construidos
socialmente, son luego dramatizados para alguien y con una audiencia, en este caso el
oyente/intérprete.

Antes de continuar, cuestiono brevemente el ejemplo en relación con las cuestiones

metodológicas centrales abordadas en los capítulos anteriores. La definición de narrativa
debe ser familiar para los participantes del Capítulo 4: un segmento limitado de
conversación que se ordena temporalmente y recapitula una secuencia de eventos.
Como lo hacen los analistas estructurales, transformé la narrativa oral en un texto escrito,
analizándolo en cláusulas, reteniendo las características clave de la versión oral
necesaria para los rasgos de la performancia -actuación- (por ejemplo, cambios en el
tiempo verbal, discurso directo, lenguaje creativo, "urólogo" - y sonidos expresivos -
"shhhh"). La acción se desarrolla en escenas, cada una representando un período de
tiempo distinto, con una coda final que "resuelve" un conflicto.

11
Una vez más vemos cómo la interpretación es inseparable de la transcripción. A
diferencia de los ejemplos de métodos narrativos estructurales (ver Capítulo 4), el
contexto recibe una considerable atención analítica aquí. Utilicé material temático de
partes anteriores de la entrevista y localicé la narrativa personal en contextos históricos
y económicos más amplios, observando cómo se incrustan los asuntos públicos en una
historia personal sobre el último día de trabajo en una fábrica. También me incluyo como
participante activo en la narrativa y su interpretación, una característica distintiva del
análisis dialógico/performativo.

Los siguientes dos ejemplos van más allá de la limitación a una sola entrevista de
investigación para observar cómo se realizan las identidades en entornos cotidianos.
Ambos investigadores trabajaron etnográficamente en las escuelas y, de diferentes
maneras, construyeron situaciones que les permitieron ver las identidades que se
desarrollan y expresan en presentaciones colaborativas. Extendiendo un tema del
estudio de caso anterior, las dos investigaciones muestran cómo las identidades de clase
y raza se abren camino hacia las presentaciones grupales. En discusiones animadas en
el aula, los lectores ven cómo el diálogo entre los interlocutores se produce e interpreta
de forma dialógica, con el investigador activo en todo momento.

Elevando sus voces: Chicas enojadas en el aula

La psicóloga Lyn Mikel Brown estudió las experiencias de escolarización de un

pequeño grupo franco de preadolescentes blancas de diferentes comunidades
culturales en la zona rural de Maine (31). El trabajo de Brown es particularmente
interesante porque el estudio detallado del impacto de la clase social en la juventud
blanca es raro en los Estados Unidos (aunque es común en Gran Bretaña) (32),
donde el discurso político casi siempre se alimenta de los estereotipos de la
juventud negra urbana pobre. La investigación descuida la blancura como identidad
racial y las experiencias rurales de clase. Como una manera de comprender el
entendimiento de las niñas blancas sobre sus escuelas y maestros, Brown "se
reunió" durante un período prolongado con dos grupos de niñas de once y doce
años que se reunían semanalmente o, en algunos casos, bimestralmente, en sus
escuelas públicas respectivas con un profesor / facilitador. Ella trabajó en
colaboración con el maestro/facilitador en cada grupo. Las sesiones grupales se
grabaron en video y las entrevistas complementaron la observación etnográfica. Las
comunidades atendidas por las escuelas contratantes difieren significativamente:
los padres de "Arcadia" son altamente educados con carreras profesionales; los
padres de "Mansfield" viven al límite, devastados por el cierre de molinos y la
reducción de personal industrial. En grupos de discusión animados en cada entorno
escolar, las niñas hablaron sobre sus relaciones entre ellas, sus familias, maestros
y escuelas. Las emociones crudas, enojadas permearon las discusiones,
capturadas en la elección de Brown del título de un capítulo, "Mad Girls in the
Classroom".

12
Su libro llama la atención sobre temas descuidados en la investigación educativa, a
saber, “sentimientos fuertes de las niñas, especialmente de ira, sus opiniones
críticas sobre sus escuelas, sus concepciones de lo que significa ser mujer y su
crítica de (y resistencia) a las expectativas dominantes de la feminidad(33). Al
utilizar a Bajtin como un recurso teórico, Brown se ocupa de la naturaleza polifónica
de la voz, o "la interacción no lineal, no transparente y de juego de sentimientos y
pensamientos”(34) a lo que otros podrían referirse como poder y posicionalidad en
la conversación de las niñas.

Un método de análisis de datos centrado en la voz (basado en la Guía de audición

desarrollada anteriormente por Brown, Gilligan, Taylor y colegas)(35) requirió cinco
escuchas distintas (y visualizaciones, en el caso de cintas de video) de cada
entrevista y sesión grupal. Observé como en la primera, el investigador ubica
explícitamente su posición y subjetividad en el proceso interpretativo, antes de
asistir en la segunda escucha de elementos temáticos en la charla.

Primero atendí la forma general del diálogo o la narrativa y la relación de

investigación, es decir, consideré cómo mi posición como académica blanca de
clase media con una infancia de clase trabajadora afectó las percepciones de las
niñas sobre mí, nuestras interacciones, y mis interpretaciones de sus voces y
comportamientos ... Realicé un seguimiento de mis sentimientos y pensamientos,
mis preguntas y confusiones, al interpretar las voces de las niñas. El segundo
(escucha) ... prestó atención a las voces en primera persona de las niñas, a las
formas en que hablan por sí mismas y también a ellas. También escuché los
chismes y críticas de sus compañeros y hermanos para establecer a quienes
consideraban "Otros". " y por qué (36).

La tercera "escucha" es particularmente relevante para el contenido temático de los

extractos narrativos a continuación.

Asistí a las discusiones de las niñas sobre la ira personal y la crítica social: ¿qué
personas, eventos o experiencias provocaron su ira y crítica? ¿Cómo y a quién
expresaron sus fuertes sentimientos? ¿Qué forma tomó su ira? ¿Quién o qué
fuerzas restringieron su expresión de estos fuertes sentimientos? (37)

Las escuchas cuarta y quinta se enfocaron en las formas en que las niñas definen
y hablan sobre el comportamiento femenino apropiado y, en particular, las formas
en que se acomodan y resisten a las construcciones culturales dominantes de la
feminidad(38).

Documenté voces y gestos de fuerza, fluidez, irreverencia y creatividad, voces que

a menudo se basan en la comprensión local de la feminidad blanca en tensión con

13
 el ideal dominante ... Aquí, la clase y la cultura, relevantes a través de las diversas
escuchas, tomaron el centro del escenario. …”(39)

Observe cómo Brown recurre a los métodos temáticos en varias de las audiencias
y detalla los procedimientos precisos que ideó para rastrear sistemáticamente los
temas (y las voces de las niñas) en las transcripciones. Por ejemplo, ella
documentó cada escucha en una hoja de trabajo:
grabando en una columna las voces de las niñas y en otra mi interpretación de sus
palabras. A partir de estas hojas de trabajo, creé resúmenes interpretativos, y de
estos resúmenes generé mi análisis (40)

Tras captar las cintas de vídeo, documentó gestos y movimientos. Leyendo el libro
de Brown, noté que no todas las interacciones tomaron una forma narrativa; estos
fueron muchos intercambios rápidos de preguntas y respuestas, y largos
argumentos sobre un tema en el que todos agregaron un comentario.
Brown adoptó el concepto de apropiación de Bakhtin y su primo - ventriloquía (41).
Mientras examinaba las cintas y las transcripciones, notó casos en los que "una
voz habla a través de otra voz o tipo de voz”.(42)
El examen detallado de estos momentos llevó a un descubrimiento teórico: las
niñas se apropiaron de la denigración de la feminidad de la cultura dominante, por
un lado, y lucharon contra ella por el otro. Las chicas de clase trabajadora de
Mansfield, por ejemplo, ventrilocutaron las voces patriarcales, se apropiaron del
lenguaje sexista, misógino y homofóbico para burlarse unas de otras y denigrar a
otras niñas y maestros que consideraban que las habían traicionado de alguna
manera.
"Ella era una perra", dijo una niña sobre una maestra después de que ella había
narrado e incitado el día anterior cuando la maestra la había tratado mal. Otra fue
descartada como "barata" (es decir, puta), un referente tomado del rap negro
contemporáneo. Es un término "empapado en intensiones, algunas paródicas y
otras subversivas ... las chicas se apropiaron de sus connotaciones misóginas
cuando usan el término ... para denigrar a otras niñas y mujeres que no les gustan".
En otras ocasiones las chicas usaban la palabra juguetonamente entre ellas.

