PREPARACIÓN DE MAESTROS, REFORMAS, PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN

DE ANORMALES EN COLOMBlA: 1870-1940

ALEXANDER YARZA DE LOS RÍOS

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA
2011
PREPARACIÓN DE MAESTROS, REFORMAS, PEDAGOGÍA Y
EDUCACIÓN DE ANORMALES EN COLOMBIA: 1870-1940

INFORME DE INVESTIGACIÓN PRESENTADO COMO REQUISITO PARA

OPTAR AL TÍTULO DE
MAGISTER EN EDUCACIÓN
LÍNEA FORMACIÓN DE MAESTROS

ALEXANDER YARZA DE LOS RÍOS

ASESOR
DOCTOR JESÚS ALBERTO ECHEVERRI SÁNCHEZ
Profesor investigador
GRUPO HISTORIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN COLOMBIA

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA
2011

2
DEDICATORIA

A mi maestro, Alberto
Por formarme en la “vida”,
esa que es pura potencia
inconducible, desdisciplinada

A la profesora Zuluaga,
Por abrirnos un mundo que no se agota

Al GHPP,
Por acogerme con hospitalidad
Por darme un traje, un habitus, un locus

3
 AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer al Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia

por su beca de sostenibilidad para cursar los estudios de maestría y por el
acogimiento en todos estos años de formación. A los profesores Rafael Ríos
Beltrán y Andrés Klaus Runge: por posibilitar que la movilidad de profesores
fuera una experiencia formativa, una experiencia polifónica de tránsito por las
historias, políticas y archivos de nuestra historia de la educación y la pedagogía
en América Latina, al tiempo que agradezco sus inteligentes comentarios y
sugerencias. Especialmente, me encuentro infinitamente agradecido con los
profesores Maria Esther Aguirre, Oscar Saldarriaga, Alberto Martínez Boom,
Marcelo Caruso y Santiago Castro-Gómez por sus notas, anotaciones y
notaciones, por el enunciado, la apropiación, la biopolítica, el sentido de los
textos, la singularidad y la multiplicidad del archivo, por la genealogía, la
historia cultural y la problematización del presente. Agradezco también a los
compañeros de cursos y a los amigos y amigas de la línea de formación de
maestros.

Quiero agradecer a Jorge Humberto Márquez y Claudia Ximena Herrera, los

evaluadores del proyecto de trabajo de investigación, sus observaciones e
interpelaciones hicieron de este trabajo más preciso y pertinente, aunque
todavía tenga sus limitaciones y le hagan falta otras fuentes, lecturas y
escrituras. Y en la fase final, también le agradezco al profesor Jorge Iván
Correa, porque sus observaciones implicaron una recuperación del saber
metodológico acumulado por el Grupo historia de la práctica pedagógica con el
objetivo de dialogar con los enfoques cualitativos de investigación educativa y
pedagógica.

Agradezco también a mis colegas de América Latina, por sus cuestionamientos

desde la historia social o cultural y a sus interrogaciones sobre los alcances del
tratamiento del archivo. Me siento inmensamente afortunado por contar con las
palabras y miradas de Antonio Padilla (de México), Lucia Lionetti, Eduardo De

4
la Vega, Carolina Zapiola (de Argentina), Diane Valdez y Aricle Vechia (de
Brasil), Jaime Caiceo Escudero (de Chile) y Carmen Palmero (de España),
porque con su compañía y diálogo permanente la historia se torna pura gratitud
y viaje.

Agradezco a mi entrañable “Marita” Cortes, de la Universidad Nacional de Río

Cuarto, por participar conmigo en la investigación de pedagogía histórico
comparada que posibilitó la construcción del campo documental para este
trabajo de investigación. De igual forma a las auxiliares: Betiana Oliveiro y
Manuela Mora (de Argentina) y Carolina Higuita, Aurora Londoño y Melisa
Giraldo. Asimismo, a Natalia Jaramillo, auxiliar suministrada por la Facultad de
Educación.

También fue grato el apoyo de Silvana Andrea Mejía, por sus discusiones,
preguntas y, especialmente, por el Congreso Pedagógico Nacional y Diego
Mendoza. De Lorena Rodríguez por facilitar el ingreso al Archivo Pedagógico
Normalista de la Escuela Normal Superior de Medellín. Agradezco a las
guardianas de los archivos de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Tunja, de la Biblioteca Nacional de Colombia, de la Colección Patrimonial de la
Universidad de Antioquia, de la Biblioteca Luis Ángel Arango y de la Sala
Antioquia de la Biblioteca Pública Piloto de Medellín.

En la recta final fue invaluable el trabajo, la compañía, la palabra y la mirada

decidida de mí estimado discípulo Ivannsan Zambrano. Agradezco su trabajo
juicioso con la tematización de algunos registros del campo documental, con
las interpretaciones y revisiones de la escritura de los capítulos y con el
señalamiento de ciertos vacíos o naturalizaciones en el texto final.

Finalmente, quiero agradecerle a mi maestro Jesús Alberto Echeverri: por todo.

5
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN...........................................................................................................8

Capítulo Uno................................................................................................................17
Análisis histórico pedagógico y epistemologías críticas: entre reformas,
prácticas de gobierno, anatomopolíticas y biopolíticas............................................... 17

1.1. Utillaje conceptual: caja de herramientas............................................................ 18

1.1.1 Reformas, saber pedagógico y saberes escolares........................................... 25
1.1.2 Biopolítica, anatomopolítica, límites inferiores de la vida y maximización
del desarrollo............................................................................................................... 33

1.2. Utillaje metodológico: campo documental, tematización y escritura................... 41

Capítulo Dos................................................................................................................ 57
Reformas instruccionistas normalistas pestalozzianas: obligatoriedad/libertad
de enseñanza, civilización del pueblo y educación de idiotas, 1870-1913................. 57

2.1. Liberales radicales y hegemonía conservadora: tensiones y opciones sobre

la instrucción................................................................................................................62
2.1.1 Idiotismo, imposibilidad de recibir instrucción y metáfora de
ingobernabilidad.......................................................................................................... 74

2.2. Difusión discursiva de la educación de idiotas, sordomudos, débiles y niños

con vicios en Colombia, 1875-1910.............................................................................91
2.2.1 La Escuela Normal y la Revista de Instrucción Pública de Colombia:
idiotas y niños con vicios, entre la instrucción y la prevención....................................92
2.2.2 Apuntaciones sobre instrucción pública (Mendoza) y Elementos de
pedagogía (Restrepo Mejía): ciegos, sordomudos, idiotas....................................... 120

Capítulo Tres............................................................................................................. 138

Reformas, experimentalización y preparación de maestros: lucha por la vida,
gobierno de la población escolar anormal y ciencias médico pedagógicas,
1917-1948................................................................................................................. 138

3.1. Congreso Pedagógico Nacional y Polémica sobre la degeneración de la

raza: reformas y lucha por la vida (transfusión de sangre, educación, higiene y
formación de maestros), 1917-1920.......................................................................... 139
3.1.1 Planes de estudio para Escuelas Normales: deficiencias del normalismo y
enseñanza de la higiene............................................................................................146
3.1.2 Congreso Médico Nacional: degeneración de la raza y vida.......................... 153
3.1.3 La invención médica de los retrasos y anormalidades escolares................... 160

6
3.2. Casas correccionales, institutos de ciegos y sordomudos, escuelas y
clases especiales en Colombia: 1920-1948.............................................................. 173

3.3. Preparación de maestros y pedagogías de anormales: momentos y

tránsitos..................................................................................................................... 193
3.3.1 No basta fundar escuelas especiales, es preciso dotarlas de maestros
bien preparados: primeras experiencias institucionales de preparación de
maestros....................................................................................................................194
3.3.2 Institucionalización en las Facultades de ciencias de la educación y en la
Escuela Normal Superior: de la psico-pedagogía experimental a la psicología
experimental sin pedagogía ..................................................................................... 203
3.3.2.1 Escuela de Ciencias de la educación en la Universidad de Antioquia:
conferencia sobre educación de anormales ............................................................. 204
3.3.2.2 Facultades de Ciencias de la Educación y Revista de Educación:
experimentalismo psico-pedagógico sobre las anormalidades y degeneraciones
en la escuela..............................................................................................................205
3.3.2.3. Revista Educación: sobre complejidad de la pedagogía experimental y
de anormales............................................................................................................. 208
3.3.3......Escuela Normal Superior: deslinde entre pedagogía y psicología, la
anormalidad como problema psicológico sin pedagogía .......................................... 232

3.4. Curso de información pedagógica nacional en Antioquia: 1932-1939.............. 235

3.5. Tesis de institutores sobre educación de anormales: 1939-1942..................... 239

3.5.1 Razones y argumentos....................................................................................240
3.5.2 Población escolar anormal y alumno anormal: prácticas de
clasificación/diferenciación y técnicas de examen.................................................... 243
3.5.3 Interioridad de la pedagogía de anormales: organización escolar, métodos
de enseñanza y contenidos de saber........................................................................268

3.6. Preparación fundamental sobre las ciencias médico-pedagógicas: el

designio de Eduardo Vasco.......................................................................................292

4. Conclusiones: dilución del maestro de anormales, gestión de lo vulnerable y

educabilidad...............................................................................................................295

5. ANEXOS............................................................................................................... 304

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................... 310

7
 INTRODUCCIÓN

En Colombia existen un conjunto de “historias clásicas” de la educación y la

pedagogía: La evolución educativa en Colombia de Luis Antonio Bohórquez
Casallas (1956), Educación e ideología en Colombia de Ivon Le Bot (1979), La
educación primaria durante el federalismo de Meyer Loy (1979), El proceso de
la educación en la república (1830-1886) y La educación durante los gobiernos
liberales 1930-1946 de Jaime Jaramillo Uribe (1984, 1989), La educación en
Colombia. 1880-1930 de Renán Silva Olarte (1989), La educación en
Colombia: 1918-1957 y La educación en Colombia: 1958-1980 de Aline Helg
(1987) desde la Nueva Historia de Colombia. Pero también han aparecido unas
más recientes de Javier Sáenz, Oscar Saldarriaga y Armando Ospina (1997),
Cacua Prada (1997), Martha Cecilia Herrera (1999), Zandra Pedraza (1999),
Humberto Quiceno (2004), Oscar Saldarriaga (2003), entre otras. Todas éstas
y muchas investigaciones y ensayos más han permitido hablar de un campo de
estudios históricos en educación y pedagogía para nuestro país.

En este sentido, Jorge Orlando Castro Villarraga (2000) realizó un estado de la

cuestión sobre las investigaciones históricas realizadas en educación y
pedagogía durante 1990 y 1999. En su estudio nos habla de historias globales,
historias sociales e historia de la práctica pedagógica; pero, además, es
necesario recordar que también se han realizado historias de las ideas
pedagógicas e historias económicas y políticas e incluso historias de la
pedagogía como historia de la cultura (Jaramillo Uribe, 1978).

Son pocas las historias de la educación y la pedagogía en Colombia que han

hablado directamente sobre la historia de la educación especial.1 Los “estudios
históricos tradicionales” o historias globales la retoman en tanto datos
periféricos o como anécdotas hiladas en el progreso general y lineal de la

1
En este punto es ineludible resaltar que la historia de la educación especial también ha sido
abordada dentro de una historia de la psiquiatría en Colombia (Roselli, 1968), mostrando la
necesidad y posibilidad de articular los modos de analítica histórica pedagógica desde unos
referentes conceptuales que permitan indagar sobre las relaciones y procedencias discursivas
que han servido de sustento a la práctica y los discursos en la educación especial (como la
psiquiatría)
8
educación en el país. La mayoría de las “historias sociales” no la mencionan.
Sin embargo, una historia de la práctica pedagógica en Colombia entre 1903 y
1946 la hizo visible en tanto uno de los espacios de apropiación de la
pedagogía activa experimental: la Escuela del Examen (Sáenz, Saldarriaga y
Ospina, 1997). Esta mirada pedagógica hizo visible un innombrado que
mereció un análisis exploratorio e inicial sobre sus formas específicas de
apropiación e institucionalización en Colombia. La pregunta por la pedagogía
activa conllevó al encuentro con la educación de los anormales para producir
otro modo de narrativa histórica sobre la escuela primaria, el maestro y la
pedagogía colombiana a principios del siglo XX.

En nuestro país, las pocas historias de la educación especial pueden

clasificarse de la siguiente manera: “historia de datos”, “historia institucional” e
“historia social” (Yarza, 2007). Cada una de estas historias tiene referentes
metodológicos y conceptuales distintos, los cuales hacen que la historia que
cuentan sea más o menos diferente, aunque con varios puntos en común. Se
puede decir que la principal diferencia entre cada modo de hacer historia
radicaría en la forma de entender y trabajar el archivo y de organizar, analizar e
interpretar la información, los datos o los registros. Trabajo de archivo e
interpretación que varía bien sea desde una mirada general sobre datos,
fechas y sujetos, desde las transformaciones internas de algunas instituciones
de “educación especial” o desde las relaciones entre las instituciones y los
discursos sociales, económicos y políticos. También es necesario mencionar
que quienes practican estos “modos de historiar” no han sido solamente
“historiadores”, sino también administradores de la educación y maestras o
maestros interesados en la problemática. Al lado de la existencia de estas
“historias”, se viene consolidando una perspectiva histórica, pedagógica y
crítica desde la historia de las prácticas pedagógicas en Colombia (Zuluaga,
1999, 2005).

La historia de datos enfatiza en una mirada cronológica de los hechos tomando

como referente principal un imaginario sobre el pasado construido desde los
“descubrimientos” de la actualidad. Los trabajos agrupados desde esta

9
perspectiva plantean distintos períodos para la historia de la educación
especial, contemplando algunas similitudes entre sí: en los acontecimientos, en
la extensión de los períodos o en la forma de análisis de los datos (Díaz Osorio,
1987; Salinas, 1990; Páez Escobar, 1994). La historia institucional centra su
mirada sobre los procesos históricos de las instituciones. Hugo de Jesús Pérez
señala que son aquellos estudios que analizan la interioridad de la institución
“[...] enmarcada en el contexto social, económico y cultural de su surgimiento y
posterior desarrollo. Interesa prestar atención a la intencionalidad del grupo de
fundadores al crear la organización, analizar el tipo de demandas que se
pretendían cubrir y la finalidad de su particular forma de constitución, así como
los cambios que en este sentido se dieron en las últimas décadas. (Pérez,
2003, 7) Sus principales representantes serían el profesor Antonio Marín
Castaño (1992) y el historiador Hugo de Jesús Pérez (2003). La historia social
establece múltiples relaciones entre la sociedad y la educación especial y sus
instituciones, situándolas en el marco legislativo y en algunas razones sociales
de su práctica y sus discursos (Gómez, 1997)

De esta manera, se pueden visualizar varios modos de hacer historia de la

educación especial en Colombia, unas maneras específicas de entender el
pasado, el devenir histórico y el valor formativo del ejercicio mismo de historiar.
Esas narraciones históricas desde los datos, las instituciones o lo social, se han
convertido en un punto de partida y un escenario propicio para hacer una
historia de la educación especial desde la práctica y el saber pedagógico
colombiano. A partir de la investigación El Rastro de la diferencia. Historia de la
práctica pedagógica en la educación especial en Colombia, 1845-1886 (2002­
2005), en la que fui investigador principal siendo estudiante de pregrado en la
Universidad de Antioquia, se hicieron visibles y decibles unas condiciones de
posibilidad y existencia para la apropiación e institucionalización de la
educación de “anormales” en Colombia a principios del siglo XX (procesos que
no se describen en las historias de datos, institucionales o sociales); se
mostraron unas formas singulares de su funcionamiento discursivo (mediante la
visibilización de unas “tecnologías médico-psico-pedagógicas”), se estableció
una descripción inicial de su horizonte conceptual y se desplegó la multiplicidad

10
de formas de subjetivación de la entonces llamada “infancia anormal” y de los
pedagogos especiales, los maestros de anormales y los médicos escolares
(Cfr. Yarza, 2005, 2006; Yarza y Rodríguez, 2004, 2005, 2007).2

En mencionado estudio, se localizó un conjunto de documentos en donde se

hacía visible una relación entre formación de maestros y educación de
anormales que merecía un proceso cuidadoso de tratamiento, elaboración y
análisis. Al mismo tiempo, en las historias de la educación y la pedagogía en
Colombia (Cfr. Castro, 2000 y los Congresos Colombianos de Historia de la
primera década del siglo XXI), se evidencia una ausencia de estudios sobre los
procesos de formación de maestros en la educación de anormales en el
escenario de las reformas escolares-normalistas y correccionales-educativas
de principios del siglo XX (1900-1940).

En las historias de datos, institucionales y sociales de la educación especial en

Colombia, se resalta que la formación de los educadores especiales solamente
comienza a existir desde finales de la década de 1950 en las instituciones de
educación de ciegos y sordomudos. Durante las décadas de 1970 y 1980, se
generaliza en Colombia la creación de licenciaturas y tecnologías en educación
especial en algunas instituciones universitarias, como la Universidad
Pedagógica Nacional, Universidad de Antioquia, Universidad Los Libertadores,
Tecnológico de Antioquia, entre otras. No obstante, esta afirmación puede ser
históricamente discutida haciendo visible la multiplicidad de experiencias de
formación de maestros de anormales y en educación de anormales que
emergieron en algunas ciudades del país a principios del siglo XX. Y es desde
esta ausencia que se plantea la pertinencia de este trabajo de investigación.

En Iberoamérica existen pocos trabajos que hayan estudiado la preparación de

los maestros en la educación de los anormales. En México, Argentina y
España, algunas aproximaciones aisladas muestran cómo se configura este

A principios del siglo XX se nombraban como anormales a los niños y jóvenes que
presentaban alguna diferencia constitutiva en relación con una supuesta “normalidad”
educativa, saludable, razonable y social. En la actualidad, lo políticamente correcto los designa
como sujetos con necesidades educativas especiales o con barreras para el aprendizaje y la
participación.
11
maestro especialista al interior de las escuelas normales y de los servicios e
instituciones de educación especial (De la Vega, 2004, Vera Segura, 2005,
Porto Ucha, 2009). El conocimiento de estos abordajes históricos posibilitó un
mejor acercamiento al tratamiento del propio problema de investigación, sin
embargo, existen diferencias de territorialidad y perspectiva conceptual.

El trabajo de investigación que presento a continuación estudió las relaciones

complejas entre la apropiación e institucionalización de la educación y
pedagogía de anormales y la preparación de maestros entre 1870 y 1940 en
Colombia, estableciendo algunas conexiones con las reformas sociales,
instruccionistas, educativas, normalistas y correccionalistas, con los debates de
los intelectuales a propósito de la raza, las reformas a la formación normalista y
de institutores, con los procesos de difusión, circulación y apropiación
estratégica de saberes modernos experimentales y con las pretensiones de
gobernar las poblaciones anormales escolares, a los mismos maestros y el
pueblo y poblaciones en general.

Con la investigación se intenta mostrar cómo entre la década 1920 y 1940, en

distintas escuelas especiales y de anormales, en casas correccionales, en
escuelas normales, en Facultades de ciencias de la educación, en cursos de
información y en la Escuela Normal Superior, se argumentó, se experimentó y
se institucionalizó la enseñanza especial, la educación y la pedagogía de
anormales como objeto de conocimiento en la preparación científico-técnica de
los maestros normalistas, profesores de secundaria, maestros oficiantes y
maestros prácticos y teóricos; en simultáneo y en correlación con ese proceso
de emergencia, apropiación e institucionalización de la pedagogía y educación
de anormales en Colombia. Existe pues mutua complementariedad y
condicionamiento entre la preparación de maestros de anormales (en las
diferentes instituciones y transiciones) y la pedagogía de anormales, las cuales
producen otra forma de la infancia y del maestro. Esta emergencia histórica
genera una discontinuidad con los procesos de preparación y formación de
maestros que se construyeron desde finales del siglo XIX en los gobiernos
liberales radicales y de la Regeneración (1870-1886).

12
De otra parte, a mediados de julio de 2010, cuando me encontraba finalizando
este trabajo de investigación, me enteré de la expedición de la Resolución
Ministerial 5443 del 30 de junio del año en curso, por la cual se definen las
características específicas de calidad de los programas de formación
profesional en educación, en el marco de las condiciones de calidad, y se
dictan otras disposiciones.

En su Artículo 3, la Resolución reglamenta la denominación académica de los

programas y la titulación de los pregrados en educación en toda Colombia. El
numeral 3.4 plantea que el título a que conduce el programa de formación de
etnoeducadores será el de “Licenciado en etnoeducación” para la básica
primaria o el de “Licenciado en etnoeducación en...” especificando una de las
áreas del artículo 23 de la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación.), para
la educación básica secundaria y media. Para las demás modalidades de
atención educativa a poblaciones, señaladas en el Título III de la Ley 115 de
1994 y en el Decreto 366 de 2009 o las normas que las sustituyan y en las
demás normas vigentes, la formación de docentes se adelantará en programas
de posgrado en educación. El Título III de la Ley 115, responsabiliza al Estado
colombiano de la oferta del servicio educativo para las personas con
limitaciones o capacidades excepcionales, la educación para adultos, la
educación para grupos étnicos, la educación campesina y rural y la educación
para la rehabilitación social.

La Resolución, de forma clara, plantea que se trabaje desde la posgraduación

y, por tanto, convierte la formación de profesionales idóneos para la atención
educativa de estas poblaciones en una opción y no en una obligación de las
instituciones universitarias que forman maestros (exceptuando la dirigida a los
pueblos indígenas y afrocolombianos). Implica pues que en Colombia las
licenciaturas en educación especial creadas desde la década de 1970 no
podrían ofertarse como una opción de profesionalización y de formación de
intelectuales e investigadores de la educación y la pedagogía.

13
Históricamente, la Resolución puede entenderse como una disposición
normativa que marca la disolución y variación de una invención que emerge
desde la década de 1920 en la historia de la educación y la pedagogía
colombiana: la necesidad de preparar y formar maestros en y para la educación
de anormales, que en sí misma se comprende en la medida que fue decible y
visible en un nuevo régimen de verdad que se sintetiza en el enunciado: “los
anormales pueden educarse”. Es una disolución porque suprime una
licenciatura y una variación porque la problemática de la educación especial se
ubicaría desde los posgrados.

La Resolución situó en un espacio de cesación a las licenciaturas en educación

especial creadas desde 1968, las cuales estarían representando un período
posterior de institucionalización nacional universitaria de la formación de
educadores para las “poblaciones especiales” que siguió a las experiencias de
la década de 1920 a 1940. Al finalizar la primera década del siglo XXI, el
Ministerio de Educación Nacional pretendió instalar en una situación similar a la
educación especial y la pedagogía de anormales (separadas por casi un siglo):
la formación de maestros para la educación de los otrora anormales y actuales
personas con discapacidad y talentos excepcionales, se convierte en una
opción, en un proceso de complementariedad, a pesar de reconocer su
importancia, su urgencia, su necesidad, pero se deja al vaivén de las
instituciones, sin intervención y obligación del Estado, por lo menos desde el
pregrado universitario.

Nos vemos ante el movimiento azaroso propio de las paradojas y tensiones en

la historia de la educación y la pedagogía. Mientras que con esta investigación
estuve intentando mostrar que la relación entre la formación de maestros y la
educación de los anormales tenía otra temporalidad, espacialidad y relaciones
de saber-poder (más allá de lo afirmado hasta ahora), la contingencia del
presente y sus discursos técnico-gerencialistas producen una transformación
en las formas actuales en las que se presenta el objeto mismo de estudio, que
es mi mismo ámbito de actuación profesional e investigativa.

14
Teniendo en cuenta el escenario descrito, esta investigación adquiere una
connotación político-pedagógica que deseo explicitar: si bien al pensar
históricamente estamos desnaturalizando y problematizando el presente, la
historia también actúa como herramienta de lucha contra ciertas racionalidades
que pretenden hegemonizar el sentido común y académico en el campo de la
educación y la pedagogía, sobretodo desde las políticas de formación de
maestros. Mejor dicho: esperaría que este trabajo investigativo sea utilizado
como parte del utillaje necesario para hendir la supuesta solidez y extensión de
esa lógica discursiva imperante. Así las cosas,

la apuesta por la memoria es [...] la lucha contra el poder, que todo tiende a
borrarlo, del olvido [...] De este modo, el valor educativo de la memoria para el
ser humano no reside sobre todo en que nos traiga los recuerdos que ya
perdimos de nosotros mismos, sino en el hecho de que nos permite acceder a un
saber -el saber de la memoria- acerca de la experiencia vivida de los otros que
no somos, un saber que podemos integrar dentro de nuestra propia conciencia
bajo la forma de una ética. La memoria forma y educa la conciencia, una
conciencia que es la interiorización del discurso de los otros en el discurso del
yo. (Bárcena, 2001, 60)

Por tanto, este trabajo para optar al título de maestría pretende conjugar
memoria, política y pedagogía, más aún cuando en el campo de la historia de
la educación y en las historias de la educación especial, no se había tomado
como objeto de investigación las relaciones entre la formación de maestros, la
educación de anormales y sus conexiones con las reformas sociales e
instruccionistas y los saberes modernos en la primera mitad del siglo XX.

El informe se divide en cuatro capítulos. En el primero, se hace explícita la

configuración de la caja de herramientas conceptual y metodológica construida
en el transcurso del estudio; muchas categorías de análisis y procedimientos
investigativos, se fraguaron durante las conversaciones, los debates, las
múltiples lecturas y enseñanzas de los profesores visitantes y asesores. Por tal
motivo, la caja de herramientas se presenta como un resultado que produjo

15
cierta distancia con el a priori del proyecto de tesis y con mis propios trabajos
anteriores. En el segundo, se aborda el período que va de 1870 a 1913,
analizando los discursos instruccionistas sobre el alejamiento de la escuela
para los idiotas, imbéciles e inhábiles para el estudio, al tiempo que se aprecia
una difusión discursiva de las posibilidades de instrucción para estos tipos de
niños no escolarizados; de igual manera, se pone un énfasis en mostrar las
esperanzas de las reformas y la relación con la preparación de maestros
normalistas pestalozzianos y confesionales. En el tercero, el más extenso de
todos, se hace visible cómo desde la polémica por la degeneración de la raza y
las reformas a la enseñanza normalista, se transitó a la posibilidad de que se
argumentara la necesidad de preparar científicamente a los maestros en la
educación y pedagogía de anormales, llevándose a cabo las primeras
experiencias regionales y, posteriormente, los procesos de formación
normalista y en ciencias de la educación, entre 1920 y 1940. Finalmente, se
presentan algunas conclusiones sobre la dilución del maestro de anormales, la
gestión de lo vulnerable y la educabilidad, además de hacer algunas
indicaciones sobre lo porvenir en las investigaciones histórico-pedagógicas
sobre la educación especial en Colombia y América Latina.

16
 Capítulo Uno
Análisis histórico pedagógico y epistemologías críticas: entre
reformas, prácticas de gobierno, anatomopolíticas y
biopolíticas

Los resultados del trabajo de investigación se produjeron como efecto de cierta

construcción simultánea de unos utillajes conceptuales y metodológicos. Los
marcos conceptuales explicitados en el proyecto de tesis presentado ante los
evaluadores en el año 2009, fueron transformándose en el cruce de tres
circunstancias: las discusiones y lecturas llevadas a cabo en los seminarios de
investigación, el trabajo de elaboración y tratamiento del campo documental y
los autoanálisis y confrontaciones constantes con el asesor y colegas.

Epistemológicamente, entiendo que un objeto de estudio se produce por y en la

lógica de unas herramientas y conceptos que se ponen en juego a propósito de
un problema (Silva, 2007; Echeverri, 2009) El objeto no está predeterminado ni
existe como un dato natural o evidente. El objeto y el problema son
producciones teóricas específicas, temporal, geográfica y políticamente
situadas, atravesadas por las tradiciones de pensamiento y las trayectorias
individuales. Desde esta perspectiva, no existe neutralidad, parcialidad,
universalismo ni objetividad en el proceso de investigación: cada objeto y
problema se construye en unas redes de relaciones de poder y saber en las
que se encuentra inscrito el investigador. Como una consecuencia de esta
posición, considero fundamental expresar no tanto el "marco conceptual y el
diseño metodológico de la investigación”, sino unos juegos de herramientas
utilizadas y producidas en el mismo proceso investigativo.

17
1.1. Utillaje conceptual: caja de herramientas

En el campo de historias de la educación y la pedagogía en Colombia existen

diferentes aproximaciones teórico-metodológicas (Castro Villarraga, 2000)3;
entre las cuales me ubico en los desarrollos de la perspectiva de historia de la
práctica pedagógica, en su multiplicidad de formas de conexión con las
historias de los saberes, prácticas y subjetivaciones a propósito del saber
pedagógico.

Olga Lucía Zuluaga y el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia

(Cfr. Zuluaga, 1999, 2001, 2003, 2005) proponen un método de análisis, una
epistemología y una conceptualización sobre la pedagogía en nuestra
formación social. Partiendo de esta operación, se dispusieron a investigar
sobre la historia de la práctica pedagógica y el saber pedagógico colombiano
desde la Colonia hasta principios del siglo XXI, sobre la formación de maestros
en las Escuelas Normales Superiores y el maestro mismo, sobre las políticas
educativas nacionales y latinoamericanas, sobre la Expedición Pedagógica
Nacional, entre otras temáticas y problemáticas propias de la pedagogía y la
educación en Colombia.

La mayor producción intelectual se encuentra ubicada en el plano de lo

histórico, lo arqueológico-genealógico y lo epistemológico. El Grupo ha
entendido la "historia” de múltiples maneras, pero un signo común les

3
"Los trabajos en Historia de la Educación y la Pedagogía han tomado varios rumbos. Algunos,
reconociendo las posibilidades que ofrece la historicidad de la cultura, retoman los elementos
planteados desde la historia social, combinando aquellas elaboraciones de Duby, Le Goff y
Vovelle, en todo lo que tiene que ver con las visiones de mundo, las mentalidades y las
relaciones entre cultura y poder. En otros trabajos, se ha enfatizado la pregunta por las
condiciones de saber, por el estatuto epistemológico de la pedagogía, por la historicidad de las
prácticas, de los sujetos y los saberes, apropiando nociones y herramientas teóricas
provenientes tanto de la historia de las ciencias (Canguilhem) como los estudios de carácter
arqueológico y genealógico (Foucault). Se trata, obviamente, de seguir vías alternativas a la
historia tradicional, si asignamos tal rótulo a aquella centrada en los grandes héroes e
instituciones, en la visión cronológica por períodos, definidos usualmente desde la historia
política o desde visiones globalizantes esencialmente descriptivas y poco critica” (Castro
Villarraga, 2000, 238) Precisará, entonces, cinco líneas de trabajo histórico: historias globales,
trabajos monográficos sobre instituciones, perspectiva social y cultural, historia de las prácticas
pedagógicas (perspectiva arqueológica y genealógica) e historia y género. Indiscutiblemente, el
campo de historia de la educación y la pedagogía se ha enriquecido durante la primera década
del siglo XXI, dando cuenta de ello los Congresos Colombianos de historia, con sus mesas,
líneas y coloquios de historia de la educación.
18
caracteriza: es utilizada como una herramienta de análisis para develar las
verdades, las condiciones, las discontinuidades, los procesos, las hegemonías,
las nociones, los instrumentos, las relaciones de poder, etc. que acontecieron y
acontecen en la pedagogía de nuestro país, análisis que generaron las
condiciones de posibilidad para fundar un nuevo tipo de discurso pedagógico,
de subjetividad y de institución.

El recurso de la historia sirvió para develar qué era lo que estaba pasando en
Colombia, en la educación, en los modelos institucionales y en la pedagogía que
habían llevado a cambiar la representación que se tenía de los sujetos. La
pregunta era por el tipo de fuerza o poder que había cambiado la educación que
se tenía del hombre y de las mujeres. La historia de la pedagogía era, por otra
parte, la mejor manera para revertir lo que estaba pasando en la educación, para
modificar la situación que había llevado a un olvido del sujeto y a su sustitución
por la corrección de su conducta. [Se estaría partiendo de una concepción de la
historia como posibilitadora de posibilidades. Si se pregunta por el sujeto de una
práctica y un saber, se remite a la necesidad de construirlo o reconstruirlo desde
perspectivas diferentes. El problema fundamental planteado se circunscribe al
maestro, al profesor]. (Quiceno, 2002, 3)

Como se puede apreciar, se tomaron como punto de partida unos problemas

del presente de la pedagogía que justificaron el recurso a la historia como una
manera de poder objetivar las condiciones, los acontecimientos, el
funcionamiento y las relaciones de poder-saber que dominaban el discurso
pedagógico, discurso que sumergía al maestro en el más profundo
instrumentalismo, dominación y silenciamiento. Los problemas centrales
fueron: Pensar la pedagogía como saber autónomo, y de ahí se derivan
propuestas de refundación de las Facultades de Educación, las Escuelas
Normales o alternativas como el Movimiento Pedagógico y la Expedición
Pedagógica.

19
La historia al lado de la epistemología4, sirvió como una herramienta
indispensable para poder construir una pedagogía instalada en un lugar
diferente, que reconceptualice el conocimiento de la historia de la práctica
pedagógica y la necesidad de instituir unos discursos relativamente
"autónomos” que posibiliten comprender y ubicar al maestro en un lugar social,
modificar su situación subalterna en la división social de los saberes, es decir,
asignarle un estatuto no instrumentalizado que lo saque de la pasividad y lo
ubique en una posición activa y productiva del saber pedagógico, y en relación
con lo público, el conocimiento, la cultura y el deseo.

El Grupo ha construido y reconstruido un conjunto de categorías, de

perspectivas, de herramientas analíticas que les han servido para trabajar una
pluralidad de problematizaciones del presente. La construcción ha sido grupal,
no solitaria ni individual, ha sido una coreografía, han operado como equipo de
trabajo, como comunidad de sentido. Tal vez no ha existido sino un signo
común que ha funcionado más como utillaje: Foucault (desmontado de su
"función autor” y entendido como susurro y risa en un sistema de pensamiento).
Al decir de Olga Lucía Zuluaga (2005, 16):

La obra de Foucault dotó al Grupo [...] de un lente para entrar en relación con
destacados pensadores de la pedagogía y para observar en los documentos,
que componen el archivo pedagógico del país, el cruce de conceptos y prácticas.
Igualmente, usamos la obra de este autor como herramienta para diseñar, a su
vez, instrumentos abiertos, flexibles, específicos y críticos que admitieron el
desplazamiento de una historia de las ideas pedagógicas hacia una historia de
las prácticas y las conceptualizaciones sobre educación y pedagogía.

Sin embargo, no ha sido el único personaje que ha participado de la

coreografía. Tempranamente Foucault coexistía con Gramsci, Bachelard y

4 “[...] la historia de un saber no escapa a preguntas epistemológicas sobre la formación del

saber. Aunque no pueden imponerse al análisis direcciones ajenas a las de la propia formación
discursiva, existen posibles abordajes para investigar el proceso efectivo de su conformación
histórica que la hacen asequible, en mayor o menor grado al análisis epistemológico. En este
contexto, la historia del saber guarda relaciones bien explícitas con la práctica social y con los
procesos de institucionalización donde los saberes se insertan a sociedades específicas”.
(Zuluaga, 2001, 82)
20
Canguilhem. Posteriormente, los distintos investigadores se han nutrido de
perspectivas de análisis provenientes de diversas tradiciones y campos de
conocimiento: DeCerteau, Lechner, Deleuze, Hiernov, Elias, Spinoza,
Spranger, Serres, entre muchos otros que han entrado y salido de la escena,
en momentos distintos de la composición.

Las rutinas se han armado a partir de una “secuencia común” diseñada por
Olga Zuluaga (1999): las etapas del análisis histórico del saber y la práctica
pedagógica. No ha existido método único, camino inflexible o fórmula vertical.
Por el contrario, se han enriquecido con múltiples técnicas y modos de
abordaje histórico. Las matrices de Jean Pierre Hiernaux introducidas por
Oscar Saldarriaga (2003, 2008) son el mejor ejemplo de estas variaciones
técnicas: nuevos pasos y giros. De igual forma, Alejandro Álvarez (2003, 2008)
acudió a los recursos y archivos que hace visible la historia del currículo o los
saberes escolares: otras rotaciones y melodías.

El método ha incidido voluntaria y decididamente en lo que se ha encontrado

(en los resultados): ha sido una historia interesada y gris que ha convivido con
la crisis de los métodos, optando por situarse desde la perspectiva de la caja
de herramientas, del taller. Los problemas han legitimado las investigaciones y
las teorías utilizadas (o armadas), en esta medida, las secuencias coordinadas
de ideas o abstracciones han operado relacionalmente, no por fragmentos o
estancos. Puede decirse que funcionan como “cartografías” que se confunden
con el territorio, con el espacio, con el campo, permitiendo moverse con
esquemas de análisis, interpretación y expresión en un mundo codificado,
simplificado y traducido desde un muelle. Cartografías para una coreografía
interminable.

El Grupo ha producido un distanciamiento y posicionamiento en el campo de la

historia de la educación y ha edificado un lugar en la investigación educativa y
pedagógica. Se opone a las historias políticas, económicas y de las ideas que
sitúan a la educación y la pedagogía como epifenómeno de las infraestructuras
societales, dependientes de los partidos políticos o restringidos a las ideas de

21
los sujetos fundadores (como si fueran principio del discurso). Al mismo tiempo,
puede decirse que inventó el oficio de investigador en pedagogía en nuestra
historia reciente: investigador como un pensante de los problemas de la
educación, la pedagogía, la formación, la enseñanza, etc.; como sujeto que
problematiza las contingencias del presente desde una perspectiva histórica;
como formador de maestros e investigadores que transforman las culturas
escolares y la sociedad.

Así las cosas, el Grupo se entiende como una tradición en la que inscribirse, un
oleaje variopinto, tornasolado y múltiple que permite emprender viajes en
distintas direcciones. El Grupo ha implicado un ejercicio conjunto de saber, una
expresión colectiva de conocimiento que dota de herramientas, métodos,
conceptos, categorías y objetos a los novicios que desean una adscripción, que
optan por sumergirse en una corriente. Por tanto, podemos afirmar que sus
abstracciones son vitales para el ejercicio de investigador en pedagogía, se
convierten en otro instrumento de supervivencia y lucha, en la medida que
permiten anticipar el “mundo vivo” y ahondar en la comprensión de sus propias
historicidades.

Las perspectivas y abordajes desde la historia de la práctica pedagógica puede

potenciarse desde la nueva historia cultural en educación, los análisis históricos
sobre el cambio educativo y las reformas escolares y la historia crítica de los
saberes escolares o del currículo (Viñao Frago, 1994, 1995; Caruso, 2005;
Schriewer, 2000, 2002; Popkewitz y Pereyra, 1994; Popkewitz y Brenan, 2000;
Popkewitz, Pereyra y Franklin, 2003; Popkewitz, 1990, 1994, 1995a, 1995b,
1997, 2000, 2002, 2003, 2007; Fullan, 2002; Rodríguez Moreno, 2000)

La perspectiva cultural introduce con fuerza un giro hacia las maneras de hacer
desde las prácticas cotidianas que pueden aprehenderse mediante los registros
históricos en una pluralidad del archivo que rebasa la legislación, la
prescripción y los informes eruditos. Asimismo, la variante cultural relativiza las
explicaciones deterministas desde un economicismo y sociologismo
reduccionista, reproductivista y absolutista, permitiendo introducir interrogantes

22
sobre los intelectuales o profesionales, los círculos de producción de
conocimiento científico, los mecanismos de distribución y legitimación de las
ideas, los desniveles en la materialización de las prescripciones intelectuales,
la resignificación de las prácticas y las transformaciones institucionales, la
producción cultural de los saberes escolares, las indicaciones prácticas de las
configuraciones espaciales y temporales, la relevancia de los signos y objetos
escolares, las rejillas de apropiación matizadas por intereses ideológico-
políticos y culturales, la recreación de las propuestas pedagógicas, entre otros.

De igual manera, esta perspectiva cultural, puede ambientar los puntos de vista
de los analistas del cambio educativo y las reformas escolares. El concepto de
cambio ha sido despojado de su trascendencia y naturaleza teleológica
(moderna ilustrada), entendiéndose desde una mirada de discontinuidades o
rupturas, de conflictos, luchas, desniveles, estratos, desigualdades, etc. El
cambio en clave histórica se vincula con los estudios de las reformas escolares,
en donde se matizan los procesos verticales de toma de decisiones y se
pluralizan las variables para la comprensión de las transformaciones en los
procesos de estatalización de la educación y la escuela. Las reformas
escolares se vinculan a los procesos de control y regulación social y con la
producción científica de conocimiento pedagógico y educativo. En esta
dirección, dejan de estar situadas en el lugar de los “generadores de políticas”
para ser entendidas desde los procesos de gobierno de las poblaciones, los
individuos y desde las contiendas y resignificaciones de los actores.

La historia cultural que potencia la comprensión del cambio educativo y las

reformas escolares, puede ser enriquecida con los estudios históricos de los
saberes escolares y el currículo. Esta tradición angloamericana y francesa
(Viñao, 1995), pone especial énfasis en los mecanismos y condiciones para la
legitimación social, académica y educativa de los conocimientos, prácticas,
intereses, fines, correlaciones, etc. que han sido y son susceptibles de
incorporarse al proceso de escolarización en las sociedades modernas. Los
saberes escolares son despojados de toda neutralidad o cientificidad
incuestionable, siendo sometidos a una crítica desde la historia y el análisis

23
sociológico-educativo, para desnaturalizar sus lógicas, efectos y articulaciones
con las comunidades académicas, científicas, grupos de intelectuales o
hegemónicos, con los procesos de exclusión, regulación y control socio-
cultural. Las historias de los saberes escolares tienen articulación con el campo
aplicado de la pedagogía: la didáctica. En este terreno, se visualizan las
materializaciones prácticas de las construcciones, regulaciones o
prescripciones configuradas desde las disciplinarias escolares.

Desde esta multiplicidad, la construcción histórica de los problemas por

investigar condiciona la búsqueda, tratamiento, elaboración y exposición del
archivo con el que se trabaja. De otra parte, la historización de los saberes
implica el análisis de tecnologías y prácticas de gobierno, poder y subjetivación
que conllevan a no ser neutrales, asépticos o ingenuos; de esta manera, la
“operación historiográfica” posibilita una crítica del presente (Popkewitz y
Brenan, 2000; Castel, 2001; Silva, 2007).

Mis trabajos anteriores sobre educación y pedagogía de anormales a principios

del siglo XX en Colombia y las aproximaciones comparadas con Argentina
(Yarza De los Ríos, 2005, 2006, 2007, 2008, 2010; Yarza y Rodríguez, 2005,
2007; Yarza y Cortese, 2009), no sólo se han inscrito en el campo de historias
de la educación y la pedagogía, sino que han requerido del acercamiento a
unas historias de la psiquiatría, la biomedicina y la psicología en la medida que
ha estado íntimamente relacionada con esos saberes, pero más que desde la
historia de las ciencias en sí mismas (en su interioridad), sobre los procesos de
psiquiatrización, medicalización, psicologización y pedagogización de nuestras
sociedades, en una perspectiva que pone en relieve los procesos de
disciplinamiento, biopolitización y normalización de los cuerpos y las
poblaciones, sobretodo las que se producen como contraluz de una supuesta
normalidad naturalizada (Foucault, 2001, 2005, 2008; Caruso, 2005; Tremain,
2005; Sánchez, 2007).

24
1.1.1 Reformas, saber pedagógico y saberes escolares

Desde las incipientes pretensiones de fundación del sistema de instrucción

pública en la Nueva Granada, a principios del siglo XIX, después de las
Guerras por las Independencias en América Latina, se habla de “reformas” en
el discurso y la práctica educativa. Una mirada desprevenida puede pensar, por
tanto, que las reformas hacen parte de la cotidianidad y naturalidad de los
procesos de mejoramiento, de avance, de progreso y de desarrollo de la
educación en nuestras sociedades.

Las “reformas” instruccionistas, educativas y escolares, en su multiplicidad,

complejidad y devenir, han sido entendidas como prácticas y discursos
naturalizados que designan su necesidad, urgencia e inminencia en la
educación; por consiguiente, aparece una “sustancialización de las reformas”,
lo que implica comprender que se convierten en un fenómeno transhistórico y
evidente. Las reformas, desde esta perspectiva, intentan suplir una “necesidad”
o “deficiencia” para producir una mejoría y un avance “científico-técnico”,
“humanista”, “moderno”, etc. Esta conceptualización básica sobre las reformas,
se encuentra presente en la mayoría de análisis histórico-educativos y
pedagógicos en Colombia, lo cual ha implicado que se trabajen como un
“hecho social”, como una “realidad” y como un “proceso de cambio”,
estrechamente articulado al vaivén de los partidos políticos o de las coyunturas
macro-sociales. De esta manera, todo “nuevo gobierno” trae consigo unas
reformas que pueden comprenderse en función del partido e ideología política:
conservadora o liberal (para el caso colombiano de principios del siglo XX).

No obstante, es posible avanzar hacia una problematización de las “reformas” y

los “cambios” desde una perspectiva no evolucionista, lineal o teleológica, que
conlleve a considerarlas como invenciones históricas articuladas con ciertas
lógicas sociales y científicas, que requieren un análisis de saber, poder y
subjetivación que desnaturalice nuestra relación con las reformas y potencie las
críticas y formas de actuación política en nuestro presente.

25
Los abordajes del investigador estadounidense Thomas Popkewitz (1990,
1994, 1995a, 1995b, 1997, 2000, 2002, 2003, 2007, 2009; Popkewitz y
Pereyra, 1994; Popkewitz y Brennan, 2000; Popkewitz, Franklin y Pereyra,
2003), han sido una sugestiva herramienta al momento de analizar las
articulaciones entre las reformas instruccionistas, educativas y normalistas y los
procesos de apropiación e institucionalización de la educación y pedagogía de
anormales, con sus múltiples discursos, prácticas y técnicas de conducción del
saber, los sujetos y las instituciones, en especial, desde la incorporación de las
cuestiones educativas sobre las anormalidades en la preparación de maestros
normalistas, maestros prácticos, licenciados en educación y Normalistas
Superiores.

Las reformas fueron objetivadas, en este estudio, como prácticas de gobierno y

como mecanismos de regulación social de los sujetos, el conocimiento y las
instituciones, inventando y tejiendo un haz de relaciones cambiantes, mutables
y variopintas entre ellos, movilizándolos hacia ciertos ideales planteados como
anhelos o modelos, en los cuales se advierte la presencia de una normalización
de las prácticas y los saberes, a partir de lo cual se producen unas distinciones
y jerarquizaciones de lo normal/incluido y anormal/excluido. Plantean pues,
como un mecanismo específico de cambio, el redireccionamiento de la
formación de los maestros y alumnos (especialmente), su conducción e
individualización a través de distintas prácticas de saber y poder (Popkewitz,
2003, 157-158). Estas reformas son, en un mismo tiempo, modernizantes y
normalizantes, en tanto son prácticas de gobierno que conducen sujetos,
instituciones y conocimientos, anclados en esos ideales de progreso (que en la
mayoría de las ocasiones se refieren a sociedades civilizadas e
industrializadas) y redefiniendo los límites entre lo normal y lo anormal, entre lo
que se incluye y lo que se excluye en la reforma (Popkewitz, 2002, 244-245).

Las reformas se analizan desde una concepción productiva del poder

(Popkewitz y Brenan, 2000): antes que reprimir u oprimir buscan producir,
conducir, gestionar. Ese elemento central del poder productivo, caracteriza las
prácticas y discursos que emergen en las primeras décadas del siglo XX a

26
propósito de las posibilidades de educación de los anormales: se pueden
educar los individuos y poblaciones escolarizables anormales, retrasadas e
irregulares y, por consiguiente, se requiere de un proceso productivo de
reformas y transformaciones en las instituciones escolares, en la familia, en la
preparación de los institutores, en las prácticas médico-escolares, en los
exámenes, en las clasificaciones, en los castigos, en los contenidos, en los
métodos y los procedimientos.

Desde la “profesionalización de las pericias” en los procesos de modernización

de las sociedades occidentales, “[...] las ciencias humanas surgieron para
proporcionar la pericia necesaria para realizar las reformas sociales, políticas y
económicas [...] El progreso se produciría a través de conocimientos
disciplinares seculares, abstractos, objetivos y desinteresados [...] La nueva
pericia haría que la vida social e individual estuviera abierta a ciertos tipos de
análisis y planificación científicos.” (Popkewitz, 1997, 94) Es en esta dinámica
de invención de pericias o experticias producidas a propósito de las reformas
modernas-normalizantes que en Colombia emergió históricamente un discurso
y unas prácticas que posibilitaron la preparación científico-técnica de
institutores en las ciencias médico pedagógicas y, concretamente, en la
pedagogía de anormales, como saber moderno necesario para orientar las
reformas más generales que debían materializarse en las nacientes casas
correccionales, escuelas y aulas especiales e institutos médico-escolares.

Tenemos pues que el estudio de las reformas, desde estas coordenadas,

implica algunas consideraciones y precisiones sobre los sujetos, el
conocimiento y las instituciones, en la presente investigación:

1. Sobre los sujetos de la educación y la pedagogía: se introducen nuevos

personajes y prescriben unas funciones y roles para los existentes. El maestro
pestalozziano formado desde finales del siglo XIX dará paso a un maestro
confesional que coexistirá con un maestro experimentalizado y experimental,
entre los cuales se encontraba el maestro de anormales; aparece en el
escenario de las escuelas, los niños y los jóvenes anormales, retrasados, etc.,

27
pero también los médicos escolares e higienistas, los intelectuales, los
reformistas y los pedagogos, hasta llegar a la familia, el pueblo y la elite, desde
el individuo hasta la especie misma;

2. Sobre los saberes: Se trastocan y modifican las pedagogías (racionales y

experimentales), la medicina, la higiene y la eugenesia hasta llegar a fechar la
aparición de unas pedagogías de anormales y ciencias médico pedagógicas,
que permanecieron en confrontación y yuxtaposición con los discursos
conservaduristas y moralistas católicos y los saberes progresistas y
“modernos”. Se sostiene que las pretensiones de reformar la escuela, la
educación, la pedagogía y la preparación de maestros condicionan y orientan la
modificación de los saberes puestos en juego a propósito de las relaciones
entre la preparación de maestros y la educación de los anormales en Colombia.
La apropiación del saber no tiene tanta predominancia como los efectos de las
reformas, cobijados por su legitimación social y cientifización.

3. Sobre las instituciones o regímenes institucionales: Se transforma la

materialidad de las escuelas primarias y aparecen las escuelas y clases
especiales, las correccionales, los institutos para ciegos y sordomudos, los
servicios médico escolares, las instituciones de formación de normalistas, como
las escuelas normales, los cursos de información o las facultades de ciencias
de la educación, en las que aparece un objeto de enseñanza que implica una
conexión con las instituciones que educan y corrigen a los anormales.

El saber pedagógico se modifica en las relaciones con las reformas, en tanto lo

direcciona mediante técnicas y estrategias de conducción de los
conocimientos. Por tal motivo, se analizan los horizontes conceptuales y las
relaciones discursivas entre campos de saber en su conexión con las reformas
instruccionistas, normalistas o educativas, teniendo en cuenta que esta historia
se teje en las regiones que mayor nivel de sistematicidad y cientificidad han
pretendido atribuirse. Por este motivo, hablamos de un “umbral de
experimentalización” que condiciona y moviliza los discursos, prácticas y,
sobretodo, las técnicas que se apropiaban en las instituciones de formación de

28
maestros y en las escuelas de anormales. Los reformadores, médicos e
intelectuales orientaron a otros y fueron orientados por un ideal de
experimentalización que garantizaría (de muchas maneras) la cientifización del
saber y el progreso de lo existente. Las esperanzas de las reformas quedaban
cifradas en los anhelos de lo científico-experimental: de orden y normalidad.

De igual manera, para este estudio se tuvieron en cuenta algunos aportes de la

historia de los saberes escolares en lo que atañe a la importancia de los planes
de estudio y los manuales (Viñao Frago, 1994, 1995, 2006; Álvarez Gallego,
2003, 2008), en tanto registros de una práctica que forma sujetos, selecciona y
excluye contenidos de saber y formas de conocimiento de los maestros y los
niños. Además, como dice Popkewitz (1990, 19), “el contenido educativo de
una disciplina se organiza de acuerdo con la posición que ocupa en la sociedad
[...]”, lo que implica entender que el proceso de apropiación estratégica de la
pedagogía de anormales produjo un lugar social y de valoración científica que
estuvo articulado con su incorporación histórica como “objeto de enseñanza” en
la preparación de los maestros en Colombia. La historicidad de este
surgimiento, además, nos muestra las relaciones que tienen los planes de
estudio y las materias con las ciencias, la política y el Estado, al tiempo que sus
transformaciones y discontinuidades de saber, poder y subjetivación.

De forma complementaria, sostenemos que las reformas legitiman, condicionan

y orientan ciertas apropiaciones estratégicas de saber, de técnicas y de
prácticas que establecen un vínculo directo con los “centros de producción-
difusión” de los discursos médico-psico-pedagógicos modernos y sus
conceptualizaciones, operatividades e intencionalidades. Los estudios histórico-
comparados en pedagogía y educación (Yarza, 2008; Yarza y Cortese, 2009;
Schriewer, 2002, 2003; Schriewer y Keiner, 1997), nos posibilitan enriquecer
las formas de comprensión de la apropiación de saberes y prácticas en nuestra
formación social.

29
Desde la década de 1980, el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en
Colombia propone trabajar con el concepto de “apropiación”, entendiéndolo
como el proceso de apropiar un saber, lo cual significa:

[... ] inscribir, en la dinámica particular de una sociedad, cualquier producción

técnica o de saber proveniente de otra cultura y generada en condiciones
históricas particulares. Apropiar evoca modelar, adecuar, coger, utilizar, para
insertar en un proceso donde lo apropiado se recompone porque entra en una
lógica diferente de funcionamiento [... ] es hacerlo entrar en las coordenadas de
la práctica social. Es, por tanto, un proceso que pertenece al orden del saber
como espacio donde el conocimiento está accionado por mecanismos de poder y
no por la lógica del movimiento de los conceptos en el conocimiento científico.
Sin embargo, para historiar un saber apropiado es necesario tomar un campo de
conceptos más amplio que el apropiado, con el fin de localizar los recortes,
exclusiones, adecuaciones y amalgamas que conlleva tal proceso de
institucionalización de ese saber. (Zuluaga, 2005, 14)

A lo que Zuluaga añade que “[...] la apropiación no consiste sólo en la

recepción de saberes y métodos, sino también en la acción sobre lo que llega.
[... ] De esta manera [... ] los saberes adoptados se incrustaron en nuestras
propias condiciones [...]” (Zuluaga, 1997, XV). Los saberes se difunden y
circulan a través de una diversidad de mecanismos institucionales, como las
reglamentaciones, las revistas, las escuelas normales, etc.; pero, también, por
la red de relaciones entre sujetos, prácticas e instituciones. La circulación
puede analizarse identificando los fines, métodos y medios, los discursos y las
experiencias legitimadoras que retoman saberes de unos espacios de
procedencia a través de unos procedimientos específicos de selección. Antes
que la instauración de prácticas, unos sujetos de saber ponen en juego la
circulación de prácticas y discursos posibles.

El proceso de apropiación implica la producción de un saber que no es el

mismo del que procede y puede describirse analíticamente mediante la
caracterización de unos regímenes institucionales, unos escenarios de
confrontación/lucha, unos mecanismos de legitimación y unas rejillas políticas
30
de poder (productivo). La apropiación posibilita hacer visible una singularidad y
una multiplicidad: donde un saber procede de un contexto de producción y se
transforma en función de la formación social en la que se hace el estudio. La
apropiación no es una copia ni una modelación. Nos permite analizar un saber
inscrito en otras coordenadas que en sí mismo es una producción de
conocimiento y prácticas. Así pues hablamos de un análisis histórico
pedagógico de una apropiación de saber.

La apropiación se articula con la emergencia posibilitando delimitar, en la

pluralidad y dispersión, un conjunto totalmente “novedoso” de conceptos,
instituciones, sujetos, prácticas y técnicas inexistentes en la formación social,
que se manifiestan en lucha permanente y en una relación de fuerzas. En esta
dirección, la emergencia “[...] designa un lugar de enfrentamiento; un “no
lugar”, el hecho de que los adversarios no pertenecen al mismo espacio. Nadie
es responsable de una emergencia, se produce en el intersticio [... ] Las
emergencias son efectos de sustituciones, reemplazos y desplazamientos,
conquistas disfrazadas e inversiones sistemáticas.” (Foucault, 1983, 12-13)

De esta manera, con este “concepto-herramienta” de descripción analítica y

crítica, se pueden identificar distintos procesos de circulación, apropiación y
emergencia-producción de saber, en un contexto de modernizaciones sociales,
políticas, económicas y culturales en Colombia y, además, en una dinámica
creciente de interconexiones e interrelaciones de saber y poder con lo
internacional-global (Schriewer y Keiner, 1997; Schriewer, 2003)

Para la apropiación de un saber específico, se utilizan distintos registros

discursivos, entre los cuales fueron fundamentales las traducciones de artículos
difundidos mediante los mecanismos de divulgación de las reformas, colectivos
en disputa o partidos políticos. El caso del periódico La Escuela Normal, de los
liberales radicales es un ejemplo emblemático. También a lo largo de todo el
período estudiado, se aprecia este movimiento hasta llegar a la Revista de
Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional en la década de 1930. Pero la apropiación no queda en la difusión ni

31
en la traducción. Implicó también procesos de viaje e intercambio de
conocimiento con los lugares globales de producción de la pedagogía de
anormales en Europa: allí tenemos el viaje de Diego Mendoza a principios del
siglo XX o los reportes de los estudiantes que se formaron en el Instituto Jean
Jacques Rousseau en Ginebra en la década de 1930.

La apropiación también conlleva a la creación de institucionalidades y la

activación de técnicas y prácticas sobre unos sujetos, permitiendo entender,
por ejemplo, que las prácticas de examen psico-médico-pedagógico que se
adecuaron desde mediados de la década de 1910 para el conocimiento de los
anormales, los retrasados, los débiles, etc. no son una copia errada del modelo
externo de los tests de medición inventados en los Estados Unidos o en el
laboratorio de Alfred Binet en Francia. Las fichas y protocolos de examen son
un acto de producción de técnicas en unas coordenadas sociales y de saber
específicas. Por tanto, el análisis histórico no funciona por deducción desde el
centro hacia la periferia, sino que se analizan en las condiciones de producción
y de apropiación.

Los análisis históricos de la apropiación e institucionalización de las

pedagogías de anormales y las ciencias médico pedagógicas en Colombia, nos
posibilitan hablar de una historia de las diferencias más que de un proceso de
estandarización de las ciencias y los saberes. Al tiempo que conecta nuestra
territorialidad con el “mundo” (civilizado-modélico), permitiendo analizar las
relaciones entre los espacios y mecanismos de apropiación y los de
procedencia o producción, haciendo visible la distinción entre lo apropiable y lo
efectivamente apropiado: las ciencias médico-pedagógicas no son apropiadas
a imagen y semejanza, ni en toda su extensión discursiva y práctica. Por tanto,
se hablará de una apropiación selectiva y estratégica, articulada a las reformas
sociales, escolares normalistas y educativo correccionalistas.

Este análisis de las reformas y el saber, pone un singular interés en las formas
de conducción y normalización de las subjetividades que son puestas en juego
en la reforma misma. De esta manera, se muestra cómo vehiculizan ciertas

32
prácticas de distinción y jerarquización social de los sujetos, materializándose
mediante unas técnicas concretas de clasificación y medición médico-psico-
pedagógicas y de ubicación espacial de los anormales, que se difundieron,
apropiaron y transformaron constantemente entre 1920 y 1940 (de hecho, en la
actualidad se utilizan un sinnúmero de “técnicas científicas” de medición de las
dificultades, discapacidades, necesidades, tanto en lo individual como en lo
colectivo).

La pedagogía inventará unas formas de distinción de los niños que sugieren la

constante invención de un maestro distinto que habita otra escuela y tiene unas
relaciones de saber distintivas. Por tanto, en este estudio se hacen visibles
ciertas prácticas de conducción, entrelazadas por los discursos médico-
pedagógicos, a propósito de la inminencia histórica de educar a los anormales.
Así las cosas, la pedagogía de los anormales, retrasados, etc. es una cuestión
de gobierno del otro en nuestra sociedad.

1.1.2 Biopolítica, anatomopolítica, límites inferiores de la vida y

maximización del desarrollo

Igualmente, este estudio ha utilizado aportes de algunos trabajos recientes que

abordan la problemática de la biopolítica en Colombia. Estando de acuerdo con
Rubén Sánchez (2007, 10-13), se pueden identificar tres momentos de
apropiación y acercamiento a esta problemática:

1. Cuando aparece en la obra de Michel Foucault, especialmente en La

voluntad de saber, marcando cierta distinción con la analítica del poder
disciplinario y mostrando la especificidad de un biopoder centrado en la vida y
en la población, como objetos de intervención de una biopolítica;

2. Los trabajos que van “más allá” de Foucault adelantados por Giorgio
Agamben y Toni Negri y Michel Hardt, que revitalizan las categorías de
biopoder y biopolítica para explorar otros problemas como los campos de
concentración o el Imperio, los que se han visto gratamente enriquecidos por

33
los análisis de Roberto Esposito o Mauricio Lazzarato (Lazzarato, 2006; Haidar,
2009; Ugarte, 2010)5; pero, también, las nuevas lecturas y comprensiones a
partir de la publicaciones de los cursos de Foucault, especialmente Defender la
sociedad, El nacimiento de la biopolítica, Seguridad, Territorio, Población.