Cuando Brown les preguntó a las chicas por qué usaban palabras tan denigrantes,
las chicas dijeron que "simplemente estaban haciendo tonterías". La interpretación
no se detiene aquí, porque el etnógrafo recurre a la historia contenida en las
palabras. Ella se pregunta qué significa "ventrilocutar y apropiarse de las voces que
se deforman, devalúan o subyugan a uno mismo” (44). ¿Sirve el lenguaje al poder
apropiado? Las palabras misóginas pueden dominar el poder en el mundo, al mismo
tiempo que llevan rastros de la historia que atenúan el poder femenino y silencia a

14
las mujeres. Las chicas de la clase trabajadora, Brown postula, pueden encontrar
fuerza en las "voces renegadas y las lenguas prohibidas".
Los grupos de discusión fueron animados y animados, un proceso difícil de capturar
en una transcripción escrita, pero Brown si presenta algunos. Un día, las chicas
realizaron en colaboración una narrativa sobre una maestra (Miss Davis) que fue
injusta y abusó de su poder sobre Donna, una chica del grupo. La transcripción 5.2
muestra la historia de colaboración que este grupo de niñas desarrolla en un diálogo
animado. Recapitula un incidente en el que Donna no se quitaba el abrigo en el aula
y la dura respuesta de la maestra. La facilitadora adulta del grupo, Diane, interrumpe
en tres puntos para tratar de aclarar qué sucedió cuando las niñas están relatando
el incidente rápidamente. Aunque fue un momento aparentemente mundano, tuvo
un gran significado para las chicas y surgió en muchas sesiones, convirtiéndose en
un emblema de la intrusión de los maestros. La ira llenó la habitación mientras las
chicas representaban la historia colectivamente.

Transcripción 5.2
Cheyenne: Ayer, la señorita Davis llegó del recreo y estaba realmente enojada y
nadie sabía por qué. Y ella va a [Donna], dice: "Quítate el abrigo". Y ella no se
quitaba el abrigo... porque no se sentía cómoda quitándoselo; y ella dijo: "Sal al
pasillo", y luego, media hora más tarde, salió al pasillo con Donna, y antes de
hacerlo, caminaba y todos le pedían algo y empezaba a gritarles".
Diane: ¿Dijo ella por qué?
Patti: ¡Tal vez ella tuvo SPM!
Cheyenne: ¡Espera! No. De todos modos, estaban en el pasillo y ella le preguntó a
Donna por qué no se quitaba el abrigo y dijo: "Porque no me siento cómoda
quitándomelo”.
Donna: No, dije, "no quería".
Cheyenne: Oh, porque ella no quería, y ella dice: "Quiero que me escribas" ... dos
páginas sobre por qué no se quitó el abrigo.
Rachel: Oh, porque ella siempre... usa su chaqueta. [Algunas de las chicas comienzan a
hablar] escucha. Ella dice que, a fines del año pasado, dice: "Ok, cuando sea invierno,
voy a tener mi ventana abierta y ustedes van a tener que vivir con eso". Entonces, de
acuerdo, estamos usando nuestros abrigos. Ella puede usar su abrigo cuando tiene frío,
pero no podemos, nos metemos en problemas por ello.

Cheyenne: y luego, después de eso, ella dice: "Ve a la oficina. No quiero a te quiero
aquí".
Diane: ¿A ti?
Cheyenne: No, a Donna, porque no se quitaba el abrigo. Y no es justo porque puede
ponerse el abrigo siempre que quiera.

15
Rachel: ella piensa que puede decir lo que quiera
Donna: Escribí una carta de dos páginas y le dije... que si no quería quitarme el abrigo,
no tenía que hacerlo y que ella no debería obligarme a hacer nada que no quisiera
hacer... y que ella dijo que estoy pasando por una etapa en la que no me gusta mi cuerpo.
Diane: ¿eso es lo que ella dijo?
Susan: [riendo, chillidos en voz alta femenina] "No me gusta mi cuerpo"
Cheyenne: No me gusta cuando los maestros dicen algo y, sin embargo, no saben lo que
está pasando y dicen algo malo para ti. Interrumpen y dicen: "bueno, yo sé lo que te
pasa" y piensan que saben lo que está pasando.

Observe cómo las niñas asumen diferentes roles y usan otros dispositivos para participar
de manera adolescente en el incidente. A pesar de que Brown no lo trata como una
narrativa de desempeño, cuando leí la transcripción me sorprendió por su parecido. Por
ejemplo, el texto incluye muchas de las características que identifica Wolfson: discurso
directo ("quítate el abrigo" ... "No quería"); además de las audiencias ("ella puede usar
su abrigo" ... cuando tiene frío, pero no podemos, nos metemos en problemas por eso));
repetición (los diferentes hablantes repiten la situación de quitarse el abrigo); sonidos
expresivos ("chillidos en voz alta femenina"); y cambia en tiempo verbal y otra
característica del género. Como se revisó anteriormente, la narrativa performativa ocurre
entre íntimos y aquí es un índice de las chicas, los aspectos comunes y el mundo de la
vida compartido. Algunos analistas podrían interrogar más a Patti por su línea despectiva:
“¡Tal vez ella tuvo SPM!”, Es un buen ejemplo de ventrilocución, pero solo si los oyentes
y lectores están familiarizados con el síndrome de PMS controvertido. Aquí se está
apropiando un discurso de género que disminuye a las mujeres.

Debido a que Brown se enfoca en el análisis temático de las identidades y el enojo de

las clases de las niñas, ella no "desempaca" la narrativa performativa como un analista
estructural o mira lo que la narrativa logra para el grupo. En cambio, llama la atención
sobre un momento relacionado con su interés temático en la clase social, una línea que
la maestra (la señorita Davis) le dijo a Donna: "No quiero a su tipo aquí". Las palabras
hablan de una percepción recurrente. De las niñas de la clase trabajadora - "su tipo" no
es buscado en la escuela. Los maestros no entienden "su clase". Brown sostiene que los
maestros se apropian de los conceptos de la literatura clínica sobre la incomodidad de
las niñas (de clase media) con la imagen corporal. El etnógrafo se da cuenta de que la
explicación que la maestra (la señorita Davis) da a Donna es la resistencia: "que estoy
pasando por una etapa en la que no me gusta mi cuerpo". Como lector situado de manera
diferente, noté en la transcripción el efecto de la expresión en la audiencia. Parece
sorprender a las otras chicas y, al parecer, a la líder del grupo adulto (Diane). Otra
estudiante (Susan) interpreta al bufón, ventrilocutando una voz de un texto clínico sobre
adolescente, desarrollo, "(chillidos en voz alta y femenina) "¡No me gusta mi cuerpo!"
Cheyenne, la chica que inició la historia colectiva, resume su punto moral: el comentario
de los maestros fue algo "malo" y presuntuoso. Los profesores creen que saben lo que
está pasando con las niñas, pero no lo hacen (o puede que no, sugiere Brown, ya que
no está claro por qué Donna insiste en seguir tapándose con el abrigo en el aula cuando
otras chicas no).

16
Sea lo que sea lo que signifique el incidente, Brown lo considera emblemático de la
profunda división entre estas niñas de clase trabajadora y sus maestras. En un
comentario interpretativo, su voz se posiciona junto a las voces de las niñas, pero Brown
se niega a ser el árbitro "final" de significado. Aquí comparte su sentido del significado
más amplio de la historia del abrigo, y otros como ella presenció:

La intensidad con la cual las chicas se expresan acerca de ellas mismas, habla del
sentido y la perdida en relación con sus profesoras mujeres. Sus profesoras, dicen las
chicas una y otra vez, son "ignorantes", lo que es, que ellas no saben nada acerca de
ellas, y mucho más de las historias bravas acerca de sus profesoras, las cuales son
ejemplos de la posibilidad convertida en decepción, la posibilidad de ser conocidas y
entendidas y la decepción de relaciones perdidas y del conocimiento compartido.