3. Los estudios históricos del presente en Colombia a partir de las reflexiones y

analíticas asociadas a la biopolítica, que se enmarcan en una intención por
investigar las formas de surgimiento y funcionamiento en contextos no
eurocéntricos. Este trabajo de investigación intenta inscribirse en este momento
de apropiación y uso.

Desde hace pocos años, los estudios históricos desde y sobre “la biopolítica”,
nos han mostrado las diferencias de conceptualización sobre la vida del campo
intelectual a principios del siglo XX (Castro-Gómez, 2007), el despliegue de los
dispositivos de seguridad sobre las poblaciones a partir del reconocimiento de
las “subjetividades cinéticas” y de la intervención sobre lo social desde la
espacialidad (Castro-Gómez, 2009) o, incluso, las múltiples formas de prácticas
de exclusión, racialización, blanqueamiento, marginación o subordinación de
las subjetividades minorizadas, alterizadas o colonizadas (negros, indígenas,
niños, anormales, menores, etc.), bien con el estigma de la degeneración
racial, mediante las pretensiones de purificación de la sangre, las políticas de
inmigración, los dispositivos de higienización u otros tantos (Cástro-Gómez,
2004; Pedraza Gómez, 2004; Sánchez, 2007; Castro-Gómez y Restrepo, 2008;
Hering Torres, 2008; Amador Baquiro, 2009)

El análisis de la biopolítica permite visibilizar el interés por la gestión de la vida

más que en su aniquilamiento o supresión. Acorde con una mirada productiva
del poder (que se encuentra en la base del análisis sobre las reformas), se
distinguirán las disciplinas y su énfasis anatamopolítico en las corporalidades
individuales, de las regulaciones y su énfasis biopolítico en las poblaciones.
Las disciplinas activan técnicas concretas de individualización, mientras que las

5
Estos excelentes trabajos muestran el estado de conocimiento difuso e interés creciente
sobre la biopolítica, marcando claramente su génesis en la obra de Foucault y ampliando el
análisis a otros intelectuales.
34
regulaciones hacen visible técnicas y procedimientos sobre los ciclos vitales y
las agrupaciones de individuos (Caruso, 2005). Para el caso de Europa
occidental,

La población naturalizada, reconducida hacia una condición de especie gracias a

estos saberes [estadística y economía política], se convertirá en el objeto de un
conjunto de procedimientos que sacan partido de esa condición [...] Así, a
mediados del siglo XVIII encontramos una biopolítica que se articula con los
procedimientos anatomopolíticos propios de la disciplina [...] En consecuencia, la
biopolítica designa una forma de racionalidad política en la que se distinguen al
menos dos momentos. Primero, la población surge como objeto de una Razón
de Estado que busca mantenerla y fortalecerla para que el Estado pueda pervivir
gracias a ella; estamos en presencia de las ciencias policíacas y todo su interés
en la administración de la población. En un segundo momento [...] la población
es naturaliza y convertida en objeto de estudio, en tanto que ella hace parte del
sistema de producción; estamos ahora en presencia de la economía política y
del dispositivo de la sexualidad. (Sánchez, 2007, 31-32)

Siguiendo a Ugarte (2010), se cuenta con dos ejes para el estudio de la vida:
anatomopolítica y biopolítica, que definen las formas operativas de intervención
de los polos individual y poblacional del biopoder. La vida aparece en la historia
de un doble modo: “como fuerza que subyace en cada cuerpo individual y
como fuerza que proporcionará a la población su carácter y su capacidad
productiva más allá de variaciones individuales [...] No habrá una regla que
articule estas dos concepciones de la vida de un modo generalizable. El
biopoder establecerá en cada caso las condiciones específicas de esta
relación.” (Sánchez, 2007, 32-33)

Georges Canguilhem (1994) y Marcelo Caruso (2005) han sabido mostrar

cómo la conceptualización sobre la vida se transforma entre finales del siglo
XVIII y mediados del siglo XIX en los países eurocéntricos. De una concepción
ligada a las ciencias físicas y al cristianismo, en dónde la vida es estudiada
como máquina (mecanicismo) y vista como soplo divino emparentado con el
alma (animación), se transitará hacia un entendimiento de la vida como

35
organismo y como valor constituyente de los seres vivientes (organicismo). La
vida que emerge en el siglo XIX podrá ser regulada desde su interioridad
(accediendo a sus mecanismos interiores) y desde la exterioridad (con
prácticas de regulación y control vital), será la vida del organicismo.

La pregunta por el alma se mantendrá, en cierta medida, hasta mediados del

siglo XVIII, en la mirada sobre la vida en tanto organización y organismo,
compuesta de órganos y organista. Sin embargo, se transitará con Kant,
Kielmeyer o Comte, hacia una conceptualización del “cuerpo orgánico [que] no
está solamente organizado, él es autoorganizador” (Canguilhem, 1994, 188) La
idea de vida será inseparable de la de organización y el organismo será
definido por el Consensus de funciones en asociación regular y permanente
con el conjunto de las otras. Esta idea de vida, organismo y organización, tejida
por el positivista Auguste Comte, producirá posteriormente esa sensación de
indistinción entre sociedad y organismo. Con el médico experimentalista
Claude Bernard, se transita hacia la consideración de un “medio interior” que
permite hablar de un mecanismo de regulación y control interior que ha sido
nombrado con el término homeostasia: “la existencia de un medio interior, de
constancia obtenida por compensación de desvíos o perturbaciones, constituye
para los organismos regulados una seguridad de independencia relativa ante
las variaciones que puedan ocurrirle a las condiciones externas de su
existencia. (Canguilhem, 1994, 190)

El historiador de la ciencia y epistemólogo francés Georges Canguilhem,

permite precisar esta historicidad. Dice Canguilhem (1994, 174):

En la época clásica [XVI-XVIII], la interrogación sobre la vida es más bien un

asunto de médicos que de naturalistas; está necesariamente ligada a la
interrogación sobre la naturaleza de la salud, que es el modo normal de vida, y el
cual constituye el estudio, a partir del siglo XVII, de la fisiología en sentido
estricto. Si se presentan interrogaciones sobre la vida es ante todo para
determinar en ella los signos o las marcas de reconocimiento, para fijar los
criterios del estado viviente más que para investigar lo que es esencialmente ese
poder singular de la naturaleza.

36
Será Marie Frangois Xavier Bichat quien en 1800 defina la vida como un
conjunto de funciones que resisten a la muerte, es decir, define la vida en tanto
conflicto entre un cuerpo y un entorno o medio en el que “se expresan leyes
indiferentes a las exigencias propias del viviente” (Canguilhem, 1994, 175) En
1802, en simultáneo en Alemania y Francia, fue utilizado el término biología por
Treviranus y Lamarck (respectivamente), para reivindicar el estatuto de
independencia de la ciencia de la vida: esa que habita en un cuerpo y que se
examina en los organismos (desde los más simples a los más complejos), cuyo
origen debe ser buscado en la materia y el movimiento (no en el aliento divino)
y que marca la existencia de un “acto de vitalización” que distancia a los
individuos de toda pasividad. Distinto a Lamarck, en Cuvier la vida y la muerte
son “dispuestas en modos de vida que expresan la compatibilidad de
organizaciones internas, rigurosamente especializadas, con condiciones
generales de existencia” (Canguilhem, 1994, 176) De esta manera, cuerpo
viviente y medio, además de conflictos pueden producir compatibilidades y
mutuas transformaciones: la vida es un resorte que mueve y transporta los
elementos del cuerpo viviente, que

no guarda por un instante el mismo estado ni la misma composición; entre más

activa es la vida más continuos son sus intercambios y sus metamorfosis; y el
momento indivisible de reposo absoluto, que se llama la muerte completa, no es
más que el precursor de los movimientos nuevos de la putrefacción. Es aquí
donde comienza el empleo razonable del término de fuerzas vitales [...] la
muerte está presente en la vida, a la vez como trama universal y término
ineluctable de sus formaciones diversamente organizadas, de manera a la vez
coherente y frágil (Canguilhem, 1994, 177)

Desde ese momento, las teorías de la vida (con sus articulaciones con las
racionalidades y tecnologías políticas), más aún con el “método experimental”
de Claude Bernard, no han dejado de interrogarse por la vida como
organización y organismo, sobre sus funciones, sistemas, estructuras; pero
también sobre las posibilidades de modificación, transformación, adecuación,
adaptación, crecimiento, desarrollo. Además, desde el mismo Bichat los

37
fenómenos de la vida se dividen entre estados de salud y de enfermedad
(Canguilhem, 1994, 178), implicando comprender que las fuerzas vitales
pueden tener un transcurso natural o estar alteradas.

Cualquier gestión de la vida se encuentra atravesada y condicionada por una

conceptualización sobre la vida misma. La vida como fuerza, organización y
organismo del cuerpo orgánico (con su potencial de metaforicidad con la
sociedad en su conjunto), hará parte de la red conceptual de ese sustrato
biológico de las pedagogías modernas, activas y experimentales apropiadas en
Colombia durante la primera mitad del siglo XX, sustituyendo y desplazando el
sustrato de la gramática y la ideología (Saldarriaga, 2003, 2006). La pregunta
por la vida-organismo hará posible la pregunta por el crecimiento, el desarrollo
y la maximización de las fuerzas vitales en los cuerpos vivientes, desde la
pedagogía y la educación, bien sea que éstas transcurran por los caminos
normales/naturales o se encuentren alteradas/enfermas, porque todo ser
orgánico podrá establecer una modificación en su relación con el medio
exterior.

De forma singular, quise explorar cómo desde una intervención biopolítica y

anatomopolítica se promueven tanto unas poblaciones e individuos instruidos y
educados como unos individuos instruibles y educables, al interior de los cuales
se inventa y se toma como objeto a los niños y jóvenes que serán nombrados
como anormales, retrasados, etc., pero desde los límites inferiores de la vida:
allí dónde se creía que no podía existir “desarrollo” y crecimiento (porque solo
se visibilizaba el estancamiento y la “vegetatividad”), aparece la educabilidad
de los anormales como enunciado que permite desbloquear su escolarización y
plantear la importancia de educarlos para la lucha por la vida, para la extensión
de la vida misma. Así, la vida de los anormales y retrasados debe ser
conducida y producida, emergiendo una clase o tipo de escolar que tuvo
filiaciones con el pueblo visto como una raza degenerada (durante el período
de tiempo estudiado). La degeneración del pueblo-raza y la población escolar
anormal, son dos extremos de una estrategia y tecnología biopolítica que tuvo
como objetivo potenciar y maximizar las capacidades de los individuos y

38
poblaciones más alteradas, desgraciadas, anormales, irregulares, con múltiples
efectos de poder y saber sobre los normales. Se pretendía, pues, una
maximización de las capacidades que se desarrollan anormalmente en unos
individuos que provienen (por herencia), hacen parte (por medio) y
conformarán (por pronóstico) una especie anómala, degenerada, retrasada.

Por consiguiente, los alumnos anormales no sólo son objeto de unas prácticas
disciplinarias, sino que son objetivados desde una biopolítica en la que la
educación, en este marco analítico, debe garantizar el desarrollo de sus
capacidades, producir las fuerzas y estimular las energías, compensar y
corregir las deficiencias, dotar de herramientas para la lucha contra el medio y
por la vida, además de pretender gobernar lo que “naturalmente” se dispone
como ingobernable.

Se podrán apreciar, pues, las presencias de una biopolítica de las

anormalidades desde las ciencias médico pedagógicas que se encontraba
atravesada por una conducción de la vida hasta en su más ínfima expresión y,
por su puesto, por una micropolítica orgánica de los cuerpos anormalizados
(que podían ser objeto de corrección y educación como modos de gobierno).
Esta biopolítica objetualiza la población escolar anormal, conjugando,
disponiendo e institucionalizando unas técnicas, prácticas y discursos que no
dejaron de visibilizar su cuerpo, su mente y su alma anormales, entendidas en
su especificidad y como totalidad; al tiempo que estuvieron orientados por unas
pretensiones permanente de normalización.

La anatomopolítica y la biopolítica se conectan con y mediante un “poder de

normalización” (Foucault, 2008). Georges Canguilhem analiza los conceptos de
normal y patológico, precisando que: “Normal es el término mediante el cual el
siglo XIX designará el prototipo escolar y el estado de salud orgánica” (Citado
por Foucault, 2005, 230) Al lado de la figura del Hombre normal, el siglo XIX
también perfiló la emergencia de su figura opuesta, la sombra que podía
precisar la luz de la normalidad: el individuo anormal. Foucault en su clase de
1974-1975 sobre Los anormales (2008) mostró con su arqueología de la

39
anomalía que los antepasados del individuo anormal fueron el monstruo
humano, el incorregible y el onanista.

El poder de normalización es un poder positivo, productivo, correctivo,

multiplicador, inmanente a las sociedades disciplinarias. Durante el siglo XVIII
en Europa, se puede visualizar un proceso de normalización generalizado con
múltiples efectos en el campo de la educación, la medicina y la industria y
sobre la infancia, el enfermo, la producción (Foucault, 2008, 56-57). La
normalización como proceso social y práctica generalizada en las sociedades
occidentales, dispone un conjunto disperso de técnicas y mecanismos que
producen la distinción entre lo anormal y lo normal y, al mismo tiempo, fabrica,
crea, conduce, dirige y encauza los individuos.

Los análisis de Canguilhem y Foucault, nos permiten comprender que las

normas vitales y sociales no serán leyes naturales que posibilitan cierta
inteligibilidad, sino que son nociones políticas y de poder que tienen efectos en
las subjetividades y en los saberes. La normalización no es un medio sino un
efecto de poder. Las normas no son un universal científico, sino una
contingencia histórica con efectos de poder.

La normalización no se circunscribe exclusivamente a una problematización de

la medicina, en tanto trasciende a una multiplicidad de saberes, espacios y
tiempos sociales. El estudio de la normalización en la educación y la pedagogía
en Colombia implica la consideración de la discontinuidad a través del tiempo y
las espacialidades sociales. No es lo mismo hablar de normalización a
mediados del siglo XVIII con las primeras prácticas dispersas del maestro de la
Colonia a la normalización de las pedagogías activas experimentales
apropiadas a principios del siglo XX en tiempos de República.

El poder de normalización se transforma, para nuestro interés, cuando en la

pedagogía se intentó transitar por el umbral de experimentalización desde
principios del siglo XX: las instituciones creadas pretendían regenerar y
normalizar a los individuos y poblaciones, su corporalidad y los rasgos de la

40
especie. Procuraba producir una adaptación a la lucha por la vida social y
biológica y, también, una corrección de conductas, de comportamientos, para la
regeneración de la raza, para su utilización o reincorporación productiva en los
mecanismos de producción de capital, para la regularización y el
disciplinamiento de la infancia y la adolescencia, y, en últimas, para la defensa
y blanqueamiento del organismo social.

La normalización como poder y efecto sobre los alumnos y poblaciones

escolares anormales tendrá unas repercusiones considerables sobre la
construcción de lo normal/normalidad en la escuela y la pedagogía en
Colombia. De igual forma, tomó como objeto de conducción al maestro: su
preparación debía normalizarlo por el camino expedito del dominio de un
conjunto de saberes, prácticas y técnicas para que pueda normalizar al otro.
Doble normalización, pues, en la que estará inscrito, desde su emergencia
histórica, el maestro de anormales.

Con este análisis estamos descentrando cierto reduccionismo existente en las

historias de la educación especial que plantean los problemas sobre la
anormalidad como una cuestión natural, científica, altruista y humanitaria y, la
mayoría de las veces, invisibilizan los problemas culturales, de poder, de
gobierno, de anatomopolítica y de biopolítica que se ponen en juego en las
invenciones históricas de las anormalidades, su educación y pedagogización.
Además, estamos estableciendo unos códigos de interrogación sobre nuestra
propia historicidad que potencien las formas de interpelación y
desnaturalización en el presente.

1.2. Utillaje metodológico: campo documental, tematización y escritura

En este trabajo se investigó la relación entre preparación de maestros y

educación y pedagogía de anormales en Colombia, entre 1918 y 1942. Desde
nuestra perspectiva de análisis, un abordaje histórico pedagógico sobre los
procesos de formación de maestros en la “educación especial” desde
comienzos del siglo XX, visibiliza un conjunto de problemáticas, tensiones,

41
articulaciones y luchas que instalarían en la historia misma las posibles
reflexiones que se emprendan en la actualidad sobre la formación del
profesorado en educación especial.

Teniendo en cuenta lo anterior, el presente se convierte en un objeto histórico

de conocimiento. No el presente en general como si fuera universal, sino en la
singularidad que permite ser delimitada por un problema. Problematizar es
instalarse en un problema para indagar sobre sus condiciones de posibilidad en
el presente, implicando una desnaturalización de las verdades en tanto se
desmantelan sus regímenes de saber y poder. Por tanto, las relaciones
históricas entre la preparación de maestros y la educación y pedagogía de
anormales son un objeto histórico de conocimiento que puede ser sometido a
una indagación crítica desde un problema en el presente (como se precisó en
la introducción).

El proyecto de investigación tuvo las siguientes preguntas que precisaban el

objeto y el problema: ¿Cómo emerge históricamente la formación de maestros
en educación de anormales y de maestros de anormales en el escenario de las
reformas escolares-normalistas y de las reformas correccionales-educativas en
Medellín, Bogotá y Tunja entre 1918 y 1942? ¿Cuáles fueron los principales
interrogantes, reflexiones, discursos y prácticas que circularon, se apropiaron y
produjeron en la Escuela Normal de Antioquia, la Escuela Normal Central y el
Instituto Pedagógico Femenino de Bogotá y en la Escuela Normal Superior de
Tunja, sobre la educación de anormales en este período de tiempo? En el
proceso de apropiación de la Escuela nueva o activa en mencionadas
instituciones, ¿se planteaba la relación de la pedagogía con los saberes y las
ciencias desde la educación de los “anormales”? Siendo así, ¿Cuáles eran los
conceptos, prácticas, herramientas y posiciones de sujeto que se planteaban
en dicha relación? Si la formación de maestros en educación de anormales no
sólo se situaba en las escuelas normales, ¿Cómo se delineaba esta formación
en instituciones de educación de anormales como las Casas de menores y
Escuelas de Trabajo (Fontidueño, Antioquia y Paiba, Cundinamarca) y en las
Escuelas de Ciegos y Sordomudos (Medellín y Bogotá)? ¿Cuáles fueron sus

42
principales interrogantes, reflexiones, discursos y prácticas sobre la corrección,
la educación y los sujetos? Para terminar, ¿Existieron continuidades y
discontinuidades entre los procesos de formación de maestros en las Escuelas
Normales, las Casas de Menores y las Escuelas de Ciegos y Sordomudos en
su relación con la educación de anormales?

El objetivo general de la investigación consistió en analizar, desde una

perspectiva histórico-pedagógica, algunos procesos de apropiación, circulación
y emergencia-producción de saber en las relaciones entre preparación de
maestros y educación y pedagogía de anormales, desde las reformas
escolares-normalistas y las reformas correccionales-educativas, en tanto
reformas modernizantes-normalizantes, en Antioquia, Boyacá y Cundinamarca,
entre 1918 y 1942.

Desde estas preguntas y el objetivo general, se construyó un diseño

metodológico que, en términos amplios, se inscribe en el campo de historia de
la educación y la pedagogía, específicamente en la tradición del Grupo historia
de la práctica pedagógica en Colombia, intentando establecer algunas
articulaciones conceptuales y metodológicas con cierta tradición
norteamericana de estudios “foucaultianos” de la educación (por sintetizarlos
con una rúbrica escurridiza), con algunos aportes de los estudios sobre la
biopolítica, con la pedagogía histórico comparada y la historia de los saberes
escolares.

El diseño metodológico se organizó en cuatro tiempos (etapas o momentos),6

que pueden ser generales a toda investigación histórico-pedagógica desde la

6 En el proceso de evaluación final del trabajo de investigación, el profesor Jorge Iván Correa,
del Tecnológico de Antioquia, como evaluador externo señaló la importancia de precisar con
mayor detenimiento el diseño metodológico de la investigación, de forma tal que no se
confundiera con una “monografía”. En acuerdo con el asesor, se hizo un análisis comparativo
de algunas reflexiones y metódicas propuestas por otros investigadores del Grupo de historia
de la práctica pedagógica en Colombia, con el objetivo de explicitar nuestro lugar de saber en
el contexto de la investigación educativa y pedagógica. Los documentos analizados son los
siguientes: 1. Pedagogía e historia de la Olga Lucía Zuluaga (1999). 2. Asesoría sobre
tematización de Alberto Echeverri (2008). 3. Tipos de lectura y procedimientos metodológicos
de tipo arqueológico de Alberto Martínez Boom (2006). 4. Enfoque Arqueológico-Genealógico.
Orientaciones metodológicas para la lectura de fuentes primarias de Alejandro Álvarez Gallego
(2010).
43
perspectiva del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, pero
que adquiere precisiones y matices en función del problema y de las
condiciones materiales de la misma investigación.

Michel Foucault, en un debate con reconocidos historiadores de la prisión en

Francia, precisó que: “Quien [...] quiera tratar un “problema’’, surgido en un
momento determinado, debe seguir otras reglas: elección del material en
función de los datos del problema; focalización del análisis sobre los elementos
susceptibles de resolverlo; establecimiento de las relaciones que permiten esta
solución. Y, por lo tanto, indiferencia a la obligación de decirlo todo [...]”
(Foucault, 1980, 42) En efecto, la precisión de un objeto y un problema
condiciona el proceso de construcción del campo documental; ahora bien, el
objeto no es una “cosa dada” ni tampoco implica trabajar con las supuestas
evidencias suministradas por la sociedad. El objeto se construye teóricamente,
en la fragua de una problematización histórico pedagógica (para nuestro caso).

El primer tiempo de la investigación consistió en la construcción del campo

documental, el cual equivale a la fase de trabajo de campo de los etnólogos o
los investigadores sociales (cualitativos o cuantitativos): meterse en el terreno.
El campo documental no se considera una masa inerte, una acumulación
indiscriminada de textos, papeles, objetos o imágenes; recoge un conjunto de
documentos, en tanto registros, que se transforman en el material de trabajo
para la investigación histórica, entre los cuales se encuentran constituciones,
leyes, decretos, manuales, cartas, revistas, manuscritos, reglamentos de
escuelas, tratados, informes ministeriales, manuales, objetos escolares, planes
de estudio, mapas, edificios, fotografías, entre otros, que tienen relación con
una pluralidad de temáticas suficientemente amplia7 como para permitir una
heterogeneidad de miradas u ópticas sobre los mismos documentos. Nuestra
perspectiva

7 Por ejemplo, temáticas como pedagogía, educación, enseñanza, instrucción pública, escuela
primaria, moral escolar, niños, maestro, exámenes, textos, medición, anormalidades infantiles,
higiene escolar, clasificación científica, corrección, entre otras.
44
 [...] acoge los documentos, no tanto como fuente, sino como Registro de
prácticas [...] no es una fuente para hacerla hablar desde otra discursividad, es
un registro donde ya se ha hablado desde un ejercicio de saber, cruzado por
instituciones, discursos, sujetos y prácticas diferentes; de ahí que se asuma el
documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional que permite una
reescritura metódica de lo dicho. (Zuluaga, 1999, 30)

Los registros son las superficies de aparición de una práctica y saber. La

construcción del campo documental implica la activación de un conjunto de
procedimientos que apunten a la identificación histórica e institucional de los
registros susceptibles de ser seleccionados en función del problema
investigado. Los documentos no están dados ni definidos: se encuentran, se
hallan, se pescan en el movimiento histórico de la memoria y el olvido. En este
primer tiempo, se pretende dibujar el mapa de una dispersión y una
proliferación de conceptos, objetos, prácticas, enunciados, posiciones de
sujeto, en una documentación que tiene otro orden y que se conservó con otros
fines. Por tanto, nos topamos con el azar y el poder en la memoria histórica de
nuestras sociedades.

El historiador colombiano Renán Silva, lo plantea de manera adecuada:

mientras el sociólogo (y por extensión los investigadores sociales y educativos)
puede preparar las condiciones en las cuales recogerá sus testimonios,
realizará sus observaciones o producirá “sus documentos” (una encuesta, una
entrevista, etc.),

[.] el historiador debe forzosamente contentarse con un legado, con algo

establecido, con la selección arbitraria que antes de él y en relación con
problemas por completo diferentes de los que él ahora quiere estudiar, la
“sociedad” realizó, y esto incluso en los casos en los que el historiador
construye el archivo de su problema de manera radical, es decir no sólo por el
recorte de un conjunto documental preexistente, sino por la constitución misma
en archivo de algo que anteriormente no lo era [...] Se trata pues de un material
previamente seleccionado por las “instituciones de la memoria escrita de una
sociedad” [.] La construcción de la memoria histórica escrita de las

45
 sociedades es particularmente un acto de fuerza, un producto de hegemonías,
el trazo de formas de clasificación de objetos sociales y de establecimiento de
zonas en donde el bullicio, el simple murmullo o el silencio se imponen, según
los intereses, las fuerzas y las estrategias que en un momento determinado
rigen la sociedad [...] (Silva, 2007, 53-54)

Por tal motivo, la identificación de los registros requiere de un tiempo

considerable para el viaje y la construcción de un mapa de la dispersión o una
cartografía documental, garantizando la multiplicidad y la no jerarquización
subordinante de los documentos. Pero también de unos procedimientos
específicos para localizar los registros, para encontrar en medio del azar, el
olvido y el poder, los documentos que le permitan resolver un problema. Para
arrebatarle los registros de las hegemonías.

A partir de fuentes secundarias de estudios históricos (historia de Colombia e

historia de la educación en Colombia), se construyeron unos cuadros
cronológicos (matrices de doble entrada) a partir de ciertas “categorías” que
pretendían tener un acercamiento metódico y diferenciado sobre las formas de
explicación y “hechos” del período de la investigación, moviéndose en un orden
deductivo (de lo general a lo específico). Las categorías de los cuadros
cronológicos fueron las siguientes: a. Presidentes de siglo XIX y XX; b. Partidos
políticos y programas de gobierno; c. Hechos sociales y económicos relevantes
(guerras, industrialización, conexión con la economía capitalista, etc.); d.
Reformas instruccionistas y educativas (legislación, pedagogos, ministros,
discursos educativos, etc.) y e. Mecanismos de divulgación y debate
(principales revistas y periódicos).

De igual forma, con la lectura de estas fuentes, se fueron seleccionando

algunos registros que tenían relación directa con el objeto de estudio. Además,
se consultaron los compendios de legislación educativa, los catálogos en línea
de diferentes bibliotecas, introduciendo unas “palabas claves” que iban
permitiendo una identificación inicial de documentos. De modo complementario,
se realizaron unas búsquedas por autores representativos e identificados a

46
partir de las fuentes secundarias e investigaciones anteriores (v.g. Martín
Restrepo Mejía, Tomás Cadavid Restrepo, Miguel Jiménez López, entre otros).

Inicialmente, la construcción del archivo se basó en una distinción operativa de

unidades documentales: búsquedas referidas a la formación de maestros en
escuelas normales y a la formación de maestros de anormales8. No obstante,
la complejidad del objeto de estudio y cierta “escasez documental”, fueron
resquebrajando esta forma de proceder, dando paso a una lógica propia de las
documentaciones y los archivos. Hablamos de escasez documental en tanto
los efectos del poder y del azar de la memoria histórica de la educación y la
pedagogía de anormales han implicado dificultades en la consecución de los
registros. A pesar de la existencia de los Archivos Pedagógicos del siglo XIX y
XX y del Proyecto Museo Pedagógico Nacional (ubicados en la Universidad
Pedagógica Nacional), son restringidas las huellas de las prácticas y saberes
pedagógicos sobre las anormalidades infantiles y juveniles en Colombia y
mucho menos las que dan cuenta de lo efectivamente dicho sobre la relación
con la preparación de los maestros.

A pesar de esta escasez y restricción, con la información inicial recolectada, se

construyeron unos itinerarios de viaje a las distintas bibliotecas y archivos
explorados durante el trabajo de campo: Biblioteca Nacional de Colombia,
Biblioteca Luis Ángel Arango, Museo Pedagógico Nacional, Biblioteca
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, Colecciones Patrimoniales de
la Biblioteca de la Universidad de Antioquia, Sala Antioquia de la Biblioteca
Pública Piloto de Medellín y el Archivo Pedagógico de la Escuela Normal
Superior de Medellín. Los itinerarios de viaje precisaron los objetivos, los

8 Los ejes de búsqueda fueron: 1. Formación de maestros en educación de anormales:

Revistas seriadas de instrucción o educación pública. En especial, se indagó en las Revistas
Cultura, Revista Pedagógica, Revista de Instrucción Pública y Revista de Educación de
Antioquia, Cundinamarca y Boyacá. Por otro lado, los trabajos para optar al título de institutor,
los libros de texto y extranjeros que circularon en sus bibliotecas y algunos planes de estudios
o cursos de las Escuelas Normales. Las leyes, decretos, ordenanzas, circulares e informes de
Ministros y Directores de instrucción. 2. Formación de maestros de anormales: Las Casas de
Menores y Escuelas de Trabajo o Casas Correccionales con sus órganos de difusión e
informes de los Directores. Las leyes, decretos, ordenanzas, circulares e informes de Ministros
y Directores de instrucción. Los informes, decretos y libros de texto sobre las Escuelas de
Ciegos y Sordomudos. Además, se revisarán las Revistas educativas y de instrucción.

47
procedimientos, las formas de reprografía (fotocopiado o fotografiado) y las
formas de registro de la información (cuadernos o diario de campo).

Como producto de las visitas que se realizaron durante un período total de

cuatro meses, se construyeron unas tablas de sistematización de información
en Microsoft Excel para cada biblioteca y/o archivo institucional, que contienen
la siguiente información: año, nombre del documento, bibliografía completa y
unidad documental9. Las unidades documentales han sido entendidas como
ordenadores de búsqueda y agrupación discursivo-institucional de los registros
o documentos susceptibles de ser tematizados (analizados). Las unidades
documentales establecen una organización del campo documental que
posibilita su posterior tratamiento, pero también aseguran que exista una
pluralidad de registros de naturaleza diversa: documentos teórico-prescriptivos,
documentos institucionales descriptivos, documentos normativos, entre otros.

Para el caso de esta investigación, la búsqueda, identificación, localización y

sistematización de los documentos se organizó mediante las siguientes
unidades documentales:

- Legislación y normativa: Leyes, decretos e informes de Ministros y

Directores de instrucción, higiene y salud.
- Revistas seriadas de instrucción o educación pública de circulación
nacional y departamental. En especial, se hizo una revisión
pormenorizada del periódico La Escuela Normal, Revista de Instrucción
Pública Colombiana, Revista de Instrucción Pública Antioqueña, Revista
de Educación, La Escuela Primaria y El Gráfico. La Revista Pedagógica,
Revista Alma Nacional y La Revista Cultura, fueron reprografiadas, pero

9 La identificación de registros siempre debe rebasar las posibilidades de tratamiento y análisis

de la documentación. Para la profesora Olga Lucía Zuluaga, esta directriz fue fundamental para
construir el proyecto de Archivo Pedagógico Nacional del siglo XIX. Para el caso de esta
investigación, se encontraron las siguientes cantidades de documentos referidas a la educación
y pedagogía de anormales y sus campos conexos: 145 en la UPTC, 43 en la BPP, 28 en la
UDEA, 5 en la ENSM, 53 en la BNC, 4 en la BLAA y 5 en el Museo Pedagógico. Ahora bien, de
la totalidad de registros (283), en menos de la mitad aparecía el objeto de investigación: la
relación entre la preparación de maestros y la educación y pedagogía de anormales. A pesar
de esta situación, la información recolectada servirá para continuar con otras investigaciones
que complejicen los análisis sobre la pedagogía de anormales, retrasados en nuestra sociedad.
48
 no se utilizaron en el análisis, pero podrán ser utilizadas en futuras
investigaciones.
- Las Escuelas Normales representadas en sus tesis de grado, libros de
texto y extranjeros que circularon en sus bibliotecas y planes de estudios
o programas.
- Las Casas de Menores y Escuelas de Trabajo o Casas
Correccionales con sus órganos de difusión e informes de Directores,
especialmente la Revista Estudio y Trabajo de Antioquia.
- Autores representativos, agrupando algunos pedagogos, maestros,
médicos y políticos representativos en la época con sus producciones en
libros, artículos de revista e informes, como Tomás Cadavid Restrepo,
Eduardo Vasco o Francisco Luis Hernandez.

De esta manera, el resultado del primer tiempo configura una materialidad

documental en función del problema: lo que hemos llamado el mapa de la
dispersión del objeto. No solamente se cuenta con unas tablas, fichas y
cuadros que condensan u organizan la información compilada, sino que se
posee un corpus de registros con el que se podrá continuar el proceso
investigativo. Acá se debe estar atento con romper con la lógica del saber
bibliotecológico y sus modos de organización de las “fuentes” para que puedan
emerger o aparecer documentos impensados, tal como le gustaba decir a
Michel DeCerteau: se tienen que “desterrar los documentos” (Silva, 2007, 60)

Renán Silva (2007, 55), recordará que “[...] plantear e intentar resolver un
problema en el campo de la investigación histórica exige seleccionar con
pertinencia los documentos que hacen posible su investigación; pero exige
sobre todo “trabajar” (elaborar, transformar) los documentos que han sido
objeto de selección.” De igual modo, agrega que la transformación y
elaboración de los materiales en otra cosa, comienza desde el momento mismo
en que se ingresa a un archivo institucional, una biblioteca o una colección
patrimonial, “pues seleccionar unas fuentes es proceder a redistribuir un
espacio, ya que en la investigación histórica todo comienza con ‘el gesto de

49
poner aparte, de reunir, de convertir en ‘documentos’ algunos objetos
repartidos de otro modo’ (Silva, 2007, 60)

Basados en lo anterior, precisamos que un segundo tiempo consiste en la

prelectura de los registros, que apunta hacia una caracterización inicial de la
naturaleza de los documentos, un acercamiento, familiarización y revisión
general del corpus, que permita transitar de las unidades documentales a una
identificación de temáticas relacionales como hipótesis de trabajo que permitan
su comprensión inicial, general, global y provisoria. Con la prelectura se va de
lo macro a lo micro en los registros, se reconfigura la cartografía documental.
Se pueden visualizar a través de diferentes grafos o formatos las temáticas de
los documentos, agrupando por diferencias, por grupos de relaciones
discursivas, por alusiones a los sujetos o a las instituciones. En todo caso, no
puede existir un a priori para la prelectura, en tanto cada corpus y el
tratamiento de su interioridad (orientados por el objeto y el problema), marca la
trayectoria de la nueva cartografía.

La prelectura no es afirmativa, siempre es interrogativa, trabaja sobre la

sospecha, sobre lo que puede ser y no sobre lo dado. Siguiendo a Zuluaga
(1999, 185), puede tener dos preresultados: un comentario descriptivo-
interrogativo y una monografía de temáticas. Para el caso de esta
investigación, se establecieron varias agrupaciones temáticas iniciales en
función de la enseñanza de anormales, la colaboración médico pedagógica, los
exámenes, las instituciones médico pedagógicas, el maestro de anormales, la
problemática de la degeneración de la raza, la circulación de discursos
pedagógicos sobre la anomalía, entre otros.

En un tercer tiempo se pasa a la tematización que debe diferenciarse de la

investigación documental y del análisis de contenido (Gómez Mendoza, 1999;
Fernández, 2002; Galeano, 2004) Si bien se trabaja con documentos, se
problematizan en una perspectiva histórica, teórica, práctica y epistémica. Si
bien se trabaja con los “contenidos”, no se analizan aspectos lingüísticos
(aunque se trate con palabras, oraciones, frases y párrafos), ni se está en la

50
búsqueda del sentido oculto de los registros o en la cuantificación de los
elementos básicos del discurso. No es una decodificación. Rompe con los
criterios de unidad del autor y del texto: hacen parte de un momento pasajero
de interrogación y de tratamiento de los registros. No se hace análisis de la
personalidad de los autores, de los turnos conversacionales, de los aspectos
paralingüísticos, etc.

Teniendo en cuenta la forma de comprender el campo documental y los

registros, es necesaria una “[...] lectura atenta y una paciente labor de
tematización [... ] Esto crea la permanente necesidad de discutir, comparar,
relacionar, diferenciar los posibles conjuntos de temáticas y las particularidades
que vayan marcando cortes para periodizar.” (Zuluaga, 1999, 181). La
tematización es una técnica de análisis del pensamiento relacional (Bourdieu,
2002; Bourdieu y Wacquant, 1995) que permite el tratamiento y transformación
del campo documental para realizar la identificación, descripción y análisis de
unas temáticas directrices. La tematización equivale a los grafos en el análisis
estructural aplicado a la historia del saber y la práctica pedagógica
(Saldarriaga, 2006; Suárez, 2008)10.

La tematización es una descomposición o una desarticulación de los registros.

No es etimológica, gramatical, lógica, lingüística o de los actos de habla; en su
lugar, se pretende descomponer desde una lógica relacional. Las relaciones se
determinan por las funciones que cumplen en los documentos cada uno de los
componentes que se identifican: nociones, conceptos, objetos, etc. De lo dicho
en tanto ha sido dicho, no es lo mismo la expresión el " el rey de Francia es
calvo" si aparece en una máquina de escribir, en una obra de teatro o en un
periódico, su circulación por diferentes escenarios discursivos y sociales. La
tematización puede estar orientada por hipótesis (relacionadas con los objetos
históricos), siempre y cuando se definan en función de las relaciones
susceptibles de ser analizadas (no tienen variables dependientes e
independientes). Es una operación conceptual inmanente a los registros, que

10 En la propuesta de Jean Pierre Hiernaux de Análisis Estructural de contenidos y modelos

culturales, los grafos son una técnica permiten visualizar y decodificar, las descripciones y
análisis del material de trabajo en las investigaciones culturales y sociales. Un grafo expresa
una oposición, disyunción o asociación de sentido. (Cfr. Suárez, 2008)
51
permite trabajarlos desde su interioridad hasta cada exterioridad. Con la
tematización se buscan las diferencias no la mismidad.

Existe una “instancia metodológica” que ha orientado la tematización a lo largo

de las investigaciones histórico-pedagógicas del Grupo Historia de la Práctica
Pedagógica en Colombia: las relaciones entre la institución, el sujeto y el
discurso11. Se busca y construye el establecimiento de agrupaciones de
temáticas heterogéneas, relacionadas con objetos de saber, con las técnicas,
las prácticas, etc. Se apunta también a caracterizar los saberes dominantes y
sometidos, las estrategias de lucha, las filiaciones y migraciones de conceptos
y nociones de un saber a otro o de una ciencia a una disciplina.

La tematización se organiza empíricamente en fichas temáticas en donde se

podrán inscribir las series susceptibles de conformarse y analizarse. La ficha es
una reescritura de la recomposición de la cartografía documental. La unidad de
análisis usualmente utilizada se refiere al párrafo (pero cada problema conlleva
a una toma de decisión sobre este elemento). Ya no se trabaja con los
documentos macro, sino con cada singularidad. Cada investigación puede
producir la ficha que necesite utilizar (tampoco existe como un a priori). Para el
caso de este proyecto, se utilizaron dos formatos de ficha:

Datos bibliográficos (del documento) N° Documento

N° Ficha
Categoría
Temática emergente
Párrafo (unidad de análisis) Descriptores (conceptos
y nociones en lengua
Página.
natural de los registros)
Relaciones temáticas (Relaciones heterogéneas que aluden al proceso de
11
La institución, el sujeto y el discurso pueden aprehender, en la práctica pedagógica, los
“procesos de institucionalización” del saber pedagógico. La práctica pedagógica constituye un
escenario histórico no solamente de la enseñanza sino también, del maestro, la escuela, el
método, el aprendizaje, la formación, haciendo visible una discursividad a la vez erudita y a la
vez excluida y que registra no sólo objetos de saber, sino también nociones, conceptos y
modelos que dan cuenta de la búsqueda de sistematicidad de la pedagogía. “Valga resaltar
que la práctica pedagógica no hegemoniza toda práctica, sea ella religiosa, familiar, social,
política o comunitaria; en cambio, éstas se adentran en la práctica pedagógica mediante
mecanismos y prácticas de normalización.” (Zuluaga, 2005, 24)
52
institucionalización de un saber que se realizan a partir de la identificación de
descriptores)

Observaciones (Consideraciones personales del investigador durante el

proceso)

Con el desarrollo de la investigación, se introdujo una modificación a la ficha

temática, a partir de los avances en las conceptualidades y en las relaciones
identificadas en los mismos documentos.

Bibliografía N° Documento
N° Ficha
Párrafo (unidad de análisis) Descriptores
Página.

Relaciones conceptuales

Disciplinas

Biopolítica

Relaciones de saber-normalismo-correccionalismo

Observaciones

Con base en esta propuesta se definieron dos tipos de lectura temática y

discursiva (Zuluaga, 1999, 237-241), que fueron implementadas en forma
vertical (en cada tipo textual o unidad documental) y horizontalmente (a través
de cada tipo textual o unidad documental), en el conjunto de los documentos
seleccionados para el análisis. Es importante señalar que la información
recolectada es mayor que el material utilizado para el análisis y para el proceso
escritural del informe.

La lectura temática “[...] conducirá a tratar de establecer las reglas de formación

del discurso pedagógico, desde un punto de vista por elegir, según las

53
características que presenta en nuestra sociedad [...] Apunta a ir
caracterizando aspectos del discurso pedagógico” (Zuluaga, 1999, 237), entre
los cuales se encuentran: los procedimientos pedagógicos, que arrojan
conocimientos del método de enseñanza, la concepción del conocimiento, la
concepción del lenguaje, la concepción del humano que se quiere formar, la
selección del saber. Dicha lectura se realiza desde una interioridad hasta llegar
a la exterioridad del documento, a las relaciones con lo exterior. “Se desplaza
de “objetos internos” (temáticos) a objetos externos, cuando ya los primeros
pueden entrar en un universo de temáticas y de relaciones que se repiten aquí
y allá.” (Zuluaga, 1999, 239). Sin embargo, las temáticas no pueden aislarse,
sino por el contrario unas conducen a otras entrando en relación, estas
constituirán las directrices del trabajo, las cuales son siempre susceptibles de
variar. Por su parte, la lectura discursiva “[...] consiste en situar el texto en
relación con otros discursos y corrientes de pensamiento que aparentemente
pueden serle ajenas; establecer jerarquías de relación con los otros discursos;
agrupar según unidades de relaciones [...]” (Zuluaga, 1999, 240). Mediante esta
lectura se encontraron indicios sobre la multiplicidad de campos de saber con
los que se relaciona la preparación de maestros en la pedagogía de anormales.

El tratamiento de los documentos estuvo orientado por hipótesis (relacionadas

con el objeto histórico), definidas en función de las relaciones susceptibles de
ser analizadas y que provenían de las investigaciones previas y las lecturas
permanentes del archivo. Entre las lecturas temática y discursiva, apareció una
forma de lectura de los documentos que operaba más por relaciones
discursivas, por descomposición y correlación de conceptos o técnicas, por
relaciones simples y hasta por palabras. Las múltiples lecturas empiezan a
ubicar cierta cartografía que dispone un lugar y una relación a los documentos.

En todo caso, siempre existió una instancia metodológica que relaciona

institución, sujeto y discurso, la cual sirvió para regular la organización e
interpretación sobre el contenido de los documentos, al tiempo que se ponía en
juego el utillaje conceptual y las hipótesis de trabajo. En esta medida, la
instancia metodológica opera contra la especulación y evita la anarquía en el

54
trabajo con los documentos. En términos técnicos, los resultados son el
producto de las lecturas, las lecturas emergentes azarosas, la instancia
metodológica y el juego de los conceptos en el análisis y tematización de la
documentación. Cuando se ha trabajado suficientemente en la descomposición
de los registros, se puede llegar a establecer una “jerarquización” en los
agrupamientos. Es necesario tener claro que el registro es el que regula y
brinda las posibilidades de relaciones. En la ficha se identifican las
instituciones, los sujetos y los discursos para establecer agrupamientos e
identificar las relaciones dominantes. El agrupamiento es abstracto, rompe con
el sentido oculto y con el saber inmediato, delimitando la temporalidad.

Desde el lenguaje de los metodólogos de la investigación cualitativa en

educación y pedagogía, la tematización pudiera equivaler a los procesos de
codificación abierta e inductiva (Rodríguez Sabiote, Lorenzo y Herrera, 2005;
Galeano, 2004). No se requiere del establecimiento pormenorizado de las
categorías y subcategorías, no es una condición sine qua non para transformar,
elaborar y tratar los documentos. La perspectiva expuesta rompe con toda
codificación cerrada o deductiva.

Al decir del profesor Álvarez (2010), se procede a un cruce de la información de

las fichas e irán surgiendo los agrupamientos que permitan estructurar los
capítulos que compondrán el informe. Con el establecimiento de las
recurrencias, las distancias, las repeticiones, la curva que muestra las
regularidades de los enunciados en el tiempo (el régimen del discurso), se
muestran los estratos del saber, el diagrama del poder y las subjetivaciones
emergentes. Esto dará elementos para redactar cada capítulo, dándole siempre
la palabra al habla, a las fuerzas y a las líneas de fuga. No se trata de
interpretar, ni de buscar causalidades, ni hacer juicios. Se trata de mostrar, de
dejar ver, de ilustrar aquello que aparece, que se dibuja con el cruce de tales
regularidades, continuidades y discontinuidades. El problema histórico
comenzó con una delimitación temporal que cambia con la técnica de
tematización: con los agrupamientos se conjugan unos cortes de periodización.
Para el caso de esta investigación, el período inicial tuvo que ampliarse en

55
función del análisis de una importante discontinuidad con las reformas de los
liberales radicales a finales del siglo XIX, por tanto, el corte definitivo abarca de
1870 a 1942.

Finalmente, el cuarto tiempo, se refiere al trabajo de reescritura de la

reescritura en la construcción del informe de investigación, que presenta una
de las formas posibles de narrar el relato histórico a propósito del objeto de
estudio. El profesor Echeverri lo llama el tiempo de la fragua y del taller. En
esta escritura intenta estar presente la temporalidad y los matices propios de
una historicidad que está surcada por discontinuidades, relaciones de saber-
poder y tecnologías de gobierno, las cuales son producto mismo del utillaje
conceptual utilizado como caja de herramientas. Es importante confesar que
esta narrativa todavía es imperfecta, tiene sus lagunas e insuficiencias (que en
alguna ocasión deberán "reformarse”).

56
 Capítulo Dos
Reformas instruccionistas normalistas pestalozzianas:
obligatoriedad/libertad de enseñanza, civilización del pueblo y
educación de idiotas, 1870-1913

Las escuelas de primeras letras (luego primarias) y las escuelas normales, se

intentan establecer en medio de las tensiones y luchas entre la Iglesia y el
Estado, entre el centro y los poderes locales y las guerras civiles a lo largo de
todo el siglo XIX. En 1821 se reglamentó la creación de las primeras escuelas
normales, cuando la recién independiente Gran Colombia se veía a cuentas
con un pueblo iletrado e inculto, después de las Guerras de Independencia,
para lo cual las escuelas de primeras letras, un "nuevo” método y otro maestro
tendrían un lugar central en la producción del ciudadano y del antiguo creyente.
Las escuelas de primeras letras, además de enseñar a leer, escribir, aritmética
y religión, tenían por fin producir otra subjetividad.

Entre 1821 y 1844 se produjo una especie de equivalencia o duplicado entre

las escuelas de primeras letras y las escuelas normales. El maestro se
producía por el método de enseñanza mutua y por el Manual oficializado desde
1826. El Poder Ejecutivo era el encargado de producir todos los reglamentos,
manuales y cartillas que definían la práctica pedagógica del maestro. La
escuela normal se dedicaba a difundir en cualquier rincón de la República el
método lancasteriano, conocido así por uno de sus inventores ingleses: Joseph
Lancaster.

La enseñanza mutua fue escogida en Colombia para enseñar las primeras letras.
Este método, fundamentado en los procedimientos de José Lancaster, conocido
como el sistema monitorial, se utilizó en Latinoamérica, "en los primeros tiempos
de la República, para ayudar a remediar la escasez de maestros". Los dirigentes
latinoamericanos confiaban en los beneficios de este método para lograr una
rápida generalización de la instrucción popular. (Zuluaga, 1993-1994, 265)

57
La Escuela Normal y el Manual se constituían en los polos de difusión del
nuevo método que pretendía uniformarse en toda la República para propagar
las "luces” y erradicar el "antiguo método” heredado por el Régimen Colonial.
La escuela normal tenía el mismo método que la escuela de primeras letras y
los maestros que formaba solamente se diferenciaban de un alumno o monitor
por el conocimiento del Manual que tuviese. Normal, texto y método inventaban
la nación colombiana, desde el sistema de instrucción pública12.

Amparado por la Reforma de Mariano Ospina de 184213, el gobernador de

Bogotá funda una escuela normal en 1844 y nombra a José María Triana como
su director, considerándolo como el único ciudadano capaz de hacerlo en la
ciudad y en toda la República. En 1845, Triana modifica el Manual oficial de
1826, inaugurando una nueva relación del maestro con el método mediante la
pedagogía. A partir del Manual del profesor primario, se aprende sobre
pedagogía y no sólo de un método de enseñanza, del procedimiento. La
Escuela Normal lancasteriana de Bogotá no será difusora del método de
enseñanza mutua, será productora de saber pedagógico: el Director forma

12 Las ideas y análisis expresados son retomados del trabajo pionero de la profesora Olga
Lucía Zuluaga, en especial, El maestro y el saber pedagógico en Colombia de 1984 y Las
escuelas normales en Colombia (durante las reformas de Francisco de Paula Santander y
Mariano Ospina Rodríguez) de 1993-1994. Al decir de Zuluaga (1993-1994, 277-278): "Al
establecer las escuelas de primeras letras y las escuelas normales, los propósitos del gobierno,
se pueden resumir así: dar a los niños en las escuelas los rudimentos del conocimiento
humano y el instrumento (la lectura y la escritura) para ejercer los derechos del ciudadano y
cumplir los deberes religiosos y morales; uniformar en toda la República el método de
enseñanza; institucionalizar y difundir el "sistema de enseñanza mutua" mediante las Normales
a todas las provincias. El gobierno de Santander trató de disminuir la influencia clerical en la
educación sin poder lograrlo debido a la gran influencia del clero entre las masas.
Consecuencia de esto fue la educación de los niños con una actitud de respeto por la Nación y
por la religión como lazo de unión entre los colombianos. Las reformas de Ospina, mejoraron el
estatus de las escuelas normales, hicieron más amplio el programa de formación de los
maestros, adoptaron por primera vez un programa de pedagogía, e incidieron en la
cualificación del oficio de maestro, aunque en la práctica no hubieran tenido el éxito que se
esperaba.”
13 "En el periodo que marca la Ley 26 de junio de 1842, la escuela normal cobra mayor
importancia y una relación precisa con el oficio de maestro [...] Los rasgos más notables de
esta reforma son los siguientes: a. La Escuela Normal es la institución que reconoce la aptitud
para ejercer el oficio de maestro [...] b. Las funciones de las Juntas Curadoras para la
selección y remoción de los maestros quedan abolidas [...] c. Para prever la escasez de
preceptores, se facilita el ingreso a la Escuela Normal autorizando a los gobernadores de las
provincias para pagar el sueldo de las escuelas [...] Mediante éstos la Escuela Normal alberga
no sólo el método de enseñanza, sino también la pedagogía. No sólo forma preceptores. Se le
faculta, como institución del saber pedagógico, para intervenir en la práctica pedagógica
mediante su director.” (Zuluaga, 1993-1994: 275-276)
58
maestros en los diferentes métodos y en pedagogía, en los contenidos que
debe enseñar y en el montaje de las escuelas primarias14.

José María Triana señalaba un problema en el Manual de 1826 que será

central para nuestra historia: el gobierno de los niños por los niños como
dificultad en la enseñanza mutua15. Los niños tenían dificultades para conducir
a otros niños. En su curso de pedagogía, el niño se convierte en un objeto de
saber para el maestro y en sus prácticas quedará el gobierno de la infancia
escolar. El problema de la gubernamentalidad de los niños se resuelve desde
el saber pedagógico, no desde la instrumentalidad del manual o desde la
empiricidad del lugar del monitor.

A pesar de este acontecimiento de saber para la pedagogía en Colombia, la

construcción y expansión de nuevas escuelas normales y la formación de
maestros se vio estancada por las guerras civiles, el déficit del fisco nacional y
las disputas político-religiosas (Zuluaga, 2002; Zuluaga, Saldarriaga, Osorio,
Echeverri y Zapata, 2004; Báez Osorio, 2004, 2005). La Escuela Normal de

14 "El maestro, esa figura borrosa del manual de 1826 aparece ahora, en la reforma hecha por
Triana en 1845, como el guía del aprendizaje de los niños, guía que en ningún momento puede
ser reemplazado por los niños que ejercen las funciones de monitores. Él es quien reconoce el
aprendizaje de los niños para el paso de un nivel de conocimiento a otro más complejo [...] Uno
de los logros más importantes de la reforma del Manual es la participación del maestro en la
preparación de los contenidos que serán enseñados. El maestro puede componer, moldear,
redactar lo que sabe aplicándole el método. Triana reescribe el Manual de 1826 como una
tarea propia del oficio de maestro, su trabajo de reescritura le posibilita en la enseñanza mutua
la función de manejar el método para aplicarlo a cualquier saber, produciendo el maestro
mismo con su saber y su pericia el encuentro del método y el saber: primera condición para el
oficio de maestro. El encuentro del método y el saber, los niños monitores no están en
condiciones de desempeñarlo.” (Zuluaga, 1984, 123-124)
15 "Los monitores, destinados para gobernar y enseñar a otros niños "no se sirven de la
autoridad que se les confiere sino para divertirse con ellos impunemente, para protejer su
ociosidad, y encubrir sus defectos tal vez mediando el coecho”. Lo que Triana descubre más
allá de las plumas y de la tinta que no le suministran, es la "naturaleza de los niños”: "yo he
empleado muchos días -Añade- en educar monitores y no he hallado mejores resultados, lo
que ha hecho conoser estos defectos son anexos a la naturaleza de los niños inevitables en
esta edad”. Por consiguiente, la máquina no deja alternativa, los niños son declarados o
buenos o malos, luego el procedimiento para formarlos no puede ser sino el premio o el
castigo, sin éstos la máquina no podría cumplir su cometido. Verdad-error Adelante-atrás, son
los extremos de ese dispositivo que pretende docilizar el cuerpo y marcar la mente de los
niños: su marcha se descompone con el azar de la infancia. El sueño más preciado de José
Lancaster: emplear a los niños como preceptores para que un solo maestro pueda dirigir hasta
mil niños, se desmorona. Triana, afirma: "una larga experiencia me ha hecho ver que es del
‘todo imposible, que un solo hombre pueda rejir e instruir un gran número de niños (200), como
el que está a mi cargo”; los niños, nunca podrían ser aptos para gobernar a otros.” (Zuluaga,
1984, 89)
59
Bogotá tuvo continuas dificultades para mantenerse en sus funciones como
institución de saber pedagógico que formaba maestros para toda la nación
entre 1840 y 1860.

La enseñanza normalista se desbloquea en Colombia, en la década de 1870

cuando en el gobierno de los Liberales Radicales, en el marco de la
Constitución de Rionegro (1863) de los Estados Unidos de Colombia, se
instituya el Decreto Orgánico sobre Instrucción Pública del 1 de noviembre de
1870 y, posteriormente, se despliegue un proceso de creación extensiva de las
escuelas normales en todos los Estados soberanos a través de la Misión
Pedagógica Alemana (1872), la cual propuso nuevos planes de estudios,
saberes pedagógicos, saberes por enseñar, prácticas pedagógicas y
cotidianidades escolares (tiempos, espacios y gramáticas). Las escuelas
normales continuaron en constante reforma, a lo largo de los gobiernos
conservadores y liberales, durante toda la mitad del siglo XX, estando
conectadas y atravesadas por las reformas sociales y los procesos de
modernización económico-política de Colombia, pero también por las
transformaciones en el orden de los saberes y las relaciones de poder en
nuestra formación social.

Entre 1870 y 1913, la transformación de la formación de los maestros jugó un

papel central en las reformas instruccionistas-normalistas y en la conducción de
nuevas subjetividades en Colombia. Desde el Decreto Orgánico de 1870 en el
gobierno de los Liberales Radicales hasta el Decreto 827 de 1913 en la
Hegemonía Conservadora, la elite colombiana de ambos partidos en disputa,
representada en intelectuales, dirigentes y políticos reformistas, reglamentó la
formación normalista, al unísono de las reformas en el sistema de instrucción.

Desde las postrimerías del siglo XIX hasta finales de la primera década del
siglo XX, podemos apreciar la emergencia de un normalismo pestalozziano
(radical) que dará paso a un normalismo pestalozziano perfeccionado (católico-
confesional), situado en el giro de las pretensiones de constituir un Estado
Docente (1870-1885), mediante la obligatoriedad escolar, a la Expansión del

60
magisterio de la Iglesia en la escuela colombiana (1886-1929), con la libertad
de enseñanza e instrucción (Estado no docente). El horizonte dibujado por el
pestalozzianismo (en sus múltiples formas de enunciación, aplicación y
transformación) intentó producir otro ciudadano: civilizado, progresista,
trabajador, libre. Sin embargo, las reformas instruccionistas normalistas al
tiempo que producían la imagen y el devenir del niño escolarizado, produjeron
e inventaron otra diferenciación en la escuela, la pedagogía y la sociedad
desde la delimitación de una nueva especie, tipo o clase de niño: el inhábil para
el estudio, el impedido, el idiota, el imbécil, el cretino, el niño con vicios,
irregularidades e insano.

A pesar de la contundencia discursiva de la reforma sobre estos sujetos de la

no-educación e instrucción, un proceso de circulación incipiente de unas
experiencias de educación de idiotas (entre otros anormales) en los países de
referenciación eurocéntricos y norteamericanocéntricos, introducirá una tensión
que no tuvo demasiadas incidencias en el campo aplicado de la formación
normalista (las escuelas normales y anexas), pero que no por eso deja de
considerarse un "monumento” en la historicidad de nuestro saber pedagógico
colombiano.

No existe reforma sin una lucha por la instalación de otra lógica enunciativa que
transforme necesariamente a los sujetos, instituciones y saberes que ella
misma intenta producir. Y desde esta perspectiva sobre la reforma, la
especificidad en el saber pedagógico que introdujo José María Triana con el
Curso de Pedagogía en la Escuela Normal de Bogotá a mediados de siglo XIX
sobre el niño, será puesta en otro espacio epistémico de funcionamiento y en
otras prácticas y técnicas de gobierno, que implicará -a la postre- la
emergencia histórica de una clase, especie o tipo de población escolar que
deberá ser conducida/controlada mediante tratamientos y métodos que tendrán
por zócalo de pensamiento a lo moderno-experimental. El gobierno de los
niños, pero esta vez, unos niños anormales, tendrá que ser aprendido por otra
forma de existencia del maestro basado en un saber bien distinto.