Las chicas no pueden leer a sus profesoras, y las profesoras, manifiesta el etnógrafo, no
pueden leer a las chicas que generan las oportunidades perdidas para la comunicación
y el aprendizaje. Como resultado, las chicas de la clase trabajadoras se convierten en
chicas "Enojadas en el salón de clase", resistentes a la autoridad y molestando en los
salones.

Las niñas en Arcadia (la escuela de clase media) también estaban enojadas con las
profesoras, pero por temas diferentes y expresaron su ira calladamente. Las niñas
comentaron una y otra vez acerca de la preferencia de los chicos que ellas percibían en
los salones. Los chicos, dicen, les va bien con las profesoras; llegaban sudando eran
rudos con los profesores, se daban peleas. Pero cuando una niña se pasaba una línea,
aunque fuera un espacio pequeño, se aplicaban diferentes estándares. Kristin se quejó
de una vez en la cual una profesora no llamó a su amiga Teresa (ver transcripción 5.3).

Transcripción 5.3

Al igual que los chicos, hacemos muy bien las cosas todo el tiempo. Si hacemos algo
moderadamente malo, como lo hizo Teresa, nos metemos en un gran problema por
llamar a un profesor por su nombre. Ella estaba muy frustrada, ella debe haber, tú sabes,
levantado su mano, diciendo esto una y otra vez. Diciendo “Oye, escúchame”, llamando
la atención de [la profesora] ... [Ella] estaba como “Disculpe, no tienes derecho a
llamarme por mi nombre ". [Teresa] eso fue lo que ella no dijo... porque ella estaba- y no
podía decir lo que ella estaba [diciéndose a sí misma], no tenía derecho a ignorarme
todos los días "¿recuerda, yo estoy en su clase?"----

Fuente: Browm, L.M. (1998). Levantando sus voces: la política de las niñas. Harvard
University Press

Teresa, luego se extiende en el tema que Cristian inició (ver Transcripción 5.4). Ella
empieza con "No" (respondiendo a la pregunta del investigador sobre si la invisibilidad
tiene que ver con ser una chica). Teresa sugiere que no es por ser una chica, sino en la
extensión en que ella comienza. "Mira, estos chicos..." y continúa desarrollando un

17
fragmento narrativo acerca de cómo los chicos son tratados diferentemente en el salón
de clase.

Transcripción 5.4

No, yo pienso es que estos profesores no escuchan a nadie, ellos son de la clase ... mira
estos chicos, algunas veces tienen que levantar sus manos y todo, pero nunca, ellos
siempre dicen levante sus manos, pero cuando tu levantas las manos nunca te prestan
atención. Así que terminas gritando y entonces se metes en problemas. ---------
Fuente: Browm, L.M. (1998). Levantando sus voces: la política de las niñas. Harvard
University Press

Atento a las características lingüísticas aquí, Brown llama la atención al cambio de

pronombres, de la primera persona "YO" a la segunda persona "TU": y al otro
generalizado. El cambio sutil en los pronombres apoya la interpretación de Brown acerca
del género: la invisibilidad no es particular a la experiencia de una chica, es compartida.
"El problema para Teresa y sus amigas es de esta manera es que son chicas, sino, que
no son chicos". El contraste a las chicas de clase trabajadora, las chicas de la clase
media no actúan con ira en su escuela y no se vuelven interruptoras de clase. En lugar,
ellas mueven su ira sutilmente. Las chicas de la clase media se vuelven hábiles en el
arte de la expresión sutil: "miradas sucias" y "miradas heladas".

En resumen, este ejemplo ilustra una propuesta interpretativa amplia de los datos
etnográficos que incorporan los aspectos de métodos temáticos y algo de atención al uso
del lenguaje. Al mismo tiempo, y es similar, parte en formas clave para las propuestas
caracterizadas en capítulos anteriores. Más aún el trabajo etnográfico en general, en la
propuesta comparativa de Brown, genera conocimiento acerca de las chicas que
contrastan con las identidades de clase y experiencias relacionadas con la escuela desde
una observación cercana de sus desempeños colaborativo. Las narrativas de las niñas
son a menudo una pequeña parte de un amplio corpus de datos. Yo Incluyo el trabajo de
Browns aquí, porque ofrece propuestas de la clase de desempeños narrativos
espontáneo de los trabajadores de campo para encontrar cuando ingresan a los salones
de clase y a los ambientes de la comunidad. Las historias contadas en un grupo son
menos probables a ser preparadas, es decir, pueden no haber sido similarmente
contadas antes. Típicamente emergen en fragmentos con cada hablante agregando un
hilo que expande o corrige lo que el otro miembro continua (o corrige). Las historias de
grupo típicamente carecen de limites: comienzos, medios y extremos y ocurren en
entrevistas de investigación. Los establecimientos institucionales y de comunidad
ofrecen la oportunidad a los investigadores para recoger y examinar las narrativas de
grupo que toman las formas de actos dramáticos espontáneos en momentos claves en
la vida del grupo, desarrollados por o una audiencia que incluye el investigador.

Mirando brevemente el núcleo de las metodologías, la definición implícita de narrativa de

Brown es amplia, se refiere (creo) a los relatos de las chicas de sus propias acciones y
de las de otras niñas y maestras, y la elaboración de éstas en conversiones grupales.
Brown no distingue claramente el discurso narrativo de otros discursos que los analistas

18
de la narrativa estructural definirían como argumentos, preguntas e intercambios de
respuestas, y otros discursos no narrativos. Las versiones escritas de las narrativas de
grupo incluyen detalles considerables (interrupciones, intercambiados de fogueo rápido,
expansión por parte de los miembros del grupo del fragmento de historia iniciado por otra
chica, y algunos gestos de características no idénticas y "miradas heladas"), pero prestan
poca atención a la estructura narrativa. La investigación aísla e interpreta palabras y
frases particulares en secuencias (por ejemplo, "No quiero tu tipo de gente aquí"). Como
es común en gran parte de la etnografía, existe poca información sobre los métodos de
transcripción: cómo la conversación se ha transformado en texto. El enfoque temático de
Brown en los extractos que se presentan aquí es ira, la exhibición de emociones basada
en los eventos en la escuela que hacen que se enojen.

En el trabajo etnográfico, identificando una "unidad de análisis apropiada, pero para

insistir en mi aplicación de las cuatro preguntas, la unidad para Brown parece ser el
incidente que provoca la ira. (Brown tiene varios focos temáticos en los capítulos de su
corpus, y la ira es solo uno.) se presta mucha atención al contexto local, como la
influencia del atleta, el líder del grupo y el resto de los hablantes sobre lo que dicen y
hacen las niñas. Contextos más amplios de género, raza, clase también centrales en el
enfoque analítico de Brown se ven reflejados en el diseño de la investigación y en la
configuración de la interpretación de formas principales. El contexto histórico se integra
en su investigación en varios puntos cuando recurre a los usos pasados de las palabras
que corresponden las chicas se apropian y las raíces históricas de la división de clases
en el Maine rural (el entorno etnográfico ).

El ejemplo proporciona una aplicación del enfoque dialógico/performativo que puede

servir como modelo para otros. La forma en que los investigadores trabajan la
codificación de escuchas diferentes es metódica, muy bien diseñada para analizar
interacciones complejas en grupos focales, reuniones comunitarias y aulas. Muchas
voces se unen a estos intercambios de grupo, diferentes hablantes en sentido literal,
pero también voces simbólicas que hablan a través de otros personajes (por ejemplo,
voces patriarcales que denigran a las mujeres que las niñas se apropiaron y que
ventrilocutaron). Para aquellos que quieren interpretar sus propios datos para casos de
corporación y ventriloquía (conceptos de Bakhtin), Brown modela las maneras; ella
pregunta los orígenes de las palabras que los narradores "naturalizan". ¿Qué
significados se invocan? ¿Qué historia llevan las palabras sobre sus espaldas? ¿A
quiénes han reducido o silenciado en usos pasados? ¿Qué se puede lograr cuando son
apropiadas en el presente? Para abordar estas difíciles preguntas interpretativas, la
investigación dialógica va más allá de las prácticas superficiales, literales y
deliberadamente intencionadas del uso del lenguaje.