61
2.1. Liberales radicales y hegemonía conservadora: tensiones y opciones
sobre la instrucción

La Constitución de Rionegro de 1863, en el gobierno liberal de Tomás Cipriano

de Mosquera, marcaba un nuevo rumbo en el proceso de invención del estado-
nación neogranadino al pretender instituir un sistema federal que brindaba
autonomías estatales y planteaba una marcada división entre Iglesia y Estado.
En los recién creados Estados Unidos de Colombia, la Constitución prescribió
la libertad de enseñanza en cada uno de los estados de la Confederación,
entre otras libertades individuales propias al pensamiento decimonónico de los
liberales radicales (Báez Osorio, 2004; Jaramillo Uribe, 2001, 2007)

Siete años después, en el gobierno de Eustorgio Salgar, el 1 de noviembre de

1870, se publica el Decreto orgánico de instrucción pública, que sería la gran
obra cúspide de las reformas liberales radicales en lo que a instrucción,
educación y pedagogía se refiere. Su programa de gobierno planteaba que el
progreso de la República debería edificarse sobre la base de la educación
popular. El "pueblo” debía instruirse y educarse para poderse encaminar en un
proceso de civilización y progreso.16

16 Jaime Jaramillo Uribe, en uno de los primeros análisis del Decreto, desde la perspectiva de la
Nueva Historia, planteaba que: "El decreto tuvo el propósito de organizar en todos sus
aspectos, hasta en los más minuciosos, el sistema nacional educativo. Estableció tres grandes
sectores de acción: enseñanza, inspección y administración. Creó por primera vez una
Dirección General de Instrucción Pública, adscrita al Ministerio del Interior [...] Para dirigirla se
estableció el cargo de Director General de Instrucción Pública, provisto por el Presidente de la
República. A la Dirección General se le dieron las más amplias funciones: formular los
programas de enseñanza, fijar textos y publicarlos, organizar bibliotecas escolares, llevar
estadísticas educativas, proponer candidatos para dirigir las Escuelas Normales Nacionales,
suspender los Directores de Educación de los Estados Federales por mal desempeño de sus
funciones, etc., etc. Prohíbe las discriminaciones raciales y sociales, prescribe principios de
formación moral como el amor a la justicia, a la patria, a la humanidad, la frugalidad, la
tolerancia, la moderación y en general, como dice el texto, "el cultivo de todas las virtudes que
son el ornamento de la especie humana y la base sobre que reposa toda sociedad libre”.
También se recomiendan las prácticas y el fomento de los hábitos propios de una democracia:
la libre discusión, la decisión racionalmente tomada tal como se logra en la práctica del jurado
de conciencia en la administración de justicia. Quizás los dos conceptos más innovadores y
también más problemáticos que instituía el decreto fueron el de obligatoriedad y el de
neutralidad religiosa de la escuela elemental. Los hombres de la generación radical estaban
convencidos de que no podía haber democracia con ciudadanos analfabetas y de que el
servicio educativo era uno de los deberes del Estado y recibirlo gratuitamente uno de los
derechos del ciudadano. El de la obligatoriedad, que estaba reglamentado en el Decreto por
un conjunto de sanciones para los padres que no enviaran sus hijos a la escuela, chocaba
además con los obstáculos propios de un estado pobre, sin recursos económicos y humanos
para garantizar la enseñanza a la población escolar. (Jaramillo Uribe, 1980, 79-80)
62
El historiador Renán Silva (1989) señala que la reforma radical de la instrucción
produjo dos grupos en contienda: los instruccionistas y los ignorantistas. Los
primeros defendían el lugar central que tenía la instrucción pública, obligatoria,
laica y gratuita para garantizar las libertades y progresos de la República. Los
segundos consideraban a la obligatoriedad escolar como inconstitucional y
como una intromisión del Estado en asuntos privados; además, señalaban que
la reforma era anticlerical.

Esta enérgica política instruccionista que planteaba la reforma se reflejó no sólo

en un amplio debate educativo sino, también, en un rápido y sostenido
crecimiento de la escuela elemental. Si a mitad de siglo tan sólo 22.000 niños
concurrían a la escuela, en el año de 1870 la cifra ya llegaba a 60.000, y en 1874
a 70.000. Y para el año de 1876 funcionaban en el país 1.464 escuelas con
79.123 escolares, lo cual señalaba según los informes oficiales un incremento de
más de 327 escuelas y 27.177 escolares con relación a los datos de 1872. En el
plano regional, Antioquia fue el estado de mayor crecimiento educativo bajo el
régimen radical, debido al gran esfuerzo de las autoridades conservadoras
antioqueñas durante el gobierno de Pedro Justo Berrío. Aunque opuestos por
razones políticas y doctrinarias al decreto orgánico de 1870, la elite dirigente en
Antioquia se sumó a la campaña instruccionista con éxito notable, colocándose
enseguida con logros relativos los estados de Cundinamarca y Santander. (Silva,
1989, 64-65)

La gestación e implementación del Decreto Orgánico se tejió en el seno de un

haz de tensiones político-económicas entre Iglesia y Estado, centralismo y
federalismo, liberalismo (radical) y conservadurismo, pero también de tensiones
culturales y pedagógicas: entre libertad de enseñanza e instrucción obligatoria,
fines civilizatorios de la escolaridad e intereses ignorantistas confesionales,
entre una nueva sociedad liberal y una sociedad añeja colonialista. Además,
aún debía producirse una liberación del régimen colonial y de las guerras
civiles que azotaban el país e impedían el progreso.

De la libertad de enseñanza, se transitó a la obligatoriedad de la escuela que

cohabitaba con la misma libertad de educar y aprender: la Constitución y el
63
Decreto se oponían y coexistían. Y, esta misma obligatoriedad, aunada al
problema de la neutralidad religiosa, produjo permanentes conflictos y
fricciones entre los liberales y los conservadores y religiosos, disputa que, en
última, tuvo por objeto las almas, cuerpos y mentes de los niños y los
ciudadanos. El problema de la religiosidad fue central, en la medida que
muchos integrantes del Olimpo Liberal eran masones y, esta suscripción
abierta a la masonería sería tildada como un claro anticlericalismo católico
(Báez Osorio, 2004; Laoiza Cano, 2007) La obligatoriedad de la instrucción
popular reglamentada en el Decreto Orgánico se correspondía plenamente con
las reformas que comenzaban a extenderse por Europa, Estados Unidos de
América y Suramérica a finales del siglo XIX y principios del XX17.

En el Capítulo IV, de Asistencia a las escuelas, en la sección primera De la

obligación de asistir a las escuelas primarias, el Decreto Orgánico consigna lo
siguiente:

Art. 87. Los padres, guardadores, i en jeneral todos los que tienen niños a su
cargo, o los emplean o reciben en aprendizaje, están obligados a enviarlos a
una de las escuelas públicas del Distrito, o a hacer que de otra manera se les
dé la suficiente instruccion. Esta obligacion se estiende a todos los niños desde

17 Para el caso de América Latina, la connotada historiadora comparada de la educación

Gabriela Ossenbach Sauter (2010, 26-27) plantea lo siguiente: "La política educativa estuvo
especialmente ligada a los enfrentamientos con la Iglesia, sobre todo en aquellos países donde
el catolicismo estaba más arraigado y la Iglesia había tenido tradicionalmente una fuerte
presencia en las instituciones de enseñanza. En general, el proceso de secularización del
Estado fue más conflictivo en algunos países, acarreando inestabilidad en todos los ámbitos de
la institucionalización del Estado. Es este el caso de países como Colombia o Ecuador, por
citar algunos ejemplos. En general, sin embargo, en los sistemas educativos terminó
prevaleciendo el criterio liberal y secularizador. Más tarde o más temprano, todos los países
iberoamericanos establecieron una estructura básica de sus sistemas escolares, cuya vigencia
permaneció, a pesar de ciertas reformas y múltiples reglamentaciones posteriores,
prácticamente inalterada al menos hasta la Segunda Guerra Mundial. Esta estructura quedó
plasmada en leyes generales de educación que consiguieron cierta estabilidad hacia finales del
siglo XIX y principios del siglo XX. Estas leyes organizaron sobre todo la enseñanza elemental
(en muchos casos se legisló separadamente para la enseñanza secundaria y para la
Universidad), bajo el principio de la educación común, estableciendo un cuerpo único de
instituciones de enseñanza estructurado en los niveles primario, secundario y superior. Se
garantizó formalmente la igualdad de oportunidades educativas y se introdujeron
mayoritariamente los principios de gratuidad y obligatoriedad de la educación primaria,
asumiendo el Estado la función de organizar el sistema escolar (Estado docente) y dando lugar
a la creación de un aparato administrativo estatal, por lo general centrado en algún Ministerio
que asumió esta función de forma exclusiva o compartida con otros ámbitos de la
administración.”
64
 la edad de siete hasta la de quince años cumplidos. Para los mayores de
quince años la concurrencia a las escuelas es potestativa, pero deberá en todo
caso ser recomendada con instancia por los funcionarios locales i las
Comisiones de vijilancia de las escuelas.

Art. 88. El niño que ántes de cumplir la edad de quince años haya recibido
instrucción en todas las materias que constituyen la instruccion primaria
elemental i superior, podrá ser retirado de la escuela con permiso de la
Comision de vijilancia i previo un exámen.

Art. 89. Los padres, guardadores i maestros que no envíen a las escuelas
públicas a sus propios hijos i los que les están confiados, tienen el deber de
indicar a los funcionarios públicos i a las Comisiones de vijilancia, siempre que
sean requeridos al efecto, los medios que emplean en su educacion. Los
funcionarios públicos i las Comisiones de vijilancia verificarán la exactitud de
los informes que se les den a este respecto; i si encontraren que la educacion
que se da a los niños es insuficiente, harán que éstos sean enviados a las
escuelas públicas, empleando los apremios que establezca la lejislacion vijente
en el Estado o en el Territorio.

La obligatoriedad escolar se intentaba asegurar por medio de distintos

mecanismos, desde las multas hasta la policía. Los Estados Soberanos
tuvieron niveles desiguales de desarrollo de la política de obligatoriedad o,
incluso, de fortalecimiento del sistema de instrucción (Zuluaga, Saldarriaga,
Osorio, Echeverri y Zapata, 2004), siendo Antioquia uno de los estados
soberanos que más demostró avances en esta materia, como se dijo, al lado
de Cundinamarca y Santander. A pesar de esta situación, en el Estado
Soberano de Antioquia y, específicamente en Medellín, las dificultades fiscales,
las deficiencias en la preparación de maestros, las actitudes de los padres de
familia sobre la inutilidad de la instrucción (por su distanciamiento de la realidad
laboral inmediata), la lejanía de las escuelas, la oposición de algunos
conservadores y párrocos (ignorantistas que defendían la libertad de
enseñanza) y las diferencias entre las poblaciones pobres y aquellas con

65
algunos recursos, dificultaron el cumplimiento del mandato de obligatoriedad y
gratuidad escolar (Peña Soto, 2009)18

En todos los casos, el niño normal de escuela se configuraba como objeto en la

Escuela Anexa y en las escuelas primarias, elementales y superiores. El
sistema de instrucción se edifica con el fortalecimiento de la formación y
preparación de un normalista que tiene en disputa, precisamente, la producción
de un niño escolarizado, que será objeto de la normalización escolar
obligatoria. El Decreto Orgánico plantea con nitidez el interés normalizador de
las escuelas:

Art. 29. Las escuelas tienen por objeto formar hombres sanos de cuerpo i de
espíritu, dignos i capaces de ser ciudadanos i majistrados de una sociedad
republicana i libre.
Art. 30. La enseñanza en las escuelas no se limitará a la instruccion, sino que
comprenderá el desarrollo armónico de todas las facultades del alma, de los
sentidos i de las fuerzas del cuerpo.

De igual forma, prescribía la función normalizadora para el institutor,

dotándolos del poder de gobernar a los niños. El límite del institutor es la casa,
es decir, la familia; de resto, se puede extender a la sociedad entera:

Art. 33. Los institutores públicos tienen plena autoridad sobre los niños en todo lo
que se refleja a su educacion, i deben vijilar incesantemente su conducta no solo
dentro de la escuela, sino fuera de ella, escepto dentro de los límites de la casa
paterna. Cuidarán, por tanto, de que los niños adquieran en sus maneras,
palabras y acciones, hábitos de urbanidad, i los ejercitarán en la práctica de los
deberes que el hombre bien educado tiene para con la sociedad en que vive.
(Cursiva fuera del texto)

18 Es importante señalar que existen diferencias estatales o regionales sobre las cuestiones
instruccionistas que acá no hacemos visibles. Esa es una limitación explícita de este estudio.
Existen cuatro trabajos recientes, desde otras perspectivas y problemas históricos, que
permiten ampliar esta cuestión: Cardona Zuluaga, 2004, 2007; Loaiza Cano, 2007, Alzate
García, 2010. Pueden consultarse también otros trabajos al respecto. Sobre el Estado
Soberano del Cauca, Guerrero y Andrade, 1998; Molina, 1998. Sobre el Estado Soberano del
Magdalena: Alarcón Meneses, 2009. Sobre el Estado Soberano de Antioquia: González
Beltrán, 1991; Ossa Montoya, 2006; Ospina Cruz, 2010.
66
Concordando con Gilberto Loaiza Cano (2007), la reforma instruccionista
normalista pretendía producir y necesitaba un institutor acorde con los
postulados y principios del liberalismo radical:

[...] el liberalismo radical concentró sus esfuerzos, en la década de 1870, en

moldear el ciudadano ideal según la concepción de un liberalismo que intentaba
construir una sociedad republicana sin la tutoría cultural de la Iglesia católica. Y
ese ciudadano ideal debía ser el maestro de escuela, el maestro preparado por
las escuelas normales que implantaron los gobiernos radicales. El maestro de
escuela, sobre todo en la versión masculina, debía ser un individuo con
influencia en la vida pública aldeana, es decir, debía estar en capacidad de
disputarle la antigua preeminencia al gamonal, al tinterillo y al cura; debía,
además, ser un individuo capacitado para la vida asociativa y deliberante; eso
significa que debía hacer parte de los círculos de opinión, difusor de las
bondades del sistema educativo liberal; también debía ser un modelo de
costumbres cívicas, modelo de sobriedad y temperancia tanto en la vida privada
como en la vida pública.

La producción de esta subjetividad magisterial se lograba con la preparación de

los maestros. El Decreto Orgánico de 1870, en su artículo 132 establece la
creación de una Escuela Normal en la capital de cada Estado, exceptuando a
Cundinamarca (que tendría además la Normal Central), teniendo como objeto
"formar maestros idóneos que rejenten las escuelas elementales i las
superiores.” El artículo 133 precisa que "la enseñanza de las Escuelas
normales tendrá por objeto principal los métodos de enseñanza i todas las
materias designadas para las escuelas primarias superiores, pero dándoles
mayor desarrollo i estensión”. Además, de las materias anteriores se disponía
la creación de cursos de traducción de lengua francesa o inglesa, cursos
industriales o de aplicación de las ciencias a las artes y oficios, de agricultura y
de economía social y doméstica. En especial, ordenaba la creación de "un
curso normal de Pedagojia en el cual las personas que tengan intencion de
consagrarse a la instruccion, aprendan la teoría de la enseñanza i el empleo de
los métodos perfeccionados.” (Art. 134)

67
De igual manera, el decreto contemplaba la creación de una escuela primaria y
una sala de asilo en cada Escuela Normal para el ensayo de los métodos de
enseñanza y planteaba que fueran el centro de una sociedad de institutores y
de una biblioteca circulante (Art. 135 y 137). En forma complementaria, el
Decreto 356 de 1874 dispuso la creación de Escuelas normales femeninas y la
Ley 45 de 1876 el establecimiento de escuelas normales en Cauca, Panamá y
Magdalena (estas últimas no pudieron abrirse por problemas de fisco y falta de
maestros calificados).

El radicalismo, con su Decreto de Instrucción Pública y la Primera Misión

Pedagógica Alemana de 1872, pretendió entrelazar mucho más la
correspondencia entre escuelas normales y escuelas primarias, pero sin
hacerlas equivaler, dónde la enseñanza objetiva, la legislación de instrucción,
los saberes ilustrados o la urbanidad marcaron el horizonte de lo pensable y de
los objetos de enseñanza normalista. Las escuelas normales no serán simples
escuelas primarias (como acontecía entre 1821 y 1842). Los Planes de Estudio
muestran una pluralidad y riqueza propia de la estructura federativa de los
Estados Unidos de Colombia, en dónde, sin embargo, se debía incorporar los
derroteros del Decreto Orgánico.

La Primera Misión Pedagógica Alemana, contratada por los liberales radicales

desde 1872, pretendía reformar la enseñanza normalista para la instrucción
primaria y para los fines políticos y sociales de la invención/constitución del
Estado nación, republicano y libre, en el contexto del sistema de instrucción
pública "obligatoria” que se procuraba institucionalizar en nuestra sociedad. La
Misión Pedagógica se convino a partir de las valoraciones externalistas
emitidas por el delegado del Gobierno en Prusia y su apreciación sobre el
normalismo en ese país (Báez Osorio, 2004, 57). La referenciación a lo
internacional centro-europeo para la dirección de las Escuelas Normales se

68
materializó en un proceso de conducción-control para los y las normalistas que
a su vez se encargarían de la dirección de los niños en la escuela.19

Los pedagogos alemanes católicos y protestantes contratados, tuvieron por

primera finalidad la apertura de las escuelas normales nacionales en los
Estados Unidos de Colombia. No obstante, algunos conservadores católicos se
opusieron a esta iniciativa del gobierno federal, en tanto

Se creía que la religión que debía fomentar el gobierno era la católica, por ser
la de la mayoría de los colombianos, por lo cual era indispensable prestarle el
auxilio necesario a la Iglesia, y no se veía aceptable que el gobierno, para
organizar las diferentes escuelas normales del país, hubiese traído profesores
alemanes no católicos, pues con esto se suponía que se "descatolizaba” la
nación [...] El hecho de la instrucción obligatoria o forzada, para algunos
habilitaba a los maestros protestantes para enseñar sin ninguna
responsabilidad la materia de moral y religión en aspectos contrarios a la
católica [...] Los dirigentes del catolicismo estuvieron convencidos de que los
anticatólicos los habían atacado por el lado más vulnerable, es decir, por la
infancia [...] Agregaron que en medio del pueblo católico se iba formando a la
sombra de la paz y de la tolerancia una escuela anticatólica, que asumía el
derecho de enseñar lo que ella quería y no lo que deseaba el pueblo. (Baéz,
2004, 42).

Los dirigentes radicales, hombres de estado como Manuel Mallarino, Dámaso

Zapata, Martín Lleras o Enrique Cortés, tenían el interés de constituir una
escuela laica sin discriminación de religión, de cara al progreso, la civilización,
la riqueza y la felicidad del pueblo, para lo cual requerían de la formación

19
De la mano de una pedagogía histórico comparada (Schriewer, 2002; Schriewer y Martínez
Valle, 2007), las valoraciones externalistas hacen alusión al concepto de externalización, que
alude a formas de selección y evaluación de contenidos internacionales o históricos y persigue
la interpretación y el aprovechamiento de lo «internacional» atendiendo a su relevancia para la
política educativa interna. La externalización potencia los análisis de las apropiaciones de un
saber en unas formaciones sociales específicas, en tanto posibilita identificar la multiplicidad de
intenciones, estrategias y formas específicas de referenciación utilizadas por los diversos
agentes (maestros, políticos, intelectuales, médicos, entre otros) para legitimar, orientar,
contextualizar, distinguir o utilizar institucionalmente unos discursos producidos histórica y
geográficamente en otras latitudes y tiempos, al mismo instante que permite apreciar y señalar
las acciones de las condiciones locales y la propia historia sobre lo que se piensa apropiar o
sobre lo que se está apropiando.
69
pedagógica y científica de un nuevo institutor. Pero, un sector de la Iglesia
católica insistió en que esta esperanza de los liberales radicales, produciría una
escuela anticatólica en contravía con la creencia de la mayoría de los niños,
jóvenes y familias del país. Esta tensión con la Iglesia marca la llegada de los
pedagogos alemanes e incluso el cierre de la mayoría de escuelas normales en
1876.

Con la Misión Pedagógica se crearon entre 1872 y 1879, una Escuela Normal
Central, doce escuelas normales de varones y diez escuelas normales de
señoritas, en todos los Estados Soberanos de la Unión20. La consolidación
expansiva de la reforma instruccionista normalista pestalozziana radical se
extendía, de esta manera, por toda la territorialidad nacional "urbana”. Desde el
saber pedagógico, ciertas prácticas y conceptos de Johan Henrich Pestalozzi
demarcaban el horizonte conceptual de la formación de los normalistas,
además de la legislación de instrucción y de los saberes escolarizados por
enseñar en la escuela primaria21. La enseñanza mutua comenzó a convertirse
en un método antiguo (teóricamente) y las lecciones objetivas, como síntesis
enunciativa de la pedagogía pestalozziana, se situaron en el lugar de lo
moderno por difundir e institucionalizar.

De las Escuelas Normales creadas en los Estados soberanos, podemos

identificar la poca presencia del saber médico en la configuración institucional
de los saberes para la formación normalista. En algunas escuelas normales de
varones y de mujeres se incorporó un curso de Higiene, que comenzaba a
trabajar las reglas de aseo personal, las condiciones higiénicas de la escuela y
la profilaxis de algunas enfermedades. Sin embargo, no se planteaba como un
20
En la tesis doctoral de la profesora Myriam Báez Osorio, se detallan con precisión las fechas
de creación, los directores (extranjeros y nacionales), los cambios institucionales, las
problemáticas fiscales, el cierre por la Guerra de las Escuelas, los procesos de reapertura,
entre otros aspectos de la totalidad de Escuelas Normales creadas durante el liberalismo
radical (Báez Osorio, 2004: 62-121; Báez Osorio, 2005)
21 Para un análisis detallado sobre las apropiaciones de Pestalozzi, incluyendo la distinción
entre el Pestalozzi de los liberales radicales y el Pestalozzi perfeccionado, desde 1870 hasta
mediados del siglo XX, remitirse a Oscar Saldarriaga (2002, 2003). Para nuestro análisis, es
importante indicar que los liberales apropian una encrucijada de Pestalozzi que implica una
concepción pasiva de la actividad del niño por medio del conocimiento del mundo con los
sentidos a través de las lecciones de cosas u objetivas. Pero, a pesar de esta encrucijada
sobre la actividad, el niño idiota e imbécil no será un niño activo, sino un perpetuo estado
vegetativo.
70
problema mayor en la preparación de los alumnos maestros. En la Escuela
Normal de Institutores de Bogotá se contempló la materia de Fisiología e
higiene, en la de Cundinamarca y del Tolima la de Higiene y en la de Santander
la de Fisiología. En la del Estado de Bolívar, Boyacá, Magdalena y Panamá se
veía la materia de Historia natural; las Escuelas del estado soberano de
Antioquia no tendrán en sus planes cursos de higiene, fisiología o historia
natural (Báez Osorio, 2004, 275-297) Por su parte, en la Escuela Normal de
institutoras de Cundinamarca y Tolima se enseñó Higiene e Historia Natural, en
la Normal de Institutoras de Antioquia se trabajó la materia de Urbanidad e
higiene, la de Bolívar y Cauca incluyó Historia Natural, Higiene y Fisiología, la
de Boyacá la de higiene y la de Magdalena la materia de historia natural. Las
escuelas normales de señoritas de Panamá y Santander no incorporaron
ninguno de estos cursos en su plan de estudio (Báez Osorio, 2004, 298-314)
Todos los planes de estudio contemplaron para el cultivo físico del cuerpo del
alumno, los cursos de gimnasia o de calistenia.

Por ejemplo, el PROGRAMA para los cuatro cursos de la Escuela Modelo,

anexa a la escuela normal nacional del Estado De Bolívar del año 1876,
planteaba en el Curso II inferior: "11. Hijiene: tres lecciones semanales.
Nociones sobre el cuerpo humano en el sentido anatómico y fisiolójico.”
(Wallner, 1876, 69) Y, en el Curso I superior se contemplaba lo siguiente: "11.
Hijiene, dos lecciones semanales. Sobre el estado de anormalidad de
formación; alteracion de las funciones, sus causas, consecuencias i medio de
prevenirlas. Sobre las diferentes edades, estados i sexos, i las particularidades
de ellos. Sobre alimentacion, reposo i movimiento” (Wallner, 1876, 70).

La higiene, la fisiología y la historia natural como objetos de enseñanza de la

formación normalista, además de las clases de la objetiva, pedagogía teórica y
práctica y de los saberes por enseñar (gramática, aritmética, geografía, historia,
costura, etc.), introducen una preocupación por la corporalidad de los alumnos-
maestros y de los niños y por las condiciones higiénicas de la escuela ligada a
la necesidad de cultivo y civilización del pueblo y el aseguramiento de las
libertades. Aparece, de esta manera, la higiene como preocupación pedagógica

71
y su importancia en el desarrollo, cultivo y educación de los niños en las
escuelas y de los maestros en las escuelas normales. Sin embargo, en el
conjunto de la formación normalista estas preocupaciones fueron menores en
relación con la importancia dada al dominio de la objetiva, de las materias que
se debían impartir en las escuelas primarias y de la moral, lo cual se verifica a
través de los exámenes realizados a los normalistas para adquirir el título de
Maestros de Escuelas Elementales o Superiores.22

Desde la fundación de la Escuela de Medicina de la Universidad Nacional de

Colombia en 1868, se incorpora la Cátedra de Higiene que fortalece los
procesos de apropiación e institucionalización de las reglas de profilaxis en
nuestro país a finales del siglo XIX, pero que solo en los comienzos del siglo
XX emerge como una de las prioridades en la modernización pedagógica,
política, cultural y social de Colombia (Noguera, 2002, 2003) Desde su
creación, "la cátedra tuvo una clara concepción sobre la higiene; es decir,
dependía estrechamente de la política de las naciones, tenía un vínculo
indisoluble con la educación del pueblo y propendía, entre otras cosas, por el
cuidado del cuerpo del hombre y por una sólida formación moral.” (Sotomayor,
2010, 20)

22 La verificación del aprendizaje de los normalistas se realizaba mediante exámenes públicos,

reglamentados desde el Decreto orgánico de 1870. La idoneidad para el oficio del maestro se
medía por el desempeño en esta prueba de finalización de estudios. De igual forma, los
exámenes demarcaban y diferenciaron los sujetos que podía ser maestros. Al realizar un cruce
documental entre los planes de estudio y los contenidos de los exámenes, se puede tener una
imagen de la jerarquización de conocimientos otorgada por los reformistas y funcionarios, es
decir, se puede tener un acercamiento a la importancia dada a la totalidad de los saberes en
los que fueron preparados los alumnos-maestros: examen del saber, de la enseñanza y de la
moral. A partir de lo anterior, con Myriam Báez (2004) podemos apreciar los contenidos de los
exámenes y, de igual manera, en los periódicos instruccionistas La Escuela Normal y El
maestro de escuela se puede corroborar con los múltiples informes sobre la aprobación o
reprobación de los mismos. De igual forma, en una Circular sobre expedición de diplomas de
1875, el Director general de instrucción, Enrique Cortés, estipulaba que: "Es preciso, pues, que
tengan el mayor cuidado, para que no se espida diploma de maestros de escuela sino a
aquellos individuos que, despues, de un exámen juicioso, tanto sobre sus conocimientos
intelectuales como sobre el arte de enseñar i su conducta i cualidades morales, demuestre que
pueden desempeñar cumplidamente su delicado encargo. Es una grave responsabilidad la que
pesa sobre los examinadores que garantizan delante del público, bajo su firma, estampada al
pié de un diploma, que un individuo posee las cualidades intelectuales, pedagójicas i morales
para educar a la juventud; i es preciso evitar con cuidado la posibilidad de que se culpe de
precipitacion la expedicion de tales documentos” (Cortés, 1875, 282)
72
En el año de 1873, el programa del Curso de higiene general e higiene especial
de Colombia,

habla en el numeral 7 de "Jermenes i polvos flotantes en la atmósfera, de las

causas que favorecen su enjendramiento i desarrollo, y de las enfermedades en
las cuales se han podido aislar los principios virulentos”/. En el numeral 45
enuncia los preceptos generales e higiénicos relativos a las epidemias, ventajas
e inconvenientes de las cuarentenas, reglas adoptadas en las naciones
civilizadas, cuarentenas de observación y de rigor, medidas profilácticas
aplicables a las poblaciones, a las habitaciones y a los individuos;
procedimientos de desinfección, preceptos especiales deducidos de la
naturaleza de los terrenos y su influencia en la propagación del miasma colérico
[...] además de la división de higiene en pública y privada, punto primero en el
discurso sobre la materia; por otra parte, se reconocía la estadística como
instrumento importante. Así lo escribía Urbina: "la higiene privada se limita al
organismo, interroga cada una de las partes colocadas al alcance de los agentes
externos; y la pública, cuyo fundamento es la estadística médica, tiene
necesidad de hechos auténticos que, agrupados, fecundados por la inteligencia,
conducen al descubrimiento de las leyes reguladoras de las sociedades”. Así lo
decía, en ese mismo año, otro estudiante: "La Hijiene es hija de la Estadística, la
cual es también creación moderna. [...] Antes del desarrollo de la estadística no
vemos ningún precepto hijiénico racional” (Sotomayor, 2010, 21. Cursiva fuera
del texto)

La formación de los médicos en los aspectos de la higiene sintetizaba los

hallazgos de las ciencias médicas durante el siglo XIX; de igual manera, dejaba
entrever los debates entre deficiencia en la alimentación y degeneración de la
raza por chichismo y, también, entre miasmas y enfermedades transmitidas por
insectos vectores. Por su parte, la formación de normalistas consideraba los
preceptos generales de higiene, sin que se hubiese desarrollado una higiene
escolar propiamente dicha desde los aportes de los médicos. Solamente, hasta
que

el médico Gabriel J. Castañeda, graduado en la Escuela Privada de Medicina de

Bogotá en 1867, catedrático de Patología e Higiene de la Infancia, en 1881

73
 reconoció la necesidad del estudio propio y especializado de la niñez [...] sin
duda favoreció la inclusión (en la cátedra de higiene de 1887- 88, numeral 1),
del estudio sobre la lactancia, las nodrizas, las casas de educación para niños y
jóvenes, y de los hospitales de niños. A la cátedra de Higiene general le siguió
poco tiempo después, la de Patología e Higiene de la Infancia y, el primer
intento, en 1888, de creación de un servicio hospitalario exclusivo para niños.
(Sotomayor, 2010, 23. Cursiva fuera del texto)

Las materias o cursos de fisiología, higiene e incluso de historia natural eran

dirigidos por médicos catedráticos comprometidos con las reformas
instruccionistas de los liberales radicales (Báez Osorio, 2004). Se puede
deducir que los conocimientos sobre higiene no eran transmitidos en su
extensión y profundidad a los alumnos maestros en las escuelas normales,
pero, en todo caso, podemos afirmar que el objeto de enseñanza estaba
referido a las medidas profilácticas aplicables a las poblaciones, a las
habitaciones y a los individuos. De igual manera, acontecía con la fisiología
(conocimiento de la estructura del organismo) y con la historia natural (que
incorporaba algunas temáticas de higiene). De esta manera, se aprecia como
en las reformas instruccionistas normalistas se hace visible un interés, aunque
tenue, por las reglas de cuidado del cuerpo que colaboren con el cumplimiento
de uno de los objetivos de la escuela: producir hombres sanos.

2.1.1 Idiotismo, imposibilidad de recibir instrucción y metáfora de

ingobernabilidad.

Además de la apertura de Escuelas Normales, escuelas anexas y primarias

(con sus planes de estudio y cursos), los liberales radicales publicaron La
Escuela Normal, el periódico oficial del gobierno federal que junto con los
Informes de los Directores de instrucción pública y las publicaciones en prensa
o libros de intelectuales, reforzaron constantemente los planteamientos del
Decreto Orgánico de 1870, basados en la obligatoriedad escolar y la
importancia de la educación popular para la alcanzar el progreso y civilización
del pueblo colombiano.

74
En una Circular enviada el 7 de enero de 1871, Manuel Mallarino, de la
Dirección general de instrucción pública, explica a ilustres intelectuales
colombianos el sentido del periódico:

Una publicación de esta clase, en que el Gobierno no se propone obtener lucro

alguno, debe contar con el apoyo de todos los amigos de la educación [...] Bien
comprenderá usted el pensamiento del Gobierno al ordenar la publicacion de La
Escuela Normal. La instruccion pública necesita recibir un fuerte impulso que la
lleve a todos los puntos de la República; i ninguno, sin duda, mas eficaz que un
periódico redactado con el esclusivo objeto de difundir útiles conocimientos i los
métodos mas adecuados para la enseñanza. El Poder Ejecutivo no omitirá
esfuerzo alguno a fin de que se dé instruccion donde quiera que haya personas
que puedan recibirla; mas para que sea fructuosa necesita de la cooperacion de
todos los ciudadanos (Mallarino, 1871, 64)

La lucha entre Iglesia y Estado (federal, liberal y radical), con sus variadas
expresiones, desde publicaciones por doquier en periódicos, sermones en
capillas, prohibiciones a los padres e incluso con el desenlace de la Guerra de
escuelas (1876), envolvió las posibilidades de discusión sobre los tópicos que
debían impregnar la formación de los normalistas y las prácticas de saber de
los maestros en las escuelas primarias. Digámoslo de la siguiente manera: la
enseñanza de la religión y la libertad de enseñar se convirtió en el nucleador de
la discusión instruccionista y pedagógica en la escuela primaria hasta el declive
de los liberales radicales a principios de 1880.23

No obstante, los discursos de las reformas instruccionistas normalistas de los

liberales radicales se encargaban de propagar por los Estados soberanos un
conocimiento vasto y variado de la pedagogía, la instrucción y las ciencias,
proveniente en su mayoría de los "países civilizados” y, al mismo tiempo, dar

23 Sin duda alguna, la Discusión de Textos de la década de 1870, a propósito de Detust de

Tracy, tanto como la Querella Benthamista de 1820-1830, desde el ámbito catedrático y
universitario, configuraba otras condiciones de posibilidad para los saberes en Colombia. Sin
embargo, existe cierto nivel de autonomía relativa entre esas discusiones y las restricciones de
sentido puestas sobre la escuela primaria. La profesora Zuluaga lo demuestra con
majestuosidad para el caso de Bentham: en la discusión sobre la libertad de cátedra no
participaban los maestros, quienes debían seguir el manual de 1826 (Zuluaga, 1984;
Saldarriaga, 2002, 2003, 2004).
75
conocimiento de las directrices, las normativas, los avances y las dificultades
en el proceso de instauración de la educación e instrucción popular en
Colombia.

En este contexto de esperanzas reformistas y de obligatoriedad instruccionista,

de luchas y tensiones, se empieza a especificar un discurso de la pedagogía y
la instrucción sobre los idiotas, el idiotismo, lo salvaje, lo incivilizado. En pocas
palabras, se produce una imagen negativa de los idiotas en relación con la
posibilidad de recibir instrucción a partir de la cual se decreta su alejamiento de
la educación popular y, además, se pone como ejemplificación permanente de
los efectos que puede ocasionar en un ciudadano el hecho de no instruirse, el
no beneficiarse de la instrucción, la educación y la enseñanza. De esta manera,
aparece una metáfora y retórica que distingue el ciudadano y el niño que puede
educarse de aquél que no, marcando ciertos límites de la educabilidad.

Desde el Decreto Orgánico de 1870, se instauraron los propios bordes/límites

de la instrucción obligatoria o sus propias imposibilidades de educación
popular. En el capítulo IV de Asistencia a las escuelas, en la sección segunda
sobre Medios para hacer efectiva la concurrencia a las escuelas se planteaba
la necesidad de que el Director general de instrucción pública levantase un
censo de "todos los niños varones menores de quince años cuyas familias
tengan establecida su residencia en el territorio del Distrito.” (Art. 96). Cada
Director de escuela primaria de varones, en el mes de diciembre de cada año,
"teniendo a la vista el rejistro jeneral de los niños del Distrito, formarán la lista
de los que por su edad deben concurrir a las escuelas desde el año siguiente.
El Director debía presentar copia al Alcalde y a la "Comisión de Vijilancia”. El
Alcalde les comunicaba a los padres, guardadores o maestros el deber de
matricular a los niños en la escuela antes del 15 de enero del año siguiente o
"de presentarse a la Comision de Vijílancia para que los exima de esta
obligacion.” (Art. 100).

76
Ahora bien, el Artículo 102 del Decreto de Instrucción Pública plantea que

La Comisión de vijilancia debe eximir a los individuos que tengan niños a su

cargo de la obligacion de matricularlos en la escuela primaria, siempre que se
compruebe alguna de las escusas siguientes.
1a. Que los niños reciben en su propia casa o en algun establecimiento público o
privado la instruccion suficiente;
2a. Que los niños están físicamente impedidos para concurrir a la escuela, que
son
cretinos, o que padecen otra enfermedad que los hace inhábiles para el estudio;
3a. Que residen a mas de tres kilómetros de distancia del local de la escuela, o
que en el tránsito hai pasos peligrosos para los niños;
4a. Que los niños no tienen los vestidos necesarios para concurrir a la escuela.

De igual manera, en la sección cuarta sobre Salida de la escuela, el Decreto

Orgánico plantea en su artículo 112 que

Un niño matriculado en una escuela no podrá abandonarla o ser retirado de ella,

sino en los casos siguientes:
1°. Cuando se halle comprendido en alguno de los casos del articulo 102;
2°. Cuando hayan adquirido la instruccion suficiente en las materias que en la
escuela deben enseñarse;
3°. Cuando sus padres o las personas de quienes dependa cambien de
domicilio;
4°. Criando por haber muerto los padres o las personas de quien dependía i no
teniendo quien lo sostenga para concurrir a la escuela, se vea obligado a servir o
a ausentarse del distrito; i
5°. Cuando teniendo por lo ménos doce años cumplidos, i habiendo asistido a la
escuela dos o mas, se a reconocido que carece enteramente de capacidad para
adquirir la instruccion primaria.

A pesar de las diferentes formas de apropiarse del Decreto en los distintos

Estados federados, este postulado se vio confirmado, también, en los Decretos
y en los Reglamentos de las escuelas elementales y superiores; siendo dos
casos específicos -entre muchos- los Reglamentos de las escuelas de

77
Abejorral y Sopetrán, en el Estado Soberano de Antioquia a mediados de la
década de 1870.24

El reglamento de la Escuela superior de Abejorral decreta:

Art. 1 La Escuela superior de Abejorral se abrirá el dia 1° de agosto próximo en

el local de la antigua escuela primaria, con los alumnos que quieran estudiar y
que reunan las siguientes condiciones:
1a Mas de ocho años de edad;
2a Que posean los conocimientos que se expresan á continuacion: lectura y
escritura en grado que puedan leer cualquier manuscrito y que entiendan lo que
lean en impreso, las primeras oraciones de la Iglesia católica, y que tengan
nociones, siquiera rudimentarias, de Aritmética y gramática castellana;
3a Que no padezca enfermedad contagiosa;
4a Que no padezca afeccion física ó intelectual que los imposibilite para el
estudio.
Art. 2° En caso de que despues de admitido un alumno y comenzada la
enseñanza se note que está comprendido en algunos de los casos anteriores ó
que no tiene absolutamente disposiciones intelectuales para aprender alguna
cosa provechosa, ó que se manifiesta incorregible y que léjos de aprovechar el
tiempo, sirva de escándalo ó tropiezo á los condiscípulos, se expulsará del
establecimiento con previo conocimiento del Cabildo. (Cabildo de Abejorral,
1875, 36)

Por su parte, el Reglamento de la Escuela superior de varones del Cabildo de

Sopetrán, plantea en sus artículos 4° y 6° lo siguiente:

Art. 4°En caso que despues de admitido un alumno y comenzada la enseñanza,

se note que está comprendido en algunas de las excepciones del artículo 2° ó
que no tiene absolutamente disposiciones intelectuales para aprender alguna
cosa provechosa, ó que se manifiesta incorregible, y, que léjos de aprovechar el

24 Se seleccionan estos documentos, por la oposición que representó el Estado Soberano de

Antioquia ante el conjunto de reformas direccionadas desde el liberalismo radical para los
Estados Unidos de Colombia, basado en su conservadurismo y adherencia a la fe católica y la
alianza con el partido conservador que siempre caracterizó al Estado.
78
 tiempo sirva de escándalo y tropiezo á los condiscípulos, se expulsará del
establecimiento con previo conocimiento del Cabildo.
Art. 6° Las cuestiones de edad las resolverá la res pectiva partida de bautizo. Las
relativas á las lesiones fisicas ó intelectuales, por el exámen é informe de un
profesor de medicina. Las que se refieran á incorregibilidad, por el exámen é
informe de la Junta calificadora creada en el artículo anterior. (Cabildo de
Sopetrán, 1875, 36)

De igual manera, en los criterios para el ingreso a las escuelas normales y la

escuela central, fueron enfáticos en asegurar los estados sanos de salud y en
mantener alejada la enfermedad de la escuela. En el Capítulo VI, sobre
Alumnos pensionados de la Escuela central, se especifica que

Art. 122. Para ser nombrado alumno de la Escuela central se necesita:

1°. Tener diez i ocho años de edad, justificada con la partida de nacímiento o con
informacion de testigos idóneos;
2°. Poseer los conocimientos necesarios para estudiar los cursos de la Escuela
central. Para justificar estos conocimientos, el solicitante se someterá a un
exámen, que será presidido por el Director de Instruccion pública;
3°. Un certificado de médico que compruebe que no padece enfermedad o vicio
de constitucion que lo haga impropio para la profesion a que piensa dedicarse;
4°. Acreditar buena conducta moral por medio de certificados espedidos por los
Directores de escuelas públicas o privadas donde haya estado ántes el
solicitante, o por las autoridades locales de su residencia. (Cursiva fuera del
texto)

El saber del médico comienza a adquirir importancia en la certificación de la

sana salud del niño de escuela y del aspirante a maestro, produciendo una
enunciación de la enfermedad como rasgo impropio del sujeto que se educa.
Esta proscripción, expulsión y alejamiento, no solamente se quedará en las
textualidades de la reforma instruccionista normalista.

En los primeros números del periódico La escuela normal en 1871, la Dirección

general de instrucción publicó una entrega de artículos que defendían la
instrucción pública obligatoria, escrito por el señor Amunáteguis para la

79
realidad de Chile y aprobada por los señores Andrés Bello, José Manuel
Orrego, Manuel Carvallo, Ventura Blanco Encalada y Francisco de Borja Solar,
de la Universidad chilena, pero que aplicaba para el caso de Colombia (según
el criterio de los reformistas liberales).

Amunáteguis explica la importancia de la instrucción para el progreso de la

nación, situándola en el centro de los intereses sociales de los gobiernos y de
los ciudadanos. La escuela primaria y la adquisición de la cultura elemental
serán entendidas como fuentes de riqueza y felicidad para la sociedad en su
conjunto. En su argumentación plantea que

Indudablemente, miéntras ménos piense el hombre, es mas gobernable en el

sentido de ciertas personas, es decir, es mas inerte. Un idiota está mucho ménos
espuesto a pecar que un sér inteligente, porque aquel tiene ménos movimiento
de cuerpo i de alma. Un cadáver está en la imposibilidad de infrijir la lei que un
vivo puede violar. Para asegurar una garantía contra toda falta de pensamiento o
de obra, ¿se querria reducir el hombre al idiotismo, se querria reducir el hombre
a la nada? Esta es sinembargo la consecuencia lójica, rigurosa de la opinión
estraña que ataca la ilustracion como contraria a la felicidad i a la virtud del
jénero humano. (Amunáteguis, 1871, 50)

El idiota y el idiotismo se muestran como un estado de estancamiento o, por lo

menos, de movimiento reducido de las facultades del cuerpo y del alma, lo cual
lo hace un ser inerte y, en la lógica de Amunáteguis, gobernable. Oponiéndose
a los argumentos y opiniones que en Colombia fueron encarnadas por los
ignorantistas, se termina solicitando que

por lo tanto [...] se haga a todos partícipes de ese bien, que ese don se haga
estensivo a los hombres i a las mujeres, a los ricos i a los pobres, a los
descendientes de la raza europea i a los de la raza indiana. Queremos que bajo
el hermoso cielo de Chile [como bajo en de Colombia dirán los instruccionistas
radicales], i sobre el espléndido suelo de nuestro pais, no haya un solo individuo
que no tenga los elementos precisos para escapar de la miseria del alma, de la
ignorancia, i a la miseria del cuerpo, la pobreza, que resulta de la inhabilidad
para una industria cualquiera. Eso se conseguirá el dia que una instruccion
80
 general i completa esté cimentada en toda la República, el dia en que
únicamente por escepcion se encuentre a uno de nuestros compatriotas que no
posea los conocimiento rudimentales. (Amunáteguis, 1871, 51)

De igual manera, en el primer informe de Enrique Cortés25 como Director de

Instrucción Pública del Estado Soberano de Cundinamarca en 1871, aparecen
algunas enunciaciones sobre los límites de la instrucción obligatoria, que se
mantenían constantes en el desarrollo de una política en contra de la
decadencia del pueblo representado en los bárbaros, los incultos, incivilizados
y, en ese conjunto, en los idiotas e imbéciles. En esa dirección, el idiota
comprendía el estado al que no se debe llegar, lo negado, lo prohibido, lo
vedado, porque impedía el desarrollo del pueblo y, por ende, de la sociedad.

Desde el inicio del informe, exponía la importancia de la educación, pues era la

única alternativa para evitar que el pueblo cayera en la "miseria”, y como
consecuencia se derrumbara la República, al tiempo que proveía riqueza,
saber y trabajo: "Saber es educación, trabajar es educación” (Cortés, 1896,
112). Por tanto, la propuesta era el fortalecimiento moral, intelectual y físico de
todo el pueblo a través de la escuela. Es en este nuevo espacio, designado
como instrucción obligatoria, donde se ponía el eje de salvación de la
República y se hace visible una posición clara sobre la relación entre la
educación, los idiotas y el idiotismo en la pedagogía en Colombia.

Se retoma al idiota para apuntar sus necesidades, carencias, penurias o

desgracias, como ejemplo e imagen para evitar que el pueblo caiga en los
vicios que presenta esta población. Para justificar su mirada, Cortés se remite
al Decreto Orgánico de noviembre de 1870, exponiendo la importancia que
tiene la preparación del hombre, en sus palabras, que exista "[... ] la libertad de
educarse como el individuo quiera; pero que no hay libertad de no educarse, es
decir de permanecer en un estado antípoda y hostil a la República.” (Cortes,

25 Enrique Cortés nació en Tunja en 1838 y murió en 1912. Fue diplomático, administrador,
banquero, comerciante, ensayista, novelista. Director de Instrucción Pública de los Estados
Unidos de Colombia en la década de 1870, miembro del grupo político que estableció en la
educación la vía para conquistar la civilización. Entre sus obras tenemos: Escritos varios de
1896, una compilación de sus artículos e informes de Instrucción publicados seriadamente en
La Escuela Normal, periódico oficial del gobierno de los liberales radicales.
81
1896, 107. Cursiva fuera del texto). Si el hombre no se educa, se estanca el
progreso de la nación; más aún, la libertad termina cuando se opta por no
educarse y quien no se educa no puede ser libre. Podría decirse, pues, que los
idiotas eran entendidos como "antípodas hostiles” al Estado.

El idiota en sí mismo se constituía en la suma de todos los delitos, vicios y

males que afectaban a la sociedad, el idiota expresaba la falta absoluta de
educación y esto lo acercaba más a la barbarie. El idiota era, pues, la barbarie
por naturaleza y así se expresaba en el Informe de Cortés cuando se hacía
referencia al perfeccionamiento del hombre a través de la educación. Si no hay
posibilidad de educación para el idiota, entonces tampoco existe la posibilidad
de su perfeccionamiento; la condición de "imperfectibilidad” hace que el idiota
sea condenado al destierro de la educación y por causa de ella misma.
Asimismo, con la premisa la primera necesidad del hombre es vivir, la segunda
mejorarse, planteaba que la sociedad tenía por función incitar al individuo a
buscar su buen desarrollo, para evitar que a futuro se destruya y arrastre en
esa destrucción a la sociedad: vivir y mejorarse, como base y fin de la
instrucción. Así pues, la educación tiene por función el cultivo al ser humano y
hacer que la humanidad mejore y se desarrolle, presentándola como la única
posibilidad de salvación, pero, al mismo tiempo, excluye al idiota puesto que no
puede ser pensado como hombre a cultivar por la educación.

Para Cortés, la sociedad tenía que protegerse como organismo social; por esta
razón, piensa en la educación del pueblo, puesto que "[...] un pueblo de idiotas,
es decir, un pueblo de seres incapaces de ser educados, de recibir cultivo en
su cerebro, seria un pueblo pobre en medio del oro y los diamantes, al paso
que un pueblo altamente educado es riquísimo, opulento [...]” (Cortes, 1896,
108-109. Cursiva fuera del texto). La no educación hace que permanezcan
dentro del pueblo la ignorancia, los vicios y el crimen, destruiría desde sus
bases el sistema de gobierno del Estado, pues no tendría líderes inteligentes,
ilustrados, buenos y felices, al contrario, serán ignorantes y viciosos. Es por
todo lo anterior que la instrucción obligatoria se presentaba como el mejor
proyecto de progreso moderno.

82
De igual manera, el idiota era entendido como un punto límite y de quiebre en
la labor del maestro, dice Cortés, a nombre de un maestro anónimo, que

Si yo dirigiese una escuela bien montada y todos los niños asistiesen á ella
diariamente desde los seis á los catorce años; si mis ayudantes fuesen muy
buenos, y si estuviese rodeado y fortalecido por todas las circunstancias [...] aun
siendo como soy un maestro de muy medianas habilidades, puedo asegurarle
que después de la segunda generación, ni uno solo de mis discípulos
(exceptuando idiotas e imbéciles) dejaría de ser un miembro útil a la sociedad
(Cortés, 1896, 112)

Idiotismo y estancamiento son sinónimos en los discursos de la reforma

instruccionista normalista de los liberales radicales. Este tipo de imagen
predomina a lo largo de todo el planteamiento de Cortés, de igual manera, se
matiza en la escuela y en el discurso pedagógico pestalozziano. El idiota es no
educable, no desarrollado, antípoda hostil, impropio para la vida social, aunque
a largo plazo obtenga en ella un lugar modesto.

De esta manera, tanto el Decreto Orgánico de 1870 como ciertos discursos de

los reformistas, plantean una primera tensión que no podía resolver: al mismo
tiempo que propuso una obligatoriedad escolar, fundamental para el progreso
de la República, establece el alejamiento mediante la forma de "excusa” de
unos niños que situaba en el lugar del impedimento, la enfermedad, la carencia
y la inhabilidad. La reforma instruccionista marcaba claramente en su interior la
proscripción de unos niños que no serían susceptibles de instrucción y
educación, en tanto, se distancian del niño escolar que pretendía educar e
instruir el naciente Estado Docente. La niñez escolar sitúa en el lugar negativo
a los impedidos, enfermos, cretinos e inhábiles para el estudio, para el
aprovechamiento de la instrucción, por tanto, los incapaces de colaborar con el
progreso y el avance hacia la civilización de la nación. De igual manera, ocurría
con las Escuelas normales que desde los mismos criterios de ingreso
proscribía los enfermos, contagiosos o impedidos para estudiar.

83
1.1.2 El tránsito al Plan Zerda y la Ley Uribe: Estado no docente y
educación normalista

El ocaso de los liberales radicales, después del debilitamiento ocasionado por

la Guerra de escuelas de 1876 y por la alianza entre un sector de los liberales
independientes y los conservadores, dio paso al ascenso del período conocido
como la Regeneración entre 1886 y 1899, fecha en la que se desata la Guerra
de los mil días. Con el declive del radicalismo y la instauración de la
Regeneración, se aprecian unas continuidades considerables con el Decreto
orgánico, exceptuando tres aspectos importantes: en primer lugar, contraria a
la neutralidad sobre la enseñanza de la religión en los liberales radicales, se
favorece la obligatoriedad de la religión como materia en los planes de estudio
de las escuelas y colegios, además, Miguel Antonio Caro y Rafael Núñez26
plantearon que la unidad nacional debía fundarse en la moral y la religión
católica; en segundo lugar, la nueva Constitución de 1886 ratifica la libertad de
enseñanza (como su antecesora de 1863) como base de la instrucción pública
en la República, lo cual fue expresado en la legislación del ramo hasta la

26 Miguel Antonio Caro. (Bogotá, 1843- id., 1909) Político y escritor colombiano. Fundó y fue
director del diario El Tradicionalista. Dirigió la Academia colombiana de la Lengua. Participó en
la redacción de la constitución de 1886 y ejerció como diputado y presidente del consejo de
Estado y como vicepresidente (1892) y presidente de la República (1894). Tras abandonar la
política, se dedicó a la literatura: es autor de una Gramática de la lengua latina (en
colaboración con R.J. Cuervo, 1867), de ensayos (Tratado sobre el participio, 1870), de
traducciones (Horacio, Tibulo, Catulo, Virgilio) y de poesías. Recuperado de:
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/caro_miguel.htm Además, fue uno de los más
grandes filólogos de su tiempo en América Latina, periodista reconocido por su pensamiento
conservador y católico. Rafael Nuñez. Cartagena de Indias, 1825-1894. Político, periodista y
abogado, presidente de Colombia entre 1880-1882, 1884-1886 y 1886-1888. Autor de la letra
del Himno Nacional del país. Fundador del Diario La Democracia. Luchó arduamente por la
división del estado y la Iglesia, fue secretario de Gobierno, Guerra y Hacienda. "En el Viejo
Continente recibió la influencia del positivismo spenceriano, que le sirvió para reflexionar sobre
la situación de crisis de Colombia y acuñar su famosa frase: "Regeneración o catástrofe".
Producto de su estancia en el extranjero, en los Ensayos de crítica social (1874) volcó su
postura sobre diferentes aspectos de la vida nacional quien la posteridad llamaría el Filósofo
del Cabrero o el Máximo Reformador político de Colombia”. Entre 1876 y 1878 lideró a los
liberales independientes aglutinados en el Movimiento de la Regeneración, opuesto al
decadente radicalismo, y cuando llegó a la presidencia de la República para gobernar en el
período 1880-1882 se consagró a efectuar los cambios que tanto había anhelado: con la
creación del Banco Nacional intentó romper la dependencia que tenía el Estado de las
instituciones bancarias privadas; anuló las autonomías que los radicales habían otorgado a las
instituciones educativas, sustituyéndolas por un patronato otorgado por orden presidencial para
la elección de rectores e instaurando rígidos reglamentos que prohibían la participación política
de los estudiantes, lo que neutralizó en buena parte el poder de los radicales; finalmente, en un
lento proceso, fue sustituyendo la burocracia liberal por otra conservadora. Recuperado de:
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/n/nunez_rafael.htm
84
década de 1930 (lo cual configura formalmente un "Estado no docente”); y, por
último, se emprende la centralización administrativa de la instrucción nacional
(restándole autonomía a los diluidos Estados soberanos que fueron convertidos
en Departamentos), desde el segundo gobierno de Rafael Núñez, que
promovió actos legislativos que centralizan y pretenden homogeneizar
contundentemente la instrucción popular (Zuluaga, Saldarriaga, Osorio,
Echeverri y Zapata, 2004)

A partir de la nueva Constitución de la República de Colombia en 1886 (que

deroga la creada en 1863), se promulgó el Decreto 595 del 9 de octubre del
mismo año que organiza la instrucción primaria del país, incluyendo la
consideración sobre las escuelas normales en su artículo 63: "Las Escuelas
Normales, así de hombres como de mujeres, que hasta ahora han sido
establecidas en los Departamentos, continuarán en ejercicio de sus funciones.”
Myriam Báez Osorio (2004, 112) afirma que "[...] desde 1884 se planteó la
necesidad de realizar algunos cambios para que todas las normales tuvieran
los mismos años de estudio, igual número de materias, los exámenes en la
misma época, diplomas y demás aspectos organizativos similares, con el fin de
unificar y armonizar el movimiento educativo del estado colombiano.”

El Decreto Orgánico de 1870 fue derogado por la nueva jurisprudencia y

normatividad nacional sobre instrucción pública en Colombia, principalmente
por el Plan Zerda de 1893 y por la Ley Uribe de 1903 y su Decreto 491 de
1904. Sin embargo, las alusiones o referencias directas a los cretinos, los
enfermos, los físicamente impedidos, es decir, los inhábiles para el estudio, no
volverán a aparecer sino en el espacio de la localidad regional y en unas
experiencias institucionales desarrolladas por fuera de la jurisdicción de la
legislación instruccional. El Plan Zerda y la Ley Uribe no hacen mención alguna
a estas figuras de lo anormal: ni para excluirlas ni para incluirlas. Desaparecen
de la textualidad, son borradas desde la libertad de enseñanza.

Como hemos dicho, amparado por la nueva Constitución de 1886, pero

también por el régimen discursivo pedagógico y educativo conservadurista en

85
ascenso, el Plan del médico Liborio Zerda de 1893 (Decreto 349), instaura los
planes de estudio y los cursos para las escuelas normales. También plantea
continuidades con el radicalismo, siendo anonimizadas por el veto que implicó
la Regeneración y la oposición de la Iglesia ante las propuestas de los
radicales.

Para la implementación de las normas derivadas de la Constitución, el

Concordato, el Plan Zerda y los Decretos de los gobernadores era necesario que
la formación de maestros también fuera objeto de las políticas gubernamentales.
Aunque existían las Escuelas Normales, se determinó elevar el nivel educativo
del profesorado. El Decreto 349 consagró, en su artículo 55 que el Estado
pudiese otorgar los títulos profesionales de Maestros de Primeras Letras,
Maestro de Escuela Normal, Profesor de Pedagogía y Profesor de Ciencias
Matemáticas. El artículo 96 del mismo decreto, obligaba al Ministerio a publicar
la Revista de Instrucción Pública para mantener actualizados a los funcionarios y
a los maestros sobre métodos de enseñanza y mejoras que se pudieran adaptar
al régimen escolar. También reaparecerá El Maestro de Escuela que explica, en
extenso, métodos pedagógicos. Igualmente se apoyaron las Asociaciones de
institutores y las proposiciones aprobadas después de tales eventos y que
hacían referencia a métodos y objetivos de los contenidos de enseñanza (Vahos
Vega, 2002, 303-304)

El decreto 349 de 1893, conocido como el Plan Zerda, contemplaba en el Art.

18 que "Las Escuelas Normales, así de hombres como de mujeres, se
establecerán en el número que el Gobierno estime conveniente y en los
Departamentos en que sea más fácil su sostenimiento de acuerdo con el
artículo 8° de la Ley 89 de 1892.” De igual manera, en su artículo 19 ordenaba
que "La enseñanza en las Escuelas Normales tiene por objeto formar maestros
para las escuelas primarias; para este efecto se darán lecciones sobre los
métodos pedagógicos más adecuados al país, y de las materias designadas
para las Escuelas primarias, pero dictándolas con mayor desarrollo y extensión,
y de las materias complementarias que los Reglamentos especiales designen.”
Como ocurrió a lo largo del siglo XIX, se proponía que cada Escuela Normal
tuviese una escuela anexa para los ejercicios prácticos de los métodos de
enseñanza.
86
Por su parte, el Decreto 349 en su artículo 96 creó la Revista de Instrucción
pública de Colombia, encargada de difundir "las reproducciones de escritos
cortos sobre el progreso del ramo en otros países; sobre métodos de
enseñanza y mejoras que se pueden adoptar en el régimen escolar; sobre
trabajos científicos; en una palabra, sobre todo lo que pueda ser aplicable a la
mayor ilustración de los Maestros y Directores de las Escuelas y de los
Establecimientos de instrucción y de educación.”

Como puede apreciarse, la reforma instruccionista normalista durante la

Regeneración tendrá las mismas piezas que ensamblaron los liberales
radicales dos décadas atrás: instrucción primaria, escuelas normales y revista
como mecanismo discursivo de difusión de ideas y prácticas, además de los
otros elementos estructurantes del Ramo: Inspección y Administración,
asimismo lo concerniente a la enseñanza secundaria y universitaria. La reforma
fue "continuista” en algunos elementos, aunque transformando el fondo de la
obligatoriedad y de la enseñanza religiosa.

Después de la guerra de los mil días (1899-1901) y en el intento de reconstruir

la nación y desalojar ese legado de violencia heredado del siglo XIX, el sistema
de instrucción pública se vuelve a edificar, con una estocada legislativa que
tendrá una duración de casi un siglo, con la Ley 39 de 1903, defendida y
promulgada por el antioqueño Antonio José Uribe.

La Ley Uribe de 1903 (en honor a su promotor antioqueño Antonio José Uribe),
ambientada en la hegemonía conservadora, que pretendía restaurar un país
devastado por la guerra de los mil días, anula toda posibilidad de obligatoriedad
escolar en su artículo 3°, cuando dispone que la Instrucción Primaria costeada
con fondos públicos será gratuita y no obligatoria; estará a cargo y bajo la
inmediata dirección y protección de los Gobiernos de los Departamentos, en
consonancia con las Ordenanzas expedidas por las Asambleas respectivas, e
inspeccionada por el Poder Ejecutivo Nacional. Esta reforma escolar, enraizada
en la transformación social, política y cultural conservadurista, pretendió “[...]
terminar con el proyecto de educación y escuela que intentaron llevar a cabo

87
 los liberales radicales en 1870. [Rafael] Nuñez propició la traída de los
Hermanos Cristianos y otras congregaciones [...] para crear un modelo de
educación confesional, cristiana y católica y romper así toda influencia de
educación liberal, laica, única y obligatoria.” (Quiceno, Saénz y Vahos, 2004,
113)

La Reforma Uribe de principios de siglo XX estructura un sistema instruccional

centralizador, jerarquizado y progresista. Se produce, legislativamente, todo un
engranaje centralizador de las escuelas que durará hasta finales del siglo XX27.
La instrucción se divide en secciones que van desde la elemental hasta la
Universidad. Una singularidad de la Reforma Uribe consiste, tal como se viene
gestando desde 1887, en que instituye una libertad de enseñanza que produce
un Estado no docente: un Estado que no garantiza la obligatoriedad de asistir a
la escuela y que delega su obligación sustantiva de educar al ciudadano, para
el caso colombiano, a las congregaciones católicas.