El ejemplo final (también de la educación) es, en cierto modo, el más complejo del
capítulo. Describe las identidades en desarrollo de una niña y sus compañeras de clase
a lo largo del curso, durante un año escolar, que se refleja en el rendimiento de la
narrativa para (y con cada una) en un aula que incluye al profesor/investigador. El
investigador adopta algunos métodos analíticos estructurales, pero agrega la dimensión

19
de la performatividad. Incluso más que en los estudios anteriores, la presencia del
investigador es palpable.

Epifanías de lo Común: Performances en un Aula de Primer Grado

Karen Gallas es una docente/investigadora que rutinariamente interroga su práctica en

el aula para ver cómo puede ayudar a mejorar el aprendizaje de los niños. El
conocimiento de la lingüística social de la formación doctoral en educación la sensibiliza
sobre la importancia de la estructura narrativa. En la investigación presentada aquí, ella
interroga "compartir el tiempo" en su salón de clases, que es diversa socioeconómica y
racialmente. El evento en el aula (a veces llamado mostrar y contar) es un ritual familiar
en el aula de primer y segundo grado en muchos países occidentales. Aunque mundano
y ordinario, es a menudo la única vez en el día escolar oficial en que los niños hablan
sobre temas de su elección; se les invita a redactar su propio texto oral sobre el hogar,
la comunidad y la familia. Como en el capítulo revisado, el estudio sistemático de estas
ocasiones narrativas ha generado un considerable conocimiento sobre la variación en
los estilos de expresión de los niños y sobre cómo las prácticas de los maestros pueden
crear o eliminar barreras para el logro.

Gallas sabía que los niños no acceden a una escuela para "hablar de poder", las formas
autorizadas de hablar y contar historias privilegiadas en la cultura dominante. Por
ejemplo, una niña sin hogar, de seis años le dijo a la maestra/investigadora el quinto día
en su escuela suburbana: "Mi madre no debe haber ido al mismo tipo de escuela al que
asistió usted. Ella no sabe hablar ninguno de esos idiomas que usted habla. Estas
palabras de un niño pequeño recuerdan a Gallas del enorme lenguaje del poder sobre
las vidas de los niños y su acceso diferencial a la alfabetización. Aprendiendo sobre el
trabajo de Cazden y Michael (ver Capítulos 4), rutinariamente graba su práctica en el
aula, tratando de ayudar a los niños, "todos los niños, hablan en lenguas" ... avanza hacia
formas más amplias y más poderosas de presentar al mundo. Su enseñanza está
fuertemente influenciada por la teoría de Bakhtin:

El lenguaje no es un medio neutral que se integre de manera libre y popular en las

propiedades privadas de los hablantes, con las intenciones de los demás. Expropiarlo,
obligarlo a someterse a las propias intenciones y acentos, es un proceso difícil y
complicado.

Interrogando "compartiendo tiempo" en su salón de clases, Gallas encuentra que la

apropiación es multidireccional: los niños aprenden a enseñarse unos a otros formas de
discurso y ella (la maestra) ayuda a los niños a expropiar a "hablar en lenguas", nuevos
idiomas. El desarrollo del lenguaje de una niña, Jiana, ilustra claramente el proceso. La
niña es alta y delgada, una niña afroamericana de seis años de edad que ingresa en la
clase de primer grado racialmente mixta de Gallas. Jiana llega a la escuela suburbana
desde un refugio al otro lado del parque, donde ella y su madre viven.

20
Su padre está en la cárcel por incidentes relacionados con drogas. Gallas relata su
evaluación inicial de la niña, "ella estaba funcionando en un nivel de prejardín de infantes
... reconocía solo las letras y los números, apenas podía escribir su nombre y tenía
problemas extremos para nombrar objetos comunes, animales e imágenes. Parecía
tener poca experiencia con el libro, si es que tenía alguna. ”En el aula, Jiana estaba
principalmente interesada en hacer amigos y simplemente “estar ”en la escuela.

Al principio, Gallas consideró recomendar a Jiana para una evaluación del habla y el
lenguaje; ¿Cómo podría lidiar adecuadamente con problemas tan severos en una clase
con veintidós niños? Pero, pensandolo mejor, los compromisos de Gallas la llevaron a
"hacer espacio en mi salón de clases para diferentes estilos de idiomas"; reconoció
además que no entendía la realidad que Jiana traía consigo a la escuela, su traumática
historia de vida. En lugar de recomendar a la niña, decidió "esperar y ver" y escuchar y
observar. Quería "hacer del aula un lugar que la acogiera y no la excluyera”

Los lectores aprenden a entender que incluso antes de que Jiana llegara, Gallas había
comenzado a experimentar con el ritual de "compartir tiempo" en su clase de primer
grado, dirigiendo el discurso a los niños para que los manejen. Aprendiendo a tomarse
el tiempo para compartir en serio en su formación de doctorado, Gallas experimentó más.
Ella ya no se sentó al frente, sino en la parte de atrás de la audiencia; al niño que
comparte se le dio la silla del centro. Cada niño tenía un día designado de la semana en
el que podía compartir una historia sobre un evento o un objeto llevado a la escuela.
Típicamente, de dos a cinco niños se ofrecieron como voluntarios en un día determinado.
Siguiendo el enfoque pionero de Cazden y Michaels (ver Capítulo 4), Gallas grabó en
audio y realizó extensas notas de campo del proceso del aula, cuyas secciones se
reproducen a continuación. Los lectores pueden ver con qué cuidado se incorporan en
sus métodos de investigación la observación etnográfica y el conocimiento sobre las
complejidades de la transcripción:

Jiana quería compartir desde el primer día, y siempre trataba de participar en el

intercambio con otros niños haciendo preguntas y haciendo comentarios ... Cuando se
sentaba en la silla, era como si estuviera sentada en un lugar prohibido ...
Inevitablemente, lo haría. Me miraba, como pidiendo permiso, yo decía, "adelante, Jiana".
Y luego intentaba empezar. Sus narraciones usualmente eran ininteligibles, pero ella
perseveró. Este es un ejemplo de su charla a principios de octubre, cuando estaba
compartiendo un marcador que estaba por acabarse. (Cada punto (en la Transcripción
5.5) indica una pausa de un segundo en la conversación de Jiana. "Karen" se refiere a
mí)

Transcripción 5.5

Jiana: hice esto en LEDP [después del programa escolar]

Maestra: No creo que te puedan escuchar, cariño.

21
Jiana: Conseguí esto en LEDP, y…. y lo hice….y
No lo quería así…… Se lo voy a dar a Karen.
Maestra: ¿Quieres contar más antes de responder preguntas?
Jiana: ¿Preguntas o comentarios? ….. Fanny
Fanny: ¿De qué vas a salir? ¿De qué vas a salir?
Jiana: No lo voy a lograr.
Fanny: Pero no está terminado… Bueno, vas a tener que mostrarle a Karen cómo lo
haces porque no sabe cómo hacerlo. Y también, creo que necesitas una aguja para
eso.
Jiana: Lo sé
Fanny: ¿Oh tienes una aguja?
Jiana: No
Fanny: Una gorda.
Source: Gallas, K. (1994). Los idiomas del aprendizaje: cómo los niños hablan,
escriben, bailan, dibujan y cantan su comprensión del mundo.

La transcripción 5.5 Muestra lo básico que es el lenguaje de Jiana; Hay pausas, y otros
niños la abren. Otra niña, Fanny, le enseña a Jiana cómo ampliar su breve narrativa
sobre un marcador que hizo, es un programa para después de la escuela con preguntas
("¿De qué vas a salir?"). Gallas escribe que al principio fue difícil tanto para la clase como
para el maestro entender el plan de discurso de la niña - La intención de Jiana. ¿Cómo
sabían los oyentes cuando había terminado? Jiana trajo una forma de hablar a la escuela
que no encajaba en la corriente principal. Las preguntas de otros niños continuaron
mientras Jiana traía otros objetos materiales para compartir- rocas del patio de recreo, y
asfalto que habían tiradas del lado del refugio para personas sin hogar. Los niños
esperaron a través de sus largas pausas (cuidadosamente marcadas en las
transcripciones), haciéndole preguntas sobre pequeños aspectos de sus narraciones
nacientes para aclarar la comprensión, y conservaron su posición en la silla. Al mantener
un análisis dialógico / de desempeño, la profesora / investigadora se incluye a sí misma:
Encontré este proceso terriblemente doloroso de presenciar. A menudo, mientras ella
luchaba, quería mirar hacia otro lado y preocuparme por mí misma en otra parte, por
mucho que uno pudiera evitar mirar a una persona discapacitada que trabaja para
realizar una función simple. Sin embargo, aunque en secreto me desesperaba que Jiana
no ganara fluidez, escuchaba y escuchaba atentamente. Aparentemente, mi atención y
el silencio en medio de las largas pausas de Jiana llevaron a los niños a creer que
deberían tener cuidado de seguir a Jiana, y así fue.

22
Después de "tres meses interminables", algo cambió. El rendimiento de Jiana comenzó
a cambiar. el profesor / investigador la observó sentarse en la silla con confianza y con
un comportamiento diferente. Habló en voz alta, se enderezó, pareció escuchar las
preguntas de los niños y, a su vez, las siguió y aclaró. A medida que la identidad de Jiana
cambió, también cambió el contenido de su discurso. Ella introdujo una narrativa diciendo
que no tenía nada que mostrar (por ejemplo, un objeto material) solo algo que contar.
Se podría decir mucho sobre la transcripción 5.6; note cómo el discurso de Jiana es
ciertamente más detallado y animado que en el anterior (5.5)
Transcripción 5.6

Jiana: Oh. Um, y vimos la selva tropical, vimos um, um, había una um, cosa en
un ... ...... como una palabra, un árbol, y había un. . . . . una serpiente
falsa, y todo el mundo, y algunos, era una serpiente falsa, pero era larga y
alguien la estaba moviendo detrás de la cosa, y todos pensaban que era
una serpiente y todos gritaban.

Donald: ¿Gritaste?

Jiana: ¡No! Porque. . . . . Porque, una serpiente no puede ser. . . . .amarilla.

Varios: Claro que podría. Puede.

Jiana: ... Y vimos, ... y vimos ... . . . . Un poco más de caracolas y nos dirigimos a
coger las cosas, donde recogemos, um, um, este gran cangrejo. . . . .
.Podemos enfrentarlo, enfrentarlo, enfrentarlo, y lo coge, coge, cogimos,
lo recogimos, con algunas cosas pequeñas que tienen muchas piernas.

Varios: ¡Estrella de mar! ¡Estrella de mar!

Jiana: sí. Estrella de mar

El profesor/investigador observa cambios sutiles en la estructura narrativa, aunque

"todavía está lleno de dudas y problemas para encontrar palabras". -La participación
grupal también ha cambiado, ya que Jiana logra una actuación que involucra a los otros
niños en el juego espontáneo. Expanden sus respuestas y ella, a su vez, amplía las de
ellos. Un tipo de actuación grupal comenzaba a ocurrir durante el "tiempo de compartir".

En las semanas que siguieron, Gallas describe cómo Jiana cambió de nuevo a los
objetos y expandió a otros niños, contando historias diciendo que tenía objetos similares
en su vida, un gato, por ejemplo.129
El profesor / investigador sospechaba que estas declaraciones no eran "verdaderas"
pero, sin embargo, en Jiana hay historias sobre que su gata es una travesura, "la

23
inflexión, la entonación y la fuerza personal cambiarían, y surgió un estilo narrativo
diferente, una serie de historias vinculadas, lo que a veces tendríamos que detener
porque aumentaron gradualmente su longitud "Jiana comenzó a tomar turnos más largos
para hablar de lo que era costumbre en mostrar y contar. Gallas identifica un momento
crítico en su etnografía; ocurrió después de las vacaciones, cuando Jiana trajo un adorno
de navidad para compartir. Cuando se sentó en la silla, describió el adorno y explicó que
lo había recibido "hace mucho tiempo en una fiesta de navidad", que se convirtió en una
historia sobre su familia (ver Transcripción 5.7).

Transcripción 5.7

Jiana: Mi padre estaba en el escenario hablando con sus amigos, y él lo hizo,

él estaba en este programa. Mi padre lo hizo ... hizo algo malo, y él está
en un programa, y no puedo decirte por qué ........... Es algo blanco
.......... Comienza con una C, pero no quiero decir. Y se llama ... cocaína
... Y es por eso que él está en el programa, y nunca saldrá.

Robin: ¿Qué quieres decir con lo que dijiste que está haciendo tu padre? No
entiendo.

Jiana: Es como algo malo, como si mamá fuera a un armario y yo dijera: "¿Qué
estás haciendo?" Ella dice: "No necesitas saberlo", y ella está fumando
un cigarrillo. Y yo digo, eso no es bueno para ti. Mi padre a veces ........
A veces, si dice que viene a buscarte ... y no viene ... No digas que es
un embustero, di que es un mentiroso.

Fuente: Gallas, K (1994) Los idiomas del aprendizaje: Cómo los niños hablan,
escriben, bailan, dibujan y cantan su comprensión del mundo. Copyright
Teachers College Press. Reprimido con permiso

Después de la vacilación inicial (tenga en cuenta las pausas largas en expresiones

del comienzo de Jiana, ella explicó todo, "y al hacerlo, finalmente estableció un
contexto para su presencia en nuestra clase”. Escribiendo de manera dialógica, la
maestra/investigadora incluye su subjetividad y reflexiones sobre la historia de Jiana
y el consumo de cocaína de su padre.

En ese momento sentí que esta era una de las situaciones que te acechaban y
creaban un gran dilema. Aunque en mi papel como miembro de la audiencia nunca
detendría una discusión, me preocupaba que este tipo de talento no fuera apropiado
para el aula. Era similar a escuchar el secreto más secreto de la familia.

24
 La conversación que Jiana inició sobre las drogas continúa en la Transcripción 5.8.

Transcripción 5.8

Andy: ¿Qué significa “cocaína”?

Jiana: Eso significa como las drogas y esas cosas.
Andy: ¿Quieres decir que tu padre usaba drogas?
Jiana: No. Mi padre tomó drogas ... y mi madre lo echó fuera y él entró en un
programa.
Cindy: ¿Qué es un programa?
Jiana: Significa que cuando muchas personas tienen problemas, cuando los hechan
fuera, él entra en un programa.
Robin: ¿Qué es un programa? No entiendo.
Jiana: un programa significa que no tienes un lugar donde vivir, y tú, solo te quedas
allí un tiempo y cuando estés listo para ir a buscar una casa, vas a buscar una casa.

Fuente: Gallas K. (1994). Los idiomas del aprendizaje: cómo los niños hablan,
escriben, bailan, dibujan y cantan su comprensión del mundo. Derechos reservados
@ teachers College Press. Reimpreso con permiso.