La Ley 39 contempla la creación de las escuelas normales, dependiendo del

nivel de enseñanza secundaria (no en el de primaria como ocurrió durante el
siglo XIX). En el artículo 13 se ordenaba que "en cada una de las ciudades
capitales de los Departamentos existirá una Escuela Normal para varones y
otra para mujeres, costeadas por la Nación e invigiladas por el respectivo
Gobierno departamental. Los empleados de tales planteles serán nombrados
por los Gobernadores, con la aprobación del Poder Ejecutivo. En las Escuelas
Normales de varones habrá, además de los empleados reconocidos en leyes
anteriores, un Prefecto general de estudios, y en las de Cundinamarca se
dictarán, además, las enseñanzas necesarias para la formación de maestros
hábiles para las Escuelas Normales de los otros Departamentos.” Además,
especificaba en su artículo 15 que el objeto de las Escuelas Normales consiste
en "la formación de maestros idóneos para la enseñanza y educación de los
niños en las Escuelas Primarias. Se procurará especialmente que los alumnos
de estos establecimientos de enseñanza secundaria adquieran las nociones

27 A pesar de las reformas constitucionales y del ramo de la educación pública que se

realizaron durante el siglo XX, la Ley Uribe solo se transformará en forma radical después de la
promulgación de la nueva Constitución Política de Colombia de 1991 y la subsiguiente Ley 115,
Ley General de Educación Pública de 1994.
88
suficientes no sólo en el orden moral e intelectual sino también en los principios
fundamentales aplicables a la industria, a la agricultura y al comercio que
deban ser trasmitidos a los niños, y que en ellos se formen maestros prácticos,
más pedagogos que eruditos.”

Por su parte, el Decreto 491 de 1904, reglamentaria de la Ley 39 de 1903,

además de precisar las funciones de la administración del ramo, precisaba el
objeto de las escuelas, en el capítulo V, De la educación y enseñanza en
general: La educación moral, la educación intelectual, la educación cívica y la
educación física (Art. 46). Por su parte, el artículo 48 plantea que "la educación
moral es la obra más noble, más importante de la misión del Institutor, el cual
debe consagrarse a ella completamente, empleando todos los recursos de su
inteligencia y de su corazón, a fin de hacer fácil a sus alumnos la práctica de
los deberes para con Dios, para consigo mismo, para con sus padres y sus
superiores, para con los semejantes y para con la patria.” En primer lugar está
la moral por sobre lo intelectual, la civilidad y el cuerpo, condición de la
pedagogía oficial católica que caracteriza su discurso durante toda la mitad del
siglo XX, a pesar y a través de los procesos de modernización pedagógica de
base experimental y social apropiados desde la Escuela Activa en el país.
Además, el Decreto no especifica las condiciones para la asistencia a la
escuela, en gran medida, porque defendía la libertad de educar y aprender.

En el título XII, sobre Enseñanza secundaria, en el capitulo I, dedicado a las

Escuelas normales, se especifica el plan de estudios.

Art. 115. La enseñanza en las Escuelas Normales comprenderá:

1°., Religión y Moral, por un sacerdote;
2°., nociones elementales de las instituciones constitucionales y administrativas
del país y de la legislación sobre Instrucción Pública primaria;
3°, Pedagogía y Metodología (teórica y práctica);
4°, Idioma nacional (Lectura, Gramática, Ortografía, ejercicios de redacción y de
locución);
5°, Escritura;
6°, Aritmética teórica y práctica y sistema legal de pesas y medidas;

89
 7°, Geografía y especialmente la Geografía de Colombia;
8°, los principales hechos de la historia general, y la historia detallada de
Colombia;
9°, Higiene;
10, nociones elementales de ciencias naturales, Agricultura, Horticultura y
Arboricultura en las Escuelas de institutores; nociones elementales de ciencias
naturales, de horticultura y de economía doméstica en la Escuela Normal de
Institutoras;
11, Dibujo, formas geométricas y trabajo manual, en las Escuelas Normales de
Varones. Dibujo, formas geométricas y trabajo de aguja y de corte, en las
Escuelas Normales de Institutoras;
12, Gimnasia;
13, Música vocal. Himno nacional;
14, Algebra, las ecuaciones de 2° grado inclusive (en las Escuelas Normales de
Institutores solamente);
15, Geometría plana y del espacio, y ejercicios prácticos de Agrimensura (en las
Escuelas Normales de varones solamente);
16, Contabilidad.
Estas materias se distribuirán en cuatro años de estudio, en la forma que
determine un reglamento posterior del Ministerio de Instrucción Pública. Mientras
éste se expide, se observará para el régimen interno de las Escuelas Normales
el reglamento expedido el 31 de agosto de 1893, en lo que no fuere contrario a lo
establecido en este capitulo.

El plan de estudios de las Escuelas normales es centralizado desde este

Decreto y en 1913 se intenta reglamentar, nuevamente (aunque se mantiene
los derroteros del decreto). Es de nuestro interés anotar que el plan comienza
con la religión, antes que los otros conocimientos y, al mismo tiempo, mantiene
los cursos de higiene que se venían introduciendo desde fines del siglo XIX. En
los principales Departamentos de la República se reabrieron las escuelas
normales de varones y señoritas y en la capital la Escuela Normal Central (a
cargo de los Hermanos Cristianos), las que en su mayoría fueron dirigidas por
las comunidades religiosas a las que se les encomienda la instrucción y
educación pública (según el Concordato con la Santa Sede de 1887).

90
Desde los planes de estudio de la Reforma instruccionista de 1870, en los
cuales aparecía la higiene, la fisiología y la historia natural, hasta la
centralización y obligatoriedad de la reflexión moderna sobre la higiene general,
del sistema nervioso, escolar e intelectual a principios de la década de 1910 en
las Escuelas Normales de la República de Colombia, en pleno apogeo de la
Hegemonía conservadora, los discursos higiénicos en las escuelas primarias y
normales comienzan a introducir otra imagen de niño escolar en los
normalismos pestalozzianos, en específico, desde el sujeto con facultades
escalonadas que se pretendía formar: el niño escolarizado.

La higiene (en plural) comienza a hablar de un niño y un hombre con vicios,

irregularidades, defectos, impedimentos, proclive a las enfermedades, producto
de la herencia o del medio, haciendo visible, pues, a un sujeto desde los límites
inferiores de la vida y ubicado en la sombra de la normalidad. Esta
discontinuidad introducida desde los discursos y prácticas médico-higienistas, a
la postre, posibilitarán la apropiación en nuestro país de las ciencias médico-
pedagógicas en la preparación de maestros, en tanto saber específico sobre
las anormalidades e irregularidades en la escuela.

2.2. Difusión discursiva de la educación de idiotas, sordomudos, débiles y

niños con vicios en Colombia, 1875-1910

En simultáneo a las reformas instruccionistas-normalistas, mediante sus

mismos mecanismos de divulgación, se experimenta un episodio de difusión
discursiva sobre las posibilidades de instrucción de los idiotas, imbéciles,
sordomudos y mentalmente anormales y, al mismo tiempo, de los niños con
vicios de constitución, endebles, perezosos, con miopía. Mientras las reformas
(expresadas en sus normativas, informes, órganos de publicación y planes de
estudio) decretaban la proscripción y alejamiento de la ignorancia, los vicios,
los impedimentos, las inhabilidades para el estudio, el idiotismo, a pesar de la
obligatoriedad escolar o la libertad de enseñanza, se difundía en algunas
revistas de circulación nacional y manuales de pedagogía la posibilidad de un
impensable. En estas coordenadas, se instaló una tensión entre los

91
normalismos pestalozzianos y la pedagogía y educación de los idiotas en el
proceso de reformas a la instrucción pública en Colombia.

En este proceso de difusión tensional con el normalismo pestalozziano, los

textos foráneos y las apropiaciones textuales de los manuales demarcaron
tanto la visibilidad de lo posible como el direccionamiento de lo porvenir. Los
maestros y maestras, los inspectores, los Directores de instrucción y "amigos
de la educación” de Colombia que tuvieron acceso a los órganos de difusión de
la Dirección General y el Ministerio de Instrucción Pública entre 1870-1910, se
pudieron generar una idea un tanto general, vaga y hasta fragmentaria sobre
las iniciativas, experiencias, observaciones y experimentos dedicados a la
educación de idiotas, débiles, sordomudos y a los cuidados, correcciones,
reglas y preceptos a propósito de los defectos, las perturbaciones, las
afecciones, las irregularidades y las enfermedades en la infancia.

Ni en los discursos instruccionistas del radicalismo pestalozziano ni los que se

esgrimieron durante la Regeneración o el comienzo de la Hegemonía
Conservadora, se pudieron encontrar razones o argumentos para pensar la
instrucción y educación de los idiotas, los anormales o los débiles. Mucho
menos se encuentran vestigios de creaciones institucionales, como ocurría en
otros países de Iberoamérica (De la Vega, 2010; Padilla, 2010; Caiceo
Escudero, 2010; Gongalvez Mendes, 2010). En esta medida, la difusión que
tiene presencia en los documentos de circulación nacional y el manual de
formación de maestros de los Hermanos Restrepo Mejía y de Diego Mendoza,
se encuentra a contravía de la normativa, de los planes de estudio y del interés
estatal y de la elite sobre la educación popular y la escuela.

2.2.1 La Escuela Normal y la Revista de Instrucción Pública de Colombia:

idiotas y niños con vicios, entre la instrucción y la prevención

En 1875, en un artículo sobre las Escuelas de maestros en Prusia ("modelo”

del normalismo pestalozziano apropiado desde la misión pedagógica alemana),
específicamente, del Instituto de maestros de Weissenfels, se señalaba que

92
 Este instituto, destinado a la educación de maestros de escuelas elementales,
es uno de los cuatro pertenecientes a la provincia de Sajonia, i fué organizado
en 1822. Reune bajo su jurisdiccion, o en el distrito, sujetos a la inspeccion de
un mismo maestro, los siguientes establecimientos: 1.°La escuela normal, o
instituto de maestros, que es plantel del Gobierno. 2.° Una escuela
preparatoria, anexa a la anterior, i establecida por empresa de sus maestros.
3.° Una escuela del instituto, o de la ciudad, con cuatrocientos alumnos. 4.°
Escuela elemental para niños pobres, de doscientos alumnos. 5.° Una escuela
de sordo-mudos, de veinte cinco alumnos, establecidas en 1828, i sostenida
por el Gobierno. Las últimas escuelas mencionadas son de práctica para los
estudiantes del instituto. (Direccion Jeneral de instruccion pública, 1875, 278.
Cursiva fuera del texto)

Aparece, pues, la difusión sobre una escuela de sordo-mudos como escuela

anexa para la aplicación de los conocimientos en la enseñanza normalista.
Esta escuela estaba al encargo de un Director, el cual "da enseñanza, i cuya
economía doméstica, disciplina y policía están tambien invijiladas por él. Es
ayudado en el instituto por tres maestros, con los cuales tiene una conferencia
cada semana, para discutir el adelanto i conducta de los alumnos, los métodos
de instruccion i otras materias relativas a la escuela” (Direccion jeneral de
instruccion pública, 1875, 279) Asimismo, contaba con dos maestros auxiliares.
Las escuelas anexas de sordomudos se configuraban como espacios de
preparación de los maestros en las cuestiones relacionadas con la
organización escolar, los métodos de enseñanza, las materias escolares y
todos aquellos elementos propios al oficio de maestro para los niños escolares
y, en este caso, los niños sordo-mudos escolares. Sobre los métodos, en la
siguiente entrega del informe se precisaba lo siguiente:

Las lecciones dadas por el principal maestro de la escuela de sordo-mudos van

tambien acompañadas de práctica, para el cual efecto es detenido cierto número
de alumnos todos los días. La base del método es la idea de que es posible
reíntegrar el sordomudo a la sociedad, poniéndolo en capacidad de comprender
el lenguaje hablado por el movimiento de los labios, i hablar intelijiblemente por
medio de reglas mecánicas. Se espera por último que, adestrando a cada
93
 maestro de escuela en este método, pueda el mudo ser enseñando en las
escuelas con otros niños, sin necesidad de apartarlos de los lazos de la familia
durante una larga ausencia de la casa. Los alumnos del instituto de sordo-mudos
no viven en el establecimiento, pero están bajo la tutela de los artesanos de la
ciudad de Weissenfels. El objeto es que se ejerciten en la práctica de las
lecciones fuera de la escuela, pues se previene a los discípulos que eviten el uso
de signos. (Direccion jeneral de instruccion pública, 1875, 303)

La función de esta escuela consistía en reintegrar a los sordomudos a la

sociedad, mediante la oralización de sus facultades de habla y la eliminación
de cualquier expresión lingüística de signos. Por tanto, el maestro de
sordomudos tiene entre sus finalidades la normalización del lenguaje de
aquellos que son etiquetados como "mudos”. Asimismo, se articulaba escuela,
instituto de formación de maestros y sociedad para oralizar a los alumnos
sordo-mudos.

Posteriormente, en una sección de Noticias sobre instrucción pública, que

publicaba avances o hallazgos de "países civilizados” del mundo occidental (en
su mayoría traducidos del New England Journal of education), se
complementaba la información sobre la instrucción de sordos y ciegos en
Prusia:

En el año anterior [1875] la Cámara de diputados de Prusia pidió al gobierno

informase sobre el número preciso de niños sordos i ciegos que estuvieran
creciendo sin recibir instruccion alguna. En virtud de esa peticion se
presentaron los siguientes datos estadísticos: durante el año de 1,874 habia en
el reino de Prusia 1050 niños ciegos de 7 a 16 años de edad, de los cuales
concurrían 356 a las escuelas especiales establecidas para ellos, 259 recibian
la educacion comun de las escuelas de distrito, i 435 no recibían
absolutamente instrucción. Habia 6,521 sordo-mudos, i de ellos, 2,257 eran
educados en sus propias escuelas ordinarias, 2,849 quedaban absolutamente
abandonados. De estos, solo a 14 se habia declarado incapaces de aprender
cosa alguna. (Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 376)

94
Además, de las alusiones a Prusia (desde la formación normalista y la
estadística escolar), las referenciaciones a los Estados Unidos de
Norteamérica, especialmente a los Estados de Boston y Massachusetts, fueron
centrales en la difusión de la educación de idiotas y la preocupación por las
debilidades físicas, mentales y morales en los escolares. Comenzando el año
de 1876, en la sección de Variedades, encontramos la noticia sobre una
comisión de escuelas constituida en el Estado de Boston que observó que

entre las niñas de escuela de segundo grado de aquella ciudad, especialmente

en las de edad mínima, la falta que más se hace sentir, es la del debido
desarrollo de las facultades de pensamiento i de raciocinio, i que esta
peculiaridad es tan jeneral que debe atribuirse a algun defecto en el sistema de
enseñanza, que exije investigacion y correccion. Dichas niñas responden
jeneralmente bien en lo que sólo demanda prontitud de memoria, miéntras que
en estudios que requieren reflexion i alguna madurez de espíritu, no adelantan
nada. (Direccion jeneral de instruccion publica, 1876, 328)

De igual manera, en un artículo llamado Errar la vocacion, de Chadbourne, se

expresaba que

Entre los jérmenes de esterilidad que hai en la labor educativa, i sobre los cuales
no tiene el maestro absoluto dominio, el principal es la natural rudeza de los
alumnos que son introducidos a toda escuela i colejio. No hai trabajo perdido en
detenerse a enseñar a los discípulos lerdos, si procuramos enseñarles sólo lo
que son capaces de aprender, i lo que es esencial que aprendan. Tienen ellos
derecho a costar doble trabajo, como los sordos i los ciegos (Chadbourne, 1876,
343)

Se reconoce la educación de los sordos y ciegos también en los Estados

Unidos de Norteamérica, la cual se viene implantando desde mediados del
siglo XIX (Winzer, 1993; Safford y Safford, 1995; Osgood, 2008) Pero, además,
se legitima el derecho de educar a esos tipos de "estudiantes lerdos” desde sus
propias capacidades de aprender y los aspectos esenciales para la vida en
sociedad. Chadbourne aboga por entender que es

95
 error el que estudiantes torpes sean a menudo llevados como por fuerza, por sus
padres o por una excesiva confianza en sus facultades, a clases en que vienen a
ser un estorbo para los adelantos de todos aquellos que están en relacion con
ellos. El debilitamiento que produce al buen maestro el mover, impulsar, animar i
dirijir diariamente a tales estudiantes, es conocido sólo de los que han trabajado
mucho tiempo i visto sus esfuerzos, tan inútiles como las tentativas de calentar la
nieve, o hacer ver a un ciego describiéndoles los colores. Las letras no son el
elemento de todos los hombres. I mientras que algunos hombres procuran
aprender sólo aquellas cosas para las cuales son bien aptos, otros están
constantemente aprendiendo aquellas para las cuales son enteramente inábiles.
Su vida es un continuo fiasco, porque nunca comprender sus propias
capacidades. (Chadbourne, 1876, 343)

Antes que las instituciones y las prácticas locales, devino el conocimiento de lo

foráneo a partir de la difusión discursiva de sentidos y experiencias. Antes de
los debates nacionales (con innovaciones regionales), las legislaciones, las
demandas y experimentaciones (incipientes o fortalecidas), acontecieron unos
procesos de difusión de nuevas significaciones para la educación y la
pedagogía. En el año 1876 el periódico La Escuela Normal, publica tres
artículos procedentes de revistas extranjeras y que, con seguridad, apenas si
eran conocidos por los lectores habituales del periódico: "Causas del desorden
mental. Indicaciones a los institutores i padres de familia”, de The Pennsylvania
School Journal, "Educación de idiotas”, de Ambas Américas de Nueva York y
"La escuela de idiotas de Boston. Recuerdos de un paseo por los Estados
Unidos” de la Revista Habanera, de Cuba.

En "las causas del desorden mental”, se transcriben apartes del informe del
doctor Jhon Cerwen, superintendente de la casa de locos de Harrisburg, en el
Estado de Pennsylvania, presentado a la Junta de beneficencia pública, dónde
se elucidan algunas cuestiones etiológicas e importantes observaciones
prácticas. "Es digna de recomendarse esta parte, por cuanto interesa a la
educacion de los jóvenes i a la salud física i mental de la familia humana.”
(Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 390)

96
Se comienza precisando que a menudo el trastorno mental fue causado por
algún incidente en la vida diaria del individuo y que cuando se hace un examen
cuidadoso de su vida anterior, se "encuentra algún vicio o defecto hereditario, o
algun error en los primeros años o en la educacion de las personas que ha
ejercido influencia en el sistema nervioso, i así lo ha colocado en una posicion
en que ha podido ser más prontamente atacado que si hubiera gozado por
completo de salud en su organizacion” (Direccion Jeneral de Instruccion
Publica, 1876, 390)

En el informe difundido en el magisterio colombiano y los amigos de la

educación (como decía Mallarino en 1871), se plantea una correlación entre
factores hereditarios y medio como causas de los desórdenes mentales. Pero,
más precisamente, se objetiva que la educación puede ser una de sus causas.
Comienza con los efectos de los malos cuidados de la casa y la creación de
hábitos brindada por los padres:

Probablemente los padres no tienen el dominio de sí mismos que parece

esencial para gobernar bien a los demas, i sus esfuerzos son sólo arrebatados i
caprichosos, i no tanto el ejercicio del juicio calmado i de la reflexión [...]
Ningun gobierno verdadero puede establecerse o mantenerse con el miedo, i al
niño debe hacérsele comprender por el precepto-que el ejemplo i el amor son
la guia principal de toda disciplina paternal, i enseñársele tambien que el
verdadero designio de toda correccion es el ejercitar al niño en el camino que
debe seguir, para que cuando sea viejo no se aparte de él. No puede ser buen
ciudadano el que vive violando las leyes; i si los niños no aprenden en sus
tempranos años a obedecer a sus padres i a aquellos que los guardan i dirijen,
mui pocos adquirirán el hábito en el curso de su vida [...] (Direccion jeneral de
instruccion pública, 1876, 390).

Poner en el centro de la discusión los defectos del cuidado desde la familia

permite articular la problemática de gubernamentalidad: gobierno de sí mismo y
del otro, pero también gobierno del Estado. Las personas que no saben
dominarse, valga insistir, que no se gobiernan, tienen inclinación a desarrollar
desordenes mentales, lo cual, a su vez, implica una disminución en las

97
potencias de autodominio. Por tanto, la familia debe insistir en la disciplina, el
control y el respeto a las leyes.

Por otro lado, Cerwen recomienda a los padres que no envíen sus hijos a
tempranas edades o tiernas a la escuela sin haberlos cuidado lo suficiente,
porque colocarlos en una escuela puede intervenir "en el conveniente
desarrollo de sus facultades de alma i cuerpo [...] exijirles que permanezcan
sentados por hora i média seguida, es obligarlos a más de lo que ellos son
realmente capaces de ejecutar aun en caso de que la leccion que se les señale
pueda ser aprendida por ellos.” (Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876,
391)

También planteaba que en el sistema de dirección de las escuelas existen

ciertos defectos que podrían remediarse "poniéndolo en estricto acuerdo con
las leyes fisiolójicas conocidas, i el remover tales dificultades depende en gran
parte de aquellos a quienes está recomendada por el pueblo la direccion de las
escuelas”, es decir, a los maestros (Direccion Jeneral de Instruccion Publica,
1876, 391) Por esta razón, considera fundamental tener presente la variedad
de inteligencias y desarrollos de las facultades en los niños, pero, en especial,
considerar como primordial la "educación de los lerdos”:

Todos saben que hai gran variedad en la capacidad mental e inteligencia de los
niños, i en el desarrollo de aquellas facultades del alma que se requieren para su
progreso en el aprendizaje. Algunos desarrollan ciertas facultades pronta i
rápidamente, en tanto que otros alcanzan su desenvolvimiento i fuerza con
mucha lentitud; unos tienen aficion a un estudio i son aptos para él, otros, lo son
para otros; lo que es duro i repugnante para uno, es fácil i agradable para otro, i
esperar que todos estos niños de diferentes capacidades obtengan un mismo
aprovechamiento en unos mismos estudios, es pretender lo que nunca se ha
conseguido de la constitución del alma humana [...] Ahora, lo que por el pronto
se necesita en tal caso es que el maestro preste especial cuidado a aquellos que
más necesitan de él, para hacerlos capaces de aprender la lección, de tal
manera que comprendan las razones por los diferentes procedimientos, o según
los pasos adoptados para conseguir el objeto. Inútil es que se alegue que el
maestro no tiene tiempo de ejercitar a la parte ménos inteligente de los alumnos,
98
 para la cual se requieren cabalmente los esfuerzos i la atención especial del
maestro, a fin de presentar el asunto en una clara i conveniente luz al discípulo,
de suerte que comprenda claramente qué se hace i porque se hace; los otros
aprenderán la lección sin ninguna labor extraordinaria de parte del maestro; i si
la educación ha de ser lo que implica su nombre, deben hacerse cuidadosos,
dilijentes i continuos esfuerzos para desenvolver las facultades de los niños más
lerdos, i darles la dirección i ayuda de que tanto necesitan. (Direccion Jeneral de
Instruccion Publica, 1876, 394-395)

Si por un lado se espera que los padres disciplinen a sus hijos, también se
requiere de un maestro que eduque y dedique especial atención a los alumnos
menos inteligentes, lerdos o que más necesitan de él. Pero el doctor Jhon
Cerwen está discutiendo es la idea de educación:

La educacion lejítima consiste esencialmente en el cuidadoso e igual ejercicio

de todos los poderes o facultades del entendimiento, sin dar indebida
preferencia a una, sino procurando ejercitarlas todas de modo de traerlas a un
activo, racional i propio uso, i entónces es cuando el niño puede decir que está
haciendo un curso de educacion. Cualquiera otro curso no puede llevar el
nombre de educacion, i solo extraviará i dejará la impresión en el alma del niño
de que es apto para los deberes de la vida cuando apenas ha alcanzado a una
definida comprensión de los primeros principios en que descansa todo
verdadero conocimiento, i cuando sus facultades mentales no han sido
ejercitadas para habilitarlo de modo que comprenda de una manera
satisfactoria cualquiera de los problemas que en cualquier momento sea él
llamado a resolver. (Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876: 395)

Hace un llamado a disminuir la concentración en la memoria, en el trabajo con

los libros y la enseñanza teórica, porque "La influencia de todo esto como
causa de desórdenes mentales es obvia e inequívoca. En la lucha de la vida i
en medio de las pruebas, tentaciones i dificultades que hombres i mujeres
encuentran, es mui esencial que sus almas estén contrapesadas de tal modo,
que puedan ser afectadas sana i sensiblemente por lo que los rodea [.]”
(Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 395) El maestro, además de

99
trabajos y ejercicios adecuados a la "fisiología de la mente de los escolares”,
debe contemplar la educación moral:

Un maestro puede ocasionalmente dar enseñanza de moral presentando al

discípulo el error de ciertas acciones, i el pecado que hai en la comision de
ciertos crímenes, pero es infinitamente mas conveniente que se imbuyan en el
alma escolar, por completo, los principios que serán de incalculable utilidad en
cualquiera circunstancia en que se coloque, i que evitarán el que rompa sus
ataduras cualquier embate de la pasión, preocupación o locura; i ¿dónde
pueden aprender mejor estos principios, i se indica su verdadera aplicación en
todas las relaciones de la vida que en el sermón del Monte i los proverbios de
Salomón? Que ellos hagan parte de la lectura cuotidiana i regular en las
escuelas en vez de mucha materia que en la actualidad es del todo vana i
frívola, i esto por otra parte será de incalculable provecho, el mayor que puede
sacar un alumno, pues que lo hará mejor, más leal ciudadano, más recto, más
honrado i más fiel en todas las relaciones de la vida, i ménos susceptible de
ceder a aquellos arrebatos de pasiones i a las fantasías de la preocupación,
que dañan toda su felicidad, le hacen molestia i temor de sus vecinos i
conocidos, i demasiado a menudo la víctima de desórdenes mentales.
(Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 395)

El médico del asilo de locos, insiste en que se debe trabajar el sistema corporal
para que sea

mantenido cuidadosamente en salud [...] Es principio admitido en fisiolojía que

todo acto del alma implica gasto de mucha fuerza nerviosa, i que esta fuerza
nerviosa o poder sale de las cavidades de que el cerebro i el sistema nervioso se
componen. Debe tambien tenerse presente que si las fuerzas del sistema no se
mantienen por regla jeneral con una conveniente provisión de sangre fresca i
pura, suministrándose a los diferentes órganos la que es necesaria para su
saludable nutricion, perderá su poder, i todo el sistema dará síntomas de
declinación i decaimiento. (Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 396)

Con la educación mental, moral y física el maestro esta disminuyendo los

defectos en la dirección de las escuelas que son entendidos como causas de
desorden mental en los individuos. Finaliza, el doctor Cerwen sentenciando que
100
 Todas las operaciones de la economía humana se ejecutan deliberadamente i
con la más estricta consideración al órden i al método, i los hombres deben
recordar que no pueden violar ninguna lei natural ni fisiolójica sin sufrir la pena
consiguiente. El medio adecuado para mantener buena salud i vigor es tener
alguna metódica ocupación, comer moderadamente, con intervalos fijos,
alimentos sanos i nutritivos que contengan el material necesario para la pronta
compensación de las pérdidas causadas por el trabajo, evitar en el alimento o la
bebida toda cosa que se calcule pueda crear un estímulo forzado o una accion
anormal, hacer ejercicio con regularidad i en tal cantidad que no cause mucha
fatiga, i siempre proporcionarse descanso abundante i sueño por la noche de no
ménos de siete á ocho horas seguidas, no olvidando la antigua máxima médica
de: mano fría, pié caliente i vientre corriente, salud conveniente. (Direccion
Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 396)

Por su parte, en "Educación de idiotas” se describe una visita a la escuela de

idiotas de Randall. En 1866, la señorita María Dunphy, del Estado de Nueva
York, se desplazó a visitar el asilo de la ciudad de Siracusa para "[...]
familiarizarse con el método de instrucción que tan buen resultado habia dado.
A su regreso de aquella ciudad al cabo de tres meses -en octubre de 1866 -
tuvo lugar la apertura de esta escuela en la isla de Randall bajo la
superintendencia de la misma señorita.” (Direccion Jeneral de instruccion
pública, 1876, 21) La apertura de la escuela es explicada de la siguiente
manera: "El buen éxito que tuvo el doctor Wiebur en la educación de idiotas en
el asilo del Estado, en la ciudad de Siracusa, llamó la atención del Comité de
caridad i correccion, induciéndole al establecimiento de escuela para esta clase
de infelices a su cargo.” (Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 21)

En el primer informe de la señorita Dunphy, registraba lo siguiente:

El principal objetivo que debe tratarse de obtener por este medio de cultura, es
ensanchar la capacidad de los idiotas para ocupaciones útiles. Con tal fin deben
emplearse medios simples i racionales para desarrollar i mejorar las potencias
tanto físicas como morales. Por un sistema prudente de disciplina deben
prepararse las ideas a fin de comprender mejor las relaciones sociales, e
101
 inculcar la facultad de obrar de acuerdo con lo que estas relaciones exijen. Por
estos medios las potencias se van desarrollando, los sentidos se van
instruyendo, se cultivan los afectos, la voluntad se fortalece, la obediencia i
restricción propia quedan establecidas, i las costumbres viciosas o incultas i
desagradables quedan corregidas. Del mismo modo se fortalece el cuerpo
debilitado, por medio de ejercicios progresivos de los músculos.” -Con estas
ideas claras i comprensibles de la naturaleza de la obra que le estaba
encomendada, comenzó la señorita Dunphy sus tareas [...] (Direccion Jeneral de
Instruccion Publica, 1876, 21)

Los observadores ingresan al asilo para juzgar mejor las tareas de la maestra
que tiene a su cargo a un grupo de idiotas: "[...] después de haber paseado por
toda la casa, volvimos al espacioso salon en que se tiene reunidos durante el
dia a los niños que áun no concurren al salon de enseñanza, i a quienes ya
habiamos contemplado média hora ántes, con aquellas emociones de pesar i
tristeza que siempre hacen sentir esos séres desgraciados que viven la vida de
los animales sin embargo de pertenecer a la humanidad.” (Direccion Jeneral de
Instruccion Publica, 1876, 21) Estos idiotas son considerados seres humanos,
pero que existen en los límites de la vida con lo animal, con la inferioridad y lo
salvaje.

Continuando con la visita se encontraron con diversos idiotas, todos con

características diferentes, tanto en su fisonomía como en sus comportamientos:

A la derecha de la entrada estaba un muchacho sentado, mascando un pedazo

de ojalata vieja que habria encontrado por el suelo. Trabajaba con el mayor
interes i ansiedad con dientes i manos por quebrarlo i hacerlo pedazos. No era
furioso, aunque sus frenéticos esfuerzos en la obra que tenia entre manos i la
naturaleza de ella, pudieran dar indicios de serlo; al contrario, cuando se le habló
levantó la vista con buen humor. Este muchacho, ahora como de 15 años de
edad, fue perseguido cuando niñito, por un toro, i el susto que entonces recibió,
le privó de los sentidos, que hasta hoi lo han abandonado. Cuando la
Superintendenta contaba las circunstancias del caso, parecia el muchacho
prestar mucha atención, i al fin de la relacion, con el buen humor pintado en la
cara i una mirada de intelijencia, dijo: sí, sí, ah! Sí, - el toro -el toro, dicho esto

102
dejó caer la cabeza otra vez, i continuó en su obra de mascar la hojalata. [...] De
los pocos que seguían a la preceptora, se señalaba un muchacho grande, o más
bien un hombre, pues tenia 24 años. -Su aspecto era mui extraño, i a primera
vista, repugnante. Era alto, corcovado, con la cabeza tan avanzada del cuerpo,
como la del mono cuando se balancea sobre las patas de atrás. Sus brazos
largos cuelgan desairadamente por los lados cuando están desocupados, i su
cabeza es tan sumamente pequeña, que puede ceñirse fácilmente en su mayor
circunferencia con el medio circulo que se forma entre el dedo pulgar i el mayor;
la parte baja de su reducida cara estaba poblada de barba, i la mandíbula inferior
mui prolongada. Sólo sus ojos indicaban que pertenecia al jénero humano, i
éstos en su clase, no carecian de alguna expresión. Seguia a la preceptora con
muchas demostraciones de apego, i con frecuencia reprobaba a su modo a los
otros niños que sin cortesía se adelantaban a veces para hacerse notar.
Manifestaba grandes deseos de alcanzar el contenido de las faltriqueras de los
visitadores, i con más que admiración de niño, miraba a un artista que estaba allí
con nosotros dibujando su extraña figura en su cartera. Con todos era
jeneralmente bondadoso, su humor no variable, i en todo lo que hacia i decia era
tan pueril como un niño en su primera infancia. Durante nuestra visita señalo con
frecuencia con el dedo a otros niños que no se portaban bien, meneando la
cabeza de una manera reprensiva i como apelando a nosotros por la aprobación
de su opinión respecto del comportamiento bueno i el malo, i que el último
merecia desaprobación, bastaba para indicar que aquella pobre cabeza servia
de alojamiento a siquiera una idea. Otro muchacho corpulento, de bruscas
formas, la cabeza como hidrópica, ojos dormidos i babeando, tambien nos fijó
mucho la atención, hablaba ruidosamente i se quejaba de "los muchachos
locos,” que decia, "no sabian comportarse bien.” Manifestaba claramente sentir
mucho el desórden mental de sus compañeros, aunque bien ajeno del suyo
propio. -Una muchacha bien parecida de unos doce años, estaba sentada en
una sillita, la cabeza entre las manos, el cabello desgreñado sobre la cara, i en
fin, retrato de la desdicha. Se hallaba en uno de sus peores trances; ni aun la
amable voz de la preceptora alcanzaba a sacarla de su posición. Estaba
sumerjida en su silencioso pesar, i suele quedar sentada así, según nos
informaron, por horas enteras sin movimiento alguno. (Direccion Jeneral de
Instruccion Publica, 1876, 21)

103
Finalizaron el recorrido por este salón proclamando que

[...] presentaba un aspecto lúgubre, i se echaba de ménos aquella luz celestial

que siempre alegra el ánimo en donde quiera que hai niños; -aquí reinaba una
absoluta ausencia de aquellos rayos luminosos que indican la infantil intelijencia,
-no se oían aquellas risas armoniosas del tierno e inocente corazon que se
regocija con su existencia i se ensancha con su propia vida. Aquí se encontraba
la niñez; pero no sus resplandores; se veian séres desgraciados luchar
temerariamente sin objeto; almas que combatian profundos sufrimientos en que
ciertamente no han tenido parte sus propios pecados. -Infelices! (Direccion
Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 21)

Posteriormente, se desplazaron con la preceptora hacia el salón de la escuela

que quedaba un piso más abajo en las instalaciones de la edificación, en dónde
pudieron apreciar las prácticas y efectos del método de enseñanza, además de
los contenidos referidos a las adquisiciones de la inteligencia en los niños. En
el salón estaban sentados unos cuarenta niños, muchos de los cuales
estuvieron en el salón descrito con anterioridad (compartiendo sus rasgos e
inclinaciones).

Con excepcion de ocho o diez, los últimos sometidos a la instrucción, todos

parecian cuerdos, contentos i ansiosos de exhibir sus adquisiciones intelectuales
[...] Cantaron en coro acompañados de piano, llevaron el compás con exactitud, i
parecian encantados en su ejercicio. Los más adelantados leyeron en un libro de
lecciones, contestaron preguntas sobre historia i jeografía que habrian podido
embarazar a estudiantes de otras escuelas, i dieron tales pruebas de la sana
accion de sus sentidos en todo lo que dijeron e hicieron, que para los que venían
i oian por primera vez, se hacia difícil convencerse de que jamas hubieran
podido estar en el estado primitivo que exhibian los que habiamos dejado en el
salon de más arriba; demostrando de una manera admirable los efectos del
sistema de enseñanza que se les habia aplicado. No hacia más de un año, un
solo año, que estas criaturas fueron sacadas de aquella horrible condicion. No
debe suponerse sinembargo que la empresa haya sido fácil: de ningun modo
puede ser fácil despertar la razon, casi crearla, en estos niños; hai que emplear
con ellos mucha dulzura, paciencia, perseverancia i fuerza de carácter para

104
 alcanzar este fin; i áun con todos estos requisitos en un preceptor, tal vez jamas
se han visto coronadas tales faenas en tan corto tiempo con el éxito admirable
con que lo han sido los esfuerzos de la apreciable señorita, que es el ánjel
salvador de estos pobres séres desvalidos. (Direccion Jeneral de Instruccion
Publica, 1876, 30-31. Cursiva fuera del texto)

Los resultados de la educación de idiotas se comprueban por el sistema de

enseñanza y las cualidades del maestro, en este caso, de una maestra.28 Con
la enseñanza se jugaba una normalización a la vida social de estos "seres
desgraciados” que viven en los límites inferiores de la vida, en estado primitivo
o animal. Con la enseñanza, el maestro y las escuelas de idiotas, organizadas
según sus capacidades y rasgos, se podía conducir e instruir en los
conocimientos útiles para la lucha por la vida.

En Boston, ciudad conocida como la Atenas de la América, "atrae

particularmente la atención de los extranjeros el establecimiento que allí existe,
costeado por el Estado, que se denomina Escuela para los jóvenes idiotas i de
débil entendimiento. (School for idiotie and feble-minded youth).” (Direccion
Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 53) En el Estado de Massachussets se

28 Los contenidos de enseñanza combinaban los temas necesarios para el desempeño en

sociedad: desde la lectura y escritura, pero también las potencias de la inteligencia: "Para
darnos una idea del sistema que emplea para formar una intelijencia capaz de pensar, se llamó
a uno de los niños últimamente admitidos, o mejor dicho, se trajo, porque apenas comenzaba a
conocer su nombre i estaba aun mui moroso en contestar cuando se le llamaba. Se le puso por
delante una tabla oblonga en que habia un agujero redondo, otro cuadrado i otro triangular; en
éstos estaban ajustados unos zoquetes o tapones de las mismas formas. Zafando los últimos
de sus respectivos huecos se los dieron al niño para que los volviese a colocar. Tomó el tapon
redondo, lo miró con curiosidad, volvio a soltarlo; pasó la mano por los otros dos, volvió al
redondo, lo tomó manifestando la mas firme resolución de hallar el hueco a que correspondia;
probólo en el agujero triangular, como persuadido de que en él debia ajustarse, i parecia
sorprendido al ver que no entraba allí; después de varias tentativas sin resultado, parecia
resuelto a abandonar la empresa; pero bastó una palabra bondadosa de la preceptora para
estimularlo a renovar sus esfuerzos, i esta vez lo probó en el hueco cuadrado, volviendo de
éste al triangular, hasta que al fin, como tres o cuatro minutos después de sus primeros
ensayos, logró colocarlo en su propio lugar [...] En seguida nos enseñó la preceptora cajitas de
vidrio de diferentes colores, por medio de las cuales les enseña la aritmética, haciéndolas
ensartar i desensartar. Otras cajas con cartas en que hai palabras de pocas sílabas, sirven
para enseñarlos a leer, consignando las palabras a la retencion de la vista i del oido, sin
análisis de su construcción. Por estos medios i otros no ménos injeniosos se les educa e
instruye de una manera agradable i atractiva. Algunos de los más adelantados exhibieron sus
progresos en caligrafía, i este ejercicio les placia sobremanera. Dos de las niñas en quienes
con dificultad se describiria el menor indicio de lo que habian sido, nos enseñaron sus
cuadernos de escritura, bien escritos i mui limpios, i alguna muestra de sus bordados.”
(Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 31)
105
tiene a la educación como una de sus principales cuestiones, incluso "la cuarta
parte de las rentas del Estado se dedica enteramente a tan sagrado objeto.”
(Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 53), por tal motivo es
observada como una ciudad ejemplar en las cuestiones instruccionistas.

En esta ciudad existe un instituto de ciegos y la Escuela para los idiotas

dirigidas por el doctor S. G. Howe, eminente médico, psicólogo y fisiólogo.

La historia de Laura Bridgman, la interesante jóven que ciega, sorda i muda de

nacimiento, ha sido educada completamente por el doctor Howe, e instruida
hasta en las nociones elementales del áljebra, no sólo ha servido para atraer
sobre el maestro la atencion del mundo, sino tambien para demostrar que no son
necesariamente idiotas los que son a la vez ciegos i sordo-mudos, i que no
obstante esa triple barrera en que puede verse encerrado el espíritu humano,
hasta allí puede venir a alcanzarle el rayo fecundante de la educacion i de la
instruccion, cuando hai una mano hábil para saberlo encaminar i dirijir. (Direccion
Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 54. Cursiva fuera del texto)

La escuela de idiotas fue dirigida por una mujer, quien es ayudada por dos
profesoras, también había un profesor de gimnasia y un ayudante para
colaborar con la vigilancia en el salón de estudios. Los visitantes ingresaron a
este salón en dónde se encontraban 55 idiotas costeados por el Estado,
"apenas faltaban algunos, así como tambien faltaban pocos de los que
perteneciendo a familias que pueden pagar, se aprovechan de una institucion
que les devolvia hombres i educados, unas criaturas que se hallaban poco
ménos que al nivel de los irracionales. (Direccion Jeneral de Instruccion
Publica, 1876, 54) La enseñanza en la escuela de Boston se basada en la
distinción del idiotismo y en la esperanza de la educación.

¿Qué se enseña a los idiotas en el instituto de que se trata?- Para resolver esta
pregunta es bueno que se sepa que hai muchas i diferentes clases de idiotismo.
Los hai que están sujetos a padecimientos físicos, con más o ménos frecuentes
ataques de epilepsia. Los hai que gozando de más salud corporal, no pueden sin
embargo hacer uso de sus miembros sino imperfectamente, v. g. que no pueden
caminar o que no pueden sentarse derechos. Unos son casi enteramente
106
 mudos, otros no tienen a su disposición sino dos o tres sonidos semejantes a
palabras, que repiten a manera de exclamaciones e interjecciones. Muchos
hablan, pero no alcanzan a componer frases que no sean mui sencillas. Otros
tienen el uso completo del lenguaje, etc. etc.- Entre todos, los más aptos para
educarse son los que gozan de una buena salud corporal; - así como los peores,
0 los ménos educables, son los que, pudiendo oir sin inconveniente, carecen de
habla sin embargo.

Todos los idiotas, sea cual fuere su grado o condicion, se someten al tratamiento
educador que corresponde. Hai siempre, áun respecto de los que están en el
peor caso, la posibilidad de sacar algun partido; i áun a los más trabajosos se les
podrá enseñar con mayor o menor esfuerzo i tiempo, no sólo el conocimiento de
las letras, sino hasta a leer cuentos sencillos. Los alumnos de la casa aprenden
a leer, escribir, contar; la jeografía i la historia natural, hasta el grado de que son
capaces; - i ademas la música i la jimnástica.- Pero sobre todo, lo que aprenden
es a avasallar a fuerza de hábito los apetitos animales de su organismo alterado,
1 a reducirse dentro de los límites de la moderacion humana, - acabando con los
vicios i prácticas que la degradan en estos infelices. Muchas veces la escuela se
ha hecho cargo de criaturas que en sus familias habia que tener aprisionadas, i a
veces hasta encadenadas como fieras en una jaula, o en un cuarto a manera de
calabozo, siendo objeto de terror para los espectadores, i desmoralizando al
público con el espectáculo de semejante degradacion; i con mayor o menor
trabajo, con una suma de constancia más o ménos perseverante i eficaz, se ha
acabado en fin por conseguir la restauración del hombre en aquella criatura tan
degradada. (Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 54. Cursiva fuera del
texto)

Con las experiencias de visita que describen la educación de los idiotas,

estamos apreciando la consolidación y extensión de esa esperanza depositada
por los pueblos en la educación. Hasta los más infelices, desgraciados o
débiles de espíritu se pueden educar, pueden recibir "tratamiento educador”,
todo lo cual, nos parece, planteaba una manera radicalmente opuesta de
entender la instrucción y la educación en relación con los idiotas. La difusión
contrariaba esa posición edificada desde las reformas instruccionistas-
normalistas que proscribían, excusaban o alejaban a los idiotas, a pesar de la
obligatoriedad escolar.
107
Después de la clase de lectura y escritura, los visitantes pasaron a la de
música y gimnástica. Pero es a la hora del almuerzo, del refectorio y de los
dormitorios, cuando más sorprende a los visitantes, porque "aquí es donde más
hubimos de admirar los efectos de la educación. La mayor parte de esos
desgraciados no pueden vestirse por sí mismo cuando ingresan en la escuela; i
una vez vestidos, se ensucian al momento, sin cuidarse absolutamente de su
aseo. Cuando la escuela los devuelve, ya se visten de por sí, se peinan i se
lavan, procuran no ensuciarse, encuentran agradable i bonito estar limpios, i en
fin, salen con hábitos de aseo i de órden que significan no poco en la altura de
la civilización.” (Direccion Jeneral de Instruccion Publica, 1876, 55) Por tanto, la
educación es entendida como una práctica productora de civilidad mediante
sólidos y eficaces sistemas de enseñanza, de creación de hábitos, de disciplina
y de autogobierno.

Posteriormente, pasaron a visitar los talleres de trabajo: "Los oficios de los

idiotas son: hacer sogas, hacer escobas i escobillas, hacer zapatos clavados,
no cosidos, i algunas otras cosas por el estilo. Algunos habia que ejecutaban
sus trabajos con una grande perfeccion. Cuando salen de la casa llevan un
oficio con qué poder ganar la subsistencia. En cuanto a las niñas, se dedican a
trabajos de costura, i a otros más suaves de este jénero.” (Direccion Jeneral de
Instruccion Publica, 1876, 55)

En todo caso, se evidencia que la existencia de la escuela de idiotas era puesta

en entredicho, pero también se delimitaba su función social como un deber
estatal y un derecho exigible, un beneficio para la sociedad y el individuo y una
acción redentora, misericordiosa y divina (moral).

No falta quien considere que el cuidado de los locos, de los pobres, de los
leprosos &c. (sic) constituye para los pueblos como un lujo, i hasta se suele usar
la voz de carga para designar ese cuidado. Se olvida lastimosamente que el
ejercicio de esa carga no es otra cosa que el cumplimiento de un deber perfecto,
exijible en derecho, - de que se derivan, como es lójico, multitud de bienes i
provechos [...] Una hermana de la Caridad, católica o protestante, junto al lecho
108
 de un enfermo o un asilo de leprosos, un médico de locos, una maestra de
idiotas como las de Boston, todo eso en muchas ocasiones vale más i es más
útil para un pueblo que los injenios mejor montados i los Bancos. Todo eso es
como un rayo de la misericordia de Dios sobre la tierra, como una sonrisa de la
Providencia que purifica nuestra atmósfera i hace sano el aire que respiramos. -
Una leccion diaria de compasion i de humanidad, un ejemplo constante de
respeto al hombre, aun en su forma más degradada i más próxima a la bestia, -
esa es la obra del cristianismo; i miéntras eso no se consiga por entero, se está
mui lejos de una verdadera civilización. (Direccion Jeneral de Instruccion Publica,
1876, 54-55)

Décadas después, en la Revista de Instrucción Pública de Colombia, órgano de

difusión del creado Ministerio de Instrucción Pública, aparece un informe de Mr.
A. Eichholz, Inspector de Escuelas en Inglaterra, sobre el congreso de
educación de los niños mentalmente débiles, realizado en Ausburgo, del 9 al 12
de Abril de 1901 y organizado por la Asociación de las escuelas especiales de
Alemania. Al Congreso "Asistieron 362 miembros, en su mayoría inspectores,
maestros y médicos, incluyendo los representantes de los Departamentos de
Educación pública de Prusia, Baviera y Sajonia, y los delegados extranjeros de
los comités de educación de Inglaterra, Austria, Suiza y Suecia. Las sesiones
comprendieron: 1.° elección de los niños mentalmente débiles; 2.° provisión
de escuelas; 3.° el maestro y el programa; 4.° cu idados posteriores; 5.°
apéndices.” (Eichholz, 1903, 268) Como se puede contemplar, las temáticas
fueron variadas y abarcadoras de la cuestión de la educación de los anormales
en los albores del siglo XX en Europa.

Sobre la elección de los niños, se consideraron elementos de índole médico-

pedagógica para poder definir científicamente su adecuada adscripción a una
de las escuelas con las que contaba Alemania para instruir a los diversos tipos
de anormales.

La escuela especial para niños mentalmente débiles se destina únicamente á

niños de escasa potencia cerebral, que tienen, sin embargo, inteligencia
bastante para recibir la educación doméstica y que son capaces de aprovechar
los beneficios de una instrucción que, al salir de la escuela al tiempo
109
 reglamentario, los ponga en condiciones de adquirir medios de vida.
Generalmente hablando, los niños admitidos en una escuela especial deben
haber asistido á la escuela común uno ó dos años, sin haber hecho en ese
tiempo progresos satisfactorios. Como la edad mínima en que empieza á ser
obligatoria la asistencia escolar en Alemania, es la de seis años, tienen ya siete
ú ocho cuando empiezan á asistir á las escuelas especiales. La admisión tiene
lugar como en las escuelas ordinarias, cada año, á instancia del jefe de los
maestros del distrito escolar, el cual notifica estos casos excepcionales. El
director de la escuela especial visita en su propia casa á estos niños. De este
modo llega á trabar relaciones con los padres, recaba sus simpatías, y al mismo
tiempo adquiere un conocimiento sumamente útil del medio en que se encuentra
el niño. Este queda sometido á un período de prueba, que dura cinco semanas,
ante un comité compuesto del inspector, del médico escolar y de los maestros
del niño. Muchos de los niños presentados al ingreso en la escuela especial, son
excluídos por varias razones. Los sordos y los ciegos son enviados á
instituciones adecuadas. A los retrasados en la instrucción, por causa de una
atención irregular para el trabajo, ó por enfermedad, tampoco se les considera
elegibles para las escuelas especiales. El Congreso recomienda también que no
se lleve á ellas niños mentalmente débiles que no tengan más que un mero
retraso en una ó dos materias de enseñanza. Igualmente aconseja la exclusión
de los idiotas, los epilépticos, y los que tienen alguna perversión moral, hasta
que un período de prueba decida. Si después la observación demuestra que la
deficiencia es muy grande, y que al mismo tiempo el medio en que el niño se
encuentra le es perjudicial, se le envía á una institución adecuada; mientras que
el niño cuyos progresos son suficientes, debe volver á la escuela ordinaria. En
las escuelas bien organizadas, sin embargo, es raro que se devuelva ningún
niño; porque se pretende que los niños, elegidos cuidadosamente, necesitan, en
la mayoría de los casos, los cuidados de la escuela especial hasta el fin de la
edad escolar. (Eichholz, 1903, 268-269)

Eichholz será enfático en sostener que es difícil clasificar las causas de las
debilidades mentales, pero que absolutamente todas "no tienen de común más
que esta mera cualidad negativa, á saber: la incapacidad para aprender”
(Eichholz, 1903, 269) Igual que casi todos los médicos de finales del XIX y
principios del XX, distingue las causas en hereditarias y del medio ambiente,
pero apoyándose en la estadística: "Según el Dr. Müller, de Ausburgo, se debe
110
á la herencia el 70 por 100 del total, lo cual significa que la debilidad mental de
los niños procede en gran parte de los malos hábitos y padecimientos en los
padres. El 30 por 100 restante se debe á enfermedades del niño, posteriores á
su nacimiento, especialmente á las fiebres de la infancia, á una nutrición
defectuosa, á la miseria y al abandono.” (Eichholz, 1903, 270)

En la sección de escuelas se precisa que los anormales pueden educarse en

las escuelas externas ordinarias o internados e instituciones especiales29. "La
escuela de externos se recomienda en la mayor parte de los casos. La
institución ó internado especial está indicada para los casos graves, y para
niños, que, aun siendo capaces de algún progreso en cualquier sitio, jamás
podrían hacerlo por sí solos, como también para aquéllos cuyo medio familiar
no les sea favorable.” (Eichholz, 1903, 270) Sin embargo, precisa que Alemania
no contaba con una ley específica para anormales mentales y que las leyes
propuestas eran deficientes, lo que se convierte en un problema social para el
estado que debe resolverse.

En la sección de Maestro y programa, se comenta que la mayoría de maestros

de anormales son hombres y que esto favorece los procesos de instrucción,
moralización y disciplina (aunque el redactor de la revista anota que esta no es
una opinión dominante en Estados Unidos de Norteamérica). Afirma que "No
hay en Alemania una preparación especial de maestros para niños deficientes.
Se toma de las escuelas ordinarias á un maestro con cierta aptitud especial, el
cual puede volver otra vez á su escuela antigua, sin perder sus derechos de
antigüedad.” (Eichholz, 1903, 272)

29
En la exposición de Eichholz, se tendrá un especial cuidado en mostrar los datos estadísticos
para darle carácter de veracidad a su informe, en este caso institucional reseña que: "Las
escuelas externas en que se da educación especial, son 98; Y en ellas hay 326 clases, ó sea
un término medio de 3 clases por escuela. En Leipzig hay, sin embargo, 14 clases; en Colona,
11 ó 12, y 6 en Francfort. Asisten 7,013 niños, y se cree que este número subiría á 60,000 si
hubiera número suficiente de escuelas. El número de niños en cada escuela oscila entre 20 y
25. Hay 3,940 niños y 3,073 niñas, ósea, 4 niños por cada 3 niñas. En Leipzig, la proporción es
de 3 á 2. En general, es mayor el número de los niños. De las 326 clases, 262 son mixtas, 28
para niños, 23 para niñas, y 13 se hallan instaladas en las escuelas ordinarias; método éste
que el Congreso ha condenado. El 83 por 100 de los niños que entran en las escuelas de
externos, son capaces de ganarse la subsistencia. El otro 17 por 100 son para la comunidad
social una carga y un peligro.” (Eichholz, 1903, 270-271)
111
Sobre el programa se contemplan los estudios de lenguaje, en específico, la
articulación y pronunciación sin defectos; la instrucción o trabajo manual,
planteándose como obligatorio y cercano al fin de su educación: "habilitarlos
para una manera de vivir independiente en lo sucesivo” (en Leipzig, el plan del
trabajo manual se compone de: ejecución de tareas y deberes prefijados;
ejercicios froebelianes; cartonería; cincelado; dibujo y carpintería; trabajos
industriales -mimbre, pleita paja y anea-. Para las niñas mayores, hay crochet,
malla, marca, zurcido y remiendo); la lectura, acompañada de libros de texto
adecuados de aquellos que se utilizan en los jardines infantiles o de letreros en
la pronunciación adecuada de palabras; los cuidados ulteriores á los
mentalmente débiles, "cuando el niño llega al fin del período escolar, porque -
dice Eichholz- es capaz, en la mayor parte de los casos, de desempeñar
alguna ocupación que no requiera mucha aptitud, y puede á veces atender á
sus necesidades, total ó parcialmente” (Eichholz, 1903, 272-273) Con la
estadística como argumento se propuso la generalización de instituciones
especializadas para esta instrucción en el autogobierno, autosostenimiento y
lucha por la vida.

De 56 niños que había en la Escuela de Leipzig, 3 entraron en los oficios de sus

padres, 9 en el comercio, 4 se hicieron carpinteros, 4 encuadernadores, 3
jardineros, 2 zapateros, 2 cigarreros, 2 herreros, 2 pintores, 1 bruñidor, 1
carnicero, 1 panadero, 1 grabador, 1 obrero en metales, 1 ajustador, 1 cepillero,
1 barbero; 5 no ejercían un oficio continuo (3 por padecer debilidad física, á la
par de sus defectos mentales, 1 por tener ataques epilépticos, y otro por ser
imbécil); 7 se dieron á la vagancia; de los 5 restantes, nada se sabe. De 32
niñas, 12 ayudaban en las casas y en el comercio á sus padres, 9 llegaron á ser
obreras, 4 sirvientas, 1 niñera, 3 permanecieron incapaces para el trabajo, y de
las dos restantes no se tienen noticias. Estas cifras de la estadística general
presentada al Congreso, enseñan que sólo del 17 al 20 por 100 de los que
ingresaron en la Escuela han fracasado. El Congreso recomienda que los niños,
al salir de las escuelas especiales, ingresen cuanto antes en instituciones ad hoc
(todavía muy cortas en número y privadas, ó pertenecientes á comunidades
religiosas). La ventaja de estas instituciones consiste en que el niño se
acostumbra á la vida de interno desde su primera edad, y no siente la sujeción,
desde el momento que tiene que vivir en la Escuela. Así, sin tener que
112
 habituarse á nuevas condiciones, puede aprovechar las ventajas que ofrece la
institución, que es una casa dirigida por una vigilancia inteligente, afectuosa y
activa, que pide esfuerzo y proporciona una vida libre de dañosos influjos. La
comunidad gana, apartando de ella un elemento que está en potencia de ser un
peligro social. Si ingresa de niño, la transición es gradual; no hay solución de
continuidad en su vida, ni se apela á la ley de pobres, tan repulsiva en Alemania
como en Inglaterra, ni se corre ninguno de los peligros de una insensata
vigilancia. (Eichholz, 1903, 273-274)

El informe termina haciendo mención a una institución de Ursberg en

Miudenthal, fundada en 1884 y administrada por Hermanas de la Congregación
de San Juan de Dios, en donde se puede evidenciar la preocupación por el
gobierno de los alumnos deficientes mentales. El instituto

hoy tiene 752 alumnos deficientes mentalmente, 111 ciegos, 81 sordomudos y

145 epilépticos. Al ingresar, se indica al solicitante que puede permanecer en el
instituto el resto de su vida, y es muy raro que un pupilo desee salir de él. Para el
gobierno de esta enorme colonia, de 1,100 anormales, se necesitan 453 obreras,
Hermanas todas; al frente está la Superiora, con otras 30, encargadas cada una
de una sección. Cada sección tiene por lo menos 8 individuos. El personal sale
de un colegio que forma parte de la colonia, y en el cual las aspirantes aprenden
á hacer lo que después han de practicar. Los cursos están divididos en tres
departamentos : de educación, de música y de industria. La colonia se basta á sí
misma, proveyendo á sus necesidades con su propio trabajo. Cada ramo se
halla dirigido por una Hermana, con sus ayudantes y los pupilos, cuando pueden
hacer algo. La mayor parte de las industrias consiste en la fabricación de
harinas, serrería, vaquería, carnicería, cervecería, carpintería, fabricación de
cestería y cepillería, tejidos, sillería, lavado, costura, pastoreo, agricultura,
jardinería; además, la calefacción del edificio. (Eichholz, 1903, 274-275)

Comienza el siglo XX con un extraordinario artículo que muestra los debates en

uno de los país civilizados de referenciación para los reformistas colombianos
desde principios de la década de 1870, en el que se sintetizan los elementos
constituyentes que estarán en discusión décadas después en nuestro país: los
procesos de elección e identificación, la organización escolar, la preparación y

113
funciones del maestro especial, los programas y métodos de enseñanza y, por
su puesto, las funciones sociales, pedagógicas y médicas de la educación
moderna de los anormales.

En 1896 se publica en la Revista de Instrucción Pública de Colombia, a finales

del período de la Regeneración, un informe sobre las colonias escolares para
débiles en España.

Las colonias escolares de vacaciones son una institución esencialmente

pedagógica y de higiene preventiva, a favor de los niños débiles de las escuelas
públicas. No reciben enfermo, ni son un premio o recompensa. Su objeto es
procurar la salud por medio del ejercicio natural en pleno campo, por la limpieza,
el buen alimento y la alegría. Instalación de la colonia- dos tipos se ofrecen como
más convenientes: primero, instalación en la montaña; segundo, en la orilla del
mar. La inspección médica es la única que puede decidir en cada caso sobre la
conveniencia de uno u otro, según la situación de los niños que hayan de formar
la colonia. (Ministerio de Instruccion Publica, 1896, 275)

De igual manera, se publican unos artículos sobre miopes del oído, miopía en
las escuelas e higiene pedagógica que introducen unas distinciones con los
niños idiotas, ciegos y sordomudos, individualizando en su lugar a una infancia
con defectos, con vicios, con irregularidades. Los niños idiotas, sordomudos,
etc., serán objetivados como diferentes a los niños normales con
anormalidades.