Gallas describe cómo la explicación produjo una seriedad extrema en el aula. Los niños
querían entender el significado de un "programa" de drogas: observe cómo interrogan a
Jiana acerca de las palabras (¿Qué es un programa? No lo entiendo). Tenga en cuenta,
también, cómo en el diálogo, Jiana se convierte en la autoridad en el tema para los
compañeros de clase ("Significa que cuando muchas personas tienen problemas ..."; "Un
programa significa que no tiene lugar para vivir"). Consistente con un énfasis dialógico,
el profesor / investigador incluye sus pensamientos y sentimientos cuando se cruzan con
las voces de los niños:

Cuando la discusión se expandió, no me sentía incómoda porque Jiana estaba muy

compuesta. Ella no estaba avergonzada. Ella solo estaba contando su historia, y una mirada
en su lenguaje muestra cuán bien construida y coherente es su historia, como capas de su
realidad ... Esta es una charla poderosa. Sin embargo, persistió una pregunta: ¿era esto
apropiado para la escuela? ¿Debería permitirse que un niño divulgue públicamente a sus
compañeros las difíciles circunstancias de su vida? Mientras escuchaba, supe que detener
la conversación habría sido como censurar su mundo. Mi decisión de seguirla refleja, creo,
mi intuición de que el deseo de esta niña de contar su historia tuvo prioridad sobre mi
incomodidad al escucharla.

Aunque Gallas no analiza el contenido y la forma de los segmentos narrativos en las

transcripciones como lo podría hacer un analista estructural, tales métodos podrían
integrarse en un enfoque dialógico/performativo. ¿Cuáles son, por ejemplo, los
marcadores lingüísticos de la creciente “autoridad” de Jiana en el grupo? ¿Cómo se
muestra el desarrollo de su autoridad en la secuencia de las historias? ¿Qué hace que
su historia sobre la cocaína sea "coherente" en la forma en que las historias previas no

25
lo eran, y cuál es precisamente la realidad "en capas" que el maestro percibe en la
identidad emergente de Jiana? Estamos obligados a completar, introduciendo así
nuestros significados interpretativos en el texto (una característica central, por supuesto,
del análisis dialógico/performativo).

A fines de febrero del año escolar, Gallas decidió cambiar las reglas de compartir el
tiempo para ampliar aún más el repertorio de idiomas de los niños, no más historias sobre
objetos. Varios se quejaron de que no tendrían nada que decir. Pero Jiana no tuvo
problemas con la nueva regla porque tenía pocos objetos para compartir. A mediados de
marzo (más de la mitad del año escolar en el entorno escolar de los EE. UU.), Otro niño
habló sobre un viaje al zoológico. Luego, Jiana se sentó en la silla y comenzó una larga
narración sobre su viaje al zoológico, en el que un guardián del zoológico salió con gorilas
atados para que su madre los acariciara. Gallas comparte valientemente sus
pensamientos, acciones y errores:

Esto fue simplemente demasiado para mí, y solté "¡Jiana, este es el momento de las
historias verdaderas!" Pero ella se mostró inflexible en que el evento había ocurrido
y trató de continuar su historia. Tan pronto como las palabras salieron de mi boca,
todos los niños del grupo se dieron vuelta y me miraron duro largamente. El tiempo
pareció detenerse para mí cuando me di cuenta del cambio en su expresión por lo
que yo había hecho. Se volvieron lentamente, murmurando que no era verdad, que
no podía ser verdad. Jiana trató de mantener su historia frente a sus preguntas sobre
cómo saldría un gorila. Unos cuantos niños amables trataron de arreglar la historia:
"Tal vez fueron chimpancés" y "Tal vez fue un zoológico de mascotas", pero en unos
pocos segundos su audiencia se había apartado de ella. Luego hablé con Jiana,
tratando de explicar mis acciones, y realmente, pensé, mi traición. Yo era la única
persona que siempre la había apoyado en la silla. Ella admitió que en realidad no se
podía acariciar a un gorila.

Como, lectores tenemos que encontrar detalles nuevamente aquí --- ¿qué constituye
exactamente la “traición” a la que se refiere el profesor? Los lectores se involucran
dialógicamente con el texto del investigador interpretándolo a la luz de su posición (los
maestros pueden, por ejemplo leer el comentario de Gallas de manera diferente a los
que están fuera de la profesión).
Por difícil que aparentemente fuera el momento para el profesor / investigador, marcó un
punto de inflexión en "compartir tiempo" porque Jiana había iniciado una narrativa
imaginativa y continuó. Los niños los llamaron "historias falsas", un término que Gallas
dice que adoptó a regañadientes y que abril sería un mes para contar historias
verdaderas o falsas. Algunos niños gruñían, especialmente los niños. En respuesta a las
historias de otro niño acerca de un viaje para hacer creer a un creyente, Jiana levantó la
mano y realizó una historia fantástica (que no se reproduce aquí). La audiencia estaba
histérica de la risa, y "aullaban y se silenciaban mutuamente mientras hablaba podía
escuchar”. Otros cinco niños siguieron con historias inspiradas en la de ella. Unos días
después, Jiana contó una historia fantástica en toda regla, una compleja narrativa

26
colaborativa que convirtió a los miembros de la clase (Manon, Andy, Joel, William) en
personajes con diferentes roles.
La historia completa (sólo una parte de la cual está representada en la transcripción 5.9)
se prolongó durante cinco minutos, y los niños estaban encantados, sus risas hacían eco
en la escuela. Gallas observó cómo la actuación de Jiana como autora/directora
demostró habilidades dramáticas que no usaba antes, incluyendo un amplio rango de
movimientos de su cuerpo; se recostó en la silla “como si fuera su dueño, con la mano
en la cadera…Señalando a diferentes miembros de la audiencia. Cuando la risa se volvió
demasiado hilarante, se inclinaba y agitaba su dedo, “¡Shhh! ¿Estás escuchando?, y se
calmaron”. Ella varió sus inflexiones para diferentes niños, cambiando el ritmo al darse
cuenta de quién había olvidado. Y luego retomó el ritmo mientras los dirigía en sus roles.
Nuevamente se incluye la voz del profesor / investigador.
Esta era la primera vez que Jiana estaba completamente sentada en la silla. Ella había
pasado los años pensando cómo hablar compartiendo (tiempo) y ellos habían adaptado
el modelo a su único estilo. Una vez que se había aclimatado por completo a la escuela,
pudo influir en nuestro nivel de discurso para poder participar plenamente.
A medida que Jiana continuaba desempeñando un papel más importante en las
ocasiones de narración, el profesor/investigador señala que algunos de los chicos
blancos expresaron su incomodidad con los diferentes estilos de historia de los
compañeros de clase, y varios dijeron, "esto no tiene sentido”.
Transcripción 5.9

Jiana: Cuando fui a Marte um, Karen y Karen K. Um, tenían pequeños trozos de
pelo que sobresalen (risas) y um, y Karen (me susurra, señalando el collar de rosas
que llevo puesto, “¿qué es eso? Responde “rosas”… capullos de rosa de rosas,
capullos de rosas”) y cuando Karen tenía los capullos de rosa, tenía a su hijita con ella.

Others: Ella no tenía uno.

Jiana: Y fue Robín

Others: Ahhh

Jiana: y um, ... ¡No! Y su hijo, su hijo era el novio de Robin, um, uh, veamos. No voy
a elegir a Andy porque no le gusta. Awww. Oh no ... Manon. No, Bridger? No,
espera, ¿quién?

Others: Tú! Manon!

Jiana: Manon entonces, cuando Manon salió con Karen, porque esa es su madre, y
Manon es mi hermana... Manon y yo fuimos a ver a Andy. Manon dijo (hablando en voz
alta) "Andy, um, um, ¿vendrás a mi casa a cenar?" Le dije (en su propia voz) "um,

27
sshhh, ¡pregúntale si quiere ir al restaurante!" Y entonces ella dijo: "Oh, um, um, (voz
alta de nuevo).

Others: Eeewwww.Yuck!

Jiana: ¿Podemos ir al restaurante? ¿Podemos salir al restaurante? Y él dijo (en voz

alta), “!No¡. Y entonces ella dijo: “Nunca puedo tener un novio”. Entonces ella le
preguntó a Joel. (Risas fuertes)

Joel: No!

Jiana: y también Joel dice “sí”

Joel: No, NO.

Jiana: Joel, Joel dice, “NO!” así que le preguntó a William.

Others: Ohhh

William: Y yo dije, “No”.