"Los miopes del oído” fue retomado de la Revista pedagógica de España, en el

que se comienza afirmando que "Inútil es decir que no se trata aquí de niños
sordos de nacimiento, ni de los que han perdido por completo el oído, pues con
referencia a unos y a otros, el único concejo que puede darse a sus padres es
que los envíen a instituciones especiales donde esas pobres criaturas reciben
educación. En una escuela ordinaria no servirían de otra cosa que de estorbo a
los demás alumnos.” (Sarcey, 1897, 494) El Doctor Gilles, autor del artículo, se
refiere a los duros de oído: "No es que la miopía del oído indique un estado de
decadencia en las facultades intelectuales: es que el niño duro de oreja oye

114
mal las lecciones del maestro, y perdiendo poco a poco el gusto de escucharle,
no se aprovecha gran cosa de ellas.” (Sarcey, 1897, 494)

El tratamiento de esta miopía consiste en desobstruir el oído y hacer una

limpieza de las orejas. "En efecto, basta muchas veces un chorro de agua tibia
y un limpiador de orejas, para hacer el milagro de restituirle oído a los niños
sordos; solo que es necesario aplicar sobre la marcha el remedio, pues el oído
adquiere el habito de no oir y se vuelve perezoso y tardío, menguando al
mismo tiempo la atención, que no se halla entonces tan vivamente solicitada
por los ruidos del exterior.” (Sarcey, 1897, 495) De igual manera, aboga por
una colaboración entre los maestros y los médicos para lograr un adecuado
tratamiento de la miopía de oído: "el sentido del oído, como los demás, se
desarrolla y fortifica mediante un ejercicio progresivo y metódico; y por
consiguiente, cuanto en este sentido se haga en la escuela, servirá de
poderoso auxiliar al tratamiento ordenado por el médico, quien entonces
encontrara en el maestro un colaborador.” (Sarcey, 1897, 496)

Con "Miopía de las escuelas”30, se publica un informe presentado al Consejo de

Higiene Pública de Chile por Máximo Cienfuegos, encargado de estudiar el
problema de la miopía: causas y medios para evitarla. Comienza precisando
que en los países europeos se estaba estudiando la cuestión por hombres de
ciencia y autoridades de Gobierno, además, dice que antes que desarrollar un
tratado extenso sobre la materia, precisará algunos de sus atenuantes en los
escolares:

es un hecho comprobado que la causa principal de las perturbaciones oculares

que traen consigo la miopía , se debe a los trabajos escolares, a su duración y
a la distancia excesivamente corta a la cual los trabajos se efectúan; no
tomando en consideración estas ideas fundamentales, serán muy poco
provechosas las mejores reglas higiénicas que pudieran prescribirse como
auxiliares importantes en esta materia. Así las clases no deben sucederse las
unas inmediatamente de las otras; la duración no debe exceder de tres cuartos

30
La entrega seriada del artículo comienza en el número 21 de 1894, continúa en el 23 del
mismo año y culmina con la citada en el número 25.
115
 de hora, dejando intervalo de tiempo de descanso se aprovecha para ventilar
los salones, para renovar el aire y para reemplazar el oxigeno consumido,
dejando al mismo tiempo a los alumnos jugar al aire libre, proporcionándole así
a los ojos el tiempo necesario para el reposo. De aquí fluye la necesidad de
que el niño repose de sus trabajos escolares los días domingos y de fiesta.
(Ministerio de la Instrucción Pública, 1896, 121- 122)

De igual manera, hace mención a la necesidad de tomar en consideración las

condiciones del edificio escolar y el mobiliario. "Se ha dicho, con razón, que no
son los niños los que deben adaptarse a las bancas y escritorios, si no que las
bancas deben hacerse para ellos. De aquí la indicación formal de tipos
apropiados para diversas edades.” (Ministerio de la Instrucción Pública, 1896,
122) También se hacen recomendaciones para el material y los métodos de
enseñanza. En síntesis, la escuela es causal de enfermedades y, por tanto,
concluye el médico higienista que

se puede establecer de lo expuesto las reglas generales para evitar el desarrollo

de la miopía:
"1. La miopía se desarrolla principalmente en los niños que empiezan a
frecuentar la escuela;
"2. La miopía e consecuencia de los trabajos escolares;
"3. La miopía se desarrolla a consecuencia de la duración excesivamente
prolongada de las clases;
"4. La miopía se desarrolla a causa de la corta distancia a la cual se permite
efectuar los trabajos de escritura y de lectura;
"5. Influye en el desarrollo de la miopía la mala y la poca cantidad de luz que
frecuentemente baña los salones destinados a los trabajos escolares;
"6. Influyen poderosamente en el desarrollo de esta afección las malas
condiciones del mobiliario, cuando sus condiciones permiten desviación de la
cabeza e inclinaciones anormales del cuerpo y
"7. Los malos sistemas de enseñanza que ya han sido enumerados.” Hoy, que
se han nombrado visitadores para las escuelas y colegios, es necesario que se
tengan presentes las reglas higiénicas convenientes. (Ministerio de la Instrucción
Pública, 1896, 123)

116
En 1898 se difundieron otros consejos y recomendaciones sobre las miopías
en los niños de las escuelas, planteándose que la preocupación por la miopía
es una de las cuestiones más importantes de la higiene escolar. En la misma
perspectiva que otros higienistas, se mencionan los avances de los "países
civilizados” para justificar la necesidad de trabajar científicamente esta
cuestión.

todas las investigaciones y determinaciones especiales prácticamente en este

sentido en Alemania, en Suiza y en Francia, etc. , han hecho reconocer que las
condiciones en las cuales se coloca al niño en la escuela, merecen un muy
atento examen y presentan en general numerosas y graves defectuosidades:
hechos que han llevado a estos estados, que representan el progreso de
nuestro siglo, a dictar medidas excesivamente serias y prolijas, a fin de
subsanarlas y evitarlas en parte [...] Después de dictado leyes de instrucción
obligatoria y que de esta manera la difusión de la instrucción tiende a llevarse
al estado en el que se encuentra Inglaterra y norte América, donde no hay
nadie que no sepa leer y escribir, deben observarse las mayores precauciones
para salvaguardar la vista de las generaciones que nos seguirán, y debemos
fijarnos en que las nociones mas elementales de higiene general son o han
sido olvidadas para dar lugar, la mayor parte de las veces, a consideraciones
de estética. (Udaondo, 1898, 71)

Desde la fisiología se considera que el ojo del niño, como su cuerpo entero, se
encuentra en vía de desarrollo cuando comienza las tareas escolares, por tanto
se debe estar atento para intervenir "tan pronto como uno se apercibe de que la
visión parece defectuosa.” (Udaondo, 1898, 72) De igual modo, aparece la
explicación sobre las causas de las miopías:

las escuelas y en general en todos los establecimientos donde se escribe y se

trabaja de cerca, la acomodación y la convergencia obran de manera continua
y sostenida. Estos esfuerzos, produciéndose personas dispuestas por
influencia hereditaria o por raza, traen con sigo aparejadas poco a poco un
alargamiento del eje antero- posterior del ojo, es decir, la miopía. El estado de
salud general, que entre nuestros niños deja mucho que desear, el
debilitamiento de su constitución, la anemia, influyen de una manera sensible

117
 en el desarrollo de la miopía en los niños, que después de una enfermedad
vuelven inmediatamente al trabajo. Sucede lo mismo con las diversas
afecciones inflamatorias de la cornea y de la esclerótica, que distendiendo la
cascara ocular, facilitan el desarrollo de la miopía. (Udaondo, 1898, 73)

Considerando lo anterior, se termina afirmando que "hemos impuesto la

instrucción obligatoria, lo que constituye un adelanto; pero es al propio tiempo
necesario que evitemos de todo niño todos los factores anti-higiénicos que lo
rodean y que constituyen permanente y una inferioridad manifiesta [...]
limitándose a la higiene escolar de los niños mucho tenemos que hacer en lo
que se refiere a la iluminación, bancos, libros, escritura, etc., en nuestras
escuelas trabajo que debemos emprender en la brevedad posible.” (Udaondo,
1898, 75)

En "Higiene pedagógica” de 1896, se presenta una carta escrita por el cubano

Enrique José Varona, en dónde explica la importancia de la higiene en el
fortalecimiento de la raza, de las fuerzas vivas y energías vitales de los niños y,
en especial, de los juegos en la infancia temprana. De la extensa carta,
solamente se presenta un fragmento de la introducción, seleccionado por su
asombroso parecido con los discursos que se esgrimirán en el debate de la
degeneración de la raza en Colombia durante la década de 1920.

Nuestra raza, por causas a la vez fisiológicas e históricas, declina, declina y se

aleja de aquel punto culminante en que por espacio tantos siglos ostento el
centro del privado centro espiritual del mundo. Y nosotros la propagamos
además, en las peores condiciones para triunfar en esa terrible lucha por la
existencia, que se establece necesariamente entre todo ser organizado y el
medio que habita. Nuestro sol tropical produce en nosotros una inervación
exuberante que nos hace juguete de una imaginación exaltada y voluble; al par
que la perpetúa humedad de la atmósfera que nos envuelve, nos debilita y
extenúa hasta hacernos esclavos de los más groseros apetitos. En estos climas,
donde el helecho toma las proporciones colosales de un árbol, y las mimosas se
alzan en la escala vital hasta la contractilidad, y las dioneas hasta la mortalidad;
donde el vegetal, en fin, encuentra tantos y tan ricos elementos de vida, que
crece y se trasforma y llama a las puertas de la animalidad; el rey de los
118
 primates, el hombre, pierde en su lucha su más rica savia, y si vive si triunfa es
comprada muy cara la victoria. Todo esto ignoramos. Y sin embargo, donde
mayor el peligro, debieran ser mayores los esfuerzos para prevenirlo; y si el
hombre no posee los bulbos olfativos del sabueso, ni la vista del cóndor, tiene la
inteligencia soberana que enriquece con los productos de la propia y ajena
experiencia, en el tiempo y en el espacio; y este admirable instrumento halla
cuanto necesita para aventajar, como ha aventajado, a todos sus competidores.
Tiene el instrumento, he dicho, pero es necesario enseñarle su uso. Esto quiere
decir que nosotros más que pueblo alguno, debemos aplicar constancia y
laboriosidad a aprender el arte dificilísimo de educar, que si para otros es
cuestión de mayor o menor perfeccionamiento, para nosotros es de vida o de la
muerte. (Varona, 1897, 193)

Este proceso de difusión discursiva en los órganos de divulgación de

pensamiento pedagógico e instruccionista de los gobiernos liberales y
conservadores en Colombia, insiste constantemente en señalar la capacidad
de perfeccionamiento que tiene la educación y la instrucción (como cultivo),
tanto en los idiotas como en los defectos de los niños: educación integral que
abarca lo físico, intelectual y moral, desde una concepción que sitúa como
centro la función ejercida sobre el organismo, el entendimiento y la voluntad,
pero también en el aprendizaje y la inteligencia. De igual manera, apreciamos
en este proceso difusionista de lo foráneo, en tanto posibilitador de lecturas
sobre lo propio, una articulación entre la pedagogía y la higiene, entre la
instrucción, la educación y la profilaxis o prevención, como objetos de saber y
prácticas transformadoras de las subjetividades infantiles en escolarización e
invención: el niño idiota (anormal) y el niño con defectos (anormalidades). Pero,
más singularmente, reconocemos que estos registros se erigen como oposición
de significación que plantea otras lógicas de argumentación, de experiencias y
de relación con la sociedad, en dónde se afirma con veracidad que los idiotas y
los anormales, a pesar de todo, pueden educarse.

119
2.2.2 Apuntaciones sobre instrucción pública (Mendoza) y Elementos de
pedagogía (Restrepo Mejía): ciegos, sordomudos, idiotas

A principios del siglo XX, encontramos en las publicaciones de los pedagogos y

educacionistas, Diego Mendoza y Luis y Martín Restrepo Mejía, alusiones
directas a la educación de los anormales, ambos desde sus tratados sobre
pedagogía y educación que circularon y fueron discutidos por maestros,
inspectores y políticos de la generación del Centenario.

Diego Mendoza, liberal radical condenado por el presidente Rafael Reyes

(1904-1909) como "traidor a la patria” y destituido del cargo de embajador en
Washington para negociar la separación de Panamá, se vio obligado a
expatriarse en Estados Unidos y España por un período de cuatro años, dónde
desplegó una actividad intelectual intensa que lo conllevó a publicar varios
trabajos interesantes, entre los cuales se destaca Apuntaciones sobre
instrucción pública (Cataño, 2004), del que dirá Martín Restrepo Mejía que

ese libro ha traído un gran contingente a la educación publica en Colombia. Casi

todas las naciones civilizadas sostienen continuamente pedagogos en viaje por
otros países para recoger y comunicar noticias de los adelantos que se realizan
en el arte de la educación y de la organización que se de a la instrucción publica.
Pero el Sr. Mendoza Pérez viajó, escribió y publico su libro, sin apoyo oficial y
solo por móviles patrióticos. (Restrepo Mejía, 1911, 240)

El libro de Mendoza31 sobre instrucción pública, proporciona una mirada

rigurosa y precisa sobre la cuestión educacional en Alemania y Suiza, con
referencias a otros países de la Europa centro-occidental. Este "tratado” de
pedagogía comparada analiza extensamente la instrucción en general, los
jardines infantiles y casas de asilo, la escuela primaria, las construcciones
escolares, la higiene escolar, la cuestión de las vacaciones, los trabajos

31 Las Apuntaciones sobre instrucción pública se constituye en uno de los primeros trabajos en
Colombia de pedagogía comparada a principios del siglo Xx. Si bien desde finales del siglo XIX
se cuenta con reformistas y pedagogos que viajaban a Europa y Estados Unidos y enviaron
informes o reportes del estado de la instrucción pública en los países civilizados, como Enrique
Cortés, será el trabajo de Mendoza quien de forma explícita, rigurosa, amplia y profunda
constituya todo un tratado de pedagogía comparada.
120
manuales, la enseñanza del dibujo, la instrucción cívica, las escuelas
complementarias, las escuelas de aprendices, la economía o ciencia
doméstica, la inspección escolar, la enseñanza de la agricultura, la enseñanza
comercial, las escuelas normales, la Universidad, la educación industrial, la
escuela de reclutas, la enseñanza de las lenguas, de la historia y la educación
artística, la mutualidad escolar y la enseñanza educativa (con énfasis en
Johann Friedrich Herbart).

En los apartados de Instrucción pública en Suiza (capítulo I), la escuela

primaria (capítulo III) e Higiene escolar (capítulo V), se cita el estado de la
educación de los niños anormales, la creación de las instituciones (bien como
aulas o escuelas), la delimitación del tratamiento (médico-pedagógico) y la
necesidad de contar con maestros especialistas.

Diego Mendoza reseña la situación de Suiza de la siguiente manera,

reconociendo como la procedencia del tratamiento médico-pedagógico en
Francia, específicamente, con el discípulo de Jean Marie Gaspard Itard (Yarza
De los Ríos, 2007-2008; Lane, 1994), quien intentó educar al niño conocido
como el salvaje de Aveyron, al tiempo que muestra las instituciones y los
fundadores de las escuelas de idiotas y anormales:

Educación de niños anormales. - Goggenmoos, maestro de escuela en

Solzgourg, fue el fundador en 1816 del primer establecimiento para la educación
de los niños anormales. La primera escuela oficial se fundó en Hubertusburg
(Sajonia) en 1846 con el mismo objeto. El método médico-pedagógico para curar
el idiotismo se debe al francés Eduardo Seguin. En su obra Traitement moral,
hygiéne et education des idiots et des autres enfants arrierés, expone su método.
En obras más recientes se anotan los progresos realizados en esta materia.
Suiza fundó el primer establecimiento en grande escala destinado á la educación
de los idiotas. La escuela de Abendberg, cerca de Interlaken, fue obra de la
iniciativa del doctor Guggenbül. El establecimiento sucumbió más tarde, pero á
su fundador corresponde el honor de haber llamado la atención hacia este lado
del problema pedagógico. Existen en la actualidad varias escuelas para la
educación de los idiotas. Se cree que no hay menos de 30.000 niños idiotas en
la Confederación, número excesivo en realidad. A la cabeza de las escuelas de
121
 que hablamos, puede colocarse la establecida en Zurich en 1891. (Mendoza,
1908, 42-43)

La educación de los niños anormales empieza a ser considerada como un

problema pedagógico, que adquiere singularidad histórica, conceptual y
aplicada, en tanto prescribe una secuencialidad de conducción o gobierno de
los niños que empiezan a ser objetivados como anormales (en comparación
con los normales) y sitúa el lugar del maestro especialista (no de cualquier
maestro):

El tratamiento médico-pedagógico puede resumirse así: conducir al niño de la

educación del sistema muscular á la educación del sistema nervioso y de los
sentidos, de la educación de los sentidos á las nociones, de éstas á las ideas y
de las ideas á la moralidad. En el fondo de las cosas, este sistema es el mismo á
que están sometidos los niños normales, con la diferencia de que las etapas del
niño normal son, en cierto modo, espontáneas, al paso que el niño anormal
requiere la dirección de maestros especialistas. (Mendoza, 1908, 43)

Por consiguiente, la educación de los niños anormales tiene una concepción

tríadica del sujeto y de la educación: físico, intelectual y moral, al mismo
instante que inaugura una colaboración médico-pedagógica que transformará
la forma de entender la pedagogía, la escuela, la enseñanza, el alumno y el
maestro en nuestras sociedades, desde un permanente e insistente intento de
transitar por un umbral de experimentalización pedagógica. Mendoza termina
recomendando que

Sería de desearse que se levantara en Colombia la estadística de los niños

anormales. Podrían hacerse tres grupos, á saber: 1.° de los que son débiles de
espíritu en grado ligero. 2.° De los que son débiles de espíritu en grado más
pronunciado, pero que son, sin embargo, susceptibles de ser educados; y 3.°De
los que son débiles de espíritu en un grado más pronunciado todavía, esto es,
que son imbéciles ó idiotas y que, por esta razón, no puede ser admitidos en las
escuelas. (Mendoza, 1908, 43)

122
Desde esta perspectiva, el primer compromiso del Gobierno colombiano
consistiría en levantar la estadística de las anormalidades escolares y, a partir
de ese estudio, edificar escuelas para los niños anormales y, por supuesto,
preparar a los maestros especialistas.

En el reporte de escuelas existentes en Zurich aparecen las clases especiales,

que

comprenden todos los niños que no pueden asistir con fruto á las clases
normales obligatorias por causa de deformidades corporales ó por falta de
desarrollo intelectual. La ciudad ha fundado Casas de Pestalozzi, donde son
recogidos los niños abandonados ó viciosos. Con el nombre de Jugendhorte ha
fundado también unos establecimientos, especie de casa-cunas para los
pequeñuelos, donde se les da bajo la vigilancia de un maestro ó maestra la vida
de familia que les falta, juegos, etc. Estos establecimientos (que se parecen á lo
que en Ginebra se llama escuelas guardianas) reciben fuera de las horas de
clase á los niños mayores de seis años. Las Colonias de vacaciones, fundadas
por el pastor Bisu, toman á los niños durante las vacaciones y los envían por
razones de salud á ciertos lugares en las montañas de Zurich ó Appenzel.
(Mendoza, 1908, 102)

Finalmente, aparecen los niños anormales, abandonados y desgraciados como

objetos de estudio e intervención de la higiene escolar, instalándose una
articulación con la pedagogía de anormales que habla de prevención y
enseñanza y delimita -contundentemente- los límites de los seres educables.

Niños anormales. -Hay escuelas especiales destinadas á los niños anormales, á

los niños de tardío desarrollo y á los niños indisciplinados que deban ser
sometidos á una vigilancia especial. El número de niños de cada escuela no
puede exceder de veinte. En ellas no pueden ser recibidos los idiotas é
incapaces de mejora. Cada una tiene un médico especialista. Para ser admitido
en una escuela se necesita solicitud de los padres con autorización del
Departamento de Instrucción Pública, después de un ensayo de un año á lo
menos en una escuela ordinaria; ó la solicitud del Departamento de Instrucción
Pública, con asentimiento de los padres, llenándose la misma formalidad; y en

123
 los casos urgentes, el Departamento puede disponer lo conveniente. Si los
padres no consienten en la colocación de sus hijos en dichas escuelas
especiales, el Departamento decide si éstos siguen los cursos ordinarios ó si son
retirados de las escuelas públicas. A propuesta del maestro ó de la maestra de la
escuela, y con autorización del Departamento, el alumno puede seguir de nuevo
los cursos en la escuela. En las escuelas especiales se confía esta obra difícil á
funcionarios que hayan mostrado en su carrera pedagógica adecuadas aptitudes
morales é intelectuales.

Niños desgraciados y abandonados. - El Estado protege á los niños

desgraciados y abandonados. Los coloca en establecimientos especiales, donde
los vista y alimenta [Con las escuelas guardianas] La protección del Estado se
extiende hasta la edad de veinte años. Tiene por objeto alimentar y educar á los
niños, el desarrollo de sus facultades físicas, intelectuales y morales y su
instrucción profesional. Se consideran como material ó moralmente
abandonados: a) los niños que se encuentran entregados á sí mismos y privados
de manutención é instrucción; b) los que son abandonados por sus padres ó sus
tutores en la vagancia, la desnudez ó la miseria ó aquellos que son explotados
por sus padres y tutores. (Mendoza, 1908, 149-150)

En Suiza existen, pues, escuelas para niños anormales, de desarrollo tardío e

indisciplinados, clases especiales para niños con deformidades corporales y
ausencia de desarrollo intelectual, establecimientos especiales para niños
abandonados y desgraciados. La objetivación y distinción de estos tipos de
niños, que se verá fortalecida por las ciencias paidológicas, produce unos
regímenes institucionales que se erigen en la espacialidad del tratamiento
médico pedagógico en el que el maestro especialista con el médico se
encargan de conducir o direccionar el desarrollo a través de las educaciones
(físicas, intelectuales y morales). Mendoza muestra a principios de siglo XX la
institucionalización y emergencia de una pedagogía moderna para educar a los
anormales en un país civilizado de Europa que, como hipótesis de trabajo,
permite que pedagogos, reformistas y maestros de Colombia tuvieran noticia
de ese "continente de la instrucción” en el que tuvo un capítulo esta singular
pedagogía.

124
En el Manual de Elementos de Pedagogía de Martín y Luis Restrepo Mejía, esa
Summa pedagógica, como la llama el profesor Oscar Saldarriaga, que orientó
la formación de maestros normalistas en Colombia durante el primer cuarto del
siglo XX, se incorporaron unas significaciones explícitas sobre los ciegos, los
sordomudos, los idiotas y los imbéciles, estableciendo someramente unas
reflexiones en torno a sus características y a las implicaciones que tendría su
educación, mejor dicho: las posibilidades y fines de su educación. El nivel de
distribución y circulación masiva de este manual, su incidencia teórico-práctica
en el oficio del maestro, acompañada del apoyo del clero y la oficialidad,
además del reconocimiento social de Restrepo Mejía en las cuestiones
educacionistas, permiten plantear -como hipótesis de trabajo- que cientos de
maestros en Colombia, pudieron acceder a las consideraciones sobre los
diversos estados del hombre, según las modificaciones del organismo, y las
determinaciones sobre los fines de educación. De esta manera, el Manual se
convierte en un mecanismo de difusión de sentidos y prácticas sobre la
educación de los anormales en Colombia que complementó lo realizado desde
los órganos de divulgación de la Dirección y el Ministerio de instrucción pública
(entre 1871 y 1910).

Es importante recordar que el Manual de los Restrepo Mejía hace parte del
triple soporte de la práctica pedagógica de la instrucción primaria hasta
principios de la década de 1930, según el análisis de Sáenz, Saldarriaga y
Ospina (1997, 16-17), junto con los manuales norteamericanos difundidos por
la Misión Pedagógica Alemana, el Plan Zerda de 1893 y la Ley Uribe de 1903
(con su decreto reglamentario); de allí su importancia para este análisis. De
igual manera, fue el texto oficial adoptado para la enseñanza normalista
durante el primer cuarto del siglo XX

Es un interesante y erudito compendio que combina y selecciona los mejores

aportes de la tradición pestalozziana tanto norteamericana como francesa, pero
también de otras escuelas pedagógicas, en especial alemanas y españolas. Es
un texto con ideas cosmopolitas, pero refinadas y tamizadas desde la ortodoxia
doctrinal católica. (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, 16)

125
Las definiciones sobre los ciegos, sordomudos, idiotas e imbéciles se
encuentran inscritas en la segunda sección sobre Ciencia de la Educación, en
el capítulo III "Diversos estados del hombre, según las modificaciones del
organismo”, artículo III "Variedad de estados según la salud”. Los diversos
estados comprenden la raza, los temperamentos, la salud o enfermedad y el
sexo. Restrepo también puntualiza las condiciones diversas del hombre según
las edades, las condiciones del alma y las influencias exteriores. Su ubicación
textual es estratégica, pues en ésta Sección se comienza puntualizando que "el
estudio que hemos hecho en la sección anterior [Naturaleza del hombre] nos
da á conocer al hombre en abstracto; pero esto no basta para que el educador
sepa dirigirlo; es preciso, además, que tenga en cuenta los diversos estados en
que la naturaleza humana puede encontrarse.” (Restrepo Mejía, 1911, 52). De
esta manera, en el manual de pedagogía la consideración por las condiciones
de salud y sanidad del organismo implicó la alusión al opuesto inmediato del
hombre normal para encontrar soluciones concretas para su gobierno o
conducción, tal como ocurre en las condiciones según las influencias exteriores
que distingue, según el progreso social, entre estado de civilización, barbarie y
salvajez32.

El Manual delimita las definiciones "modernas” sobre los ciegos, sordomudos e

idiotas, a partir del reconocimiento de las relaciones y distinciones entre
medicina y pedagogía a propósito del estado del hombre en tanto ser orgánico,
valga decir: ser viviente.

32 En el capítulo V de la misma sección, sobre Diversos estados del hombre según las
influencias exteriores, se diferencia entre estados según el progreso social obtenido y la
posición social. La sociedad a la que pertenece un hombre puede dividirse en tres estados:
civilización, barbarie y salvaje. "Aquel en que sus miembros pueden alcanzar todo el desarrollo
de que naturalmente son capaces las facultades humanas, pero que á pesar de ellos, si bien
conoce y á las veces practican con admirable perfección muchas artes, ignoran las ciencias; ó,
aunque conozcan algunas, desconocen ó no practican algunas leyes morales cuya observancia
constituye el orden y el imperio de la justicia en las relaciones individuales y sociales; este es el
estado de barbarie. Aquel en que sus miembros tienen como atrofiadas las facultades
intelectuales y morales, de manera que son ineptos para las ciencias y para la cultura moral por
los medios naturales; este es el estado de salvaje [...] Ella consiste principalmente en la
incapacidad de progreso intelectual y moral sin auxilio extraño; y esta incapacidad, que es
causa de muchas condiciones peculiares del estado salvaje, no puede ser el principio natural
del desarrollo del progreso humano.” (Restrepo Mejía, 1911, 92) De esta manera, los idiotas
como individuos y el estado salvaje de la sociedad, serán equivalentes para estas
consideraciones pedagógicas, del organismo y la sociedad (respectivamente).
126
 Muy grande es la influencia que ejerce la salud sobre el estado general del
hombre. Corresponde a las ciencias médicas investigar los varios estados
morbosos, así como sus leyes y medios de combatirlos; y á la Pedagogía el
estado en que las enfermedades colocan al individuo en relación á su
educación, esto es, las modificaciones que introducen en él, considerado en
cuanto es educable. (Restrepo Mejía, 1911, 75)

Sin embargo, Restrepo Mejía no considera apropiado el conocimiento de todos

los estados de enfermedad del hombre, porque algunos son pasajeros o
agudos, "pasan pronto, pues durante ellas el niño, más que un sér educable, es
un sér enfermo. Basta, pues, que estudiemos el estado que resulta de las
enfermedades que, siendo crónicas ú orgánicas, producen, además, una
diferencia tal, respecto al estado de salud, que el educador debe tenerlas en
cuenta.” (Restrepo Mejía, 1911, 76) Por tanto, la Pedagogía no se pregunta por
todo el conjunto de las patologías de ser humano, sino por aquellas que
producen un estado de enfermedad que ponen en suspenso o duda su
naturaleza de ser educable. Vemos en el manual de Elementos de pedagogía
la presencia de un problema médico-pedagógico.

La pedagogía oficial católica de Restrepo Mejía incorpora una pregunta central

sobre el entendimiento al momento de analizar los estados de salud, señalando
que los daños de los órganos, base natural de las potencias de las facultades
humanas, producen su aletargamiento: "la vista y el oído son las facultades
sensibles que sufren más frecuentemente alteraciones tan graves en los
órganos, que no pueden funcionar en absoluto, y en consecuencia, carece el
entendimiento de las ideas que sólo por medio de aquellos sentidos pueden ser
adquiridas.” (Restrepo Mejía, 1911, 76) Las ausencias o defectos en las
facultades de la sensibilidad disminuyen las facultades de entendimiento; no
obstante, la consideración de la educación en los ciegos y sordomudos hará
visible, en el mismo marco de comprensión de la psicología racional de las
facultades humanas, otras maneras de conocer a pesar de los defectos en la
sensibilidad. Cuando se legitima una variedad de formas de conocimiento se
argumenta en favor de la educabilidad en los diversos estados de enfermedad:
ser educable coexistiendo con el ser enfermo.
127
En los ciegos la ausencia de la fuerza cognoscitiva de la vista aumenta las
potencias de los demás sentidos, especialmente del tacto y el oído que serán
los más útiles para conocer el mundo material. "Y así, no es raro que un ciego
sepa más de las cualidades táctiles de un cuerpo, conozca mejor la calidad de
una tela, distinga con mayor precisión y facilidad las variaciones de los
sentidos, que un hombre que goce del uso de la vista. El ciego ve, si podemos
expresarnos así, por medio del tacto y del oído” (Restrepo Mejía, 1911, 76) Se
despliega así una retórica positiva sobre los ciegos, que implica comprender
que ellos pueden prestar mayor atención a las percepciones de los demás
sentidos porque los libra de las distracciones que la vista ocasiona. "De aquí
que los ciegos gocen de una atención intelectual tan fácil como sostenida, y
que avancen con rapidez y provecho en los estudios abstractos, como las
matemáticas y la filosofía. El análisis y la abstracción son operaciones
intelectuales que ellos ejercen con admirable energía.” (Restrepo Mejía, 1911,
76)

De esta manera, la ausencia o defecto en una facultad sensitiva no produce

mermas en el entendimiento, a menos que a la "ceguera se agregue un defecto
encefálico (caso en el cual la inteligencia del ciego es muy débil)” (Restrepo
Mejía, 1911, 77) Así las cosas, el educador de los ciegos debe tener en cuenta
que las nociones se clasifican y encadenan en el espíritu del ciego con
paciencia y certeza, que la memoria adquiere un desarrollo prodigioso, que
tienen una admirable destreza para los trabajos manuales, rectitud de juicio,
espíritu de orden y la capacidad de distinguir sonidos los hace aptos para la
música. Cualidades del entendimiento que condicionan una manera de conocer
y, por consiguiente, una consideración sobre las posibilidades y fines de su
educación.

Posteriormente, en el Manual se plantea la necesidad pedagógica de

diferenciar entre un ciego de nacimiento y una ceguera adquirida, en tanto los
segundos han desarrollado ciertas ideas que los primeros obtienen con
imperfecciones. Además, se complementa la descripción del estado de ceguera

128
referido al movimiento del cuerpo y a los defectos de carácter, que son fáciles
de corregir por medio de la influencia de la educación.

Por otra parte, los mudos y los sordomudos conllevan a consideraciones de

otra naturaleza sobre el entendimiento y el lenguaje. Los mudos que no son
sordos solamente presentan para su educación la dificultad de "no poder
manifestar sus pensamientos por medio de la palabra, y por lo tanto, el
educador debe apelar á otros medios para cerciorarse del éxito de sus
trabajos” (Restrepo Mejía, 1911, 78) Los sordomudos, en cambio, son mudos
porque, por la falta de oído, no han podido aprender el lenguaje.

Siendo el oído, como lo dice Santo Tomás, el sentido más útil para la
enseñanza, porque la mayor parte de nuestros conocimientos nos vienen de la
sociedad y son muy pocos relativamente los que obtenemos por nuestra propia
investigación, resulta que el sordo de nacimiento carece de muchas ideas y del
medio más expedito para instruírse; pero como los demás sentidos suministran
á la inteligencia materiales para el pensamiento, no hay por qué decir, como lo
han hecho gran número de filósofos, que el sordomudo carece de toda noción
intelectual. Además, la experiencia nos dice que el sordomudo posee un
lenguaje, en reemplazo del articulado, que le permite comunicar sus
pensamientos y adquirir muchas nociones del mundo físico, intelectual y moral.
Porque hemos de entender por lenguaje todo medio de comunicación
intelectual de los espíritus, y no solamente el articulado. Es así que los
sordomudos entienden mucho de lo que les decimos, porque se los revelan ya
la expresión de nuestra fisonomía, ya nuestras acciones, y es así también que
ellos dicen lo que piensan y desean por medio de la mímica, luego su
entendimiento funciona, porque no hay ni puede haber lenguaje sino como
expresión del acto intelectual. (Restrepo Mejía, 1911, 78)

Las consideraciones sobre la relación entre lenguaje (mímico no articulado) y

entendimiento se transforman en los aspectos determinantes para afirmar que
los sordomudos pueden educarse. Las facultades humanas (del alma o la
mente) como objeto de la pedagogía posibilitan pensar a los seres enfermos
como educables. De esta manera, la educación como cultivo de la imperfección
produciría desarrollos en estos nuevos sujetos educables. Pero, además,
129
comparte la naturaleza tripartita del sujeto a formar desde los
pestalozzianismos apropiados en Colombia.

La caracterización pedagógica del sordomudo (igual que del ciego o el idiota)

no sólo remite al sujeto, sino al saber posible que puede conocer y también a
los métodos de enseñanza.

Caracterizan, pues, el estado del sordomudo la falta de oído y de lenguaje

articulado; de donde resulta que su entendimiento, aunque en ejercicio, está
poco desarrollado. Es menos difícil comunicarle ideas relativas al mundo de la
materia que ideas del orden moral y abstracto y nociones históricas; porque en
lo primero podemos auxiliarnos de la presentación de objetos, que el
sordomudo percibe por medio de los sentidos cuyo uso posee, lo cual apenas
si tiene cabida en el segundo caso (Restrepo Mejía, 1911,78)

Los conocimientos de lo material y de lo abstracto se diferencian al unísono

que la educación física, intelectual y moral necesaria y, sobretodo, posible en
los sordomudos. Al igual que para el caso de los ciegos, en el Manual se valora
no sólo los defectos e imperfecciones, inherentes a su estado del organismo.

El sordomudo presta mucha atención á todos nuestros movimientos y

especialmente á los de la fisonomía, y llega así á conocer por ellos con mucha
facilidad nuestros pensamientos y deseos. Puede generalmente producir
sonidos articulados, y por consiguiente aprender la materialidad del lenguaje de
este nombre; en cuanto á si comprende el significado de los sonidos que
produce, ó mejor dicho, de los movimientos y esfuerzos que hace con el
aparato vocal (pues él no oye lo que pronuncia), no cabe duda que es posible;
pues así como el niño no sordomudo llega á comprender el significado de las
palabras que escucha, el sordomudo puede llegar a comprender el de los
movimientos vocales que ve; en él la vista reemplaza al oído. (Restrepo Mejía,
1911, 78)

La pedagogía pestalozziana, oficializada y confesional expuesta en el Manual,

al tiempo que hace visible la presencia de un orden jerarquizado de las
facultades, estableciendo un espacio epistemológico de supuesto equilibrio
130
entre la predominancia de lo fisiológico-orgánico y las facultades superiores,
vinculando lo primero como base de lo segundo; también introduce, desde los
límites de la formación, la posibilidad de que unos sentidos puedan funcionar
en lugar de otros, produciendo de esta manera, unos efectos diferenciados
sobre el conocer del hombre. Las alteraciones en las "puertas de la
inteligencia”, sintéticamente, requieren de métodos especiales para enseñar y
conocer: si falta la vista, será el tacto y el oído, si falta el oído, será la visión.

Para el caso de los idiotas Restrepo Mejía precisaba que

Desígnase con el nombre de idiotismo, aquel estado en que las facultades

intelectuales y morales se encuentran paralizadas de tal manera que, en todo el
curso de la vida, ó no se manifiestan en absoluto, ó alcanzan apenas un mínimo
grado de desarrollo. Todo revela en el idiota un organismo imperfecto ó
paralizado en su desarrollo, principalmente en cuanto al cerebro; en lo cual
difiere el idiotismo de la locura, que aparece por lo común en individuos cuyo
organismo ó se ha desarrollado ó sigue desarrollándose convenientemente
(Restrepo Mejía, 1911, 79)

El idiota tiene una particularidad que se convierte en su estigma insalvable: el

estancamiento y la parálisis en el desarrollo. Si deja de transitar a través de los
diferentes estados del hombre según las edades,33 puede asegurársele la
proscripción de la educación y la escuela pública. Las prácticas de enseñanza
encuentran como terreno baldío sus actos, potencias y entendimiento. Es un
ser esencialmente vegetativo: paralizado en lo físico, lo moral y lo intelectual,
quedando anquilosado en su estado vegetativo. La mirada del maestro, según
Restrepo Mejía, debía empezar a percibir que "la fisonomía estúpida de los
idiotas revela el triste estado de su inteligencia. Tienen generalmente la faz
pálida y larga, la boca grande, los labios gruesos y caídos, los dientes cariados,
la mirada perezosa y sin expresión. La columna vertebral está en ellos
generalmente desviada y la conformación de los huesos es viciosa” (Restrepo

33
Estado Vegetativo, Estado Sensitivo, Estado de Percepción Intelectual, Estado de Uso de
Razón, Estado Próximo a la Pubertad, Pubertad ó Juventud, Edad Madura y Vejez (Restrepo
Mejía, 1911, 54-69)
131
Mejía, 1911, 80). Aparece una forma de ver que se une con un modo de decir
para el maestro de escuela.

En el Manual de los hermanos Restrepo Mejía también se introdujo la

asignación de unas causas para el idiotismo desde las ciencias médicas, lo
cual determinaba una etiología marcadamente biológica, hereditaria o por el
medio.

El idiotismo es congénito ó adquirido. En el primer caso, ó es hereditario y

debido á ciertas condiciones fisiológicas de los padres, como enajenación
mental, alcoholismo, golpes ó emociones fuertes de la madre durante el
embarazo, ó á enfermedades sufridas por la criatura desde el seno materno. En
el segundo caso, el idiotismo puede provenir de enfermedades agudas,
afecciones del cerebro, penas graves, golpes en el cráneo, etc. (Restrepo Mejía,
1911, 79)

No se planteaba explícitamente un interés o provecho en el conocimiento de

estas causas, mientras que sí parecía interesar, para el maestro, la
diferenciación de los tipos de idiotismo. La clasificación establecía un rango
entre el idiota (en el estado vegetativo) y el hombre con todas las facultades
(después del estado de edad madura). El interés es clasificarlo para determinar
las posibilidades educativas del idiota. "Se distinguen tres clases de idiotas: 1°,
los que están casi reducidos á la vida vegetativa; 2°, los que tienen, además,
algún ejercicio de la vida sensitiva; y 3°, los imbéciles.” (Restrepo Mejía, 1911,
79). El primero carece del más mínimo instinto de preservación, suele ser
ciego, sordo y mudo, ni siquiera puede llegar a construir ideas básicas sobre sí
o el otro: "es un ser que vegeta, sin penas, sin placeres, sin amor y sin odios”.
El segundo siente sus instintos elementales (como el hambre, el dolor, entre
otros), tendiendo hacia los malos, puesto que no tiene conciencia moral sobre
los actos; puede poseer lenguaje articulado -pero este será ininteligible-: "son
perezosos, glotones, irascibles”. Los terceros son el eslabón entre "el idiota y el
hombre de inteligencia limitada, pudiendo adquirir algunos conocimientos
prácticos sobre la vida, pero siendo incapaces de aumentar sus fuerzas”
(Restrepo Mejía, 1911, 80). Solo el imbécil era el educable entre los idiotas.

132
Los idiotas se distinguen de los sordos y los ciegos, en la medida que ni
siquiera tendrán la posibilidad de que por sus sentidos puedan conocer: todos
están paralizados en su desarrollo, por tanto, no se podrán cultivar, es decir,
educar. Serán enfermos más no educables. Sin embargo, se reconoce que "en
este siglo [XIX] se ha intentado la educación de los idiotas M. Belhomme, M.
Voisin y M. Seguin han hecho acerca de ella estudios muy importantes”
(Restrepo Mejía, 1911, 80) Aparece, nuevamente, la alusión a la procedencia
discursiva de la problemática médico-pedagógica. El conocimiento de los
estados patológicos del organismo permitirán comprender la figura del absoluto
ineducable por ausencia de potencias de desarrollo y de entendimiento. Los
idiotas ponen el límite de la educación y también de la posibilidad de conocer.
El estudio de lo educable estará subordinado o condicionado al conocimiento
del entendimiento.

Finalmente, diferencia entre los cretinos y los idiotas.

El cretinismo es una enfermedad considerada por la mayor parte de los autores

modernos como una variedad del idiotismo. Los cretinos son los idiotas de las
montañas, de los Alpes, de los Pirineos, el Himalaya, los Andes, etc. Y aunque
para las ciencias médicas tenga importancia, la distinción que se hace entre
cretinos é idiotas, la Pedagogía no necesita hacerla, pues unos y otros se
encuentran en un mismo estado por lo que respecta á la educación. (Restrepo
Mejía, 1911, 80)

Esta síntesis que desde los hermanos Restrepo Mejía precisa la colaboración
entre las ciencias médicas y las ciencias pedagógicas, será modificada por los
procesos de apropiación e institucionalización de la pedagogía y educación de
anormales y de la preparación técnico-científica de los maestros. Aunque se
mantendrá, al mismo tiempo, el objeto de la pedagogía en su relación con los
estados morbosos, patológicos, defectuosos, viciosos, imperfectos o
anormales: investigar el estado en que las enfermedades colocan al organismo,
al ser viviente, al individuo, a la población en relación a su educación, es decir,

133
estudiar y conocer las modificaciones que se introducen en tanto un ser
educable.

En Restrepo Mejía, la mirada del educador en relación a los ciegos, los

sordomudos y los idiotas estaba totalmente delimitada, no existía duda alguna
de lo que debía hacer: "[...] sólo debemos averiguar el estado que tiene el niño
enfermo en cuanto á su educación, para deducir de allí, en las siguientes, el fin
que deba proponerse el educador y las leyes que deba observar en cada caso
especial” (Restrepo, 1911, 76). En otras palabras, deducir las posibilidades de
educación y observar sus leyes biológicas y espirituales (de las facultades
humanas).

Sobre los ciegos se plantea que el primer fin pedagógico consiste en

"reemplazar en lo posible el sentido de la vista con el desarrollo de los demás:
del tacto y el oído principalmente. De aquí que la educación de la sensibilidad
cognoscitiva deba durar mucho tiempo en los ciegos y darse con esmero y
paciencia.” (Restrepo Mejía, 1911, 138) De esta manera, se les estaría
asegurando la compensación del medio principal de acceso al conocimiento: la
vista. Martín Restrepo precisa que una vez alcanzado este fin, se puede
progresar educativamente en la música y la poesía (por la delicadeza del oído y
el desarrollo de los sentimientos), las industrias manuales (por el desarrollo del
tacto) o en las ciencias especulativas y abstractas (por su fuerte atención
intelectual y espíritu meditabundo). "A uno de estos tres fines temporales debe
conducirlos la educación. En cuanto a la educación moral, debe tenerse
especial cuidado en combatir la propensión del ciego a adquirir un carácter
áspero y susceptible.” (Restrepo Mejía, 1911, 138)

Por su parte, el principal fin para la educación del sordomudo consistió en

hacerle oír por los ojos: “que comprenda lo que decimos con sólo ver el
movimiento de los labios, como lo comprende quien no es sordo con sólo
percibir el sonido de la voz humana; y que, así como éste aprende el lenguaje
asociando las palabras que escucha a los objetos a que se aplican, así aquél lo
aprenda asociando a ellos los movimientos vocales que ve.” (Restrepo Mejía,

134
1911, 138) Pero, además, de la comprensión del lenguaje hablado se debe
desarrollar su expresión, pero "como no puede oír los sonidos que produzca él
mismo, hay que habituarlo a colocar el aparato vocal y arrojar el aliento en la
forma en que vea que el maestro lo hace para nombrar un objeto o expresar
una relación o juicio cualquiera.” (Restrepo Mejía, 1911, 138-139) Esta
enseñanza del lenguaje tenía una secuencia propia de aprendizaje planteada
por el pedagogo colombiano:

Primero se le enseñará a nombrar los objetos corpóreos que a cada paso

puede observar, como los nombres de las personas que le rodean, pan, cama,
agua, piedra, etc.; después, las palabras que sirven para unir aquellas entre sí
expresando las relaciones, pero no separadamente sino empleadas en dicha
unión, como pan sin sal, cama de madera, etc.; enseguida, los verbos de uso
más frecuente, como Pedro tiene pan, yo bebo agua, luego los adjetivos, como
perro negro, etc. (Restrepo Mejía, 1911, 139)

La normalización del lenguaje y por la enseñanza del lenguaje se convertía en

un asunto central para alcanzar cualquier fin en la educación de los
sordomudos. De hecho, determina el acceso a otros conocimientos:

Como en la enseñanza del lenguaje por este medio tan difícil y tan lento se
emplean muchos años y sin la palabra es casi imposible la enseñanza de las
ciencias, no hay que aspirar a comunicarlas a los sordomudos: su instrucción
debe dirigirse a aquello que menos requiere la viva voz del maestro, como son
las artes e industrias, enseñadas prácticamente; y ya que es tan difícil
comunicarles ideas que no pertenezcan al orden sensible, el educar en este
punto puede limitar sus trabajos a las verdades religiosas, cuyo conocimiento,
por referirse al fin ultimo y sobrenatural del hombre, es el más necesario.
(Restrepo Mejía, 1911, 139)

Para el caso de los idiotas, los imbéciles y cretinos,

la educación tiene que contenerse en límites muy estrechos. En primer lugar,

despertar los instintos de la propia conservación, cuando se hallen aletargados,
como sucede en los idiotas de la primera clase (326). En segundo lugar, educar

135
 los sentidos externos y combatir con su continuo ejercicio la pereza y el
abandono. En tercer lugar, comunicar al entendimiento, ya que es casi
imposible desarrollar sus fuerzas, las principales nociones relativas al fin
sobrenatural del hombre y las más necesarias para su conservación física, y
producir en la voluntad las aspiraciones correspondientes. Por último,
enseñarles algún arte u oficio y hacerles amar el trabajo aunque sólo sea por el
deseo del lucro. (Restrepo Mejía, 1911, 139)

Se superponen, pues, la enseñanza de la moral con la enseñanza de los

oficios: moral e industria enlazadas en los fines educativos explicitados para los
anormales. Las anormalidades, impedimentos e irregularidades de los niños
aparecen enlazando a la pedagogía con los discursos higienistas y médicos
que emergían en los países civilizados, de los cuales procedían las
experiencias, observaciones e informes que circularon, se difundieron y se
comenzaban a apropiar en nuestro país (de forma desigual y todavía sin
efectos institucionales). A los idiotas, sordomudos, ciegos y a los niños con
vicios y débiles se les podía educar física, intelectual y moralmente. Pero no
sólo instruir y educar, sino que también se les debía higienizar y medicalizar.

La vida de los idiotas, los débiles, los sordomudos, los ciegos, etc. se ubica al
nivel de la vida de los animales y de la vida vegetativa. Aunque el idiota estará
ubicado en la escala más inferior en la evolución de las especies. La vida
animal tiene que humanizarse mediante la conducción del organismo para
producir un desarrollo, aunque sea incipiente. Conducción que los lleva a la
incorporación progresiva de unas normas sociales que han quedado
suficientemente bien delineadas en los fines formativos predispuestos para la
educación de los anormales. Vemos emerger un cultivo de lo imperfecto en
tanto perfectible, aunque tenga sus alteraciones, defectos y estancamientos.
Una potenciación de las fuerzas, aunque sean débiles y atípicas. Por su parte,
en los niños que presentan vicios de constitución o son perezosos, su vida se
encuentra en permanente riesgo de degeneración, de declinación, de
debilitamiento; por tanto, la vida debe restituirse a su estado de normalidad, de
salud, de civilización.

136
De esta manera, los idiotas, sordomudos, ciegos, etc. se convierten en una
expresión de los límites inferiores de la vida, transformándose en objetos de
intervención y en argumentación para producir las reformas en las escuelas
(desde la exterioridad y la interioridad) en las tensiones y oscilaciones entre lo
moderno y lo clásico, entre lo normal y lo anormal, planteando la necesidad de
producir una conducción reguladora sobre la vida de unas poblaciones y un
disciplinamiento de unos individuos que, aunque siendo humanos, parecen ser
animales, son desgraciados, inferiores y vegetativos, salvajes e incapaces. El
gobierno de los anormales plantea la pregunta por los límites de la posibilidad
de gobernar a los sujetos desde la instrucción, la profilaxis y la corrección. La
vida orgánica debe y puede ser moralizada y civilizada. En últimas, un "maestro
especialista” deberá producir una vida útil y productiva en los anormales, que
reconozca el fin sobrenatural de todo ser humano.

137
 Capítulo Tres
Reformas, experimentalización y preparación de maestros:
lucha por la vida, gobierno de la población escolar anormal y
ciencias médico pedagógicas, 1917-1948

Hemos podido apreciar cómo con las reformas instrucionistas normalistas

pestalozzianas, entre finales del XIX y principios del XX, se instauraron unos
discursos contradictorios y opuestos sobre las idiocias y vicios en la escuela.
Con Enrique Cortés, pedagogo liberal de la década de 1870, se hizo visible la
proscripción del idiota de los terrenos de la instrucción pública y de la escuela
como extensión de la lógica reformista instruccional. Con Martín Restrepo en
1911, se visualiza un acercamiento inicial a ciertas reflexiones médico
pedagógicas sobre el idiotismo, los sordomudos y los ciegos, pero
introduciendo una paradoja: la noción idiota provenía del discurso médico y
psiquiátrico, la cual ponía en entredicho su posibilidad de ser sujeto de la
enseñanza, de la educación o de la instrucción pública, debido a su falta de
comunicación oral y "cultivo del cerebro”, ubicándolo en los confines de los
asilos y los hospicios (noción que será la base de la apreciación de Enrique
Cortés y en parte de Restrepo Mejía). Con los ciegos y sordomudos, se deberá
oralizar o suministrar otras opciones de lenguaje para poder obtener algún
aprovechamiento de la instrucción.

Desde otra dirección, se reconocía que a la pedagogía le corresponde indagar,

como hemos dicho, el estado en que las enfermedades colocan al individuo en
relación a su educación, esto es, las modificaciones que introducen en él,
considerado en cuanto es educable. Esta aseveración implica que todo
enfermo podía ser pensado como sujeto de la enseñanza, replanteándose las
tesis planteadas por Enrique Cortés y las reformas instruccionistas hasta la
década de 1910. Se vislumbra pues una relación entre la pedagogía (de corte
racional) y la medicina: se establecen sus líneas o límites de diferenciación, sus
distinciones de estudio, objeto y fin. Es un forcejeo que comienza con una
138
disputa: entre el establecimiento de la enfermedad o patología y la
"educabilidad” de los seres enfermos. Las relaciones entre la pedagogía y la
medicina para la formación de los maestros tendrán un reordenamiento a partir
de otras coordenadas institucionales y de saber que introdujeron un
acontecimiento en la historicidad de la educación y la pedagogía en Colombia.

3.1. Congreso Pedagógico Nacional y Polémica sobre la degeneración de

la raza: reformas y lucha por la vida (transfusión de sangre, educación,
higiene y formación de maestros), 1917-1920

Entre el 15 y el 30 de diciembre de 1917 en el Teatro de Colón, ubicado en la

ciudad de Bogotá, se realizó el Primer Congreso Pedagógico Nacional de
Colombia. La Ley 62 de 1916 y el Decreto 1030 bis de 1917 reglamentan el
Congreso Pedagógico Nacional. El Artículo 2 del decreto mencionado plantea
con precisión que el objeto del Congreso consistía en "estudiar el estado en
que se hallan las varias ramas de la instrucción pública de la Nación, para
proponer las reformas o mejoras que a su juicio deben introducirse, de acuerdo
con los adelantos actuales de las ciencias pedagógicas, con los recursos del
país y con sus condiciones peculiares”. El Artículo 7 planteó las secciones que
ritualísticamente organizaron todo el proceso de convocatoria, selección y
presentación de los trabajos. El Congreso se funda como espacio de debate
para reformar lo existente, la reforma tiene un sustrato de esperanza por el
perfeccionamiento y la mejoría que debía producir en la totalidad del naciente
sistema de instrucción pública centralizado de principios del siglo XX. Así pues,
las reformas como mejoría son el fin y la base del Congreso Pedagógico.

De igual manera, se esperaba que las ciencias pedagógicas modernas

pudieran orientar los procesos de mejoramiento y perfeccionamiento de la
instrucción y la educación, sobre las cuales se empiezan a desplegar un
conjunto de metáforas biológico-deficitarias, utilizadas en el lenguaje de los
reformistas, y que conllevan a proponer un conjunto de "remedios” que curarían
las "deficiencias” de la instrucción y educación del pueblo. Ciencias

139
pedagógicas, reformas y progreso aparecen articuladas estratégicamente en
los trabajos y recomendaciones del Congreso Pedagógico Nacional.

La Junta organizadora del Congreso fue conformada por el Ministro de

instrucción pública, señor Emilio Ferrero, con el aval del presidente José
Vicente Concha y sus integrantes fueron reconocidos instruccionistas y
pedagogos colombianos: Antonio José Uribe como Presidente, Diego Mendoza
como Vicepresidente, Martín Restrepo Mejía, Francisco Barbosa y Santiago
Rosillo como vocales y Benjamín Uribe como secretario. Desde el mes de
Junio de 1917, la Junta se puso en contacto con los Directores de Instrucción y
los Directores de las Escuelas Normales del país para provocar la elaboración
y envío de los trabajos preparados por los institutores que desearen participar
en el Congreso. Para este fin, se diseñaron unas bases generales y un
reglamento (Uribe, 1919: 15-18) que fue suministrado a todos los interesados y
participantes.

Al evento asistieron 190 personas entre maestros de escuela primaria,

directores y profesores de escuelas normales, rectores y profesores de
colegios privados, directores de instrucción pública, rectores y profesores
universitarios e intelectuales de toda la geografía nacional, además la Junta
organizadora del Congreso recibió 151 trabajos: "principalmente sobre
escuelas primarias, sobre las Escuelas Normales, sobre la educación física y
sobre la enseñanza manual, industrial, comercial y artística [...]” (Uribe, 1919:
9)

Los trabajos se dividieron para el estudio y aprobación en cinco Secciones, que

corresponden a las establecidas por la Ley 39 de 1903, orgánica de la
instrucción pública en Colombia: enseñanza primaria, enseñanza secundaria,
enseñanza industrial y comercial, enseñanza profesional y enseñanza artística.
Después de elegir los miembros de la Mesa Directiva del Congreso y los
presidentes, vicepresidentes y secretarios de las secciones, todas y cada una
de ellas tuvieron reuniones diarias desde el 17 hasta el 29 de diciembre, "en las
cuales se trabajó con grande actividad, con celo patriótico, inteligencia e

140
ilustración” (Uribe, 1919: 10). El Congreso tuvo seis reuniones plenas, en los
días 15, 26, 27, 28 y 29 de diciembre, y en ellas se discutieron y aprobaron
distintos Acuerdos en cada sección.

Los acuerdos, que eran entendidos como recomendaciones y mejorías para

reformar el sistema de instrucción, expresaban un abanico amplio y variado de
asuntos referidos al escalafón de maestros de escuela, métodos modernos,
sindicatos profesionales de maestros, enseñanza comercial, escuela de
agricultura, reformas universitarias, lucha antialcohólica, desarrollo de las bellas
artes, entre otros. Para nuestro interés, queremos resaltar que en la Sección de
Enseñanza Secundaria, se aprobó en la sesión plena del 26 de diciembre el
Acuerdo referido a planes de estudio de las Escuelas Normales de varones,
sustentado por el doctor Carlos Alberto Lleras, y en la sesión del 28 el proyecto
de supresión del externado en las Escuela Normales de mujeres, sustentado
por la señora doña Leticia Ulloa de Forero. De igual manera, en la Sección
Cuarta del 29 de diciembre, se aprobó la propuesta de lucha contra el
alcoholismo liderada por el doctor Eliseo Montaña y la creación de la liga
educativa popular. (Uribe, 1919, 33, 36, 37)

De los seis trabajos premiados y publicados, dos se dedicaron a la reforma

normalista, pero en total se presentaron nueve trabajos sobre escuelas
normales34, lo cual muestra el interés de los institutores y directores por el
mejoramiento de la formación de los maestros para escuelas primarias. Por
otro lado, en Temas varios se incluyeron trabajos dedicados a la cruzada
antialcohólica, la higiene escolar, liga educativa popular y un trabajo sobre
enfermedades sociales (Uribe, 1919, 20-22) Entre las cuestiones normalistas y

34 Los títulos y seudónimos de los trabajos sobre escuelas normales fueron los siguientes: I.
Examen de grado en las Escuelas Normales de EGJ; II. Plan de estudios para las Escuelas
Normales de institutores de Franc; III. Proyecto sobre reforma de las Escuelas Normales de
Leonidas Celi G.; IV. Modificaciones al Reglamento de las Escuelas Normales en lo referente al
plan de estudios de Elías Ignacio Castellanos; V. Crítica sobre el pensum de las Escuelas
Normales y consideraciones generales sobre bibliotecas, edificios y mobiliario de las mismas
de Eufemia N. de Céspedes; VI. Distribución general del tiempo en las Escuelas normales
establecidas en lugares de clima cálido, como santa marta, Barranquilla y Cartagena de
Gilberto Villa; VII. Sobre Escuelas normales de Un institutor; VIII. De la Escuela Normal y de los
Maestros de Caldense; IX. Ensayos sobre Escuelas Normales de Pastor. (Uribe, 1919: 20)
Tanto Martín Restrepo Mejía como Diego Mendoza hicieron parte de la Junta organizadora del
Congreso Pedagógico Nacional, y el primero fue el encargado de revisar los trabajos sobre las
escuelas normales.
141
las problemáticas higiénicas, el Primer Congreso Pedagógico Nacional se
convierte en un espacio institucional académico de debate que hace visibles las
conexiones entre las reformas instruccionistas-normalistas, la lucha por la vida,
el progreso de la Nación y las ciencias pedagógicas (en una oscilación entre la
pedagogía confesional oficial y los vestigios de una pedagogía moderna
experimental).

El Presidente del Congreso Pedagógico y Ex-Ministro de instrucción pública,

Antonio José Uribe, fue enfático al plantear que se deben reformar todas las
ramas de la instrucción, comenzando con las escuelas primarias, pasando por
la segunda enseñanza y terminando con la Universidad. Las finalidades y
esperanzas puestas en las reformas quedan instaladas en un ideal de progreso
de la nación a partir de la educación que hacía eco de las reformas
instruccionistas en toda América Latina.

Obvio nos parece que los pueblos de la América Latina no serán asiento de una
civilización efectiva y duradera con el solo hecho de atraer una corriente sana de
inmigración, con la importación de capitales, o con el desarrollo de las vías
férreas, sino que forzoso será además estimular incesantemente los poderes
públicos y todas las fuerzas vivas de la Nación en la tarea de la educación de las
masas. De ello hablaba hace cincuenta años, en forma sintética y expresiva, un
genial pensador argentino, apóstol de la instrucción pública en su patria y en
Chile, el ex-Presidente Sarmiento: "¿Qué le falta a la América del Sur para ser
asiento de naciones poderosas? Digámoslo sin reparos: instrucción, educación
difundida en la masa de los habitantes, para que sean cada una de ellas
elemento y centro de producción, de riqueza, de resistencia inteligente contra los
bruscos movimientos sociales, de instigación y freno del Gobierno. (Uribe, 1919,
XIII)

Con lo anterior, Uribe planteaba una complementariedad de las alternativas

reformistas eugenésicas, comerciales e instruccionistas modernizantes para
civilizar el pueblo y la sociedad colombiana. De igual forma, en su discurso en
la sesión inaugural del 15 de diciembre puntualiza con mayor precisión las

142
esperanzas y principios de la reforma. Recordando el paisaje desolador de
comienzos del siglo XX, decía que:

A raíz de nuestra última, honda y dilatada conmoción política, convencido el

Gobierno de que entre los grandes esfuerzos que debíamos hacer para
despertar las energías nacionales, a fin de reconstruir el país, ninguno sería más
seguro y fecundo que el de poner en práctica, con fe y perseverancia, un
acertado sistema de instrucción pública, se consagró, sin descanso, a esta obra
que, aunque de resultados lejanos, debía influir de modo decisivo en el porvenir
de la Nación.

Como la guerra lo destruyó casi todo, la labor del Ejecutivo tuvo que ser
entonces, como nunca, por todo extremo difícil, en su empeño no sólo de
rehacer el tren de la instrucción y de la educación nacionales, sino de implantar
en ellas una reforma cardinal, que tendiese a formar generaciones que, amantes
de la paz y del trabajo, realizaran el progreso y gloria de Colombia. (Uribe, 1919,
24. Cursiva fuera del texto)

Esa reforma fundamental, esencial y vital que tenía la esperanza de producir,

conducir y gobernar otra "generación” (entiéndase como población, pueblo o
masa en el lenguaje instruccionista del Congreso) se basaba, al decir de Uribe,
en unos principios que atravesaban todo el sistema de instrucción.

Ante todo que la instrucción primaria debe simplificarse a fin de difundirla

extensamente; que deberá atender a preparar a los niños para el ejercicio de la
ciudadanía despertando y avivando en ellos el amor a la Patria. Deberá
asímismo prepararlos para la agricultura, la industria fabril y el comercio, y
procurar que, con las enseñanzas religiosas y física, se formen caracteres
nobles y hombres sanos y vigorosos. En las escuelas normales se formarán
verdaderos maestros prácticas, más pedagogos que eruditos (Uribe, 1919, 24)

De igual forma, Uribe señalaba los principios para la reforma de la enseñanza

secundaria técnica y clásica, la enseñanza profesional, la enseñanza
universitaria, la inspección escolar y universitaria y lo correspondiente a la
estadística escolar y la publicación de una revista nacional. "Estas

143
disposiciones legales y ejecutivas han permitido dar grande y provechoso
impulso a la instrucción pública nacional durante los últimos doce años, pues
armonizan con los dictados de la ciencia y consultan las necesidades y
conveniencias del país” (Uribe, 1919, 25)

Las esperanzas y principios de la reforma instruccionista se legitimaban en una

racionalidad científica pedagógica que implicaba una mirada sobre el hombre y
la sociedad colombiana: el progreso pasaba por la agricultura, la industria y el
comercio que se podían alcanzar con la educación y la instrucción. Pero,
además, la reforma tenía una clara intencionalidad normalizadora de los
individuos en tanto planteaba una imagen "vigorosa” y "sana” del ciudadano y
trabajador por formar que dejaba atrás la ignorancia y los brotes de violencia
como signos patológicos del pueblo colombiano.