Jiana: Y él dijo “No”

Fuente: Fallas, K (1994) The languages of Learning: How children talk, write, dance, draw
and sing their understanding of the world. Copyright, Teachers College Press. Reprinted
with permission.

Gallas también apuntó en las notas de campo cómo algunos chicos le sacaban el cuerpo
a Jiana mientras ella hablaba. En respuesta, cuando inició las narraciones, Jiana
comenzó a consultar con los niños, preguntando, por ejemplo," Donald, ¿te gustaría estar
en él (relato)? ¿Quieren participar? "Al principio se negaron, pero lentamente los chicos
se relajaron cuando el alboroto del grupo cobró impulso. Después de varias semanas,
también animaron a Jiana a contar historias falsas y le permitieron usar sus nombres.
Jiana estaba cambiando las reglas de la narración. Estaba usando el lenguaje "de una
manera que era difícil de comprender para estos muchachos muy articulados y
privilegiados". Nacía un nuevo género de representación narrativa: colaborativo e
inclusivo; incluso los chicos no pudieron resistirse a la participación Gallas relata que el
género de la narración inclusiva se dedicó a la complejidad durante el resto del año
escolar. Muchos niños indicaron el estilo y lo hicieron suyo, algunos utilizaron secuencias
de llamada y respuesta. Los niños se basaron en aspectos del contexto inmediato para
construir sus historias, por ejemplo, lo que llevaban los otros niños; crearon un diálogo
naturalista entre personajes y gestos para elaborar una historia y gestionar la audiencia.
Varios adaptaron el modelo de historias inclusivas de Jiana para insertarse en las
amistades que desearían tener. Como lo alienta el enfoque dialógico, la voz interpretativa
de Gallas se intercala con la presentación de las narrativas de los niños:

28
Duncan, por ejemplo, que había sido ignorado por el círculo de niños durante todo el año
y no parecía saber cómo iniciar amistades, comenzó a desarrollar historias en las que él
y los niños pasaron tiempos juntos. Pudo obtener su mención y apoyo colocándose
semánticamente dentro de su grupo y desarrollando los personajes en sus historias en
torno a los intereses particulares de cada niño.

Para junio, los niños habían comenzado a incluir a Duncan en su juego y parecían verlo
como un amigo. El estilo de narración de Jiana permitió a los niños encontrar nuevas
formas de estar juntos; Se estaba forjando una identidad grupal. Hubo resistencia,
especialmente entre varios chicos con un alto nivel! de dominio sobre el estilo de discurso
autoritario de los padres de familia: estos niños tuvieron que ser obligados a narrar en un
formato de fantasía. Gallas describe las luchas de un chico blanco de clase media, y
cómo cambió su comportamiento cuando finalmente logró mantener el suelo frente a un
público de risa burlona con una historia de extraterrestres. Un niño afroamericano
también encontró un estilo cuando comenzó a compartir con regularidad, rompiendo el
molde que otros chicos habían establecido de excluir a las chicas. Hacia el final del año
escolar, los niños le suplicaron a Gallas que continuara contando cuentos durante una
actividad más tarde en el día. El profesor / investigador concluye: "Algo importante había
sucedido. El poder de las historias y la comunidad de oyentes que las historias habían
creado se habían convertido en parte del tejido" del aula

El trabajo de Gallas se puede leer de varias maneras. Para mis propósitos en el capítulo,
lo he leído en términos de identificar actuaciones, tanto a nivel individual como grupal.
Vemos cómo la identificación de un niño cambia con el tiempo en una clase (algo raro
en la investigación). También sugerí que se forjara una identidad de grupo durante las
presentaciones dialógicas. Los lectores ubicados en el campo de la educación pueden
interpretar el trabajo de Gallas en relación con el elaborado durante una beca previa
sobre el acceso diferencial a la alfabetización: cómo los modos de clasificación de
algunos niños ha sido silenciado en las escuelas y cómo el compromiso de un profesor
con muchos idiomas de aprendizaje puede restablecer el equilibrio. Las implicaciones
del trabajo en la justicia social resonarán en muchos lectores, reconociendo que las
historias sociocéntricas inclusivas que presentó Jiana se convirtieron en un vehículo para
resolver las divisiones entre niños y niñas en el juego dramático, lo que permite al grupo
construir una comunidad más igualitaria en el primer grado. Las presentaciones grupales
permitieron a los niños hablar sobre pertenencia y exclusión, y construir una cultura en
el aula que se adaptara a la diversidad. La práctica del investigador también se modificó,
ya que la fascinación de los niños por las historias "falsas" estimuló a Gallas a interrogar
la imaginación en su investigación y enseñanza posteriores.

Para resumir los puntos metodológicos clave del ejemplo, el profesor / investigador
trabajó como un etnógrafo, registrando cuidadosamente las interacciones grupales de
las notas de campo y las grabaciones en cinta a lo largo del tiempo. Como otros
practicantes / investigadores podían hacer, ella hizo la recopilación de datos una parte
rutinaria de su práctica, nunca ocultándola a los niños:

29
 Dejo en claro a mis alumnos que estoy documentando nuestro trabajo. Se familiarizan
con las herramientas que utilizo y, a menudo, me ayudan a usarlas. Esperan que la
grabadora esté encendida cuando discutamos, y a menudo escuchan y elogian las
grabaciones. Esperan que saque mi cuaderno cuando estemos trabajando en el
proyecto.

A medida que los niños le preguntan a la investigadora sobre su toma de notas, "[las
preguntas de la presidencia me permiten ser más explícitas sobre los tipos de sed que
quiero comprender, y comparto mis preguntas con Diem", 61 alentando el diálogo. En el
transcurso de un año escolar, recopila una gran cantidad de artefactos informativos que
la ayudan a "reflexionar sobre el aula y responder a mis preguntas más difíciles sobre la
enseñanza, la inclinación y el proceso de educación". * Como regla general, lo hace. No
decide de antemano qué categorías de información son relevantes, no predetermina las
preguntas que le hará a sus datos, una postura en la investigación narrativa que debería
ser familiar para los lectores de capítulos anteriores (y ejemplares). Para volver a mis
preguntas centrales sobre el método, la concepción de la narrativa de Gallas es amplia
y colectiva, o "un complejo de signos y textos" que hace que el pensamiento y el
aprendizaje de los niños sean visibles a medida que se comprometen con otro.

Más amplias que la definición en otros ejemplares, las historias se visualizan como
diálogos en evolución. Fragmentos breves de un hablante se elaboran y amplían en
presentaciones grupales. Estos, a su vez, están anidados en la narrativa
experiencial de Gallas, compuesta de notas de campo. En segundo lugar, al
observar las decisiones representativas del investigador y la atención a la forma,
Gallas transcribió cuidadosamente segmentos seleccionados de las conversaciones
en audio que incluyen características "desordenadas". Debido a que las pausas y
otras características detalladas de la conversación fueron importantes para marcar
el cambio en las historias de Jiana a lo largo del tiempo, Gallas cronometró pausas
e indicó discursos superpuestos, interrupciones y bloqueos. Las interrupciones por
parte de la audiencia también se incluyeron en las transcripciones escritas porque
dieron pistas sobre lo que los miembros de la comunidad de oyentes necesitaban y
querían. En el análisis dialógico/performativo, la descripción de los contextos
conversacionales locales es esencial para la interpretación. La política más amplia
de género, clase y raza también incluyó la investigación de Gallas a través de su
representación en las situaciones de clase (por ejemplo, los niños excluyendo a las
niñas en sus actuaciones).

Como lo sugieren otros ejemplos en el capítulo, los lectores están invitados a

convertirse en intérpretes. Cuando presenté el trabajo de Gallas en un seminario en
el Reino Unido, varios maestros y administradores escolares tuvieron problemas
con su decisión de dejar que la historia de Jiana sobre el uso de drogas se discutiera
en un tiempo compartido. Estos estudiantes del seminario agregaron sus voces al
diálogo que el etnógrafo había iniciado. Para estos lectores, la idea de construir un
proyecto de investigación que sea multivocal en sus entornos escolares fuertemente
regulados era difícil de imaginar. De manera diferente a como lo hizo el ejemplar

30
Brown, Gallas se basó en el concepto de apropiación de Bajtin. Los niños ayudaron
a Jiana a adoptar una forma adecuada de discurso, haciéndole preguntas que le
permitieron ampliar sus historias breves y fragmentarias y, a lo largo del año escolar,
desarrollar "competencia narrativa", como se le llama en la educación. Más
importante aún, las prácticas narrativas de Jianas cambiaron a otros niños,
ampliando sus repertorios de discurso más allá de las formas dominantes.
Apropiarse de las palabras de su discurso ayudó al desarrollo del lenguaje de otros
niños. Apropiarse sugiere reciprocidad, a diferencia de otras palabras que indican
movimiento y pasividad unidireccional (por ejemplo, los niños "internalizados" o
"aprendidos"). Las identidades se formaron y transformaron en el rendimiento
grupal.

Conclusión

Lo que he denominado un enfoque dialógico/performativo se basa en componentes

del análisis temático y estructural, pero los combina en amplias investigaciones de
trabajo interpretativo. La atención se expande de la atención detallada al discurso
de un narrador: lo que se dice y / o cómo se dice, al entorno dialógico en toda su
complejidad. Históricos y los cambios en el posicionamiento del intérprete en el
tiempo se ponen en interpretación. El lenguaje- las palabras particulares y los estilos
que los narradores seleccionan para contar experiencias, son interrogados, no
tomados en serio. Los ejemplos seleccionados, de maneras muy diferentes, ilustran
la profunda importancia del contexto en la construcción y ejecución de la narrativa.
Ilustran cómo el enfoque puede ser útil para datos etnográficos, entrevistas
individuales y conversaciones grupales en entornos como el de las aulas.

Seleccioné los ejemplos porque comparten un interés temático general: la

construcción y el rendimiento de las identidades, que es fundamental para la
investigación narrativa. Todos tratan las identidades como constituidas
dinámicamente en las relaciones y se realizan con / para las audiencias.
Metodológicamente, también, tienen algunas características en común. La relación
de investigación es un diálogo en desarrollo que incluye la voz del investigador que
especula abiertamente sobre el significado de la expresión de un participante.

Los lectores ven su subjetividad y la conciencia de la posición social en palabras, el

investigador adopta una voz activa (aunque ella nunca es la única voz). Más en la
dirección de la investigación en primera persona de lo que es típico en las
tradiciones temáticas y estructurales, el investigador se une a un coro de voces de
contrapunto, al que el lector también puede unirse. Para decirlo de otra manera, la
intersubjetividad y la reflexividad llegan así como un diálogo entre investigador e
investigado, texto y lector, conocedor. El informe de investigación se convierte en

31
"una historia" con los lectores del público, dando forma al significado de sus
interpretaciones.

Los tres informes escritos (dos fueron publicados como manuscritos en longitud de
libro) representan un alejamiento de las formas tradicionales y distantes de la
escritura de las ciencias sociales. Tales recursos experimentales desafían los
modos dominantes de presentación (y puede ser difícil de adoptar para los
graduados en los departamentos de ciencias sociales tradicionales) porque los
investigadores no separaron los "métodos" de una investigación de los "hallazgos"
y la "discusión" de ellos. En cambio, los estilos compositivos fueron deliberadamente
autoconscientes y subjetivos. En el ejemplo de Gallas, la historia del practicante /
investigador sobre los dilemas en su práctica docente está incrustada en un texto
que analiza el habla de los niños. La forma anidada de la escritura es poco
convencional, encarnando la teoría de Bajtin del texto plirívoco. La escritura
experimental en las ciencias humanas también puede dar lugar a diferentes formas
de lectura. Podemos ingresar un texto y responder, agregando perspectivas. Los
lectores en realidad ven la representación de las diferentes voces en una página y
pueden interrogarlos, cuestionando (quizás) el significado y el momento de un
intercambio de conversión, o decisiones tomadas. La apertura textual hace que sea
especialmente importante para los investigadores ser explícitos sobre sus formas
de trabajar metodológicamente, es decir, cómo llegaron a interpretaciones
particulares (y no a otras) de las características del texto y el contexto narrativo.

Resumen tabla 5.1 Análisis dialógico de la narrativa.

A Definició Cómo Unidad Atención a

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Fue especialmente difícil resumir los tres ejemplos de problemas de métodos clave
en una tabla resumen, pero puede tener un propósito heurístico para el estudiante.
La variabilidad es la regla, ya que los futuros investigadores notarán que
encontrarán un kit de peaje similar de prácticas de investigación, pero en cambio
una gama de perspectivas adaptadas para diferentes objetivos de investigación.
Incluso el significado de la narrativa varía de ejemplar a ejemplar, aunque dentro de
ciertos límites. Riessman adopta una definición estrecha de la tradición estructural
(ver capítulo 4), pasando de ese tipo de análisis para preguntar sobre su relación
con el texto. Brown, trabaja en un entorno escolar, émbolos es una definición
comúnmente aceptada (pero implícita) de representaciones dialógicas animadas
narrativas de grupo en las que los estudiantes asumen roles de rendimiento.
Respecto a las representaciones de los diferentes objetivos de los estudios. El
discurso fue transcrito (editado en algunos casos) para incluir a todos los
participantes, incluso de investigador. El estilo narrativo y el lenguaje son
examinados por todos, pero para diferentes propósitos. Gallas asiste de cerca a los
cambiantes géneros narrativos seleccionados por los niños en el transcurso de un
año escolar. Browm interroga las palabras misóginas particulares que usaban las
chicas, especulando sobre sus significados en vidas despojadas de otras fuentes
de poder. Riessman pregunta qué significa cuando el participante de la entrevista

33
eligió en una coyuntura clave para realizar su último día en el trabajo. ¿Qué logró la
narrativa de actuación para el hombre en una conversación con la entrevistadora?
La voz de la investigadora y los aspectos de su subjetividad auto / biográfica están
presentes en todos los ejemplos. Juntos, ilustran un principio general del enfoque
dialógico/interpretativo. Los investigadores llevan sus identidades con ellos como
conchas de tortuga al entorno de investigación, interrogando de manera reflexiva
sus influencias en la producción e interpretación de datos narrativos.

Finalmente, en lo relacionado a los contextos (micro) locales de la entrevista y/o

del grupo etnográfico son parte integrante del análisis en todos los ejemplares. A
diferencia de los enfoques descritos en capítulos anteriores, el significado en el
enfoque dialógico no reside en la narrativa de un hablante, sino en el diálogo entre
el hablante y el oyente (s), el investigador y la transcripción, y el texto y el lector. La
atención a contextos más amplios, más allá de la entrevista o la situación
etnográfica, es una gran fuerza del enfoque dialógico. Los ejemplares ilustran
vívidamente lo que la atención a la historia y la política puede agregar a la
interpretación de las vidas. Para Burt, esto se vio en la segregación de los
discapacitados físicos a principios de 1980 en los Estados Unidos; o, para las
adolescentes blancas de clase trabajadora en la zona rural de Maine, se
proporcionaron las momentáneas letras del rap misógino de poder. En Gallas es un
trabajo interpretativo, las voces de historia y política eran menos evidentes (quizás
porque ella está escribiendo para una audiencia practicante), pero los lectores
podrían llevar el legado de la esclavitud y la persistente desigualdad racial y de clase
a las lecturas de los intercambios en el aula. En un sentido real, Brown y Gallas
trabajaron en contextos de investigación que eran versiones a pequeña escala de
entornos socioculturales más amplios. En resumen, el capítulo muestra un conjunto
diverso de ejemplares que se basan en características de los métodos temáticos y
estructurales, y los investigadores podrían haber hecho un uso aún mayor de los
bloques de construcción de la investigación narrativa. Hasta aquí el libro ha
examinado los abordajes analíticos del discurso narrativo, hablado y escrito. El
próximo capítulo examina la investigación en las ciencias humanas que van entre
las imágenes y las palabras en una área amplia a la que llamo análisis narrativo
visual.

Florencia 31 de octubre de 2018

34