De igual modo, el trabajo del Delegado E.G.J sobre Plan de estudios para las
escuelas urbanas, reconocía como "verdad evidente que la mejora del ramo no
está en reformar constantemente: está en asentar sobre bases sólidas,
científicas y pedagógicas lo que se legisle y en aplicar a la práctica estos
fundamentos científicos” (Uribe, 1919, 193) A partir de lo anterior, señalaba que
el Congreso Pedagógico era el momento "más propicio para asentar el Código
[de Instrucción Pública] en las normas de la pedagogía, que deben ser sus
normas directrices” (Uribe, 1919, 193) E.G.J. terminaba reconociendo en su
introducción que el plan de estudio existente era defectuoso para el momento y
que, con mayor razón, debía reformarse.

Las reformas instruccionistas que requería la Nación no eran propiamente

legislativas. Antonio José Uribe aclara que son sobre todo "de métodos o
prácticas, de nuevos institutos, todo lo cual puede hacerse dentro de las
instituciones actuales del país. Discutir la cuestión de métodos y sistemas de
instrucción, en los diversos grados de la enseñanza, es por consiguiente uno
de los objetos principales del Congreso Pedagógico Nacional [...]” (Uribe, 1919,
27) De esta manera, los perfeccionamientos de las deficiencias de la

144
instrucción primaria y normalista (que nos atañen) estuvieron orientados por un
interés eminentemente práctico y no sólo retórico o legal.

Hacia esta misma dirección, se dirigieron los comentarios del doctor Carlos
Alberto Lleras, Director de instrucción Pública de Caldas, quien en la sesión del
26 de diciembre presentó el proyecto de Acuerdo "sobre un plan de estudios
para las Escuelas Normales de varones” (este trabajo también fue premiado y
publicado en las memorias del Congreso), en el cual aparece, además, una
fuerte presencia de la pedagogía confesional oficial como saber pedagógico
articulado a la reforma de las normales. El taquígrafo, Víctor Quijano registraba
lo siguiente:

Hizo patentes las necesidades de una reorganización general para las

Escuelas Normales de varones; dijo que los programas de estudio sobre la
materia, presentados al Congreso, llenaban esas necesidades, y aún más
ponía de manifiesto los esfuerzos que con decisión y patriotismo se podían
llevar a término para obtener la reforma educativa; que esos programas habían
sido estudiados detenidamente por la Comisión encargada para ello; [que]
abrigaba la convicción de que se hace necesaria la reforma, pero una reforma
en que a todo trance se preconicen las doctrinas de la Iglesia Católica; que la
enseñanza de la religión debía de hacerse más práctica y de manera tal que el
educando supiera darse cuenta de las sublimes verdades de Jesús, porque no
siempre asimilaba la doctrina como es debido un educando cuando solamente
se le hacía leer el Catecismo, o se le hacía aprender de memoria, porque
fácilmente lo olvidaba; que una reforma en ese sentido tenía que ser útil, y no
así una reforma en sentido contrario, porque una reforma que pugne con las
enseñanzas de la Iglesia, resultaría nociva para la sociedad y para la patria [...]
que en todo caso no se debe olvidar que la enseñanza con cualquier reforma
que se le haga, no se debe apartar de la religión, porque la enseñanza de la
Iglesia no tiene fronteras. (Uribe, 1919, 48-49)

De igual forma ocurrió el 28 de diciembre, cuando se debatió el proyecto de

acuerdo sobre la supresión del externado de las Escuelas Normales de
señoritas, sustentado en pleno por Leticia Ulloa de Forero (Directora de la

145
Escuela Normal de señoritas de Tunja). En el curso de la sesión, el doctor
Benjamín Uribe interpeló a la oradora planteando que

Este asunto de cerrar el externado en las Escuelas Normales se ha tratado en

otras ocasiones, sin llegar a resultados prácticos o ventajosos, porque si se
suprimiera el externado en las Escuelas de Institutoras, resultarían
perjudicadas muchas alumnas, las escuelas mismas, y por ende la educación
en general, pues de todos es sabido que ‘las escuelas normales forman la
verdadera base de todo el sistema de instrucción pública’. (Uribe, 1919, 62)

Después de un intenso debate entre Uribe y Ulloa, sobre las conveniencias e

inconveniencias de mantener el externado, el delegado Lleras propuso una
modificación al proyecto "en el sentido de que se dijera que fuera suprimido el
externado en algunas escuelas Normales de mujeres, siempre que no se
perjudicara la enseñanza popular” (Uribe, 1919, 65); esta sugerencia fue
aprobada por los asistentes a la sesión.

El interés práctico del Congreso en las reformas normalistas se encuentra

amalgamado en claros condicionamientos producidos por la pedagogía católica
oficial en la versión de Alberto Lleras, aunque se promueva la orientación
desde las ciencias pedagógicas modernas y en la comprensión de la
centralidad de las Escuelas Normales en el conjunto del sistema de instrucción,
sintetizada por Benjamín Uribe cuando naturaliza y universaliza la proposición
sobre el carácter de base o cimiento de la normales en la instrucción. En
cualquier caso, bien fuese por el plan de estudio o por el debate sobre el
externado, las Escuelas Normales tenían que reformarse y la reforma quedaba
signada por una especie de oscilación entre la pedagogía católica y las
ciencias pedagógicas.

3.1.1 Planes de estudio para Escuelas Normales: deficiencias del

normalismo y enseñanza de la higiene

El Acuerdo 6, de la Sección Segunda, propone un nuevo plan de estudios para

las Escuelas Normales de Varones basado en el trabajo del seudónimo FRANC
146
(Alberto Lleras). La comisión concluye que "allí se hacen resaltar las ventajas
del plan reformado sobre el plan en vigencia, en cantidad e intensidad, por
medio de cuadros que ilustran la cuestión. De su lectura se desprende
naturalmente la necesidad imperiosa de llegar a una reforma práctica que
abarque todo el pensum [...]” (Uribe, 1919, 79)

El plan de estudio aprobado consta de seis cursos con diferentes materias de

estudio, de las cuales se cuenta con una justificación de su distribución e
interrelación, según los acuerdos de la Comisión. Los cambios de las
asignaturas se dan en términos de tiempo y contenido: la duración de la
instrucción normalista, la ubicación temporal de las materias en el plan, la
intensidad de trabajo para los alumnos maestros y la incorporación de otras
materias. En el marco de esta propuesta, nos interesa señalar especialmente
que además de las ciencias y saberes por aprender (castellano, inglés,
aritmética, dibujo, etc.), aparece una considerable presencia de la religión y de
la pedagogía teórica y práctica, y que en el quinto curso la materia de
Pedagogía teórica, de cinco horas, se dedicaría a Higiene general.

Los trabajos sobre las Escuelas Normales desplegaron las metáforas biológico-
deficitarias y conectaron la formación de maestros a la regeneración del pueblo
y a la conducción de la vida. En la argumentación del trabajo De la Escuela
Normal y de los maestros, Alfonso Villegas comenzaba afirmando que

Nuestra enseñanza normal adolece indudablemente de grandes defectos o por

lo menos es deficiente a todas luces, dadas las necesidades del país y las
nuevas orientaciones pedagógicas que existen hoy en los pueblos civilizados [...]
El remedio consiste, a nuestro parecer, en una serie de reformas combinadas,
no difíciles de realizar, y que no debe perderse la oportunidad de discutir en el
primer Congreso Pedagógico que se reúne en nuestro país. (Uribe, 1919, 385)

La práctica en el ramo de la instrucción pública también le permitía afirmar a

Villegas que "la reforma en tan importante materia debe principiar por las
Escuelas Normales, pues el día en que ellas sean lo que deben ser, la reforma
en materia educacionista estará conseguida en mayor parte [...]” (Uribe, 1919,
147
385) Igual que sus contemporáneos, sentenciaba siguiendo a los pedagogos
europeos que "Sin maestros no hay buenas escuelas” o que "Sin perfeccionar
la instrucción de los maestros no puede mejorar la enseñanza.” (Uribe, 1919,
386) Por consiguiente, la reforma a las escuelas normales era inminente para
garantizar el perfeccionamiento del sistema de escuelas primarias.

De esta manera, Villegas hace algunas recomendaciones referidas a la

admisión de los alumnos maestros, los jardines de niños, la importación de
profesores extranjeros, los diplomas, la enseñanza del deber y ejercicios
constructivos (como el dibujo o el trabajo manual), museos y excursiones
escolares, los programas oficiales hasta proponer un nuevo pensum para las
Escuelas Normales de señoritas y varones de Colombia (Uribe, 1919, 389-408)

Así también, el trabajo de Alberto Lleras afirma que

las crecientes necesidades de la vida moderna, la multiplicación de profesiones e

industrias y los múltiples descubrimientos científicos, al par que concepción
errónea de la enseñanza, son causas conocidas del gravísimo defecto de que
adolecen la mayoría de los planes de estudio, mirados desde el punto de vista
de la escogencia de las materias. Se ha dado en ellos especial preferencia al
factor material objetivo, con abstracción completa del psicológico subjetivo. De
ahí el materialismo en la enseñanza, o sea la multiplicación de materias que
constituyen la base de la cultura general. Este vicio se agrava más y más todavía
con la perniciosa tendencia de abarcarlo todo en el menor tiempo posible. (Uribe,
1919, 409)

Los defectos y vicios señalados por Lleras le conducen a concebir que el mal
pareciese irremediable y, por tanto, habría que introducir una revolución
completa en la enseñanza e incluso hasta "adquirir concepción de la vida muy
distinta de la que actualmente abrigamos” (Uribe, 1919, 409) Continúa
planteando Lleras que

Urge pues empezar esta reforma y remediar el mal, siquiera sea en ínfimo grado,
allí donde el mejoramiento introducido haya de tener repercusión más general y

148
 lejana en los organismos educadores. Y con esto queda dicho que se debe
comenzar por las Escuelas Normales. Estos establecimientos, por su naturaleza
y por su fin están llamados a desempeñar papel importantísimo en la
regeneración intelectual de nuestro pueblo. La escuela es la base de la grandeza
nacional; la Escuela Normal, que es fundamento de la primaria, lo será con razón
tanto mayor (Uribe, 1919, 410)

Basado en lo anterior, propuso Alberto Lleras un análisis sobre el número y

calidad de las materias del plan de estudio, ahondando en los componentes de
la preparación pedagógica, científica y moral de los maestros, el cual será
retomado (como se dijo anteriormente) como base para el Acuerdo de la
sección segunda referido a plan de estudio en las Escuelas Normales.

De otra parte, el Acuerdo 11 de la sección tercera resolvió solicitar al Ministerio

de la Instrucción Pública, la supresión de los externados en las Escuelas
normales de señoritas, de modo que no se perjudique la enseñanza popular
(Uribe, 1919, 95) El Acuerdo 16 sobre liga educativa popular, planteaba entre
sus consideraciones "que los niños pobres, los abandonados, los explotados y
los delincuentes necesitan de una protección intensa para que no se les prive
de sus derechos a la salud, al afecto, a la alegría y a la educación” y "que es
necesario preparar desde la escuela primera al ciudadano de mañana” (Uribe,
1919, 100-101). Con lo anterior, se aprueba crear la Liga que tendría como
objetos promover un movimiento nacional a favor de la escuela pública, fundar
y sostener escuelas populares primarias, premiar corporaciones y personas
que trabajen en la campaña contra el analfabetismo y la protección del niño,
hacer solicitudes ante los poderes públicos para que avancen iniciativas
instruccionistas y proteccionistas de los niños y relacionadas con la educación
moral, religiosa, física, intelectual, estética y social del niño. Finalmente, en el
Acuerdo 19 sobre asuntos universitarios, se incorporó un ítem sobre la
instauración de la enseñanza antialcohólica en todos los establecimientos
oficiales de educación y, además, se aprobó la redacción y adaptación de una
cartilla para cumplir con este objeto (Uribe, 1919, 110).

149
Aunque no alcanzó consenso para declararse como un Acuerdo, el trabajo de
la señorita Tatiana Paviovna, titulado Una enfermedad social y su tratamiento,
interesa por su planteamiento sobre el padecimiento de abulia o falta de
voluntad en el pueblo colombiano, explicado

[...] porque ni padres, ni madres, ni maestros se preparan para la educación de

la niñez. Propone como remedio la enseñanza de pedagogía en todos los
establecimientos de educación secundaria, y el establecimiento de cursos de
psicología experimental y antropología infantil y de conferencias públicas
semanales sobre estas materias. (Uribe, 1919, 149)

Estos acuerdos del Congreso Pedagógico Nacional referidos a la enseñanza

normalista, la liga de educación y la enseñanza antialcohólica nos permiten
evidenciar el interés práctico reformista señalado con anterioridad y, además,
hacer visible cómo se oscila entre la pedagogía católica y las propuestas
higiénicas y experimentalistas en pedagogía.

La pedagogía oficial católica imperante en el Congreso Pedagógico Nacional

posibilitó la enunciación de las metáforas biologicistas-deficitarias sobre las
reformas instruccionistas-normalistas, pero abocando también por una
pedagogía científica moderna. Modernizar algunas ramas o aspectos de la
instrucción pública mediante el perfeccionamiento normalizador que se pudiera
lograr con las reformas implicaba, en últimas, una defensa de la lucha por la
vida. La vida del individuo y de la especie se tornaba en objeto de las reformas
en ese vínculo tejido entre estado, sistema de instrucción y pedagogía (católica
y moderna). La reforma ayuda a luchar por la vida y por la sociedad.

En el trabajo premiado sobre Cultura o educación física, intelectual y moral del

niño, presentado por Luis Alberto Castellanos, se planteaba que el desarrollo
de las fuerzas corporales era el objeto de la educación física del niño para lo
cual necesitó de ejercicios que perfeccionen "los órganos y aptitudes
corporales con el fin de que su cuerpo se vuelva sano, vigoroso y bello y para
que sirva como medio de favorecer la mejor cultura de sus facultades
intelectuales y morales” (Uribe, 1919, 254) Pero, además, Castellanos lleva sus
150
recomendaciones educativas hacia un umbral biológico en el cual la higiene y
la conservación de la vida serán centrales para el cultivo físico del niño:

Los individuos de una especie generan seres de su especie, y una vez que los
engendrados vienen a la vida y se hallan en medio del mundo externo sus
progenitores [...] andan afanosos por conseguir cuantos elementos son
necesarios a la conservación de sus hijos y de la suya propia; y están solícitos
por evitar los obstáculos o causas que puedan extinguirla [...] La vida, por
completa que sea en el hombre y en los animales, experimenta alteraciones
graves, con frecuencia de origen patológico. La ciencia halló el secreto de
combatirlas por medio de la higiene. La higiene es el arte de conservar y
fortalecer la salud y de preservarla de las enfermedades. La salud es el resultado
del ejercicio regular y armónico de todas las funciones fisiológicas. La higiene da
al hombre reglas fijas y constantes para asegurar el buen funcionamiento de
todos sus órganos y el desarrollo completo de todas sus facultades. Ella
conserva la salud y prolonga la vida [...] (Uribe, 1919, 261)

La higiene perfecciona los instrumentos corporales, conduce el organismo y

extrae las potencias y energías vitales del niño llevándolo al mayor
desenvolvimiento de que es capaz. La higiene evita la degeneración del
hombre y se vuelve indispensable para la salud del niño, por tal motivo,
Castellanos recomienda la utilización de las reglas prácticas referidas a la
alimentación, al aseo y limpieza, al aire que respira y a la actividad y reposo
(Uribe, 1919, 262)

En el mismo sentido de perfeccionamiento y de potenciación de la vida, se

refería Castellanos a la función de la gimnasia en la escuela: "con sus
desenvolvimientos de energía física, agilidad y fortaleza, da belleza al cuerpo, y
en la primera edad corrige aún los defectos naturales, conserva y afirma la
salud, favorece el ejercicio de todas las funciones fisiológicas, perfecciona los
sentidos, agita los músculos [...]” (Uribe, 1919, 266)

Esta intencionalidad es reforzada por Fideligno Cuéllar, en su presentación

sobre Gimnasia educativa sin aparatos en Colombia, cuando planteaba que

151
 El presente trabajo se ocupa en el modo de dotar al individuo con la práctica de
una serie de respiraciones, deportes y ejercicios musculares sin aparatos, en su
mayor parte, de una constitución tal que lo capacite para resistir victoriosamente
las enfermedades y para preservarlo y curarlo de muchas de ellas, y
especialmente para hacerlo insensible al trabajo y a la fatiga y despojarlo de la
laxitud y de la pereza; en una palabra, prepararlo para todas las necesidades y
circunstancias de la vida. (Uribe, 1919, 354)

Los ejercicios se planteaban con fines higiénicos y de fortalecimiento de las

energías o fuerzas vitales, "pues hoy día, más que atletas, la patria necesita,
entre otras cualidades, hombres de acción, hábiles, inteligentes, enérgicos y
vigorosos” (Uribe, 1919, 355) Las reformas a la educación física planteaban
entonces la conducción de los sujetos, desde un umbral biológico, y allí la
higiene y la gimnasia pretendían prevenir enfermedades, en los débiles y los
fuertes, "en toda clase de individuos” (Uribe, 1919, 356), para poder potenciar
las energías que ayudarían al pueblo en la lucha por la vida.

El Presbítero, Carlos Alberto Lleras, finaliza su trabajo de las Escuelas

Normales haciendo un llamado sobre los asuntos prácticos referidos al método
de enseñanza adoptado por los profesores para trabajar en las asignaturas, en
tanto "no deben perder nunca de vista la acción, sin la cual la enseñanza sería
en extremo deficiente. El alumno en cuya formación no ha entrado dicho
elemento, se hallará con un 50 por 100 menos de bagaje intelectual para la
lucha por la vida y con desarrollo muy mediano de sus facultades anímicas”
(Uribe, 1919, 426-427)

Como repercusión de las discusiones del Congreso Pedagógico, se produjo el

Decreto 664 de marzo 27 de 1919 sobre Plan de estudios de las Escuelas
normales de Colombia, contemplándose para el caso que venimos analizando
desde finales del siglo XIX, en la materia de Pedagogía teórica y en Historia
Natural e higiene los temas de fisiología e higiene distribuidos a lo largo de los
cinco años de formación normalista. En el primer año se verá Fisiología en la
materia de Historia natural. En el cuarto año se trabajará Higiene en la materia

152
de Pedagogía teórica. En el último año de formación normalista la materia de
Historia natural, trabajaría de manera amplia cuestiones, problemas y técnicas
del campo de la higiene: Higiene general. Hambre y sed. Circulación de la
sangre, asimilación, eliminación, respiración, etc. Higiene del sistema nervioso,
de la laringe, de los sentidos. Climas. Higiene de las escuelas. Edificio, aulas,
anexos de la escuela. Mobiliario escolar. Crecimiento del niño. Higiene
intelectual. Médico escolar. Enfermedades escolares contagiosas y no
contagiosas. La progresiva constitución de la higiene como objeto de
enseñanza en la preparación normalista se conectaba con la discusión sobre la
degeneración de la raza, suscitando algunos efectos en la emergencia de la
formación específica de maestros en la educación de anormales.

3.1.2 Congreso Médico Nacional: degeneración de la raza y vida

Al año siguiente de terminar el Congreso Pedagógico Nacional, se realizó el

Tercer Congreso Médico Nacional de 1918 en Cartagena, en el que se produjo
una imagen de la nación colombiana que signará las discusiones e
intervenciones de los próximos años en el país. El médico Miguel Jiménez
López, planteó sus tesis sobre la degeneración colectiva de la raza que
suscitaron una polémica que se concentró en un debate de médicos,
pedagogos, reformistas, estadistas e intelectuales hasta la década de 1930. En
el Teatro Colón (el mismo lugar en dónde se realizó unos años atrás el
Congreso Pedagógico), los estudiantes universitarios de Bogotá convocaron a
un grupo de reconocidos intelectuales a debatir sobre la degeneración de la
raza en 1919. La publicación se edita con las memorias en 1920.35

Los médicos se habían progresivamente posicionado en el lugar de dirección

social que ocupaban los letrados y gramáticos de finales del siglo XIX. Una de
las principales preocupaciones de los reformadores modernizadores, se refirió
a las condiciones de salud de los moradores de varias regiones importantes

35
En la última década, distintos investigadores sociales, entre historiadores de la educación y
la pedagogía, filósofos, teóricos decoloniales, entre otros, han realizado diversos
acercamientos a la polémica sobre la degeneración de la raza a principios del siglo XX en
Colombia. Martha Cecilia Herrera (2001), Carlos Ernesto Noguera (2003), Santiago Castro-
Gómez (2004), Andrés Klaus Runge y Diego Alejandro Muñoz (2005).
153
para la economía del país. En este proceso, los médicos se presentaron como
los poseedores de una poderosa alternativa para la ciudad, su espacialidad y
su población (Obregón, 2000). Una medicina social, urbana, capturó y produjo
un sólido discurso que parcialmente se legitimó por su carácter científico,
moralizador y redentor. (Calvo y Saade, 2002). Se empieza a consolidar un
interés por la salud pública, por las condiciones sanitarias en las que crece el
futuro de la nación: la infancia y la juventud.36

Los saberes modernos introducen la noción degeneración de la raza como una

forma de entender el individuo, la familia, el pueblo y la nación. Después de la
Guerra de los Mil Días, la malformación, la miseria, la pobreza se hacen
visibles de una nueva manera para la mirada de la "Generación del Centenario”
conformada por los intelectuales burgueses, católicos y modernos de inicios del
siglo XX (fueran conservadores o liberales). Esta visibilización tiene varias
implicaciones para el proceso de modernización y progreso de la nación, al
tiempo que se convierte en una significativa condición de posibilidad para la
apropiación de la pedagogía y educación de anormales.

Estos nuevos saberes de fundamento biológico, sociológico y filológico,

empezaron a abrir la mirada de la intelectualidad colombiana de fin de siglo
hacia nuevos objetos de conocimiento y apuntalaron un nuevo suelo de
observación y de intervención para los saberes, a partir de las teorías
sociobiológicas sobre la raza, la población, la infancia y el individuo, la familia y
la mujer, los pobres y los trabajadores, y los "enfermos”, "degenerados raciales”
y "débiles mentales”. (Saldarriaga, 2003, 72)

La teoría sobre la degeneración del médico Benedict Morel es actualizada y

legitimada como un saber moderno por los intelectuales colombianos. Las
causas giraban en torno a la influencia del clima (tropical, templado), la
geografía (centro o periferia, Europa o Suramérica) o de las condiciones
sociales (pueblo, gobernantes, sistema educativo) y de la herencia (transmisión

36 Trabajos como los de Carlos Noguera (2003), Oscar Calvo y Marta Saade (2002), Javier
Sáenz, Armando Ospina y Oscar Saldarriaga (1997), Zandra Pedraza (1999) y Jorge Márquez
(2005), entre otros, hacen referencia a los centros urbanos que se convierten en referencia
exigida cuando se habla de procesos de industrialización y desarrollo económico en Colombia,
así como procesos de medicalización e higienización de la ciudad y los poblados.
154
de la degeneración a través de los padres) y de la evolución (más bien
involución en la escala filogenética de las especies). El medio y la herencia,
fueron entendidas como causas de la degeneración, de las enfermedades y las
anormalidades.

La degeneración significaba una regresión de la capacidad vital y de producción

de la raza en relación con las razas europea, africana e indígena originarias. A
partir de las teorías del francés Benedict Morel de mediados del siglo XIX, definía
la degeneración como "una desviación enfermiza de un tipo primitivo”, causada
por influencias exteriores o inherentes a la constitución del individuo, la cual
imposibilitaba al degenerado para engendrar hijos normales. Por las inexorables
leyes de la herencia, la descendencia del degenerado se alejaría aún más "del
tipo ideal de las especies” (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, 82)

Entre los intelectuales que más contribuyeron a fortalecer la representación

social sobre la degeneración se encuentran Miguel Jiménez López, Luis López
de Mesa, Jorge Bejarano, Lucas Caballero, Simón Araujo. Todos participaron
en La polémica sobre la degeneración de la Raza. El médico, psiquiatra y
senador conservador Miguel Jiménez López, en su ponencia presentada en el
Tercer Congreso Nacional de Médicos realizado en Cartagena en 1918,
planteaba la existencia de una degeneración colectiva de los colombianos en el
plano de lo físico, moral e intelectual, que evidenciaba cada día la decadencia
del pueblo colombiano en el incremento de los índices de delincuencia, locura,
violencia. Añadía a esto que las causas por las cuales se generaba tal
problema procedían de la herencia, el alcoholismo, la mala alimentación o las
enfermedades venéreas. Así mismo, Jiménez López consideraba la instrucción
y la educación como una causa de la degeneración, pues ésta se presentaba
como incompleta al poner su atención sobre la memoria y las enseñanzas
académicas, dejando de lado la formación física y moral de los estudiantes. Tal
estado enfermo debía ser reparado a través de un cruce con otras razas más
fuertes y menos viciadas —énfasis biológico— y brindando una educación que
tomara en cuenta el contexto —énfasis social—.

155
El establecimiento de las causas de la degeneración de la raza era múltiple, en
ocasiones exagerada, repetitiva o confusa. Desde los discursos biológicos, la
degeneración era una cuestión inicialmente de herencia, que se transmitía de
generación en generación. Estas ideas de corte biológico fueron relacionadas
con las enfermedades más nefastas de la época como la lepra, la anemia
tropical, la gripe, la sífilis, la tuberculosis y en gran medida el alcoholismo. Pero
no sólo radicaba allí, estaba aunada con varios factores tales como: el medio,
las costumbres, el consumo en exceso de bebidas espirituosas, la deficiente
alimentación, etc.; las cuales permitían que se desarrollara un estado
degenerado con manifestaciones diferentes a las determinadas por la herencia.
El médico José Rodríguez (1896) exponía en su trabajo de grado las
degeneraciones que:

Bien que la idiotez —como una degeneración más dentro de la clasificación— es

producida en muchos casos por la acción simultánea de varias causas, hay, sin
embargo, algunas de ellas que obran de una manera tan constante, que se las
puede mirar casi como las causas únicas de la idiotez. Si consideramos al idiota
como el último término de una familia en vía de degeneración, tendremos que
admitir, ante todo, como causas, todos aquellos elementos y todos aquellos
estados patológicos que traen consigo un estado de decadencia física y moral.
Al lado de estas causas hay otras que obran directamente sobre el niño en la
época del nacimiento ó poco tiempo después, y que traen consigo vicios de
desarrollo. Tendremos, pues que estudiar las causas degenerativas y las causas
accidentales. Los casos de degeneración más marcados son aquellos en que el
padre transmite á sus descendientes una tendencia morbosa que, agravándose
de generación en generación, acaba al fin con la familia afectada. Pero otras
veces las cosas no son tan sencillas: sucede, á menudo, que una tendencia
morbosa, por un determinismo que se nos escapa, produce otras del mismo
orden pero de manifestaciones distintas. [...] La idiotez es la degeneración más
frecuente en los descendientes de los alcoholizados; el alcoholismo produce, por
una parte, perturbaciones graves en el organismo, que lo hacen incapaz de
engendrar seres robustos; por otra, el alcoholismo es una causa frecuente de
locura, que se traduce en la descendencia por una ausencia más ó menos
completa de las facultades intelectuales. [...] (Rodríguez, 1896, 30-31).

156
El cuerpo social es entendido en términos de las concepciones "comtianas” y
"darwinianas” como un sistema "[...] con estructuras y funciones orgánicas, y
[se entendían] sus problemas como disfunciones que alteraban la totalidad de
los cuerpos: si los más fuertes y aptos —según la escala evolutiva— estaban
predestinados a una posición privilegiada, una nación "enferma" tenía
reducidas posibilidades para sobresalir en el contexto mundial.” (Calvo y
Saade, 2002, 49). Esta condición de ser un pueblo enfermo, degenerado llevó
a elaborar planes de salvación y regeneración del pueblo, en la medida que
"[...] según las élites políticas e intelectuales, la inferioridad étnica era uno de
los argumentos fundamentales que explicaban la reiterada incapacidad de
Colombia para constituirse en un país civilizado: así, la "raza" se descubría
como vértice del problema nacional.” (Calvo y Saade, 2002, 50) De igual
manera, desde principios del siglo XX, se comienza a producir el desbloqueo
de la higienización de la ciudad, la escuela y las luchas anti-patológicas
(Noguera, 2003; Yarza y Rodríguez, 2007)

La vida, en la polémica de la degeneración, aparece como organización y

organismo desde los discursos biológicos, especulativos y experimentales de
los médicos, pedagogos y demás intelectuales. No se hacen alusiones
sistemáticas a la vida como animación, propio del catolicismo (Canguilhem,
1994). Aparece el coeficiente vital y la vitalidad, no sólo desde el plano
biológico-organicista, sino también desde una consideración de la vida desde
un plano social: la vida nacional, la vida en colectivo, vida social como
organismo colectivo. Además, se hace alusión a la vida como proceso,
desarrollo y cambio.

Jiménez López, en su conferencia Algunos signos de degeneración colectiva

en Colombia y en los países similares, dirá contundentemente que "Todos los
estudios anteriormente citados denuncian, en definitiva, un hecho capital: el
coeficiente vital se halla aminorado en los hombres que pueblan el altiplano
andino.” (Jiménez López, 1920, 16) Además,

Hay en todas las manifestaciones de nuestra vida colectiva infinidad de

caracteres psíquicos que denotan un estado social patológico: la "impaciencia”
157
 infantil de nuestras actividades; la "emotividad” que se transmite prontamente
de lo alto a lo bajo de las esferas sociales y que implica una "sugestibilidad”
extrema de las masas; la tendencia de la mayor parte de las agrupaciones a
buscar sin reflexión la solución extrema y violenta de toda clase de situaciones,
lo que denuncia un fondo común de "impulsividad; los cambios bruscos de
opiniones y de actitudes con respecto a hechos y a hombres que en el fondo
han quedado los mismos, signo este de "instabilidad” mental; esta es, en último
término , nuestra nota psicológica dominante; ella se echa de ver en la mayor
parte de nuestras iniciativas , que tan pronto acometemos como abandonamos,
y en la índole paradójica de nuestra vida, donde alternan los mas exuberantes
entusiasmos con el desaliento resignado de los seres débiles. (Jiménez López,
1920, 26)

En el debate de la degeneración de la raza existió una tensión entre las

alternativas terapéuticas que persiste hasta mediados de la década de 1930:
La "línea blanda” de la educación y la higiene y la "línea dura” de la eugenesia
y la inmigración y la transfusión de sangres (Helg, 2001; Muñoz Gaviria y
Runge Peña, 2005; Castro-Gómez, 2007, 2009). Y, aunque la segunda opción
técnica-discursiva nunca será aplicada en nuestro país con amplitud y
sistematicidad (sólo hasta finales de la década de 1930), en el debate se
insistía con vehemencia en la necesidad de renovar la sangre para poder
civilizar y normalizar la vida del pueblo colombiano (Castro-Gómez, 2004, 2007,
2009).

La degradación vital o el debilitamiento de la vida (más que su degeneración),

permitió modular la dureza de una estrategia de transfusión de sangres37 y, al
mismo instante,

37 La "transfusión de sangres” consiste en la política eugenésica de purificación de la raza a

través de la modificación de los rasgos y características de la herencia de los individuos y la
población. "El problema de Colombia no es entonces primariamente de orden social o
económico, sino de carácter biológico. Por eso la solución a este problema no puede ser otra
que "rejuvenecer la raza” mediante su cruzamiento con razas superiores. Para poner fin al
"agotamiento vital” de la población, se hace necesario importar sangre fresca [...] Se necesitan
entonces inmigrantes blancos, europeos, industriosos y honestos, tal es la posición de algunos
intelectuales que, aunque sin compartir la tesis de la degeneración de la raza (López de Mesa),
le dan luz verde a la política de transfusión de sangres.” (Castro-Gómez, 2007, 129)
158
 Una influencia nociva que obre permanentemente sobre un sér organizado
hiere, por consiguiente, a un tiempo mismo, al individuo y a la especie;
compromete la integridad y la perfección de la vida en quien la sufre y en toda
su descendencia. Y, si esas condiciones adversas ejercen su acción sin cambio
ni reposo sobre muchas generaciones sucesivas y por muchos años y siglos
sin cesar, se tendrá una intensificación creciente, una especie de progresión
geométrica en sentido negativo, que ira acabando con el vigor y con la
existencia de los más robustos organismos. (Jiménez López, 1920, 56)

La reforma, en tanto terapéutica, será comprendida como regeneración

educacional, como correctivo de las deficiencias nacionales. En este
entramado enunciativo, la formación de los maestros será vital para garantizar
la regeneración de los hábitos y costumbres del pueblo-raza degenerada y de
los individuos degenerados.

Si este vacío enorme de nuestra vida nacional es, como algunos lo piensan, la
causa generadora de los males que me habeís oído enumerar, o si es uno de
los efectos naturales de la disminución general de nuestro vigor, es por el
momento una cuestión secundaría. Me inclino, sin embargo, a admitir que los
métodos educacionales viciosos que entre nosotros reinan por doquiera son
uno de los tántos síntomas de decadencia que se puede sumar a los ya
apuntados, pero que, obrando a su vez sobre las generaciones sucesivas,
contribuye a acentuar el mál de día en día. En su doble carácter de efecto y
causa, merece este factor de regresión ser estudiado y combatido.

Nuestros adolescentes ingresan a cualquier aprendizaje especial "mal

comenzados” desde los primeros pasos de su educación, donde se les ha
formado por los medios absurdos de la imitación inconsciente, de la memoria,
de la rutina y de la recitación libresca; esto ejerce sobre ellos una influencia
negativa que perdura en los estudios superiores y en las disciplinas
profesionales, y en el grado y en la vida entera. Asi es como se fabrica entre
nosotros desde temprano esa modalidad incompleta y moralmente mutilada de
nuestras colectividades. Hay, como lo hemos visto, un punto flaco en nuestra
estructura moral: el poder voluntario, y es éste el que precisamente se debilita y
se anula mas con la mal entendida formación de los primeros años.

159
 La base fundamental de nuestra regeneración educacional es la formación del
maestro. (Jiménez López, 1920, 71-72)

Mientras en el Congreso de 1917 existía una indiscutible presencia de la

pedagogía católica oficializada, en coexistencia y pugna con las primeras
discusiones modernas experimentales activas, a propósito de la reforma a la
instrucción pública y el progreso de la nación y el pueblo; en las Conferencias
sobre la degeneración de la raza, se ponía un fuerte énfasis/acento en el
debilitamiento colectivo, en las deficiencias y patologías nacionales (del pueblo
conectado con el individuo) y, en esa región de discursos de frontera, en dos
acontecimientos de saber, las reformas serán enunciadas y visibilizadas desde
un lenguaje medicalizado biologicista y deficitario en dónde la educación misma
es defectuosa y deficiente, pero también tiene el potencial de regeneración y
normalización.

Tanto los "educacionistas” como los médicos higienistas y eugenésicos se

encontraban en una posición discursiva que combina una lectura biopolítica
con una lectura disciplinaria sobre las reformas sociales e instruccionistas: el
pueblo degenerado contiene individuos degenerados. Al tiempo que se
proponen terapéuticas o remedios para el pueblo-racializado, también se
plantean técnicas y mecanismos para la corrección y gobierno de los
degenerados: sean niños, jóvenes, adultos, mujeres, obreros, menores. Los
degenerados individualizados serán los pobres del pueblo degenerado.
Biopolítica y poder disciplinario se conectan con la producción de categorías de
individuos en la que la formación de maestros quedará tejida tanto en las
esperanzas permanentes de las reformas instruccionistas-normalistas como en
los procesos de gestión de la vida y la cuestión social.

3.1.3 La invención médica de los retrasos y anormalidades escolares

Es importante anotar que el trabajo liderado por los médicos, antes que los
mismos maestros, a principios de siglo XX (a diferencia de la reforma
normalista liderada por los pedagogos alemanes y reformistas liberales
radicales de 1870 a 1882, en oposición a los ignorantistas conservadores-
160
católicos), movilizó considerablemente el horizonte de lo pensable en la
instrucción pública y en los saberes sociales. No sólo la polémica de la
"degeneración de la raza”, sino también la incorporación sistemática de la
enseñanza de la higiene, de los estudios científicos sobre los escolares, las
nuevas preguntas sobre los métodos de enseñanza (en la escuela pero
también en la universidad), articuladas a un conjunto de prácticas
modernizantes-normalizadoras del pueblo y la población colombiana,
posibilitaron que se tejieran unas nuevas preguntas en las Escuelas Normales
en correspondencia con las nuevas visibilidades que aparecían en las demás
escuelas del sistema de instrucción pública, en la ciudad y en otros espacios de
corrección y, posteriormente, tendrá incluso efectos sobre la configuración de
las ciencias médico-pedagógicas en Colombia.

Los médicos tomaron como objeto de conducción a los maestros, los alumnos,
la pedagogía y las escuelas a principios del siglo XX; y, en esta suerte de
trastocamiento en el saber pedagógico, desde la década de 1910, algunos
médicos colombianos comenzaron un proceso de apropiación estratégica y
selectiva de la educación de anormales y retrasados, de procedencia
eurocéntrica francesa y estadounidense, desde los estudios realizados en la
Facultad de Ciencias Naturales y de Medicina de la Universidad Nacional38.

En 1914 se realiza en Colombia el primer estudio científico sobre atrasados

escolares del médico Joaquín Villamizar Peña, quien en sus preliminares aclara
que

A la familia de los anormales pertenecen los atrasados, grupo importante que

crece cada día en proporciones alarmantes como crecen también las causas
que lo engendran, y constituye el contingente de individuos perniciosos,
cleptómanos, postituídos o criminales, para un futuro no lejano. Se refiere su

38 Las tesis de doctorado en Medicina y Cirugía de la Universidad Nacional, junto con las de la
Universidad de Antioquia y los trabajos publicados desde la Revista de Higiene, el Boletín y la
Revista médica sobre la gran familia de las anormalidades en la escuela, merece un trabajo
sistemático y exclusivo. Sin embargo, nos parece fundamental hacer algunas alusiones en esta
tesis, retomando los conceptos de presidente de tesis, los preliminares o introducciones y las
conclusiones, por la importancia que reviste para la comprensión de la argumentación histórico-
pedagógica que permite abordar el problema de investigación.
161
 estudio, a lo que se ha llamado también la infancia atrasada y comprende todos
aquellos niños, que aislada o simultáneamente presentan un retardo o una
detención en el desarrollo corporal o sensorial o en su psiquismo (Villamizar,
1914, 11)

Siguiendo las etapas vitales propias al "hombre normal”, Villamizar dice que a
cada una de ellas "corresponde, pues, una serie de trastornos evolutivos, que
pueden afectar total o parcial, transitoria o definitivamente al individuo, tanto en
su parte psíquica como en su parte moral, como en su parte orgánica”
(Villamizar, 1914, 11-12) De allí que existe una vastedad de variedades de
atrasados entre los cuales se encuentran los atrasados escolares.

Hemos consagrado a ella el presente estudio, y a emprenderlo fue con el

propósito [de] coadyuvar a la propagación de ideas que entre nosotros habrán
de ser humanitarias, como que tienen que buscar los medios adecuados para
que la enseñanza elemental no sea privilegio exclusivo de aquellos a quienes
la naturaleza pródiga dotó con aptitudes suficientes, sino que beneficie también
a los que menos afortunados y quizá más numerosos, no alcanzaron a
transpasar el último peldaño que había de conducirlos a la normalidad
(Villamizar, 1914, 12)

La esperanza de una reforma que busca resolver este problema se basa en la

estadística (incipiente) sobre los atrasados escolares en Bogotá, conocida a
partir de las investigaciones del médico y científico José María Montoya, las
que dieron como resultado que "un cuarenta por ciento de los niños de las
escuelas públicas [...] presentan lesiones de diverso orden, correspondientes a
un atraso manifiesto. Lo que significa que la reforma educativa es también
entre nosotros una necesidad imperiosa, una obra redentora a cuya realización
debemos propender si es que aspiramos a libertarnos algún día del flagelo que
nos aniquila: la degeneración y la ignorancia” (Villamizar, 1914, 13) La tesis
expondrá sobre la historia del estudio de los atrasados, las definiciones y
distinciones con otras anormalidades (v.g. falso y verdadero retrasado), las
causas (herencia-medio) del atraso escolar, la etiología, el diagnóstico y el
pronóstico, las deficiencias del sistema de instrucción y de la enseñanza para

162
beneficiar a los atrasados escolares, la necesidad de cambiar el sistema de
castigos y procedimientos violentos, la importancia de la colaboración médico
pedagógica en la selección, cuidados y tratamientos, además de recomendar la
creación de secciones escolares para los atrasados y los cuidados higiénicos a
los padres y alumnos para prevenir el atraso.

En 1923, se publica la tesis del doctor Joaquín Fajardo Escovar Anomalías

mentales en los Escolares Bogotanos, en el que se realiza, según el concepto
del presidente de tesis, el reconocido doctor Carlos Esguerra

una labor digna de encomio por apoyarse en el examen de 1.006 alumnos de

las Escuelas Municipales de la capital, por la claridad de la exposición y por el
alcance patriótico y de alto interés práctica para la defensa de la raza que
tienen las cinco conclusiones [...] El señor Fajardo empleó los tres métodos de
examen que en Europa y Norte-América usan para esta clase de
investigaciones: el pedagógico, que estima los conocimiento del alumno en
relación con la edad [...]; el médico, que aprecia el estado fisiológico o
patológico de los diversos órganos y aparatos, y el psicológico, en que por
diversas pruebas psíquicas se llega a medir aproximadamente el desarrollo
mental y moral del individuo. El examen de ese millar de alumnos puso de
manifiesto que el atraso escolar entre nosotros se debe en cerca de un 50% no
a lesiones orgánicas, sino únicamente a la insuficiencia de la alimentación,
causa fácilmente remediable con los restaurantes escolares [...] (Fajardo,
1923, 7)

Esguerra, sintetizando el trabajo de su alumno, distingue entre los distintos

tipos de atrasados y las respectivas curaciones, tratamientos y luchas, entre las
cuales se contemplaba la preparación de los maestros.

Los atrasados escolares, por haber entrado muy tarde a la escuela o por
imperfecciones de la vista y del oído, desaparecerían también muy fácilmente
si los maestros, ayudados por los médicos escolares, les prestaran mayor
atención. Los otros atrasados escolares por incapacidad mental de causa
orgánica y constitucional, verdadera degeneración de la raza, sí requieren
escuelas especiales en donde maestros formados con ese objeto desarrollen y

163
 encaucen convenientemente las escasas facultades de sus discípulos. Para
disminuir el número de esos atrasados incurables es preciso luchar con energía
contra el alcoholismo y la sífilis, causas universales de degeneración de la
especie humana (Fajardo, 1923, 7-8)

El estudio de Fajardo presenta como principales resultados unas

observaciones médico-psico-pedagógicas (examen) y unas tablas estadísticas
que sintetizan las agrupaciones identificadas. En el cuadro 1 presenta las
edades y la clase a la que pertenecen los 1006 niños examinados, de los
cuales deriva los demás; el cuadro 2 con los 56 niños con déficit por semi-
inanición; en el cuadro 3 los 33 atrasados por abulia (ausencia o déficit en la
voluntad); en el cuadro 4 los 32 débiles mentales o degenerados. Para cada
agrupación (distinción) de atrasados, presenta los caracteres patológicos, la
etiología, la patogenia y los tratamientos recomendados. Para el primer grupo,
recomienda hacer terapéutica patogénica, dar de comer al hambriento y hace
un llamamiento a la caridad pública39 (Fajardo, 1923, 22-23) Para el segundo
grupo, avanzar en una terapéutica sintomática contrarrestando los efectos de la
abulia "excitando la deprimida voluntad, empleando métodos pedagógicos
cimentados en la psicología [.] Labor es ella que corresponde al maestro y
que podrán llevar a cabo los comprensivos directores de las escuelas [.]”
(Fajardo, 1923, 28) Y, para el tercer grupo,

Lo aconsejado por todos los pedagogos e higienistas para esta clase de

atrasados es el empleo de las escuelas especiales, llamadas de "anormales”,
donde la vigilancia de la parte física y de la psicología del niño es rigurosa.
Desgraciadamente el establecimiento de estas escuelas no es práctico entre

39
Invita a la difusión en prensa y a todo hombre consciente de la siguiente verdad: "El niño que
va a la escuela tiene hambre; la falta de comida produce la incapacidad, hoy pasajera, mañana
arraigada, para el trabajo; la falta de trabajo en las capas inferiores disminuye la riqueza de las
superiores; lenta, pero fatalmente, genera la ruina de los amos, la quiebra de los grandes
capitales, y, minando los cimientos de la organización social, derrumba las castas privilegiadas.
Si se logra convencer al público de lo anterior, la caridad de la filantrópica Bogotá responderá a
manos llenas; los niños sin hambre se irán transformando en elementos útiles, y entre tanto se
esperará la remota intervención del Estado” (Fajardo, 1923: 23) Vemos un problema biopolítico
y un régimen de verdad que tienen que ser difundido para persuadir al pueblo y la elite sobre la
inminencia de transformar las prácticas higiénicas, pero también sociales y culturales con los
niños.
164
 nosotros por la escasez de dinero, pero una medida que creo dará muy buenos
resultados es la disminución del personal de cada clase, pues actualmente un
maestro con más de 60 alumnos hace trabajar únicamente a los que
sobresalen por sus capacidades, relegando a los demás a segundo término.
(Fajardo, 1923, 30)

Sus conclusiones serán estadísticamente contundentes:

1.a El déficit mental de las escuelas de Bogotá es superior a la alarmante cifra

de 10%.
2.a Ese déficit no indica degeneración en la mitad de los casos. Es producido
por el hambre y susceptible de curación.
3.a En la otra mitad de los casos, sí indica degeneración.
4.a El 50% de estos degenerados sufre de abulia sistematizada y constituye un
terreno propicio para todas las neurosis.
5.a El 50% restante es de verdaderos débiles mentales. Degenerados que van
del idiota al normal. (Fajardo, 1923, 38)

En 1926 Senén Suárez Calderón publica La selección médico pedagógica de

los niños anormales y degenerados. Según el doctor Juan Corpas (presidente
de tesis):

[...] ninguna persona mejor capacitada para disertar sobre cuestiones de

Paidología que el señor Suárez Calderón, pues a más de sus dotes y
experiencia como pedagogo que fue antes de su vida universitaria y de los
conocimientos que ha adquirido en las ciencias médicas [... ] ha podido, desde el
punto de vista médico y psicológico, observar de cerca centenares de niños [... ]
(citado en: Suárez Calderón, 1926, 7).

El estudio se deriva de una disposición proveniente de la Ordenanza que

implanta el Servicio Médico Escolar, cuando prescribe la necesidad de construir
"la estadística de anormales y la apertura de un libro donde se anoten
observaciones de niños que presente estigmas de degeneración” (Suárez
Calderón, 1926, 9). Pero, al mismo tiempo, el doctor Suárez pretendía dejar un

165
 [...] memorándum que imprima en la mente del médico escolar y del educador la
complicada silueta del anormal [...] Sobretodo creemos que el maestro moderno
puede aprovecharse de este bosquejo. Aquí encontrará él, de acuerdo con los
actuales momentos de la orientación educativa, una guía que le ayude a
desarrollar su noble labor a base de razón (Suárez Calderón, 1926, 9).

Y punto seguido nos aclara que, con absoluta seguridad, el problema de

[...] la criminalidad y la locura deben preverse desde la escuela [...] La

experiencia y la prudencia aconsejan corregir y enderezar en la primera edad,
antes de que la madurez y el tiempo debiliten y apaguen las pocas aptitudes que
puedan encontrarse en el niño anormal. Toca, pues, al hogar, el principio de esta
tarea de previsión: pero como casi nada puede esperarse de él, la carga pesa
toda sobre la escuela, y, por consiguiente, sobre los gobiernos. Estos, que ya no
pensarán en el despeñadero del Taigeto, tienen hoy la ineludible obligación, por
caridad y conveniencia, de fijar sus miradas sobre esos pobres seres irregulares
que, poco y nada dotados por la naturaleza, aguardan en el limbo de su vida la
redención que podemos proporcionarles los que nos tildamos de cristianos
(Suárez Calderón, 1926, 10).

De esta manera, el "problema” se bosqueja, en términos sociales y biológicos,

tanto de moral católica como de economía y política, contra el decaimiento, la
degeneración o el estancamiento de la "raza colombiana”. No existe tal interés
puramente científico o humanista ilustrado, sino que persiste de maneras
diferentes una preocupación por el "desorden social”, que se constituye en un
argumento para la fabricación de dispositivos locales de regulación y
producción de sujetos y poblaciones.

Suárez tenía por punto de partida, para su estudio sobre la anormalidad en la

escuela, la inexistencia misma de un absoluto normal, en tanto decía que nada
tan difícil como determinar el tipo normal, porque es un concepto elástico, de
valor estrictamente relativo, dinámico. "Se asiste, pues, a una fluctuación
continua, de máxima y mínima, que indica el campo donde debe buscarse el
término medio, esto es, el tipo equidistante” (Suárez Calderón, 1926, 11). Con
la colaboración técnico-científica de la biometría y la antropometría, se
166
pretende alcanzar el objetivo de construir o "descubrir” estadísticamente el
"biotipo humano” (preferiblemente por medio de test o pruebas). Las
estadísticas y los test operan acá como instrumentos biopolíticos en la
pedagogía experimental y, por concomitancia, en la pedagogía de los
anormales. Suárez piensa que con estas "disciplinas” y "técnicas” podrá
encontrar la esencia del "hombre medio”, para poder establecer los patrones de
comparación con lo no normal. Pero, al mismo tiempo, asombra cuando postula
que el mismo hombre medio, en tanto tipo normal, es un ser ideal y no real:

[...] porque no hay ninguno que las reúna todas, y de ahí su relatividad. Por
consecuencia, entendemos comúnmente por normales los seres que, aislados o
en conjunto, se dirijan o acerquen en varios sentidos al sér ideal. Los muy
distantes, o de un modo u otro desviados, serán los anormales (Suárez
Calderón, 1926, 12).

Por anormal definía:

[...] viene de ab, fuéra y norma, regla. En sentido general, indica lo que está
fuéra de la regla ordinaria. Dentro de esta acepción pueden caber todos los
estados patológicos del sér humano, sean transitorios o permanentes, locales o
generales (Suárez Calderón, 1926, 12).

La delimitación de la anormalidad no es tan simple como pareciera. La

relatividad constitutiva del ficticio tipo ideal o normal permea estructuralmente
las definiciones del tipo anormal o real. Tampoco se resolvía con una
explicación etiológica interna: centrado en el sujeto, ni mucho menos pretendía
instalar las explicaciones en referentes estáticos y absolutos (lo cual se
muestra como una contradicción interna en el pensamiento de Senén Suárez).

Para determinar la anormalidad, no se toma como punto de reparo la salud, sino

la cuestión social. Se estudia al niño por el lado de la aptitud orgánica o funcional
que debe tener normalmente, para adaptarse al medio donde vive. Las grandes
deficiencias para realizar lo que la mayoría alcanza en asuntos de educación,
artes, profesiones, ciencias, hábitos y costumbres, nos darán un sér extraño,
167
 anormal, desde uno o varios de estos puntos de vista. De aquí se desprende una
gama completa de estados anormales, que principia en los casos más graves, y
decrece, y termina en los menos desviados del tipo perfecto (Suárez Calderón,
1926, 13).

Basado en esta conceptualización, formula unas clasificaciones que permiten

aseverar que la mirada de la "pedagogía de anormales” tuvo un fuerte
componente biológico positivista experimental,40 en el cual se fundamenta para
legitimar sus prácticas y validez social, y al mismo instante, en el desglose de
la clasificación, se aprecia la afiliación de distintos referentes conceptuales:
biomédicos, psiquiátricos, antropológicos, psicológicos, pedagógicos, los
cuales se mantienen anclados y son prueba, sin duda, del proceso de
medicalización de la infancia, la pedagogía y la sociedad.

Nosotros, al abordar este estudio, inspiramos nuestro criterio en las razones

siguientes:

1°. El mundo de las anormalidades abarca la dualidad humana, es decir, se halla

tanto en el espíritu como en el cuerpo;
2° La anormalidad del cuerpo no queda comprendida en la idea que
actualmente tenemos de enfermedad y afección;
3° Tampoco puede contarse la misma anormalidad entre las monstruosidades
que despiertan otra idea; y
4° Hay individuos que son anormales a la vez del espíritu y del cuerpo.

Por tanto, nos permitimos formular [...] sin alejarnos esencialmente de las
autoridades sobre la materia, la siguiente clasificación, que, además de ser
sencilla, se amolda a un fin didáctico:

40 Las clasificaciones de los retrasados y los anormales, además de los niños escolares, son
instrumentos propios de la emergente pedagogía experimental de anormales de principios del
siglo XX. Los médicos escolares propusieron y aplicaron gran cantidad de pruebas de
clasificación de los niños en las escuelas, pero también en las casas de corrección de menores
delincuentes. Los maestros de escuela y de las correccionales eran entendidos como auxiliares
del médico en los procesos de clasificación científica durante la década del veinte (Yarza y
Rodríguez, 2007), pero en la década del treinta, con la creación de las facultades de ciencias
de la educación y la escuela normal superior, se posibilitó la formación de profesores en
pedagogía experimental, conllevando a la aplicación y recreación de test y pruebas mentales
en los escolares (Ríos, 2008).
168
 1° Anormales somáticos;
2° Anormales psíquicos; y
3° Anormales somato-psíquicos.

Entre estos tipos hay otros intermedios, porque todos tienen distintos puntos de
contacto entre sí, lo mismo que con la enfermedad y con la afección (Suárez
Calderón, 1926, 14).

Durante las páginas siguientes de la tesis, Suárez se encarga de ejemplificar y

hacer visibles, a los ojos de los médicos escolares, los maestros y los
directores de educación, toda una galería de anormalidades y degeneraciones
que recubren desde lo más minúsculo del cuerpo externo hasta lo más
profundo y escurridizo del entendimiento humano.

Los anormales somáticos se clasificaban teniendo en cuenta las irregularidades

en la piel, el esqueleto, el tubo digestivo, el tejido adiposo, las glándulas
mamarias, el aparato genito-urinario, el flujo catamenial y la pubertad precoz, el
sistema muscular, el sistema nervioso y la transposición de vísceras. Las
anomalías de órganos de percepción externa, perturbaciones del lenguaje y los
defectos de la fonación. Los anormales psíquicos se dividen en simples y
complejos; los primeros se subdividen en anormales por irregularidades de las
facultades superiores (amnesia, timidez, manía, etc.) y por las facultades
inferiores (del movimiento, sensibilidad afectiva, etc.). Los anormales somato-
psíquicos, en los que encontramos la idiotez, el cretinismo y la hidrocefalia. Por
último, los degenerados, que se clasifican por estigmas morales, estigmas
físicos y otros estigmas de degeneración (Suárez Calderón, 1926, 14-44).

Estas anormalidades por irregularidades, casi en su conjunto implican, en sí

mismas, la posibilidad de educación o instrucción. Salvo algunas expresiones
muy lejanas del "tipo ideal” (como los imbéciles...), los niños o las niñas
anormales pueden estar y habitar en las escuelas primarias de Bogotá. El
maestro observa, en la cotidianidad sus rasgos, sus características, sus
desviaciones y estigmas. El médico escolar estará encargado de la delimitación
de la anormalidad desde un punto de vista etiológico y terapéutico.

169
Suárez hace un llamado genérico a todo gobierno y sociedad que "[...] no olvide
el deber de velar por el futuro de la raza y la especie, debe procurarles a los
desheredados de la naturaleza y a los que decaen, los medios posibles, por
caridad y conveniencia general, para que mejoren unos y se detengan otros en
su decaimiento” (Suárez Calderón, 1926, 45). "Caridad” y "conveniencia”
articulan moral católica y defensa del Estado. En el pedagogo y médico Suárez
se reconoce, para los "anormales”, su formabilidad, pero también su utilidad y
potencial dócil.

Los medios para materializar esta "humana y noble obra” serán la selección
médico-pedagógica y su oportuno tratamiento. La selección de los anormales y
los degenerados comienza en el hogar y continúa en la escuela, donde se
deberá implementar un examen médico, psicológico y pedagógico.

El primero lo hace el profesional, hasta darse cuenta del estado de salud del niño
y de todos los caracteres, aun los más pequeños, que constituyan la
anormalidad. El segundo también, pero ayudado del maestro. Este es quien más
suele tener datos de su observación continua [...] El maestro llevará un registro
para cada facultad, con los nombres de los niños. En él apuntará con una raya y
en la columna correspondiente, como en el registro de la asistencia escolar, la
observación que resalte ante sus ojos en la clases, los recreos, los paseos, etc.,
etc. Este registro será fácil si el educador reúne tres condiciones; 1a saber
psicología; 2a ser maestro por vocación, y 3a no encargarse de más de 25 ó 30
niños. En cuanto al examen pedagógico que tampoco puede serle extraño al
médico, hay que ver que requiere, como el psicológico, observación larga y
atenta. Por tanto, es al institutor a quien le corresponde en su mayor parte. Un
criterio justo y prudente del rendimiento del niño debe dar, de acuerdo a su edad,
temperamento, medio social, organización escolar, métodos y procedimientos de
enseñanza, ha de ser el termómetro de comparación o la balanza a la cual
quede sometido el examinado [...] (Suárez Calderón, 1926, 45-46).

Una vez realizado el examen médico-psico-pedagógico, entre el maestro y el

médico se plantea un tratamiento ajustado a los estados y las condiciones de
anormalidad o degeneración observadas en cada niño. En primer lugar, Suárez
170
sugería tener en cuenta la ley fisiopedagógica de "no violentar la naturaleza”,
implicando "[...] acomodar el medio al niño y no lo contrario, como lo hacen las
escuelas de valor antiguo. De ahí la conveniencia de buscarles a éstos otro
ambiente que se amolde a su estado natural” (Suárez Calderón, 1926, 46). Las
"escuelas clásicas pestalozzianas” tenían horarios inflexibles, espacios rígidos,
programas recargados, exámenes sancionadores, castigos físicos, entre otros.
De igual forma, se fundaban en una "idea abstracta” del niño, que no permitía
que existieran las condiciones ambientales óptimas para que estuvieran los
niños anormales en la escuela común, incluso a pesar de la obligatoriedad de
la instrucción.

En segundo lugar, entonces, proponía la construcción de escuelas y clases

especiales e internados. En las escuelas especiales se pretendía que

[...] el personal docente, los elementos de corrección, el medio por su aspecto

material, intelectual y moral debe favorecer, paulatina pero intensa y
permanentemente, no sólo la mejoría del defecto físico y el desenvolvimiento
psíquico del anormal, sino la capacidad que éste debe adquirir para bastarse
siquiera a sí mismo (Suárez Calderón, 1926, 46).

Las clases especiales estaban dirigidas a los atrasados escolares y

pedagógicos, simples y transitorios, los cuales no requieren sino "buenos
maestros, amor a sus deberes escolares y libertad para cumplirlos” (Suárez
Calderón, 1926, 46). Suárez consideraba urgente la creación de clases
especiales, bien fuera aisladas de la escuela o anexas, "porque el número de
alumnos que las reclaman no es pequeño, y estos niños van de año en año, sin
cultivo conveniente, de modo que en la adolescencia no podrán rendir el fruto
proporcionado que ellos mismos y la sociedad podrían utilizar” (Suárez
Calderón, 1926, 46-47).

Los internados tendrían como fin suplir los vacíos que se evidencian en el
hogar y recuperar las facultades perdidas, causadas por los vicios y las
enfermedades de algunos padres. Por su parte, el tratamiento de los

171
degenerados estaría ubicado en la higiene privada y pública, los remedios y la
creación de algunas instituciones particulares.

La asistencia, la protección, el examen y el tratamiento de los anormales y los

degenerados concluirían en la educación vocacional. La orientación profesional
no existía en Bogotá; por tanto, era una necesidad general en la educación de
todos los niños y las niñas.

Por lo que hace a los anormales, la preparación que se les dá para adaptarlos al
medio no consiste sólo en corregirles la deficiencia orgánica y fisiológica, sino en
procurarles capacidad en artes, oficios, dependencias, servidumbre, etc., etc. [...]
El diagnóstico de la aptitud en potencia del niño irregular, debe establecerse
también desde el primer examen, para que se atienda desde entonces a su
educación vocacional (Suárez Calderón, 1926, 48).

El fin último sería una educación para el trabajo, la productividad y el

autosostenimiento, encaminada a un autogobierno que beneficie a la sociedad,
mediante la "utilidad” y la "docilidad”, logradas con la educación moderna, la
cual se funda en un principio de formabilidad en los anormales. Pero, sin
olvidar, el fin trascendente de la una moral católica que impregnaba todo lo
decible y visible en la práctica pedagógica.

A todas cuentas, la formación científico médica y sus procesos de constitución

formal como comunidad científica, el intercambio y el conocimiento de lo
internacional, al lado de la institucionalización de la inspección médico escolar
y los efectos del debate de la degeneración de la raza, posibilitan comprender
la fuerte presencia de los médicos en la institucionalización de la pedagogía de
anormales en Colombia. De igual manera, los médicos jugaron un papel
fundamental en la higienización de la población escolar y magisterial desde
finales del siglo XIX, fortaleciéndose con las campañas anti-patológicas de las
décadas de 1910-1920, pero, además, teniendo implicaciones sobre la
formación de los normalistas y los maestros prácticos que prontamente se
convertirían en maestros de anormales.

172
3.2. Casas correccionales, institutos de ciegos y sordomudos, escuelas y
clases especiales en Colombia: 1920-1948

Antes del período de fundación de las licenciaturas en educación especial en

Colombia en el nivel de educación superior, entre 1968 y 1983, y de las
experiencias de formación docente y actualización de personal para-educador y
docente en las instituciones de educación especial para ciegos, sordos y
retardados desde la década de 1950 en adelante (Yarza, 2005, 2006),
apreciamos distintos procesos discursivos e institucionales durante la primera
mitad del siglo XX que proclamaron y reclamaron la formación de maestros en
la educación de los niños anormales, la cual paulatinamente fue convirtiéndose
en un objeto de enseñanza, en conferencias, en las materias de los planes de
estudio y en prácticas en las escuelas hasta posibilitar la especialización de
algunos institutores en estos menesteres como tópico para sus tesis de grado
en las escuelas normales o en los cursos de información pedagógica entre
1927 y 1942.

La formación de maestros y profesores en las ciencias médico-pedagógicas se

realizó desde el nivel o ramo de la instrucción encargado propiamente de la
formación de maestros, pero también desde las propias instituciones que
educaban, corregían y curaban a los niños y jóvenes anormales, retrasados,
degenerados, delincuentes. Esta distinción institucional tendrá repercusiones
en la constitución de las ciencias médico-pedagógicas como objeto de
enseñanza en la formación de institutores y licenciados; de hecho, será
determinante, porque la preparación técnico-científico y moral de los maestros
estuvo mediada por la necesidad de contar con expertos en la educación de los
anormales, los que tendrán que ser objeto de una preparación específica que
en sí misma producirá otra forma de ser maestro en nuestra sociedad. Las
reformas a la enseñanza normalista, paulatinamente, guiaron a ciertos
maestros hacia el conocimiento y dominio de una región científica-experimental
en el saber pedagógico que, además, estuvo íntimamente articulada con la
creación de las casas correccionales, las inspecciones médicas escolares, los
institutos de ciegos y sordomudos y las escuelas y clases especiales. De igual

173
manera, como se verá, los estudios experimentales sobre las anormalidades en
la escuela y la sociedad, produjeron las condiciones institucionales y
discursivas para la formación profesional de nuevos especialistas sobre la
anormalidad, que amplificarán y complementarán la intervención social y
estatal sobre lo anormal de mediados del siglo XX.

La educación y pedagogía de anormales institucionalizada en Colombia

durante la primera mitad del siglo XX, debe entenderse como uno de los
saberes modernos experimentales (moralizados) que se apropiaron en el país
por intelectuales, reformistas, médicos, juristas y pedagogos, estando
relacionados con las reformas modernizantes-normalizantes que
condicionaban, en buena medida, lo apropiable. La escuela nueva o activa
apropiada en Colombia, principalmente desde la Escuela del Examen (Sáenz,
Saldarriaga y Ospina, 1997; Noguera, 2003; Saldarriaga y Sáenz, 2007; Yarza
y Rodríguez, 2007), permitió la incorporación progresiva de nociones, técnicas
y prácticas propias de su orientación más experimental, biologicista y racista
(por distinción con la orientación experiencial-social y la orientación de la
escuela defensiva) y, en ese entramado conceptual e institucional, se
comprende también el horizonte conceptual de la pedagogía de los anormales.
Las pedagogías experimentales y pedagogías de anormales, en su
heterogeneidad, son discursos modernos emparentados, concomitantes y
situados en un mismo umbral de experimentalización de la pedagogía como
ciencia y en franco distanciamiento con la pedagogía clásica o tradicional (o
con la imagen que los modernos experimentalistas producían de lo clásico,
antiguo y viejo).

El escolanovismo experimentalista marca una discontinuidad con la

racionalidad clásica del pensamiento ilustrado sobre la imposibilidad de la
educación de los anormales, idiotas, imbéciles, ciegos, sordomudos, etc. De
esta manera, la episteme experimental moderna, afectada por la moral católica
y la caridad, se constituye en el estrato de saber para pensar una educación de
anormales, que expresa en sí misma un interés generalizado por la gestión de
la vida y los cuerpos dóciles y útiles. Extender la vida y hacerla productiva,

174
dotar de herramientas a seres improductivos e inútiles para la sociedad, instruir
y educar el cuerpo, la mente y el alma anómala para favorecer el progreso de
la República o, por lo menos, quitarle un peso oneroso a la familia y al Estado.
La instrucción posibilita la extensión de la vida, la prolongación de la
supervivencia social de los seres vivientes imperfectos, la utilidad social de los
inútiles, pero también pretenderá que los anormales se autogestionen y
autogobiernen.

Si a finales del siglo XIX era impensable la educación de un idiota para los
discursos reformistas liberales y conservadores, para principios del siglo XX,
será necesaria y posible, una labor redentora y científica, una práctica anclada
en unos ideales de progreso, felicidad y salvación, y en un aparataje científico-
técnico-instrumental que legitimaba socialmente las acciones, métodos y
formas de organización institucional que tomaban como objeto de su interés
(saber-poder) a los recién nombrados como "anormales” y "retrasados”. De
esta manera, la educación y pedagogía de anormales se conecta con una
estrategia biopolítica sobre la vida de las poblaciones escolarizables y se
expresaba en múltiples microfísicas de control, corrección, terapéutica y
tratamiento del otro-anormal.

La formación de maestros de anormales y en la educación de anormales fue

posible también por el desbloqueo en la escolarización de los anormales a
principios del siglo XX en América Latina, el cual llevó a la creación
permanente y extensiva de instituciones y espacialidades aúlicas diseñadas
para escolarizar las irregularidades, las degeneraciones, las anormalidades, los
retrasos, las debilidades de una población escolar inventada en la modernidad
pedagógica experimental. (Padilla, 2004, 2010; Yarza, 2010; De la Vega, 2004,
2010)

Como si estuviéramos recordando el nacimiento de las escuelas de primeras

letras a principios del siglo XIX en la Nueva Granada y la mutua correlación con
la instrucción de los normalistas en el método lancasteriano para esas
escuelas, la fundación de unos regímenes institucionales que producen como

175
objeto a los niños anormales, los jóvenes delincuentes, los débiles mentales,
los ciegos, los sordomudos, los retrasados y los degenerados, plantearon la
urgencia de educar e instruir maestros en las escuelas normales y en las
instituciones para los anormales que estuvieran preparados técnica, científica y
moralmente para asumir la empresa de colaborar con la regeneración
educacional e higiénica del pueblo colombiano.

En trabajos anteriores (Yarza y Rodríguez, 2007; Yarza, 2006, 2007, 2008,

2009, 2010), hemos descrito y analizado todo el proceso de surgimiento y
reformas de las casas de menores, los institutos de ciegos y sordomudos, las
clases, aulas y escuelas especiales, instituto médico pedagógico y servicios
médico escolares41. Las instituciones se edificaron mirando a los países
civilizados, a partir del conocimiento pedagógico y los intereses de algunos
normalistas, reformistas y médicos, desde la década de 1920. Aunque
existieron algunos intentos de creación o, por lo menos, señalamientos de la
importancia de apertura de éstos establecimientos especiales por parte de
médicos, solamente durante los años veinte pudieron inaugurarse las primeras
instituciones para la educación, corrección y enseñanza de los anormales en
Colombia.

Los regímenes médico pedagógicos comenzarán a crearse desde los

Departamentos de Antioquia y Cundinamarca. Desde 1913, en Antioquia, la
Asamblea Departamental, reglamentó la creación de escuelas de anormales en
la Ordenanza 30, sobre instrucción pública. La normativa nacional sobre
instrucción habilitaba y otorgada autonomía departamental para orientar los
procesos de reforma escolar sin desconocer las directrices centralistas
nacionales, teniendo en cuenta el Acto legislativo producido en los debates y
modificaciones introducidas en las reformas del centenario en 1910 (Helg,
2001; Sáenz, Quiceno y Vahos, 2004). Amparados en esta normativa, la
Ordenanza planteaba que

41
La diferencia fundamental entre este trabajo de investigación y los anteriores, se concentra
en mostrar nuevos registros de prácticas y discursos identificados y tematizados a partir de la
construcción del campo documental. Los elementos fundamentales y estructurales del proceso
de apropiación e institucionalización pueden consultarse en los artículos de revista, capítulos
de libro y ponencias publicadas desde 2004 hasta la actualidad.
176
 Art. 30. Cuando en una población apareciere un número de niños anormales no
menor de diez, el Departamento costeará para ellos un maestro, escogido entre
los profesores que mejor aptitud especial demuestren para dirigirlos. Dichos
niños estarán bajo la vigilancia inmediata de un médico oficial encargado de
dictar todas las reglas higiénicas a que debe estar sujeto el establecimiento.
Art. 31. Corresponde al Director de Instrucción Pública la reglamentación de esta
clase de Escuelas. El número de alumnos no podrá exceder de 20 para cada
maestro.

A pesar de la reglamentación, por problemas eminentemente fiscales42, no se

pudo abrir ninguna escuela para anormales hasta dos décadas después
cuando se consolida el despegue o desbloqueo epistemológico-biopolítico de la
pedagogía de anormales en Colombia. Sin embargo, teóricamente, en esta
ordenanza quedará solucionado el problema educativo de los anormales en las
escuelas antioqueñas y, además, se decretará que la colaboración entre el
maestro y el médico será fundamental para asegurar su tratamiento y cuidado
médico-pedagógico.

La preocupación por la educación de esos recién llamados niños anormales no

desaparecerá durante la década de 1910 (recordemos que aparecen en el
Congreso Pedagógico y el Congreso Médico). En la Revista de Departamental
de Instrucción Pública, el educador Luis M. Hernández publica un artículo sobre
niños anormales en 1918 dirigido a los maestros, inspectores y amigos de la
educación de Antioquia. Comienza planteando la importancia de la ciencia del
niño para el maestro y para el progreso de las naciones y las razas, asunto
capital en los países civilizados que han entendido su estudio como la base
para resolver los problemas de las sociedades, más aún cuando en nuestro
país: "Mucho se ha hablado [...] del material de enseñanza y de la Didáctica
General; y sin embargo la Escuela Colombiana ha mejorado bien poco, debido

42 Francisco Luis Hernández, en un artículo publicado en la Revista Educación de la Facultad

de Educación, explicaba esta situación: "Aunque desgraciadamente el departamento no ha
podido dar cumplimiento a esta disposición en fuerza de sus dificultades fiscales, no es
justificable que todavía no exista la primera sección de niños mentalmente anormales, cuyo
funcionamiento al lado del Instituto de Ciegos y Sordomudos constituirá en mi sentir un
verdadero acierto”. (Hernández, 1934: 731)
177
quizá a que los mayores esfuerzos se han dirigido al cuerpo, al esqueleto de la
Escuela, dejando así en olvido el alma de la misma que es el niño.”
(Hernández, 1918, 97). Las reformas sociales, como mejoramiento y búsqueda
de la perfección (normalizadora) están fuertemente basadas en la reforma
instruccionista y las ciencias paidológicas.

En Rusia, allá están Sikorstry y Netehayeñ confirmando que la cultura y reforma

de un pueblo o de una nación, consiste en la reforma de la enseñanza y el
conocimiento psicofísico que se tenga del hombre-niño; y que si la antropología
general es motivo de preocupación científica, no lo es menos la ciencia del niño,
como una de las más características e importantes. Allá el segundo de estos
psicólogos con su "psicología experimental” regenerando al pueblo ruso y
haciendo mucho bien a otros países. Allí está D. Rufino Blanco con sus trabajos
antropométricos mostrando nuevas rutas para llegar al horizonte señalado por
los Maestros de conciencia que sí creen hallar en dicho horizonte la "solución de
los problemas pedagógicos”. Y en Hungría, el Dr. Ransehburg ¡qué alto ejemplo
de laboriosidad, abnegación, y patriotismo ha dado con su Escuela de
experimentación para niños anormales, con sus métodos pedagógicos para la
medición del grado de memoria y capacidad intelectual de los alumnos; y,
finalmente; con su "Real Laboratorio Húngaro de Psicología y Pedagogía
Correctiva”, que inmenso bien ha hecho a todo el imperio! (Hernández, 1918, 98)

La ciencia del niño se basa en una mirada experimental "paidométrica” a partir

de la cual

el educador se da cuenta de lo que es la noble misión de modelar la juventud; y

cuando le toque dirigir alguna Escuela, no dará palos de ciego, sino empezará
por estudiar el personal que recibe. Clasificándolo en niños normales y
anormales, estudiando al niño en general y cada niño en particular. ¿se hace
esto en nuestras Escuelas? Y si se hace ¿En qué Escuelas fundadas exprofeso
están siquiera los retrasados, los inestables, los rebeldes, los insociables,
desequilibrados y hebefreneticos del Dr. [Federico] Olóriz, verdaderos enfermos
del entendimiento? (Hernández, 1918, 98)

178
Hernández otorgaba el estatuto de ciencia para la pedagogía, pero el atributo
de ciencia imperfecta e incompleta que necesita el auxilio y complemento de
otras ciencias, "ya que ella por si sola no podrá bastar a la perfección de un ser
libre que tiende siempre hacia un fin supremo” (Hernández, 1918: 98), por lo
que surge, a principios de siglo XX, el proceso de perfeccionamiento de "una
ciencia cuya acepción genuina abarque una esfera mas amplia que la que tiene
la llamada hoy pedagogía.” (Hernández, 1918, 98).

es preciso tener construida una ciencia que sea la síntesis de otras ciencias,
para que todas de consumo contribuyan al fiel cumplimiento del desarrollo
armónico y sistemático de las complejas facultades del niño [...] Estas ciencias
son, según el Dr. Schuyten (holandes), director del laboratorio de Paidología de
Amberes, la antropometría -mejor seria paidometria- pues que sólo se trata de
la medida del niño- no de la del hombre ya definido; Fisiología, psicología,
pedagogía -normal y anormal- Sociología e Historia del niño o Historia de la
Paidología que paidología es el nombre con el que el distinguido profesor
Alemán Oscar Chrisman ha bautizado esta moderna ciencia, y cuya definición
ha dado juiciosamente, el precitado Dr. Schuyten después que otras así: "la
Paidología es la ciencia del niño en la más extensa acepción. Es la síntesis de
otras varias ciencias que han permanecido largo tiempo sin fin educativo”.
(Hernández, 1918, 98-99. Cursiva fuera del texto)

De esta manera, el maestro debía prepararse en las ciencias que estudian al

niño normal y anormal, en las cuales se contemplaba la distinción misma entre
pedagogía normal y anormal. El conocimiento del niño en tanto "animal
racional” se hacía sobre su dualidad y accidentes posibles. De esta manera, el
maestro deberá conocer el alma en tanto "ésta "es el principio de la vida en el
hombre”, y el estudio de la psicología del niño nos suministra datos
importantísimos para su acertada dirección [...] es preciso que conozca el alma
del niño en general y el alma de cada niño en particular [...] la teoría no se
debe aplicar al niño, sino a cada niño.” (Hernández, 1918: 99). Tanto como el
cuerpo "porque el desarrollo de éste es indispensable para el desarrollo del
alma; pero es necesario que las facultades físicas y anímicas marchen
armónicamente” (Hernández, 1918, 99).

179
De igual manera, conocer cada niño en su higiene del cuerpo y del alma "pues
que "el aspecto exterior del hombre- como dice Ernesto Tenchtersleben- es la
manifestación del buen estado de salud o estado interior”; y es sabido que las
facultades morales no se desenvuelven convenientemente sino en cuerpos
robustos y vigorosos; y es que "ordinariamente existe una armonía visible entre
la belleza moral y la corporal, y entre la fealdad del cuerpo y la del espíritu” [...]”
(Hernández, 1918, 99). También en sus juegos "porque como dice Lasalde. "el
mejor medio para conocer las cualidades personales de los niños, es
observarles en aquellas ocasiones en que se manifiestan espontáneamente
tales como son.” (Hernández, 1918, 99).

Y, finalmente, conocer al niño en sus enfermedades o anomalías físicas o

psíquicas, "pues está probado que buena parte de los niños castigados en las
Escuelas por faltas que en realidad no lo son tales, pues dependen de
trastornos psíquicos, lo son precisamente porque el maestro no sabe que
existe una enfermedad psicopatía, ¿Y cómo podrá un maestro precaver a sus
alumnos siquiera de las más comunes enfermedades psicopáticas, si
desconoce en absoluto los principios que debían ponerlo al menos en aptitud
de dudar sobre la materia? (Hernández, 1918, 100). Reforma social y de la
enseñanza que produce un perfeccionamiento de la cientificidad de la
pedagogía que, en sí mismo, necesita de un maestro preparado en las ciencias
del niño. El institutor que observa el alma de la escuela aprenderá a conocer de
psicopatías, de enfermedades y anomalías de esa misma alma, de cada alma
en singular.

Hernández dijo que "Ahora cuando la Psicopatía sienta sus reales en la

Escuela para perturbar con su hábito infecto las funciones anímicas de los
niños y de los jóvenes, parece oportuna la exposición” (Hernández, 1918, 100)
de algunos elementos sobre los anormales. La primera práctica que el maestro
debía aprender estaba vinculada al oficio del médico: "la clasificación de los
niños en normales y anormales se impone en aquellas escuelas que quieran
llevar el nombre de tales, si es que se estima en algo la sociedad futura [...] El

180
médico oficial -que no debe faltar en ninguna población que dé visos de
ciudad- asociado al maestro, y mediante el apoyo necesario de las autoridades
dirigentes , bastaran para hacer una clasificación, practica y aceptable en las
Escuelas.” (Hernández, 1918, 100)

Pero, para poder distinguir el normal del anormal, deberá conocer su diferencia:

Un niño anormal no es otra cosa que un niño enfermo -del cuerpo, del alma o de
ambos elementos-, solo que las enfermedades varían tanto que las hay de
aquellas que son de dominio exclusivo de la pedagogía , hasta aquellas que ni
aun el facultativo medico puede remediarlas. Las anormalidades pueden ser
físicas o del cuerpo, y psíquicas o del alma. Son anormales físicos, entre otros:
Los sordos, los miopes, los bizcos, los tuertos, los cojos, mancos, zurdos, etc.
etc. Los anormales Psíquicos, entre otros; Los amnésicos o desmemoriados; los
afaticos, que, por cualquiera enfermedad cerebral pierden la palabra; los
atolondrados o aturdidos que por perturbaciones de los sentidos obran con
demasiada viveza y sin reflexión; los pervertidos, que, por perturbaciones
mentales son corrompidos, hipócritas, infieles, embusteros, etc. Las anomalías
mentales, dice D. Rufino Blanco, son las más difíciles de clasificar. Del Dr.
Bouniville es la siguiente; idiotez absoluta, idiotez profunda, imbécibilidad,
retraso intelectual e inestabilidad mental. Esta clasificación está hecha desde el
punto de vista de la educabilidad de los anormales, dice el citado. R. Blanco
(Hernández, 1918, 100-101)

De esta manera, Luis Hernández, a partir de las obras de los españoles

Federico Olóriz y Rufino Blanco, expondrá las clasificaciones científicas
experimentales de los niños anormales y, punto seguido, las fórmulas
pedagógicas que debería dominar o conocer el maestro y el médico43.

43 Siguiendo a Olóriz, por ejemplo, define como "Atrasados aquellos que respecto de sus
compañeros normales se quedan atrás. De éstos hay tres categorías distintas por diversas
causas: Primera categoría. A la cual pertenecen los niños que no siendo propiamente
anormales, aprovechan, por varias circunstancias, sus estudios menos que los otros. Llámense
simplemente atrasados o atrasados temporalmente: y las causas de su atraso son: mala
asistencia, carencia de elementos materiales, como útiles, ambiente familiar desfavorable, o
leves defectos de algunos de los sentidos externos: pobreza, y, por ende, mala alimentación, y
ciertas enfermedades. Formula pedagógica: Un esfuerzo bien dirigido de parte del Maestro,
para no perjudicar ni a los unos ni a los otros, debe basarse en el atractivo e interés que haya
sabido imprimir en su Escuela; en la caridad; en las relaciones pedagógicas con los padres de
familia; en el cuidado especial que preste al desarrollo de las facultades del niño, y en el
181
Clasificar y educar, conocer el niño para educarlo se convierte en la piedra
angular de las reformas por hacer en la escuela colombiana.

Posteriormente, por Ordenanza 8 de 1920, la Casa de Menores y Escuela de

Trabajo San José44, la Asamblea de Antioquia pretendió cambiar el modelo de
corrección punitiva centrado en el castigo —valga decir: en lo penal—, por un
modelo educativo que tomó como referente primordial las conceptualizaciones
sobre educación de anormales de Europa y Estados Unidos. Este viraje quedó
registrado en el Informe de la Casa de Menores y Escuela de Trabajo que
escribieran, en 1921, Tomás Cadavid Restrepo y el médico David Velásquez.

El viraje de la Casa de Menores es significativo dentro del régimen de

enunciación que cobijaba la institución desde 1914, el cual, según Cadavid y
Velásquez, era cercano a un "régimen militar”. Pero este viraje no debería
entenderse como una transformación más humanista ni menos disciplinaria.45 A

atinado y justo comportamiento de la ciencia. Segunda categoría, a la cual pertenecen los

niños cuyo atraso escolar depende de causas inherentes a su constitución psicofísica, pero no
tan asentuadas que se hagan nulos los esfuerzos del maestro. Estos son anormales, pero en
grados muy distintos: algunos tienen aptitud para adquirir una cultura media; otros no llegan ni
aun al límite inferior de esa cultura. Llámense atrasados permanentes o retrasados. Formula
pedagógica. El remedio para estos pobres niños es bien difícil: basta saber que Binet los define
como poco normales para estar en la Escuela y poco enfermos para ir al hospital. Mas siendo
clínica la escuela para esta clase de niños, se alcanza mucho. Tercera categoría. a la cual
pertenecen los “propiamente anormales, que ni a la Escuela suelen ir, por ser notaria su
incapacidad para la instrucción ordinaria”. A esta categoría pertenecen los idiotas, cuya
constitución cerebral no admite desarrollo intelectual; los que sufren enfermedad en el cerebro
con detención o retroceso en el desenvolvimiento de las facultades; y los que presentan
incapacidad mental tan honda que no llegan ni a nivel de los imbéciles, cuya debilidad anímica
les hace inútiles para la lucha, por carecer del apoyo de la inteligencia. Los niños de esta
categoría se llaman ineducables o anormales médicos, por quedar bajo la vigilancia de los
facultativos de los hospitales y de los manicomios. Formula pedagógica. Basta oir lo que el
citado Dr. Olóriz dice de ellos, para deducir su remedio: "La educación de estos desgraciados,
cumplida por la caridad inspirada de la ciencia, sólo aspira a darles apariencia por los actos, en
el grado que la tienen por la forma”. De manera que la terapéutica y la psiquiatría son las
únicas favorecedoras de estos desheredados de la naturaleza.” (Hernández, 1918: 101-102)
Posteriormente, hablará de los demás niños que objetivan como parte de la población escolar
de niños anormales: inestables, inquietos, rebeldes, etc. etc. (Hernández, 1918, 102-103)
44 Fontidueño, Antioquia. Institución creada por Ordenanza 5 de 1914 y reglamentada por las

Ordenanzas 55 de 1915 y 7 de 1916, la cual se verá reformada a principios de la década de

1920 (Marín, 1992).
45 El gobernador de Antioquia, Jesús Marulanda, apuntaba que: "En mi concepto la pena es
una forma de tutela social aplicable al delincuente [... ] puede decirse que la administración de
la pena, aun considerada como dirección de la Policía de Seguridad, por uno de sus
propósitos, es en el fondo función de caridad jurídica, actividad de beneficencia, que tiene que
producirse con más humanidad, con fe en la virtualidad del bien, tomando al delincuente,
fuente de peligros sociales, como un desgraciado digno de la más exquisita atención
moralizadora” (citado en Cadavid y Velásquez, 1921, 6. Cursiva fuera del texto).
182
lo que se asiste es a la invención y la intensificación de las prácticas de
normalización, regulación y disciplinamiento de la infancia anormal en
Colombia, a partir de la apropiación y el funcionamiento de una práctica
discursiva que permitiría, por un lado, disminuir el problema de la degeneración
de la raza en los "menores” (problema materializado en el incremento de los
índices de criminalidad juvenil, preocupación del Estado explicitada en la Ley
98 de 1920, sobre creación de Casas de Corrección y Reforma de Menores,
pero que data desde las décadas del ochenta y del noventa del siglo XIX); y,
por otro, instruir y enseñar, para la producción y el trabajo, a una cantidad
considerable de delincuentes y anormales que se perfilaban como "ciudadanos
improductivos”, improducción que no podía pasar inadvertida en una República
donde se tenía desconfianza en el individuo y el pueblo, y cuyo imperativo era
el progreso y lo moderno.

Homologando el menor delincuente con los anormales, la reforma educativa

institucional en la Casa de Menores se inscribe en el marco específico de una
educación y enseñanza activas, y en el marco general de un proceso de
medicalización y normalización de la población degenerada, constituyéndose
en la bisagra para introducir una "pedagogía de anormales” que sirviera como
programa científico de corrección de conductas, de comportamientos, para la
regeneración de la raza, para su utilización o reincorporación productiva en los
mecanismos de producción de capital, para la normalización de la infancia y la
adolescencia, y, en últimas, para la defensa y blanqueamiento del organismo
social, desde la regeneración higiénica educacional y la transfusión de sangres.

La educación es introducida como tratamiento, terapéutica, corrección y

curación de las anormalidades corporales, mentales y morales, en tanto
contrapropuesta al castigo corpóreo generalizado y sostenido sobre un régimen
militar.

[...] Que la Casa de Menores tuviera ante todo un carácter educativo; que a esos
jóvenes allí detenidos se les curase en el alma y en el cuerpo, porque ellos son
ante todo mal educados o enfermos y víctimas del mal medio social en que se
han criado, y sus faltas son por lo tanto de una responsabilidad atenuada. Sabia
183
 y hermosa orientación esta de educar antes que castigar, de prevenir el delito
antes de abrir las puertas del presidio; caritativa tarea esa de hacer llegar un
rayo de luz amorosa al fondo de las almas entenebrecidas por la ignorancia;
científico empeño es el estudiar al joven en todas sus facultades y tornarlo,
mediante un régimen clínico-pedagógico, hombre apto para la lucha y capaz de
ser en la sociedad una unidad utilizable (Cadavid y Velásquez, 1921, 9).

Durante la década de 1920 y 1930, en la Casa de Menores San José se

introducen ampliamente las técnicas experimentales de medición y clasificación
de los niños y jóvenes, las prácticas de observación, de corrección, de
enseñanza, de trabajos manuales, de orientación profesional, de preceptos de
higiene, de moralización de los delincuentes, entendidos como anormales
morales, físicos o mentales (Marín, 1992; Yarza, 2010)

En 1925 se inauguraron la Escuela de Ciegos y sordomudos de Antioquia y el

Instituto nacional de ciegos en Cundinamarca. El doctor Raimundo Rivas
otorgó un discurso al final del año lectivo de estudios del instituto de ciegos de
Bogotá en diciembre de 1928, publicado en El Gráfico de la capital, en el que
planteaba que

Sobre dos bases graníticas, fruto de una experiencia lúcida y de un generoso

concepto de los que son ciegos - bases que abren perspectivas ilimitadas a
esas vidas ante las cuales pasamos tantas veces sin asomarnos a meditar en
sus profundidades - se ha fundado entre nosotros este Instituto. Es la primera
la de que la compasión no se hace ni puede hacer felices a estos seres, y que
lo único que puede darles ventura es la educación y el trabajo. (Rivas, 1928,
1697)

De igual forma, aproximadamente entre 1937 y 1940, en un informe del

Director General de Educación Pública de Cundinamarca, se hacía alusión a la
escuela de sordomudos de Bogotá.

Con entusiasmo hablo de la escuela de sordomudos, a cargo de las reverendas

Madres de la Sabiduría. Estas abnegadas mujeres, que trabajan en todos los
momentos del día por amor a Dios y por caridad a los niños, se esfuerzan si
184
 reposo sin tregua, por poner en los labios atrofiados para la elocución, el divino
estimulo de la palabra y en los oídos, ateridos por el silencio, la música de la
naturaleza. Este instituto merece que la Asamblea pare en él atención a fin de
auxiliarlo en lo que sea posible.

Por su parte, en el informe Anual de la Dirección de Educación Publica del

Departamento de Caldas, del 1 de enero de 1932, en el subtitulo Organización,
se presentan los distintos factores que generan las deficiencias de las
escuelas, la situación estadística de los estudiantes matriculados que asisten y
los que no, la labor de los maestros y recomendaciones realizadas por el
Director de educación, el señor Julio Hurtado a propósito de dichas
problemáticas. Informa también que su propósito al iniciar el año pretendía

unificar en los planteles de su jurisdicción las orientaciones educativas

emanadas de la función de la escuela publica [y democrática de] organizar las
sociedades pedagógicas para el estudio de las cuestiones educativas e
instrucionistas, [unificar] métodos, procedimientos y formas de enseñanza, [...]
avivar y vigorizar en el maestro el amor por el estudio [...] corregir los errores
introducidos en el sistema escolar en forma pedagógica [...] intensificar la
campaña pro-difusión del alfabeto, establecer bibliotecas escolares y fomentar
las bibliotecas publicas, orientar en las escuelas la enseñanza de la agricultura
[...], [apropiar] en los respetivos presupuestos las sumas necesarias para dotar a
las escuelas del equipo y material necesario, atendiendo a la higienización de las
mismas y a la construcción y reformas de locales, etc.”. (Hurtado, 1932, 21)

La tercera parte del informe, explica las funciones y maneras de operación de

un esquema propuesto para la organización de la educación pública propuesto
por Hurtado al Gobernador electo en el Departamento de Caldas. En la
propuesta de organización, se informa que los consejos de educación
secundaría y primaria estarían encargados de "sistematizar orientaciones y
métodos de enseñanza, elaborar planes y programas, estudiar textos, y
asesorar en una forma eficaz a la Dirección de Educación Publica”; por otro
lado, se aclara la función de la Inspección Escolar Agrícola que es
indispensable para la población campesina a la cual se debe modernizar
habilitando a los maestros rurales para que el niño estudiante de éste se
185
beneficie y a futuro se compense al estado por esta intervención. Aparece la
sugerencia de crear una Escuela de retrasados, además de una Oficina de
empleados y la Inspección Departamental:

La escuela de retrasados seria un producto de las observaciones pedagógicas,

psicológicas y medicas sobre el desarrollo físico y mental del niño y sobre sus
condiciones de salud y de normalidad. Podría argüirse que el establecimiento de
dicha institución educativa es un lujo en las actuales circunstancias; a lo cual
podría contestarse que eso que en la apariencia aparece como un gasto inútil, es
una medida económica fundamental, porque hecho un balance de lo que el
Estado invierte por concepto de alumnos remitentes, tendríamos un diferencia a
favor del sostenimiento de las escuelas que contemplaran las capacidades
genuinas del educando. Porque no haya razón para hacer de la escuela un
zapato chino, en el cual hayan de acomodarse las distintas modalidades del
hombre. Porque es una medida vocacionalizadora que orientaría al muchacho
hacia la realización de sus propias aptitudes. Porque es una medida educativa
que permitiría a los alumnos adelantados ganar en tiempo y en aprovechamiento
lo que los retrasados les hacen perder. Porque es una medida disciplinaria, ya
que el número de niños desaplicados obedecen, por una parte a un exceso de
energía, y por otra resultan del desconcierto que produce en el alumno el
convencimiento de que va a la zaga en el desenvolvimiento de sus estudios”.
(Hurtado, 1932, 21)

El esquema de organización propuesto por Hurtado (1932, 20), para el

Departamento de Caldas, se esquematizaba de la siguiente manera:

186
El Departamento de Caldas se ve abocado también a crear una Colonia de
Vacaciones para Niños Débiles, para defender el organismo del niño,
protegerlo

en su infancia para que en su madurez sea hombre productivo, es más humano

y trascendental negocio para el Estado, que la protección de animales y plantas.
En este país, en donde las ciudades y campos están sembrados de alimañas
que amenazan la salud del hombre, establecer obras de previsión higiénica mas
que una necesidad es una obligación. (Hurtado, 1932, 96)

La Colonia de Vacaciones se fundó como espacio higiénico permanente,

creado por la Resolución 10 del 25 de noviembre de 1931, que en sus puntos
generales establece lo siguiente:

187
 a). Organizarse, por vía de ensayo, la primera colonia de vacaciones para
niños débiles.
b). Formarán el personal de dicha colonia niños débiles pertenecientes a las
escuelas primarias de Montenegro y de Chinchiná.
c). señalase como lugar para la colonia el local ocupado por la escuela "Camilo
torres”, situado en uno de los campos más hermosos e higiénicos de la ciudad
de Manizales.
d). Las actividades de los alumnos tendrán un carácter eminentemente
educativo e higiénico.
e). La junta directiva la de colonia gozará de autonomía y será integrada así:
Doña Alicia Upegui V. de Gutierrez, Doña Teresa Mejia de Duque, Doña cecilia
Jaramillo de Medina, señoritas Claudina Múnera, Laura Pinzón, Clarita
Valencia, Carlota Botero Salazar, Lily Ramirez, Maria Osorio; señores Carlos
Buitrago Arango, Jorge Pinzón y Gabriel Latorre.
f). Seran directoras de la colonia, las institutoras doña Elisa Muñoz, Doña
Carmen Mejia y Doña Inés Mejia, quienes ofrecieron prestar gratuitamente
dichos servicios.
G). Serán médicos de la colonia los doctores Eduardo Toro V., Doctor Aristidis
Acevedo Toro y Dentista el Doctor Guilermo Alvarez. (Hurtado, 1932, 96-97)

La Colonia dispuso de un reglamento en donde estaba consignado que cada

alumno tenía una cartilla personal con la siguiente información:

filiación, observaciones sobre los fines de la institución, resultado del examen

físico al ingresar y al salir del plantel, observaciones psicopedagógicas durante
los primeros años y durante los últimos días de su funcionamiento,
observaciones hebdomamarías, medicas, y observaciones especiales de las
directoras, las horas serán distribuidas en forma que se atienda a la salud e
higiene de los alumnos; se practicaran los deportes, la vida al aire libre y las
actividades educativas relacionadas con la índole de la institución. (Hurtado,
1932, 97)

La Colonia quedó ubicada en el barrio de Chipre de la ciudad de Manizales. En

su apertura contó con cuarenta niñas pobres elegidas de las escuelas de
Montenegro y Chichiná.

188
 Tres institutoras, que desde luego se han hecho acreedoras a la gratitud
publica y que responden a los nombres de Eliza Muñoz, de Santa Rosa, Inés
Mejia, de Montenegro, y Carmen Mejia, de Chinchiná, se han puesto al frente
de la Colonia, y con desvelo maternal y en forma absolutamente gratuita,
cuidan en todo momento el mejor estar de las niñas que les han sido confiadas.
Patrióticamente colaboran en esta obra de salvación de la raza, los Doctores
Eduardo Toro Villegas y Arístides Acevedo Toro, quienes se han encargado del
tratamiento medico de las niñas que lo necesiten y de practicar el examen
detenido de todas ellas para determinar sus condiciones especiales y darles
normas precisas para su mejor desarrollo físico y la conservación de la salud.
Así mismo, Don Guillermo Alvarez J., presta sus servicios odontológicos a las
niñas que lo necesitan. (Hurtado, 1932, 98)

La Colonia se entendía como parte integrante de la educación oficial,

patrocinada por el Estado y en colaboración con la caridad y las organizaciones
altruistas. Estas Colonias, decía Hurtado (1932, 98-99), son

Más necesarias muchas veces en estas regiones tropicales, en donde el medio

es casi siempre fatal para el organismo humano, en donde la falta de
estaciones hace indispensables estos cambios de clima, sobre todo para la
niñez que inicia su vida en condiciones excesivamente desventajosas, invadida
casi invariablemente por el paludismo y la anemia tropical. Si poco a poco
hemos ido convenciéndonos de que la salvación de la raza es la primera
necesidad de la obra educadora, es preciso concluir que las colonias escolares
de vacaciones deben llegar a prosperar en forma extraordinaria en nuestro
país, ya que los males de la raza deben ser combatidos en la infancia de
manera preferente. Los niños pobres y débiles, atacados por la anemia, el
paludismo, el raquitismo, la escrófula, no tendrán en la generalidades los casos
otra oportunidad para procurar su salud que asistir a una colonia de
vacaciones, en un clima aparente, en donde puedan mejorarse por medio del
ejercicio corporal al aire libre, ojalá en pleno campo, y por medio de una buena
alimentación, de la limpieza, del tratamiento metódico y de la alegría
hábilmente fomentada.

En otro informe de la Dirección de Educación Pública de Caldas de 1932, se

reporta lo concerniente a Retrasados. Considera que a las escuelas públicas
189
primarias concurre un número crecida de alumnos con anormalidades físicas o
intelectuales y, hasta la fecha, no se había hecho nada para

atender a estos desgraciados niños, a los cuales se les obliga a veces a un

trabajo igual al que ejecutan los normales. No se oculta el perjuicio que estos
alumnos vienen causando en la marcha regular de la enseñanza y en el régimen
disciplinario de la escuela. Con estos niños que repiten el mismo curso varios
años se desperdicia un tiempo precioso y el maestro consume gran cantidad de
energía sin ningún remordimiento. A veces en la lentitud con que avanzan los
cursos de un grupo, he hallado como motivo, la presencia de varios niños
anormales, que obligan al maestro sumo cuidado, para sostener la disciplina y le
imponen el sacrificio de retardar el avance de los normales. (Domingo, 1932)

De igual manera, se consideraba que para el beneficio de los normales y los

retrasados,

se debe tomar alguna medida que quite el perjuicio a los primeros y favorezca la
enseñanza y educación de los segundos; la sociedad ha reconocido al niño el
derecho a la enseñanza; asi debe también tomar las necesarias medidas para
atender y enseñar a los anormales. Se puede iniciar esta empresa por ahora,
siquiera separando los retrasados en las escuelas y formar con ellos un grupo
que se ponga al cuidado de un maestro competente que estudie las
anormalidades y procure corregirlas en cuanto se pueda. En esta empresa es
donde se necesita la colaboración del medico oficial, ya que se suprimió la
inspección medico-escolar. Emprender la educación de los retrasados y darles
enseñanza, es resolver un complicado problema. De agosto, en adelante, en al
escuela de Varones de Chinchina, se hizo en los años 1 y 2 una separación de
aquellos niños que tenían alguna anormalidad visible y junto con los repitentes
se formó un grupo del cual se encargó el seccional Antonio José Echeverri. El
éxito fue bueno, y se quitó el estorbo a los citados grupos. (Domingo, 1932)

En 1936, Jorge Luís Vargas director de Educación Pública de Caldas,

menciona como desde el año de 1930 se viene adelantando la labor social en
Caldas, mediante una Legión Femenina que funcionó en 23 municipios,
desarrollando el siguiente programa:

190
 a) Prevención de las enfermedades en los escolares.
b) Ordenar el despacho de formulas a los niños enfermos.
c) Atender al progreso físico de los niños y a su retroceso, averiguando las
causas en el último censo.
d) Implantar el aseo en el uso del cepillo, del peine, del jabón, etc.
e) Establecer la dentistería escolar.
Como medios para adelantar estas labores la legión femenina usó de fiestas
sociales, campeonatos de deportes, vespertinas bailables, rifas, funciones, etc.
(Vargas, 1936, 118)

Asimismo, se informa sobre la Colonia de Vacaciones que funcionó en el local

de la escuela "Camilo Torres”, bajo la inmediata dirección de una junta, tres
directores, dos médicos, y un dentista: asistieron treinta y cinco niños de
diversas regiones del Departamento. (Vargas, 1936, 118)

Por su parte, en el Departamento de Cundinamarca, en el informe del año

1936, el Oficial Mayor de la Dirección de Educación, Gabriel Anzola Gómez,
precisaba la intencionalidad biopolítica de la educación

La obra de la educación del pueblo colombiano es, sin duda, la mas urgente y
también la mas compleja, por cuanto no se trata simplemente de la instrucción
de un pueblo en forma técnica, sino de la capacidad vital del conglomerado,
entendiendo por ello la defensa racial, la vigorización física, la creación de
hábitos de trabajo individual y colectivo, la extirpación de vicios que minan la vida
del campesino y del obrero, el mantenimiento de los ideales religiosos, éticos y
sociales y la preparación para un futuro de engrandecimiento patrio. (Anzola
Gómez, 1936, 3)

En esta perspectiva, el análisis del papel de las enfermedades y su accionar

sobre los niños escolares era central en la propuesta de educación de la
"capacidad vital”.

La debilidad orgánica causada por la falta de alimentación, las taras ocasionadas

por el alcoholismo, la anemia tropical, el paludismo y el pían en las tierras

191
 calidas, las afecciones pulmonares, hepáticas y glandulares, las caries dentales
son observadas por los médicos como cosa ya casi natural en nuestros
escolares. La defensa del niño es en nuestro medio asunto del medico escolar,
casi exclusivamente, porque en la familia no es posible confiar ya que el hogar
campesino y obrero en manera alguna representan la etapa indispensable en la
educación del niño. La escuela, por las condiciones deficientes de su
funcionamiento tampoco alcanza a contribuir sino en mínima parte. Todo el papel
en la defensa del niño descansa en la acción del medico escolar, de la
enfermera y del dentista. (Anzola Gómez, 1936, 10-11)

Por consiguiente, Anzola proponía para Cundinamarca un conjunto de

recomendaciones de orden biopolítico poniendo el énfasis en la vida: "La
necesidad de alimentarse mejor, de medicinarse, de vestirse, de vivir
higiénicamente, de distraerse, casi no existe entre los campesinos. Su vida es
un permanente descenso de vitalidad; los hombres se hacen viejos por la
enfermedad; no hay mas entusiasmo que el enloquecimiento que proporciona
el alcohol, que consumen para olvidar su propia tristeza de vencidos.” (Anzola
Gómez, 1936, 12) La vida de los campesinos y de los niños pobres
escolarizados, tendrá la conexión en tanto vida debilitada, enfermiza, en
descenso.

Posteriormente, aproximadamente entre 1937 y 1940, en un informe del

Director General de Educación Pública de Cundinamarca, se hacía alusión a la
escuela de anormales de Bogotá.

Esta escuela, indispensable en toda buena organización educativa, funciona en

Bogotá, independiente en un todo de las otras escuelas. Importancia es
innegable ya que remueve los obstáculos insuperables que encuentra el maestro
cuando entre sus niños da con algunos que, por deficiencias intelectuales y
físicas, son un estorbo para el adelanto de los normales. Cada día irá recibiendo
esta escuela mayores adelantos y se acomodará a lo que la ciencia y la práctica
enseñen. Por ahora solo tiene dos secciones: la de retrasados mentales y la de
retrasados escolares. Cuando haya dinero se abrirán otras secciones.

192
Durante la década de 1910 y 1930, comienza a realizarse la apropiación
estratégica y selectiva de un discurso médico-psico-pedagógico que tendrá
implicaciones en la institucionalización de las escuelas para anormales, los
servicios médico escolares, las aulas para retrasados y las colonias para
débiles, en simultáneo con los discursos correccionalistas dirigidos a los
menores delincuentes (Moreu, 2006; Gómez Bravo, 2006; Zapiola, 2010), que
complementaron esa demarcación histórica de la infancia escolar generada por
los discursos pedagógicos e instruccionistas sobre la escolaridad.

En este marco complejo de apropiación e institucionalización de la pedagogía

de anormales y los discursos correccionalistas, la preparación de institutores y
maestros se planteó como una necesidad imperiosa para poder garantizar la
conducción de los anormales y los retrasados, implicando en sí misma un
proceso de gobierno de los maestros.

3.3. Preparación de maestros y pedagogías de anormales: momentos y

tránsitos

Durante las cuatro primeras décadas del siglo XX, en el marco de los procesos
de apropiación e institucionalización de la educación y pedagogía para los
niños y jóvenes anormales, se pudieron identificar algunos momentos y
tránsitos en las reformas a la preparación de maestros normalistas y
licenciados en ciencias de la educación.

Un primer momento, consistió en que algunos reformistas y pedagogos

empezaron a proponer la inminencia y necesidad de la preparación de los
maestros en la especificidad de la educación de anormales, conduciendo a las
primeras experiencias institucionales de formación en Colombia. En un
segundo momento, las instituciones de preparación de maestros introdujeron
materias y conferencias en los planes de estudio y publicaciones sistemáticas y
consistentes en sus mecanismos de difusión y debate científico, lo que permitió
la especialización del personal docente y la consolidación de las discusiones
médico pedagógicas y psicológico experimentales sobre las anormalidades en

193
la escuela y la sociedad. En el último momento, algunos licenciados del curso
de información pedagógica nacional y unos institutores de la Escuela Normal
de Varones de Medellín, realizaron sus prácticas, reflexiones y produjeron sus
trabajos de grado sobre la educación y pedagogía de anormales.

De unas reformas instruccionistas pestalozzianas de finales del siglo XIX, que

no objetivaban la posibilidad de educabilidad para los idiotas y anormales y en
las que la formación del maestro estaba concentrada a las lecciones objetivas,
el aprendizaje de las asignaturas y la moral (laicizante o católica), estas nuevas
reformas modernizantes activas y experimentalistas, en permanente
coexistencia y yuxtaposición con lo católico-conservadurista, permitieron que
finalmente unos institutores se constituyeran en unos productores de saber
médico pedagógico, psicológico, experimental y moralizante.

Más allá de la transición de los partidos políticos, de la Hegemonía

Conservadora a la República Liberal, la preparación de maestros y licenciados
en y para la educación y pedagogía de anormales, estuvo conectada con los
debates sobre la degeneración de la raza, las estrategias y técnicas de
regeneración e higienización, la escuela defensiva y la escuela activa del
examen. Asimismo, la preparación de maestros en la educación de anormales,
como se verá, tendrá un singular sustrato biológico experimental y tendrá como
uno de sus objetos de conducción tanto al maestro por producir como al niño
anormal en invención y, además, desde los límites inferiores de la vida misma
genera un modo de gestión biopolítica de los anormales, en tanto
permanentemente pretenderá educarlos para la lucha por la vida.

3.3.1 No basta fundar escuelas especiales, es preciso dotarlas de

maestros bien preparados: primeras experiencias institucionales de
preparación de maestros

Desde la pedagogía confesional oficial, las discusiones de los médicos

higienistas, los trabajos de los médicos que habían estudiado los retrasados y
anormalidades en la escuela entre 1908 y 1925 y desde los primeros

194
intelectuales interesados en la educación moderna de los anormales, se
planteaba la importancia de reformar las existentes y crear nuevas instituciones
escolares, higiénicas y correccionales y de preparar los maestros que allí
oficiarían. Se proponía como un deber ser en los procesos de reforma de la
instrucción. Representaba un anhelo y una esperanza. La formación de estos
maestros se entendía, entonces, como un imperativo reformista, progresista-
modernizador y normalizador.

En este sentido, el Director de la Casa de Menores y Escuela de Trabajo San

José planteaba en su Informe de 1921, a partir de la reforma educativa en esta
institución correccional, algunas recomendaciones para las escuelas normales
del Departamento de Antioquia y del país, determinando, además, los rasgos y
conocimientos básicos de un maestro dedicado a la formación de los atrasados
y anormales.

[...] si Antioquia quiere seguir adelante en la educación de los degenerados y si

la iniciación de ella en la Casa de Menores ha de ser, como es de esperarse,
ejemplo vivo para toda la República, es indispensable que se busquen los
medios para que en las Escuelas Normales se prepare un personal idóneo para
tan ardua como patriótica labor; no basta fundar escuelas especiales, es preciso
dotarlas de maestros bien preparados. El que se dedique a la formación de
atrasados debe reunir múltiples cualidades de inteligencia y voluntad: ha de ser
abnegado hasta el sacrificio, docto en Pedagogía general y en la especial de
anormales; debe poseer algunas nociones de Fisiología, conocer a fondo la
Psicología escolar y estar dotado de grandes dotes de observador. Conviene
que los que se dedican a tales labores hayan practicado primero en escuelas
ordinarias siquiera por espacio de tres años para que así puedan establecer la
diferencia entre los normales y retrasados y, por medio de la experimentación,
sepan adaptarse a esta clase de régimen [médico-pedagógico].

[...] confío que la Casa de Menores será un semillero de excelentes maestros

que difundan estos nuevos estudios por toda la República. Para la preparación
del personal docente se necesita reformar el pénsum actual de las Escuelas
Normales de modo que se dé preferencia a los estudios psicológicos y a los de

195
 la Pedagogía de anormales. El programa de esta última materia podría ser el
siguiente:

1° Objeto de la Pedagogía de anormales en Colombia;

2° Causas de las anomalías en los niños, así: intrí nsecas: hereditarias y
patológicas; estrínsecas: mal medio, falta de escuela, etc.;
3° Examen del niño anormal desde el triple de punto de vista físico, intelectual y
moral;
4° Clasificación de anormales;
5° Tratamiento de los anormales medicables;
6° Tratamiento de los retrasados pedagógicos: Metod ología especial, y
7° Tratamiento de los instables. (Cadavid y Velásqu ez, 1921, 33)

Pedía pues Tomás Cadavid Restrepo, el Director de la Casa, que en el pensum

de las escuelas normales (aquel debatido ampliamente en los trabajos del
Congreso Pedagógico Nacional de 1917 y reglamentado por decreto 664 de
1919), se incorporasen los estudios de psicología y, además, una materia de
estudio sobre la pedagogía de anormales que esboza la importancia de que los
maestros comprendieran el objeto de esta disciplina científica en nuestro país,
pero además, bosquejó una estructura y secuencia práctica de conocimiento de
la pedagogía de anormales, en tanto objeto de enseñanza (mejor decir
"preparación”), que estaba íntimamente ligada con las prácticas, técnicas y
finalidades que se materializarán desde la década del veinte hasta mediados
del siglo XX en Colombia: comenzar con el aprendizaje de las causas de las
anomalías, seguido por las diferentes formas de examen (físico, intelectual y
moral o médico, psicológico y pedagógico) y de clasificación científica y, para
terminar, aprender sobre los tratamientos que deberían aplicarse; secuencia
práctica de aprendizaje fuertemente incrustada en el centro del
experimentalismo en pedagogía.

En las conclusiones generales del Informe, Cadavid recomendaba sobre la

formación de maestros lo siguiente:

196
 1.a Debe el Gobierno del Departamento hacer lo posible para que en las
Escuelas Normales se intensifiquen los estudios de Psicología escolar práctica
y de Pedagogía de anormales;
5.a Hay necesidad de ir formando en las escuelas ordinarias secciones de
observación y para atrasados leves, con personal docente bien remunerado u
suficientemente preparado para ello; (Cadavid y Velásquez, 1921, 37)

En un artículo publicado por Tomás Cadavid en la Revista Semanal Sábado, el

29 de abril de 1922, aboga por que Colombia no se quede atrás en el
movimiento educativo que se cimenta en la pedagogía como ciencia, la cual le
otorga "bases estables y rigurosamente científicas”, agregando que

Uno de los pasos más trascendentales de la Pedagogía moderna es la

colaboración médico-pedagógica; ella hace que el institutor y el clínico sean
hermanos o mejor coeducadores; su acción es paralela y tiende a un solo fin:
conocer al niño en el cuerpo y en el alma, así el médico se torna más psicólogo
y el maestro más fisiólogo. Según el sabio Aug. Ley, el objeto de dicha
colaboración es el conocimiento completo y científico del educando; el institutor
y el terapeuta hacen el análisis físico y psíquico del sujeto: aquél estudiará las
facultades morales e intelectuales, dirá cuales son sus capacidades, su
carácter, su raciocinio, sus inclinaciones, su buen sentido, su atención e
imaginación; éste estudiará con detención los estigmas de degeneración que
se presenten, buscará su etiología, la influencia de la herencia y del medio
social. Así, mediante esta labor conjunta, podrá llegarse a una solución
acertada y técnica. Es que ya no hay que pensar qué deba enseñarse al
alumno sino en lo que él pueda aprender. (Cadavid, 1922, 507)

La pedagogía moderna (experimental), como afirma Cadavid, pondrá el acento

con insistencia en el conocimiento del niño alumno, para lo cual tanto el
maestro-psicólogo deberá volverse fisiólogo como el médico-fisiólogo deberá
volverse psicólogo. Se exigía una complementariedad de colaboración que
implicaba una mutua preparación científica experimental: pedagogía, fisiología
y psicología. Cadavid, lo explicaba de la siguiente manera:

197
 No se crea que la colaboración del médico es indispensable sólamente en la
escuelas especiales, nó; ella es precisa en todas, pues es sabido que son muy
frecuentes los casos de anormalidad y más cuando la acción pedagógica no es
bien dirigida. Hablar de estas cosas parecerá exótico a muchos, pero hay
necesidad de ello, el porvenir de la especie debe ser objeto de constante
estudio, y los que blasonan de prácticos y se ríen de estas disciplinas deberían
pensar que nada es más práctico que salvar las energías de un pueblo, y esto
se obtiene por medio de una educación integral, esto es que abarque el cuerpo
y el alma (Cadavid, 1922, 507-508)

Exhortaba Cadavid al estudio de los problemas de la raza, pero,

específicamente abocaba por una preparación pedagógica que colaborase con
la resolución de aquellos que atañen a la educación y que tenían efectos sobre
la especie y el individuo. Así propuso que

Sería muy conveniente que nuestras universidades abrieran la cátedra de

Pedagogía: de esta manera formarían su cuerpo de profesores, pues muchos
hombres de ciencia fracasan en la enseñanza por falta de conocimientos
pedagógicos; los que estudiaran Medicina adquirirían nociones importantes que
necesitarían en el ejercicio de su noble profesión, ya como clínicos generales o
especialistas en las enfermedades de los niños o como médicos escolares [...]
En la Casa de Menores y Escuela de Trabajo pudimos apreciar las ventajas de
la colaboración médica en la educación y cuánto importa al terapeuta abarcar
los problemas de la psicología escolar, como al institutor adquirir algunas
nociones de la fisiología del niño, siendo como son tan íntimos las relaciones
entre el alma y el cuerpo [...] El Dr. Emilio Robledo [el Rector], espíritu
cultivado y médico eminente, es el llamado a iniciar esta obra en la Universidad
de Antioquia; que introduzca esta importante reforma en nuestra educación y la
Patria registrará más tarde su ilustre nombre con gratitud merecida. (Cadavid,
1922, 508)

Algunos años después, en su libro Discolía de la pubertad, presentado a un

concurso de ensayo en la Universidad de Antioquia, plantea que "[...] ante todo
necesitamos maestros psicólogos, y éstos no se forman sino en Escuelas
Normales que sean dignas de tal nombre; el país sabe esto, lo pide y todavía

198
no se columbra la esperanza de que contemos con el primer seminario de
maestros; la Ciencia de la educación es desconocida en estas latitudes [...]”
(Cadavid, 1924, 57). De igual manera, sugería que “[...] es indispensable iniciar
prácticamente el cultivo de la psicología, como base de una educación que
mire por la orientación profesional del niño. La investigación ha de conducirnos
a formar un plan educativo, propio de las naciones suramericanas” (Cadavid,
1924, 69).

Por su parte, la Asamblea Departamental de Antioquia, en el informe de la

comisión para la aprobación de la Ordenanza 6 de marzo de 1923, sobre
servicio médico-escolar y enseñanza de anormales, indicaba que quienes “[...]
deseen dedicarse a la enseñanza de atrasados, recuerden la educación; y para
conseguir esta aspiración, fuera de indicarles prácticas de moralidad,
pónganlos en posesión de un arte, en donde no domine el trabajo intelectual y
que esté acorde con la índole y mentalidad de esos niños desgraciados.”
(Asamblea departamental de Antioquia, 1923, 10)

En el Informe de la Casa de Menores de Piedecuesta, en Santander, se

afirmaba que “[...] si los establecimientos de educación ordinarios exigen
preceptores que conozcan las leyes pedagógicas sobre educación, tal
exigencia es doblemente imperativa tratándose de aquéllos encargados de la
corrección de anormales, porque en éstos no se trata solamente de desarrollar
las aptitudes de los educandos, sino de enderezar inclinaciones torcidas y de
contrarrestar vicios atávicos [... ] (Dirección de Instrucción Pública de
Santander, 1926, 47-48) Y esta exigencia imperativa debía ser resuelta desde
la preparación de los institutores.

Las instituciones de educación de los anormales (específicamente las casas de

menores), se convirtieron en los primeros espacios de preparación de maestros
en una práctica educativa para los anormales y retrasados, ámbitos de
experimentalismo, ciencia, moral y gestión de la vida, los cuerpos y la
población escolar anormal. Instituciones que pretendían garantizar la difusión

199
de unas prácticas y de los saberes asociados a su conocimiento científico, en
especial, la pedagogía y la psicología (de corte experimental).

La primera institución que comenzó con la preparación de sus maestros en la

pedagogía de anormales no era normalista, no era propiamente una institución
de saber pedagógico. La Casa de Menores y Escuela de Trabajo San José,
fundada en 1914 y reformada en 1920, bajo el liderazgo del antioqueño Tomás
Cadavid Restrepo, planteaba como una urgencia ineludible en el proceso de
reforma modernizadora de la correccional, la preparación científica de los
maestros que se encargaban de educar a los delincuentes que eran
comenzados a objetivar como anormales, desde un discurso criminológico
positivista que se articula estratégicamente con los debates sobre
degeneración de la raza y con los saberes modernos experimentalistas,
especialmente con la psicología y la pedagogía experimental de anormales
(atravesados por la moral católica conservadurista).

En el Informe de la Casa de Menores, Tomás Cadavid se refería a las palabras

del Secretario de Instrucción Pública en la exposición de motivos del Proyecto
de Ordenanza de reforma de la institución, en dónde decía que: “Anhelo por
ahora que los maestros de la Casa de menores se dediquen al estudio y a la
observación; que cambien el giro de dicho Establecimiento y que ellos vayan
indicando las mejoras que juzguen necesarias” (Cadavid y Velásquez, 1921,
10) Como el estudio científico de las anormalidades en Colombia no se había
inaugurado (ni teórica ni prácticamente decía Cadavid, desconociendo los
trabajos anteriores de Hernández en 1918 y Villamizar en 1914), los maestros
de la Casa de menores debían formarse mediante la práctica misma de la
experimentación pedagógica en la reforma educativa de la correccional.
Cadavid señala que

En Colombia se enseña Psicología a los maestros pero no se les forma

psicólogos; de aquí el que no sean muy halagüeños nuestros resultados
educativos. Esta necesidad absoluta de una pedagogía psicológica sube de
punto tratándose de anormales: estos enfermos requieren una asistencia médica

200
 eficaz y una intervención pedagógica sabiamente dirigida. (Cadavid y Velásquez,
1921, 12)

Por tal motivo, para asegurar la colaboración médico pedagógica que orientaba
la Casa de Menores (en emulación a los institutos de anormales de Europa y
Estados Unidos), el Director comenzó la preparación de los maestros.

Desde los primeros momentos comenzó [...] a estudiar en asocio a los

maestros de enseñanza teórica la idiosincrasia del Instituto, sus condiciones
actuales y las necesidades más apremiantes desde el punto de vista
pedagógico. Lo primero y más urgente era conocer los estudiantes, pues no es
fácil amar a quien no se conoce ni educar a quien no se ama. Se establecieron
semanalmente las reuniones del Jefe del Establecimiento y de los maestros; en
ellas se tratan puntos de Psicología escolar y de Pedagogía, procurando hacer
las aplicaciones prácticas a los problemas de la Casa y seguir en las
disertaciones un programa lógico y gradual. Se han estudiado con la mayor
profundidad posible estos puntos: Métodos, procedimientos y sistemas en
general, educación de los sentidos o sensorial, temperamentos, castigos,
intuición, anormales, su clasificación y educación, atrasados pedagógicos y
morbosos, y herencia. (Cadavid y Velásquez, 1921, 12-13)

De esta manera, los maestros dedicados a la enseñanza de los anormales se

formaban en la modernidad experimental de la pedagogía misma y su relación
científica con la medicina, la psiquiatría y la psicología, pero también en la
psicología y pedagogía racional: la intuición, basamento de la pedagogía
pestalozziana, coexistía con la clasificación experimental de los anormales y su
educación. Tenemos una preparación de maestros a medio camino entre lo
racional y lo experimental (Sáenz Obregón, 1999; Ríos Beltrán, 2008), con
fines regeneracionales y correctivo-educativos. Vemos aparecer unos objetos
de preparación o de enseñanza que se distinguen de la higiene como
generalidad (lo prescrito por las reformas a las escuelas normales de la década
de 1910) y empiezan a adquirir especificidad histórica y pedagógica.

201
Al tiempo que los maestros se iniciaron en los estudios de la observación,
recibieron una carta circular del Director con un formulario adaptado a nuestro
medio con el fin de que cada uno abriera un libro especial de registro de todos
sus alumnos (el formulario tenía procedencias técnicas de instituciones como la
Escuela Comunal de Atrasados de Bruselas). En la carta les decía a los
maestros que

Necesitamos un estudio largo y tenaz para llegar a levantar la Casa de Menores

al nivel de prestigio que de nosotros pide Antioquia. Por esto, desde los primeros
instantes, he encarecido a Uds. La urgencia que hay de vivir observando e
investigando, pues sólo así alcanzaremos el fin deseado; la curiosidad es la base
de la ciencia, y el educador que carezca de ella no merecerá jamás tal nombre;
esto lo he predicado a Uds. en nuestras conferencias semanales y después en
toda hora y lugar. (Cadavid y Velásquez, 1921, 13)

La carta describe los aspectos, precisados en preguntas, que el maestro debía

observar del niño anormal y registrar en el cuaderno, después de ser preparado
para ello: antecedentes de familia, caracteres generales del niño, examen
psíquico, lectura y escritura, inteligencia, memoria, emociones y juego;
poniendo especial cuidado en la clasificación de los anormales y retrasados
(Cadavid y Velásquez, 1921, 13-14) Entre las reuniones semanales, las cartas
y las indicaciones o correcciones constantes del Director y el Médico de la
Casa de Menores de Fontidueño, una práctica experimental se configuraba
como fundante en la preparación del oficio del maestro de anormales: observar
y registrar al otro anormal en tanto base de las investigaciones médico-
pedagógicas. Al mismo tiempo que se materializaban las primeras prácticas de
preparación de un educador que no será el de escuela primaria ni el de colegio
ni mucho menos el de universidad. Así las cosas: “La ciencia de la educación
[...] exige que el maestro posea conocimientos variados y generales; el
tomador de lecciones, apático e ignorante, ha dejado de ser, porque,
parodiando la célebre frase de Bouchard respecto de la Terapéutica: “ella será
patogénica a no será”, podemos decir: la Pedagogía será psicológica o no

202
será.” (Cadavid y Velásquez, 1921, 16) Una pedagogía psicológica requería la
conducción de un maestro psicólogo.46

3.3.2 Institucionalización en las Facultades de ciencias de la educación y

en la Escuela Normal Superior: de la psico-pedagogía experimental a la
psicología experimental sin pedagogía

Posterior al reclamo por la preparación científica de los maestros y de las

experiencias incipientes desde las correccionales, desde 1926 algunas
instituciones formadoras de maestros comienzan a introducir conferencias y
asignaturas de educación de anormales, de la mano de una profundización del
saber experimental en pedagogía que combinaba la psicología experimental
con los discursos biomédicos que plantearon la problemática de la
degeneración de la raza. Desde la perspectiva del profesor Javier Sáenz
Obregón:

La apropiación progresiva de los saberes modernos que sustentaban la

pedagogía activa fue modificando el papel del maestro. En la segunda y la
tercera década del siglo, los discursos de reforma privilegiaron el saber biológico
y médico para la nueva formación del maestro. Entre 1925 y 1936, el saber
pedagógico en las instituciones formadoras de maestros cambia su eje de
fundamentación. Sin abandonar el saber biológico, se prioriza la sicología
experimental. (Sáenz Obregón, 1995, 157)

De la pedagogía confesional católica de las primeras dos décadas del siglo XX,
se transita, no sin tropiezos, hacia una experimentalización de la pedagogía en
la formación de maestros y en las reformas instruccionistas. Desde 1917, en el
Congreso Pedagógico Nacional, se venía señalando la importancia de la

46 Es evidente la ausencia de investigaciones históricas sobre las instituciones de corrección en

nuestro país y, más aún, “poco se conoce sobre la forma en que la sociedad enfrentaba el
problema” (Pachón, 2007, 325) de la delincuencia infantil. En Antioquia existe una investigación
realizada por Antonio Marín (1992), sobre la historia de la Casa de Menores y Escuela de
Trabajo San José (desde 1914 hasta 1990). Por demás, desconozco otros trabajos que hayan
avanzado sobre la comprensión del correccionalismo desde la perspectiva de historia
institucional o social. Ximena Pachón (2007) escribe una pequeña historia sobre la Casa de
Corrección de Paiba, en Cundinamarca, pero prescinde de cualquier alusión a la preparación
de las hermanas de la caridad, que trabajaban como maestras en la institución. Así las cosas,
estamos haciendo el primer análisis de estas prácticas y saberes.
203
incorporación de la pedagogía experimental (basada en la psicología
experimental) en la formación normalista y en la enseñanza secundaria. Sin
embargo, solamente hasta la segunda mitad de la década de 1920 se
comienza su institucionalización en Colombia.

3.3.2.1 Escuela de Ciencias de la educación en la Universidad de

Antioquia: conferencia sobre educación de anormales

El diputado Tomás Cadavid Restrepo, propondrá la creación de la Escuela de

Ciencias de la Educación en la Universidad de Antioquia, la cual fue
reglamentada por Ordenanza 19 del 7 de abril de 1926 para preparar los
profesores de la enseñanza secundaria. La Ordenanza delimitaba que el objeto
de la Escuela consistía en formar un profesorado competente para ese ramo
del sistema de instrucción. En el Artículo 11 sobre plan de estudio, aparecerá
que

Las materias de estudio preferente serán: psicología del niño, fisiología,

pedagogía general, historia de la educación, legislación escolar, sociología,
higiene escolar, metodología, ética y un curso superior de educación cívica.
Parágrafo: En forma de conferencias se darán nociones de biología, educación
de anormales, protección de la infancia, organización escolar, orientación
profesional y antropometría. Estos estudios se harán en dos años, por lo
menos. (Citado por Ríos Beltrán, 2008, 57)

Aparece, pues, la propuesta de una nueva institución de saber pedagógico que

gira en torno a los saberes experimentales para la formación del maestro de
enseñanza secundaria (además de la presencia de los contenidos
disciplinares), en la cual se reglamentaba trabajar nociones de educación de
anormales en el formato de conferencia.

Sin embargo, en 1929 la Escuela de Ciencias de la Educación al iniciar sus

actividades lo hizo con un programa de estudios muy diferentes al que
determinó la Ordenanza No. 19 de 1926. Por ejemplo, los cursos de historia de
la educación, pedagogía general, legislación escolar, ética y educación cívica,

204
 no aparecen en el nuevo programa de estudios. Tampoco las nociones que se
pretendían enseñar en forma de conferencias como: educación de anormales,
protección de la infancia, orientación profesional y antropometría. (Ríos, 2008,
59)

En el plan de estudios de la Escuela de Ciencias de la Educación, los alumnos

maestros se formaron en la asignatura de psicología racional y experimental,
fisiología y organización escolar y metodología, además de las secciones de
matemáticas, lenguas y comercio. La Escuela tuvo que cerrarse a principios de
la década de 1930, sin presentar una sola conferencia sobre educación de
anormales.47

3.3.2.2 Facultades de Ciencias de la Educación y Revista de Educación:

experimentalismo psico-pedagógico sobre las anormalidades y
degeneraciones en la escuela

Después de la orden nacional que generó el cierre de las escuelas normales en

1932 (por motivos fiscales adujo el gobierno), se creó un Curso de Información
pedagógica o Facultad de educación en 1932 y, posteriormente, se crea en
1933 la Facultad de Ciencias de la Educación (propiamente dicha), en la
Universidad Nacional de Colombia, mediante el Decreto 1990, teniendo por
objeto la preparación del personal directivo de las escuelas normales, del
profesorado de enseñanza secundaria y de las normales, de los inspectores
escolares y de los maestros de escuela tipo, además “del estudio y agitación de
las cuestiones educativas en orden al establecimiento de los problemas que
afecten los destinos históricos del pueblo colombiano” (Ríos, 2008: 66) El
reglamento de la Facultad fue aprobado por el Ministerio de Educación
mediante Decreto 2171 de 1934.

Es importante resaltar que la Facultad contó con un reconocido cuerpo de

profesores nacionales y extranjeros que, para nuestro caso, orientaron los

47 Por razones históricas producidas por el azar y el efecto del poder, lamentablemente no
contamos con registros de los cursos de psicología racional y experimental, las que hubieran
servido para recrear parte del horizonte conceptual de la preparación de maestros en la década
de 1920 en la Universidad de Antioquia.
205
cursos referidos a las ciencias de la experimentación en la institución. Por
ejemplo, Venancio Rueda trabajaba la asignatura de fisiología e higiene
escolar, el médico Hernán Vergara la de psicología e, incluso, los europeos
Raymond Buysé, Henri Pieron y Walter León Goodard abordaron los temas de
psicopedagogía, psicología infantil y experimental y orientación profesional
(respectivamente)48. De esta manera, la Facultad contemplaba la preparación
en lo moderno experimental del futuro licenciado en ciencias de la educación
que trabajaría en las escuelas normales, la segunda enseñanza y en la
inspección escolar en Colombia. Igualmente, continuó ofertando cursos de
información para los maestros en ejercicio.

En 1934, mediante Decreto 857, se funda la Facultad de Ciencias de la

Educación para Señoritas, funcionando como parte de la Universidad Nacional
y dependiendo del Instituto Pedagógico Nacional de Señoritas, y también la
Facultad de Tunja mediante Decreto 1379, como dependencia de la Escuela
Normal de Varones, parte de la Universidad Nacional y bajo la dirección del
Ministerio de Educación.

El Decreto 1569 del 2 de agosto de 1934, fijó el plan de estudios para las
facultades universitarias oficiales, nacionales y departamentales, puntualizando
para las Facultades de Ciencias de la Educación sus especializaciones: Para
Bogotá ciencias físico-químicas, biología, matemáticas, ciencias pedagógicas,
y gimnasia y deportes (pero sólo funcionaron las de ciencias pedagógicas,

48 Raymond Buysé, fue profesor de Pedagogía Experimental en la Universidad de Lovaina y

colaborador de Decroly. Fundador del Laboratorio de Pedagogía Experimental de Lovaina,
Doctor en Ciencias paidológicas."...primer catedrático de pedagogía de esta escuela (escuela
de pedagogía y psicología aplicada, fundada por el Cardenal Desiderio Mercier en
Colaboración con Alberto Michotte), coautor, junto con Decroly, de un manual sobre test
mentales (Los test mentales. Aplicaciones de la psicología a la organización humana y a la
educación en los Estados Unidos)" estuvo "...en 1934 dictando conferencias sobre pedagogía
experimental en la facultad de Educación de la Universidad Nacional de Colombia." (Sáenz,
Saldarriaga y Ospina, 1997, Vol. 1, 82) Henri Pieron, Paris 1881-1964. Filosofo y Psicólogo,
considerado como uno de los fundadores de la Psicología científica, “fue en 1908 uno de los
fundadores de la Sociedad Clínica de Medicina Mental. Director del Laboratorio de Psicología
Fisiológica de la Sorbona desde 1912, en 1920 creó el Instituto de Psicología y tres años
después fue nombrado titular de la cátedra de Psicología de las sensaciones, creada por él
mismo. En 1937 participó en la constitución del CNRS junto con Jean Perrin. En 1940 dirigió en
París el laboratorio de biometría humana y el Instituto Marey. Fue presidente de la Asociación
Francesa para el Avance de las Ciencias Recuperado de:
http://www.akal.com/autores/6017/Henri-PiEron. Y Walter León Goodard, fue psicólogo y
Pedagogo Norteamericano.
206
matemáticas y ciencias naturales); para Tunja en matemáticas y física, físico-
química e idiomas modernos y para la de Señoritas, se trabajaría el mismo que
el de hombres, “Sin embargo, la sección de Pedagogía de la Facultad de
Señoritas adicionó las siguientes enseñanzas: pedagogía social, orientación
profesional y educación especial (enseñanza para ciegos), psicología del niño y
del adolescente, la metodología de enseñanza de Froebel, Montessori y
Decroly, filosofía y religión.” (Ríos Beltrán, 2008, 78) El ciego capitalino
fundador del Instituto para ciegos y sordomudos de Bogotá en 1925, Antonio
Pardo, será el profesor del curso sobre instrucción de ciegos y anormales,
durante dos años consecutivos.

El pensum de la Facultad para señoritas se reglamentó mediante el Decreto 95

de 1934, planteando claramente el plan de estudios de las licenciaturas en
todas las secciones, pero además, lo referido a los cursos de información. En la
sección de ciencias pedagógicas se contemplaba aprender la materia de
estudio de Niños anormales y en el curso de información la correspondiente a
Educación de ciegos y anormales, que se veía en el primer y segundo año.
Con la creación de la materia de estudios sobre niños anormales, no bastará
con reuniones, cartas, conferencias o indicaciones para garantizar una
adecuada preparación de los maestros y maestras en la pedagogía de
anormales. Y desde ese momento hasta la actualidad, hace parte de un
régimen de verdad del que cuesta trabajo desprenderse o salirse.

De esta manera, en la Facultad de Ciencias de la Educación para mujeres, se

marca una diferencia histórica en los planes de estudio introduciendo los
discursos experimentales sobre la educación de los anormales y los ciegos,
que como hipótesis de trabajo podemos afirmar mantendrían la estructura y
secuenciación del aprender que esbozaba Tomás Cadavid a principios de la
década de 1920 y que expresa la lógica experimentalista generalizada para
prepararse en el conocimiento de la psicología y pedagogía experimental, de la
higiene escolar, la fisiología y, por supuesto, la pedagogía de anormales:
primero, conocer el objeto y fin de la educación de los anormales; segundo, las
anormalidades, sus causas y clasificaciones; tercero, los tratamientos

207
pedagógicos, terapéuticos, higiénicos, etc. Conocer el objeto, fin, sujeto y
método, en estricto orden para asegurar el dominio conceptual y práctico por
parte de las señoritas (en este caso), pero en general de cualquier maestro que
se interesa en los anormales. Aparece un objeto de preparación y conocimiento
que implica una manera de entender el aprendizaje y los métodos de
enseñanza.

3.3.2.3. Revista Educación: sobre la complejidad de la pedagogía

experimental y de anormales

En simultáneo, desde la Universidad Nacional se coordinó, editó y publicó la

Revista Educación, como órgano de difusión de la Facultad de Educación, en lo
que respecta a una heterogeneidad de problemáticas abordadas desde la
pedagogía y los saberes modernos. La profesora Olga Larina (2002), sostiene
que gran parte de la producción intelectual publicada en esta Revista se
encuentra relacionada con la psicología moderna.

La presencia en la Revista y en la Facultad de la pedagogía científica, con

sustrato biológico psicológico experimental, estará conectada con un proceso
de fortalecimiento discursivo de la pedagogía de anormales en el país. Si bien
desde las primeras aproximaciones de 1908 (en la normativa) y 1914-1918
(con los médicos y pedagogos), algunos sujetos de saber biomédico,
instruccionistas, educacionistas y pedagogos planteaban el carácter científico y
moderno de la pedagogía y educación dirigida a los anormales y retrasados
(como se vio en la primera parte de este capítulo), será a principios de 1930, en
el escenario de debate y visibilización de la Revista Educación, como
mecanismo de preparación y divulgación para el profesorado, en dónde se
podrá argumentar y defender con mayor ahínco, rigurosidad y continuidad este
estatuto de cientificidad y modernidad.49

49 Las tesis de medicina y cirugía que estudiaron los retrasados y las anormalidades en las
escuelas no funcionaban como textos de referencia en la formación de maestros y profesores.
Serán las revistas del ramo de la instrucción/educación y de las instituciones de formación,
además de las conferencias, sociedades pedagógicas y los manuales y textos escolares, los
instrumentos discursivos de mejor acercamiento a los saberes modernos para los maestros. No
sólo difundían las ciencias, sino que operaban como una técnica de cientifización del
conocimiento en el que debía prepararse el maestro. De igual modo, desde Antioquia, en la
208
Con Larina coincidimos en que en los trabajos académicos publicados en la
Revista Educación dedicados a tratar temas de psicología y pedagogía
experimental, se refleja una mayor preocupación por “la anormalidad infantil,
sus causas, características y clasificación, sobre los niños mentalmente
anormales y retardados pedagógicos, los niños supernormales, y sobre higiene
escolar” (Larina, 2002, 86) De igual manera, se evidencia el interés por los test
de medición de la inteligencia y las aptitudes, por el análisis de los procesos
psíquicos superiores y por la organización moderna de las escuelas. “De ahí
podemos notar que el saber psicológico llegó al país con la preocupación
médica por lo anormal, lo patológico, con los fenómenos de la Raza
degenerada que exigía en este momento una solución urgente a través de la
intervención científica.” (Larina, 2002, 87) En forma complementaria, interesa
mostrar cómo el saber psicológico en la base de la pedagogía activa estuvo en
juego al momento de legitimar la pedagogía de anormales, en tanto ciencia
experimental.

En las Conferencias de Raymond Buysé sobre pedagogía moderna, dictadas

en 1933 en la Facultad de Educación, se mostraba cómo en el proceso de
“evolución” de la psicología experimental había incidido la interrogación sobre
lo patológico y la educación de los anormales.

En fin, sobre diversos puntos del vasto territorio de las ciencias biológicas, fruto
espontáneo de actividades múltiples y diversas, apareció el vasto movimiento de
investigaciones que se ha denominado la “psicología experimental”. Van Biervliet
le asigna un cuádruple origen: a) la raíz patológica, que consiste en el esfuerzo
de los médicos alienistas, psiquiatras (Charcot), neuropatólogos (Grasset),
criminalistas (Lombroso). b) La raíz antropológica, que comprende los trabajos

década de 1920 se cuenta con la revista Estudio y trabajo, en dónde se abordaban temáticas
referidas a los test de medición, los procesos de examen, las terapéuticas, los trabajos
manuales, etc. que se realizaban con los menores delincuentes de la Casa de Menores y
Escuela de Trabajo San José; esta Revista era conocida por Directores de instrucción,
profesores y maestros de escuelas primarias, de enseñanza secundaria, médicos y juristas. En
la década de 1930 se fundará la revista Protección Infantil en el Departamento de Santander,
como órgano de difusión de la Casa de Menores de Piedecuesta. Estas dos revistas sirvieron
de soporte y mecanismo de difusión de las reformas y la pedagogía de anormales en la
preparación de maestros teóricos y prácticos en las Casas Correccionales y también en las
Facultades de Educación, Cursos de información y en las Escuelas Normales.
209
 de los frenólogos (Gaal), de los embriólogos (hechos de la herencia), de los
antropólogos (Broca, localizaciones cerebrales). c) La raíz psicológica que
comprende las investigaciones de Galton, Cattel, Binet, de Stanley Hall, de
Meumann, etc., etc. d) La raíz pedagógica, en la cual se incluyen las
investigaciones concernientes a la educación de los anormales (Itard, Seguin), el
estudio objetivo de los problemas pedagógicos, no solamente para conocer la
naturaleza de los fenómenos conscientes puestos en juego, sino las diferencias
susceptibles de registrarse; no las cualidades de las funciones mentales, sino
más bien su rendimiento (Buysé, 1933, 139-140. Cursiva fuera de texto)

Vemos allí claramente que la distinción entre lo anormal y lo normal será

fundamental para el surgimiento de la psicología experimental, impulsada y
sostenida por el desarrollo de las ciencias biológicas (Canguilhem, 1978).
Existe pues una raíz pedagógica para la psicología experimental. De igual
manera, dirá que la pedagogía experimental

como su madre espiritual, la psicología experimental, no se ha formado de un

solo golpe [por tanto] no es sino el desarrollo de las ideas y las experiencias, que
debemos a los grandes maestros de la pedagogía [...] y, por otra, a las ciencias
empíricas y concretas sobre la investigación pedagógica. Es preciso nombrar
aquí en primera línea, la psicología experimental moderna, que sugirió a la
pedagogía nueva sus métodos de investigación; la psicología infantil y la
exploración fisio-antropológica del crecimiento corporal y, en fin, la patología,
sobre todo la del niño. (Buysé, 1933, 140)

Por su parte, Emigdio Rojas, alumno de la Facultad de Educación, hacía visible

las deficiencias de la formación de los maestros y abogaba por la constitución
de su preparación técnica, científica y experimental en Colombia:

Estamos, pues, ante el problema, ante la necesidad imperiosa de proseguir una

investigación, mejor, de colaborar con los que ya han comenzado la tarea, en lo
que se refiere a un conocimiento exacto, a base de un estudio sistemático de las
condiciones del desenvolvimiento general del niño (Ciencia del niño), de su
constitución y desenvolvimiento orgánico (Anatomía, Fisiología, Higiene), de su
desarrollo espiritual (Psicología infantil), de los mejores medios con que hemos

210
 de pretender su educación (Pedagogía experimental) y de los métodos más
adecuados para proporcionarle Instrucción (Didáctica experimental). Sólo
cuando conozcamos así al niño y tengamos en nuestras manos estos
instrumentos, podremos hablar de una preparación técnica del maestro. (Rojas,
1933, 178)

Rojas afirmará que “este estado experimental de la ciencia pedagógica,

desprendida del método especulativo, tradicional, escolástico, ha determinado
necesariamente una nueva orientación, un mejoramiento [...] en la preparación
de los maestros” (Rojas, 1933, 179) En mucha medida, esta manera de
entender el estatuto de ciencia experimental para la pedagogía, le permitirá
señalar los defectos de las Escuelas Normales que deben ser reformados: 1. El
carácter teórico-especulativo de la enseñanza. 2. El aislamiento espiritual del
maestro. 3. La iniciación prematura en la carrera.

Para resolver el primer problema, plantea reconsiderar el programa y el método

en las escuelas normales de tipo tradicional (tal como ocurre desde el
Congreso Pedagógico Nacional de 1917 y mucho antes desde mediados del
siglo XIX). Se deberá abandonar la pedagogía teórica en tanto pedagogía
clásica y el método deductivo como conductor de la enseñanza de los alumnos
maestros, ante lo cual se pregunta: “En lo que se refiere al programa, ¿dónde
está la Psicología, la Pedagogía experimental, la Didáctica experimental? Y en
cuánto al método, ¿dónde está la investigación del alumno? Estas cosas fueron
para el tipo de escuela a que nos referimos, completamente extrañas, más aún,
desconocidas. Sin embargo, estas deficiencias son susceptibles de corrección
y en mayor o menor medida han sido corregidas.” (Rojas, 1933, 180) Sobre el
aislamiento espiritual, aducirá que la formación de los alumnos maestros debe
tener mayor conocimiento general de aspectos de la cultura y las ciencias, tal
como ocurre con los médicos o los juristas, para poder transformar la limitación
en sus estudios y combatir la inferioridad de su saber. Y, sobre la iniciación
temprana, plantea que los estudios universitarios implican una mayor edad de
ingreso, lo que no ocurre en las escuelas normales, conllevando a “que un gran
porcentaje de alumnos ya en los primeros años de estudio tienen que
convencerse de que han errado en su elección” (Rojas, 1933, 181)
211
La alternativa evidente y natural precisada por Rojas para el mejoramiento
técnico de los maestros consistirá en su preparación universitaria. Después de
reseñar algunos esfuerzos de otras naciones en esta materia (Alemania, Suiza,
Estados Unidos, entre otros), termina diciendo que en Colombia se ha
avanzado hacia este ideal con la creación de la Facultad de Educación, la
reforma a las escuelas normales y los cursos de información, basados, por
supuesto, en los conocimientos técnico-científico experimentales.

Por su parte, Tomás Cadavid Restrepo, impulsor de la escuela activa y de la

pedagogía de anormales en Colombia, publica un escrito en el que sintetiza las
propuestas presentadas a la Cámara del Congreso de la República sobre
apoyo a los escolares pobres, la educación específica de los “sobresalientes” y
la enseñanza rural, en dónde planteó que

Entre las obras de asistencia de la infancia figuran en primer término las sopas y
roperos escolares. De este modo se da pan y vestido al niño que carece de ellos.
Así se le habilita para que concurra a la escuela, en condiciones que le permitan
un trabajo higiénico y fructuoso. Todos sabemos la influencia funesta del
ambiente escolar en los niños débiles, anémicos, escrofulosos, etc. Médicos y
pedagogos conocen los perjuicios que acarrean las labores del aula cuando se
ejercitan sobre organismos minados por el hambre, la pretuberculosis, la
herencia luética, alcohólica, etc. Constituye éste un capítulo de asistencia
pública, al cual dedican sumo interés las naciones donde la legislación social
surge del estudio consciente de los males que azotan la colectividad y
comprometen el porvenir de los ciudadanos. Porque si los jóvenes bien nutridos
se fatigan en el estudio, qué pasara con los débiles y con los que vinieron a la
vida con la carga de una herencia desgraciada? (Cadavid, 1933, 94)

Su lectura sobre la degeneración, combina la interpretación de transfusión de

sangres-eugenésica con la higiénico-educativa: “El hombre de gran valía no se
forma solamente mediante la educación: una sola generación no es suficiente a
este objeto. Para poder educarlo e instruirlo debe nacer ya de seres selectos.”
(Cadavid, 1933, 95) Pero, de igual manera, combina argumentos científicos
desde referentes católicos sugiriendo que “El principio bíblico que dice que

212
Dios hace purgar los pecados de los padres hasta la tercera y la cuarta
generación, es también una verdad científica, y hasta se mantiene como tal
invirtiéndolo; Dios permite disfrutar los premios que otorga el trabajo hasta el
tercero o cuarto descendiente” (Cadavid, 1933, 95) En tal perspectiva, Cadavid
insiste en que el Estado debe buscar las potencias y energías vitales en el
pueblo que “en no distante día darán óptimos [sic] frutos a la sociedad”
(Cadavid, 1933, 95).

Los “remedios” que traza Cadavid para resolver este problema implicaban la
creación de nuevas institucionalidades defensivas y experimentales:

Las sopas escolares, los roperos, los reformatorios para alumnos débiles, y
otras instituciones similares tienen el noble fin de aprovechar las aptitudes de
los niños necesitados. Porque es desgarrador contemplar el desfile dantesco
de esos niños desventurados que discurren por calles y plazas, macilentos y
anémicos. Su talla y peso son anormales, angustioso su porte, y quien quiera
que los vea, advertirá que en breve irán al asilo, al hospital, si no a la cárcel [...]
Si existen escuelas para niños anormales y para normales, es lógico que se
organice también la enseñanza de los jóvenes sobresalientes, los cuales se
caracterizan por su nivel intelectual superior al tipo medio de los de su edad, lo
que implica normalidad en el funcionamiento sensorial y precisión en la
atención [...] El proyecto que hemos sometido al estudio de la cámara dispone
que el gobierno dé una organización especial a las escuelas rurales
“estableciendo en ellas cursos complementarios de habilitación para las labores
agrícolas, según los principios científicos, y hasta donde sea posible, con
enseñanzas de implementos modernos de agricultura. (Cadavid, 1933, 95-96)

En la educación de los sobresalientes, la psicología experimental sirve para

orientar la selección y clasificación mediante pruebas mentales apropiadas y
eficientes. “En las escuelas de numeroso personal se pueden establecer las
clases paralelas, y una de ellas estaría formada por los niños sobresalientes.
Es obvio que éstos trabajarán más intensa y rápidamente.” (Cadavid, 1933, 95)
De igual manera, se requiere de una distinción del sobresaliente: no son los
que posean más conocimientos ni los precoces. La educación de los
sobresalientes debe iniciarse en la escuela elemental y llegar hasta la
213
Universidad. “Esa es la vía para abrir el amplio campo de acción que la
democracia exige. Así se asciende por el talento y la virtud, únicos fueros que
reconoce la república genuina” (Cadavid, 1933, 96). No sólo la anormalidad
desde la inferioridad, sino que empieza a hacerse visible desde la superioridad.

El profesor de la Escuela Nacional de Comercio, Ramón Zapata, en su estudio

sobre la misión médico-pedagógica en la escuela, también parte de considerar
el problema de la degeneración de la raza y las formas de intervención
biopolítica de la población colombiana (transfusión de sangres y regeneración
educacional e higiénica). Además, añade que después de un período de
observación de veinte años en las escuelas de Colombia:

¡Cuantas anomalías se advierten en los escolares por el empobrecimiento de la

sangre, por la uncinariasis, por la descalcificación de los organismos, por las
insuficiencias de nutrición, reflejadas con todos los signos de retraso en el
desenvolvimiento mental y corporal de los alumnos, y todo lo cual lleva al
animo del observador, mas indiferente una sensación de alarma y de tristeza,
al propio tiempo que una inquebrantable resolución de luchar con tenacidad y
hasta con impertinencia, como lo hemos hecho por varios años, a favor de una
reforma escolar racional, sincera, en armonía con las verdaderas necesidades
de nuestras escuelas, en la esperanza de que alguna vez lleguen hasta el
pueblo las promesas irrealizadas hoy de las ESCUELAS PARA LA VIDA.
(Zapata, 1933, 103)

En efecto, la lucha por la vida implica el enriquecimiento de la sangre y,

además, emprender reformas escolares orientadas en el progreso de las
ciencias, es decir, racionales (no empíricas). La gestión de la vida, desde la
colaboración médico-pedagógica, requiere, al decir de Zapata, de la creación
de dos instituciones: una estación sanitaria y cursos de correspondencia para
profesores.

214
Para poder combatir el analfabetismo de los primeros elementos para la lucha
por la vida,

hemos podido convencernos de que los encargados de dirigir el ramo en los

departamentos harían obra eminentemente redentora de nuestra gente
colombiana y de nuestra escuela, si establecieran en cada capital de
departamento una estación sanitaria para escolares, en donde, mediante la
asistencia médica adecuada, se equilibraran y regularizaran las fuerzas vitales
de aquellos pequeños organismos amenazados de ser arrollados por el
torbellino de las desgracias y miserias biológicas y fisiológicas. Es de advertir
que estos establecimientos profilácticos y terapéuticos, en los cuales el estudio
de las secreciones de las glándulas internas reserva a los, futuros
investigadores las comprobaciones del mayor interés en pro del mejoramiento
humano, deberán ser atendidos por médicos especializados en biología y
medicina escolar, en cuyo estudio se comprende la psicología experimental, y
el psicoanálisis; tendrán anexo, asimismo, un pequeño laboratorio y los demás
elementos indispensables para llenar la más alta finalidad de una nación
conciente de sus deberes: tener hombres en el sentido noble y genuino del
vocablo. (Zapata, 1933, 103)

Pero, puntualiza Zapata, la misión de la escuela no recae sobre los hombros de

los médicos especializados, sino que requieren del compromiso de los
maestros.

Al maestro hay que formársele con la psicología experimental, completársele,

ayudarle eficazmente en su labor compleja. Los cursos de vacaciones, los
liceos pedagógicos, las composiciones literarias, son medios bastante
ineficaces para lograr el fin trascendental que se ha propuesto con ellos. [...] El
maestro debe disponer de tiempo suficiente para prepararse debidamente a la
renovación de ciertos estudios; éstos, deben suministrársele metódicamente,
tanto el orden, como en la calidad y cantidad; al propio tiempo, hay que darles
libertad para que puedan poner en juego todas sus energías y entusiasmo a
favor del estudio; la mejora en sus conocimientos debe constituir para el
maestro un verdadero estímulo [...] (Zapata, 1933, 104. Cursiva fuera del texto)

215
Basado en estos argumentos, propone la creación de cursos por
correspondencia a semejanza de los establecidos en los Estados Unidos de
Norteamérica. Se espera que a través de otro mecanismo de producción de
subjetividad, se pueda conducir a los maestros hacia nuevos conocimientos
para cumplir con la misión experimental puesta sobre las escuelas. Zapata
termina planteando que

Con estas dos instituciones, consagrada la una al perfeccionamiento del

educando, y la otra al perfeccionamiento del maestro Colombiano, la escuela
tendrá una misión medico-pedagógica de maravillosa importancia y
trascendencia, una misión de índole profiláctica y terapéutica, en la época de
desarrollo del niño, absorbiendo de tal suerte la vida de éste e influyendo sobre
toda la vida psíquica del mismo: así se habrán echado las bases morales de la
salud física y nerviosa, y la formación del carácter habrá dejado de ser
simplemente un bello capitulo de literatura de cualquier libro bien intencionado.
(Zapata, 1933, 105)

Finalmente, en el año de 1933, se publica el mensaje del Comité Preparatorio

de la Confederación Nacional del Magisterio, en dónde se presenta a los
institutores el acuerdo sobre el programa de acción y estudio de la Conferencia
a realizarse en 1934, la cual procurará cumplir con los siguientes fines: trabajar
por el mejoramiento y dignificación del maestro, la vigorización de las
Federaciones departamentales y la defensa de los intereses de la educación
popular (Bernal Jiménez, et al, 1933, 257-258)

La propuesta de Programa consta de los siguientes puntos: 1. Organización,

mejoramiento y preparación del magisterio (259-260); 2. El problema del
analfabetismo (260); 3. La escuela y la nacionalidad (261); 4. El problema de la
higiene y de la vigorización de la raza (261-263); 5. La escuela y la sociedad
(263); 6. La moralidad y la protección infantil. (263)

En el problema de la higiene y vigorización de la raza, tal como se venía

planteando desde unos años atrás, se sugería analizar la colaboración del
médico en la acción educativa y defensiva de la escuela, lo que implicaba

216
considerar el ensamblaje técnico-discursivo de las ciencias médico-
pedagógicas y su función o misión en la escuela y la sociedad colombiana. En
el conjunto de temas planteados, el punto i expresaba lo siguiente: "creación de
escuelas de anormales y preparación del personal para regentarlas” (Bernal
Jiménez, et al, 1933, 262) Vemos, pues, nuevamente, cómo la formación del
maestro para la educación de anormales estaba constituyéndose en una
preocupación de los reformistas educacionales, desde la escuela defensiva,
que en sí misma se articulaba con las ciencias pedagógicas experimentales.

Algunas publicaciones de 1934 de la Revista Educación, continuarán

profundizando la argumentación científica experimental de la pedagogía de
anormales y su vínculo con las ciencias médico-pedagógicas. El institutor y
doctor en Derecho y Ciencias políticas, Evangelino Quintana, expondrá que la
pedagogía moderna introduce una preocupación por el cuerpo, por las
posibilidades y funcionales fisiológicas, por la salud del niño, a diferencia de la
"antigua” que se concentraba excesivamente sobre el progreso mental.
Propondrá, pues, que para combatir este error "es necesario organizar en todas
las escuelas y colegios la colaboración MEDICO-ESCOLAR, pero aclarando
conceptos y delimitando funciones.” (Quintana, 1934, 142), sobre lo cual hace
un llamado al Ministerio de Educación para que incorpore en la reforma
educacional lo concerniente a los servicios médico-escolares, porque

ya es tiempo de que nos preocupemos seriamente por un problema en el que

radican, sin exageración de ninguna especie, todas nuestras esperanzas de
regeneración, pues a poco que se profundice en la causa de nuestra
incapacidad para el progreso, de nuestra lentitud en el avance, de nuestra
desorientación en la vida, se encontrará el motivo en que este conglomerado
social está formado por hombres débiles, abúlicos, sin persistencia en la acción
y sin aptitud para el entusiasmo, sin alegría y sin confianza en sí mismos, sin
fuerza para realizar sus ideales y sin voluntad para querer, para dominar, para
vencer. Como son siempre los seres que crecen en la enfermedad, o bajo la
tara de una pobreza viciosa y delincuente. (Quintana, 1934, 143)

217
Así, pues, Quintana se encargará de describir los objetos fundamentales de los
médicos escolares, siguiendo al inglés, Cornell Walter, en una clara referencia
a los países civilizados, dirigiéndose especialmente a los institutores y
legisladores:50

1. — Observación y corrección de los defectos físicos (escoliosis, defectos

ortopédicos, pie plano, miopía, etc.)
2. — Observación y exclusión de los casos de enfermedades parasitarias e
infecciosas (pediculosis, pelada, epidemias, control sobre enfermedades
infecciosas en el hogar, etc.).
3. — Mantener las escuelas en condiciones de perfecta higiene (ventilación,
iluminación, limpieza, desinfección, potabilidad y esterilidad de as aguas,
desagües, etc.),
4. — Diagnóstico y tratamiento en los casos de anormalidades de la mente,
siempre que sea compatible con la organización escolar y exclusión cuando
no lo sea (débiles mentales, tartamudez, tics, epilepsia, etc.)
5. — Correlación armónica entre la medicina y la pedagogía, a fin de que se
produzca el máximo de fruto en el sistema escolar, dentro de la más
absoluta higiene individual y colectiva.

En 1934, los pedagogos especiales antioqueños Eduardo Vasco y Francisco

Luis Hernández, presentan interesantes trabajos sobre la medicina pedagógica
y su misión en la universidad, las posibilidades de educación de los niños
anormales, las prácticas científico-experimentales de clasificación y tratamiento
y los retos que se tenían en Colombia para la fundación de las escuelas
especiales.

Vasco aclara que la creación de la Sección de Medicina Pedagógica y

Orientación Profesional de la Universidad de Antioquia se debe a la necesidad
de que esta institución tome como objeto no sólo la enseñanza, sino el
problema de la educación en su conjunto, desde un trabajo científico, por tanto,

50
Quintana no plantea ninguna función u objeto que no se conozca desde el proceso de
institucionalización del servicio médico escolar que se venía dando desde la década de 1920.
Sin embargo, es importante su mención, en tanto reafirma la importancia de la colaboración
médico-pedagógica y el lugar de saber-poder del médico en la educación de los anormales,
comenzando con la identificación y clasificación de la población escolar anormal y retrasada.
218
deberá dedicar a las ciencias de la educación la misma importancia otorgada al
Derecho o la Medicina.

La primera preocupación del Servicio consistió en la elaboración de un

certificado médico especial para sus estudiantes. "De esta manera el médico
examinador se verá obligado a hacer un examen detenido del escolar y luego
valorar su estado general en su forma precisa” (Vasco Gutiérrez, 1934a, 199).
De igual manera, se realizó un examen de madurez intelectual y de instrucción,
a todos los alumnos que ingresaban por primera vez a la Universidad.

Además, el informe del doctor Eduardo Vasco incluye una apreciación sobre
los estudiantes que ingresan al Liceo de la Universidad, en dónde identificaron
gran cantidad de retrasados pedagógicos:

El ochenta y cinco por ciento de los que entran al Liceo son mayores de 14 años
y la gran mayoría, la casi totalidad, son lo que se llama "retardados
pedagógicos”, es decir, alumnos cuya edad escolar es inferior a la edad
cronológica. Este retardo puede tener muy variadas causas, tales como el
ingreso muy tarde a la escuela primaria, el cambiar muy a menudo de domicilio y
de maestro, lo que está de acuerdo con el hecho de pertenecer los alumnos en
su gran mayoría a la clase media y obrera y que por lo tanto están muy
expuestos a la asistencia irregular a clases y a la consiguiente pérdida de
cursos. Además, los deficientes de la vista y el oído, los desnutridos e
inferiorizados orgánicamente, los insuficientes glandulares, todo lo cual tiene una
considerable repercusión sobre el rendimiento escolar. Por otra parte, acuden al
Liceo en cantidad apreciable, muchos estudiantes que han tenido dificultades en
otros colegios y vienen a acogerse a las condiciones relativamente amplias que
les ofrece el establecimiento. Y no sería muy extraño tampoco encontrar en la
población heterogénea de nuestro estudiantado un número relativamente crecido
de débiles mentales y de desequilibrados afectivos. La mayor parte de estos
estados irregulares de características tan variadas hubieran sido curables, en
una escuela organizada científicamente a base de psico-biología, en la cual
aquéllos hubieran podido ser diagnosticados y tratados tempranamente. Pero en
la escuela nuéstra, en donde no se individualiza, en donde no se estudia ni la
personalidad, ni la capacidad, ni el interés de cada niño para dirigirlo y educarlo

219
 según sus modalidades especiales, todos aquellos defectos se van acentuando y
ejerciendo su desastrosa influencia sobre ellos [...] (Vasco Gutiérrez, 1934a,
200-201)

No sólo identificaban retrasados pedagógicos, sino una "población

heterogénea” que era vista como un problema para el buen desenvolvimiento
de la enseñanza y aprovechamiento de la escuela, tanto de los normales como
de los anormales. Asimismo, justifica la necesidad de crear escuelas,
científicamente estructuradas, dónde se diagnostique y se realicen los
tratamientos pertinentes, basados en una ciencia experimental: la psico-
biología o, lo que es lo mismo, una psicología experimental de las reacciones y
los comportamientos que se interroga por las anormalidades y los retrasos en
la escuela. Vasco criticará las escuelas existentes, antiguas, fundamentándose
en esta idea de escuela de la psicología y pedagogía experimental.

En la misma dirección, argumenta sobre la necesidad de brindar educación

especial a un conjunto de retrasados morbosos que se podría encontrar entre
los estudiantes del Liceo, lo cual podía ser pensado desde el "patrón de
normalidad” en el que se constituía la relación entre la edad cronológica y la
edad mental (invención experimental de los test de medición de la inteligencia y
las aptitudes). Vasco Gutiérrez (1934a, 201) lo plantea de la siguiente manera:

En cuanto a la edad es notorio que el hecho de que mientras más tarde se

ingrese al establecimiento, el número de fracasos es mucho mayor, pues
tenemos el dato de que de los veintidós alumnos mayores de 17 años que
entraron a primer año, perdieron el curso diez y seis, es decir, algo más del 70
por 100, cuando el porcentaje de pérdidas en otras edades apenas si llega al 40
por 100. No deja úno de preguntarse si aquel 70 por 100 de jóvenes que
debieran tener una madurez capaz no sólo de los estudios de primer año de
Liceo, pues a esta edad hay muchos que ya casi son bachilleres en otros
colegios, son verdaderos retardados morbosos que necesitan cuidados y
educación especial, y que abandonados al primer fracaso sin ninguna
preparación ni base para la vida, desconcertados y deprimidos a una edad en
que ya no hay tiempo qué perder, van a ingresar probablemente a la masa
anónima de los trabajadores no especializados o a la de los que en nada
220
 contribuyen al bienestar social y que son los que engrosan comunmente el
personal de las prisiones, de las casas de corrección y del vagabondaje en
general.

Posteriormente, Eduardo Vasco publica un artículo dedicado exclusivamente a

las Escuelas para los anormales, estudio recomendado por el Congreso de la
Sociedad de Mejoras Públicas reunido en Medellín en agosto de 1934 y
extraído de su difundido libro El Breviario de la madre. Comienza el médico de
la Universidad de Antioquia, planteando una pregunta estratégica en los
procesos de institucionalización y argumentación científica de la educación
para los anormales: "Y es por ignorar tal vez estos puntos de vista [de la
ciencia pedagógica experimental de anormales] por lo que algunos han
formulado esta interrogación aparentemente desconcertante: "Hay derecho a
abrir escuelas para niños anormales cuando hay millares de niños normales
que carecen de ellas?” (Vasco Gutiérrez, 1934b, 595)

La justificación de la apertura y de la existencia de las escuelas de anormales

comienza con clarificar y distinguir los tipos de anormales desde un punto de
vista médico-pedagógico, es decir, esos sujetos que se pueden curar, educar e
instruir. Propone Vasco establecer tres grupos principales:

el primero estaría formado por los ciegos y sordomudos, por los que sufren
perturbaciones del lenguaje y por los que tienen acentuados defectos de orden
físico y que pudiéramos poner bajo la rúbrica de infirmes; el segundo estaría
integrado por los idiotas, cretinos, epilépticos, imbéciles profundos,
microencéfalos, heredo-sifilíticos y en general todos los que presenten
anomalías profundas del psiquismo superior y que pudiéramos llamar
retardados morbosos; y el tercer grupo estaría compuesto por los retrasados
en sentido pedagógico y en el cual entrarían también los inestables motores y
psíquicos, los grandes emotivos, los turbulentos, los obnubilados, los
perezosos, los apáticos, los perversos morales, los débiles mentales y en
general los niños nerviosos y los desequilibrados afectivos ligeros. (Vasco
Gutiérrez, 1934b, 596)

221
Los anormales, como hemos visto, no conforman un grupo homogéneo;
experimentalmente se distinguirán y clasificarán para poder comprender sus
capacidades, aptitudes, necesidades e intereses y, en consecuencia,
determinar sus tratamientos y formas de educación. Para los primeros se han
creado escuelas especiales, tal como existen en Medellín (pero también en
Bogotá). Para los segundos, tipos de asilo o de sanatorio, a los que se debe
"procurar tratarlos y mejorarles hasta donde sea posible”, en Bogotá existe un
asilo bien ubicado pero mal dotado y en Medellín se encuentran dispersos en
hospitales, casas de beneficencia, correccionales y en las de particulares (596)
Serán, pues, los del tercer grupo,

los retardados pedagógicos, el que presenta mayor interés desde el punto de

vista educativo y es el que está más desamparado y por lo tanto es el que paga
un más alto tributo al vagabundaje, a la vida libertina y al delito. Es allí en donde
una educación especial bien orientada da magníficos resultados: la higiene
mental en todas sus formas, desde la clase poco numerosa bajo una hábil
dirección, hasta el trabajo manual agradable y metódicamente regulado, produce
verdaderas transformaciones en el individuo, de tal manera que después de un
período más o menos largo, puede reintegrarse a la vida general de la
comunidad. Este grupo anda diseminado y perdido en la escuela primaria y
secundaria, en el taller o en la calle, végetando, perturbando la labor de los
demás, y es la causa del mal rendimiento y de los pésimos resultados que va
dando la escuela tal como está organizada, pues si de una parte enseña a leer,
de otra, aumenta el número de delincuentes y de presidiarios (Vasco Gutiérrez,
1934b, 596-597)

Las causas de desadaptación, desequilibrio y retraso en esta clase de niños

son de orden intrínseco (herencia) y extrínseco (dependiente del medio y la
nutrición), en muchos casos se encuentran las causas combinadas. Desde este
punto de vista médico-pedagógico, la escuela "antigua” (con sus métodos,
exceso de trabajo, maestro, verbalismo, etc.) también es consideraba como
una causa externa de retraso pedagógico.

La tarea de la protección de la infancia anormal, irregular y retrasada es de

gran magnitud y así lo constata Eduardo Vasco al reseñar la cantidad de
222
instituciones existentes en Bélgica, que, según su concepto, es "el país que
mejor ha estudiado y comprendido este estado de cosas” (Vasco Gutiérrez,
1934b, 601). Entre las recomendaciones que formula el eminente médico-
psiquiatra casi su totalidad vincula la creación de escuelas, la selección de la
población escolar (normal y anormal) y la preparación del maestro, como
estrategias para asegurar el cuidado científico de los niños y de la sociedad:

2o Nombrar una comisión de personas competentes para que inicie la selección

del personal que frecuenta la escuela primaria en los principales núcleos de
población del país, siguiendo para ellos las normas aprobadas por la Facultad de
Educación Nacional, y valiéndose de los trabajos que realizan actualmente los
Cursos de Información Pedagógica que funcionan en algunos departamentos.
3o Hacer aquella selección por medio de exámenes mentales, motores,
fisiológicos y clínicos, para escoger: los super-dotados, en los cuales se
desarrollarán ejercicios y programas especiales; los de tipo mediano, que
formarán la masa escolar, y los de educación difícil, los cuales serán dirigidos
por maestros que hayan tenido una buena práctica o que hayan hecho por lo
menos un año de especialización en la Facultad de Educación o en uno de los
Cursos de Información, o que hayan ocupado por algún tiempo el puesto de
maestros teóricos en una Casa de Menores científicamente organizada o en una
escuela de ciegos y sordo-mudos.
4o Tener en cuenta en la distribución del personal infantil que una clase de niños
medianos no debe tener más de treinta alumnos, y que una de niños difíciles no
debe pasar de veinte.
5o Designar para las agrupaciones escolares muy numerosas, un número más o
menos grande de maestros supernumerarios y dedicarlos exclusivamente a la
selección y dirección de las clases especiales, las cuales estarán vigiladas
constantemente por el medico. También pueden agruparse en un mismo
establecimiento todos los niños de educación difícil encontrados en una ciudad,
el cual estará bajo la dirección de un personal bien competente en el que debe
figurar un médico con varias horas de trabajo diario dentro del establecimiento.
Este es el procedimiento empleado en algunas ciudades italianas.
6o Preparar maestros para las escuelas rurales y hacer de éstas, instituciones
bien dotadas en todo sentido para que puedan educar al niño de acuerdo con su
ambiente sin desadaptarlo;
Y por último, lo más urgente, lo más necesario y lo más indispensable es:
223
 7o Crear reformatorios para niños difíciles, situados en el campo, dotados de
competente dirección y en los cuales podrían ser colocados aquellos niños
mayores de seis años y menores de veinte que a juicio del médico escolar y del
director de un establecimiento de educación, necesitan tratamiento y
reeducación especiales fuéra de la familia. Estos reformatorios, con internado,
naturalmente, estarían dotados de talleres y terrenos agrícolas y con capacidad
para recibir pensionados. Para su organización, podría tomarse como modelo la
que tiene la Casa de Menores y Escuela de Trabajo de Antioquia, excepto en
todo lo que pudiera hacer aparecer a aquéllos como establecimientos de castigo.
(Vasco Gutiérrez, 1934b, 603-604. Cursiva fuera de texto)

Con Vasco, claramente se ensamblan los discursos médico-pedagógicos, de

sustrato biológico-experimental, con los fines de la escuela y la sociedad
colombiana. Médicos y maestros bien preparados en pruebas de
selección/clasificación y en el despliegue técnico-institucional de tratamientos
colaboran para garantizar la protección de la infancia anormal, enseñándoles a
luchar por la vida.

De una manera similar ocurre con Francisco Luis Hernández, fundador de la

Escuela de Ciegos y Sordomudos de Medellín, quien escribió un trabajo sobre
escuelas para niños mentalmente anormales, por solicitud de la Sociedad de
Mejoras Públicas de esa ciudad. Para comenzar su planteamiento, postuló dos
principios orientadores: "1. Velar por el progreso y mejor orientación de las
escuelas para niños normales; 2. Reconocer explícitamente los Derechos del
Niño.” (Hernández, 1934, 722).

Las escuelas colombianas no se han preocupado en realizar una correcta

clasificación científica de los alumnos, por eso

Esta falta de selección, digamos más bien de clasificación científica del

personal escolar, no ha permitido diagnosticar a ciencia cierta cuáles alumnos
poseen capacidades super-normales que más tarde brillarán como genios;
cuáles están dotados de aptitudes normales para llevar a cabo sus estudios
profesionales; y cuáles son los colocados en un nivel inferior que reclaman
escuelas especiales, porque ellos son un peso muerto en la enseñanza común,
224
 un estorbo para los super-dotados, un serio problema para el rendimiento
escolar y una tortura para el maestro. (Hernández, 1934, 723).

Esta selección y separación experimental de los niños se fortalecía, desde lo

jurídico-social con el reconocimiento y defensa de los derechos del niño:

Con la creación de escuelas para niños mentalmente anormales no hacemos

otra cosa que velar por el reconocimiento explícito de los Derechos del Niño,
derechos reconocidos en el mundo entero y cristalizados en principios
fundamentales por congresos, ligas protectoras de la infancia y asambleas,
como lo acaba de hacer la de Antioquia en sus sesiones de 1934 con la
expedición de la Ordenanza No. 61, que en su artículo 2 dice así: "El
Departamento de Antioquia reconoce que los derechos primordiales del niño en
frente al estado y a la sociedad se hallan contenidos en la siguiente declaración:
I. — El niño debe ser puesto en condiciones de desarrollar sus aptitudes de una
manera normal, física y espiritualmente. II. — El niño que tiene hambre debe ser
alimentado; el niño enfermo debe ser curado; el niño retrasado debe ser
estimulado; el niño extraviado, debe ser conducido al buen camino; el huérfano y
el abandonado deben ser recogidos y socorridos; III — El niño debe ser el
primero en recibir socorros en épocas de calamidad. IV — El niño debe ser
colocado en condiciones de ganar su vida y debe ser protegido contra toda
explotación. V. — El niño debe ser educado en el sentimiento de que sus
mejores cualidades serán puestas al servicio de Dios y de la Humanidad, en
concordancia con el espíritu edificante de la civilización cristiana. (Hernández,
1934, 723. Cursiva fuera del texto).

La producción poblacional de los niños anormales y la fundamentación de su

educación como derecho (en forma de escuelas), puntualiza la necesidad de su
estimulación en el horizonte de unos fines vitalistas, católico-cristianos y
sociales: lucha por la vida, salvación y defensa de la sociedad. Al mismo
tiempo, desde una perspectiva pedagógica, la enseñanza especial para los
niños anormales, entendida como un deber de la sociedad con sus seres
inferiores (Hernández, 1934, 724), tendrá incidencias en el ordenamiento y
conocimiento sobre la "escuela ordinaria”:

225
 se ve claramente que los esfuerzos que se hagan en favor de la infancia
anormal, se justificarán plenamente porque el resultado de esta adaptación de la
escuela a inteligencias débiles, traerá por resultado mayor rendimiento en la
escuela común, mayor acopio de métodos y procedimientos que no serán menos
excelentes para los niños normales. Como prueba de ello podremos citar el
resultado obtenido en el Instituto Juan Jacobo Rousseau en Ginebra, la obra de
la doctora María Montessori en Roma y las escuelas del doctor Decroly en
Bruselas. Desde luego, es natural admitir que el estudio científico de las
anomalías mentales de los anormales y las dificultades casi insuperables que
presenta para ellos la enseñanza ordinaria, van a permitirnos —una vez
establecidas las escuelas especiales— señalar muchas lagunas, serios
inconvenientes y grandes vicios de que ha adolecido la enseñanza ordinaria.
(Hernández, 1934, 725)

En efecto, las escuelas especiales (antes que un lugar de aislamiento sin

sentido e irracional), se entendían como un lugar de experimentación
psicológica y pedagógica que genera efectos en las escuelas ordinarias, tal
como se venía demostrando en Europa; por tanto, doble beneficio para la
sociedad y la escuela, para la raza (débil, enferma) y los individuos, para los
anormales y los normales.

Francisco Luis Hernández, dedicará sendas líneas de su argumentación para

demostrar cómo se manifiesta la vida en un niño normal y, punto seguido, casi
automática y lógicamente, indicar los rasgos de anormalidad infantil. En la
etapa sensitiva y motora, de los primeros años de vida, se debe estar alerta
cuando el niño no llore ni ría, o cuando no desarrolle el lenguaje hablado.

Si un niño ha llegado a la edad de dos años y no anda, no coge con facilidad los
objetos, deja caer las cosas que se le ponen en las manos, será seguramente un
niño de mentalidad anormal. Es un signo característico del niño anormal
genuino, del clásico deficiente mental, el ser un retrasado en la adquisición del
lenguaje. Tal importancia se ha dado a este síntoma, que algunos autores han
pretendido basarse en las edades de aparición de ese lenguaje, para hacer una
clasificación de los grados de anormalidades mentales. (Hernández, 1934, 727)

226
Y así continua describiendo y ejemplificando la psicología normal y anormal en
la segunda infancia51 hasta recomendar a los padres que este conocimiento
será suficiente para saber si la marcha mental de sus hijos es normal o no y
"para acudir, cuando algo extraño se encuentre en ellos, a que el maestro
especial o el médico psiquiatra diagnostiquen lo más prudente sobre el caso”
(Hernández, 1934, 729) La distinción moderna experimental entre lo anormal y
lo normal, legitima científicamente la existencia de unos profesionales que
ejercerán su poder de jerarquización, clasificación y diferenciación sobre las
poblaciones escolares y sobre las familias. Poder de decidir, basado en la
ciencia, quién hace parte de la normalidad y quienes de su permanente
sombra.

La naturalización y cientifización de la "normalidad de la vida” se convertía en

fundamento diferenciador de las anormalidades en la escuela. Se debía
conocer la normalidad para reconocer lo anormal y, en un mismo gesto, al
conocer la anormalidad se reconocía y ratificaba la existencia de la normalidad.
La lucha por la vida en la educación de los anormales significa el abandono de
la vida vegetativa y animal, por tanto, el fortalecimiento de la vida física,
intelectual o psíquica, moral y social, el desarrollo y la potenciación de las
energías vitales de los anormales y retrasados, en una relación directa con lo
esperado y experimentado para la Nación (desde las alternativas de
intervención derivadas del debate sobre la degeneración de la raza). En esta
misma lógica, se produce otra distinción, no poblacional-individual, sino
institucional pedagógica: empezará a emerger una enseñanza especial y
anormal y escuelas y clases especiales como contraluz de una enseñanza
normal o común y unas escuelas ordinarias. Hernández afirma que

51 La segunda infancia, de los tres a los siete años, estará caracterizada por el juego, el
desarrollo del lenguaje y la interrogación en los niños normales, pero, en los anormales será
bien distinto: "Y en cuanto a los anormales, todos habéis visto esos niños refractarios al juego,
retraídos cuando se encuentran con otros niños, excesivamente vergonzosos, poco curiosos,
que preguntan poco, amigos sólo de sus padres, débiles y tristes, que disuenan más o menos
intensamente en su reaccionar ante las solicitudes externas, esos niños que corren poco, que
les gusta jugar solos, y que son, a veces, niños anormales de la mente. Si los examinamos
utilizando las escalas métricas de la inteligencia de Binet, de Therman, de Vermeylen, etc., nos
encontramos con que nos dan una edad mental muy inferior a la que daría el niño normal. Ya
en este período de la vida infantil es fácil diagnosticar la deficiencia psíquica de un niño,
uniendo a todos los síntomas que hemos dicho a la ligera y como un síntoma más de su
deficiente evolución psico-fisiológica, los resultados que los tests mentales nos den.”
(Hernández, 1934, 729)
227
 En todo caso, la preocupación dominante ha sido colocar en clases especiales a
los escolares manifiestamente incapaces de seguir la enseñanza normal con el
fin de proporcionarles un tratamiento adecuado a su nivel mental y evitar, al
mismo tiempo, los múltiples inconvenientes que ofrece su permanencia en una
clase de tipo común. (Hernández, 1934, 730)

Los maestros y los médicos escolares les realizarán a los niños un examen
pedagógico, psicológico y médico para determinar las anormalidades y,
posteriormente, sus tratamientos y cuidados.

Los resultados de los exámenes precedentes se anotan en una ficha de

admisión [médico-pedagógica] que constituye la primera parte de la cartilla
biográfica que corresponde a cada alumno. Luégo se van añadiendo por el
médico y el maestro psicólogo los antecedentes familiares y personal del
alumno, los resultados del examen psíquico y físico y por último los medios de
tratamientos médicos y pedagógicos, que se consideren convenientes en cada
caso. (Hernández, 1934, 733)

Hernández, demostrando su dominio sobre la clasificación de los anormales,

describe los tipos o clases de anormales: los idiotas, imbéciles y débiles
mentales; los niños mentalmente anormales, que se pueden dividir en dos:
incurables o difícilmente curables "que imposibilitan la vida social” y curables
"que permiten la vida social en libertad”; asimismo, clasifica las anomalías
mentales curables en el escolar mentalmente retrasado, el escolar inestable, el
escolar epiléptico y "precisa también mencionar las enfermedades como el
raquitismo craneano, el infantilismo, el cretinismo y el mongolismo que
provocan retrasos mentales” (Hernández, 1934, 736-738)

Para finalizar, el fundador de la Escuela de ciegos y sordomudos de Antioquia,

sintetiza su propuesta de enseñanza especial52, sobre la cual explicita sus

52 Sobre la enseñanza especial, vale la pena transcribir una extensa cita en la que se abarca
casi la totalidad de la propuesta médico-pedagógica para los anormales y que en sí misma
expresa el sistema de pensamiento de la década de 1920 y 1930 en Colombia: "La enseñanza,
como todo lo demás, depende, tanto en el contenido como en la forma de darla, de las
circunstancias especiales que caracterizan a cada alumno. Puede variar desde el aprendizaje
228
principios (científico-experimentales) partiendo de la colaboración médico-
pedagógica:

En esto, como en todo, es el médico el colaborador del educador. Con el

tratamiento médico interviene una enseñanza especial, la cual resumimos aquí
en los principios fundamentales: 1°El principio fundamental sobre el cual están
de acuerdo todos los que se ocupan de los niños anormales, es el de la actividad
propia del niño; es necesario que él obre corporal, manual, e intelectualmente.
Este es el principio que está en el fondo mismo de toda escuela activa. El
verbalismo debe alejarse totalmente de la escuela especial de anormales. El
principio de la actividad propia —obrar por sí mismo — es el único medio de
hacer de los niños mentalmente anormales el que se conviertan en seres
capaces de desarrollo. 2° Otro principio fundamenta l de esta enseñanza es la
importancia que hay que darle a la intuición y educación sensorial. 3° La
globalización en la enseñanza por medio, de centros de interés, es un principio
de gran trascendencia no solo en toda escuela activa sino muy principalmente en
la de anormales. 4° En fin, un último principio social, como pedagógico, es el
carácter utilitario de la enseñanza; hay que tratar de que el niño obtenga lo más
pronto posible medios suficientes para ganarse la vida. (Hernández, 1934, 738)

Estos principios sintetizan esa correspondencia mutua entre escuela activa y

educación de anormales, son principios eminentemente modernos
experimentales, sitúan en el centro del problema pedagógico al niño anormal, a
sus facultades, a su educación integral (sobretodo la sensorial), al método
global en la enseñanza y, como bien lo expresa Francisco Luis Hernández, su

de comer, de andar, de desnudarse, de vestirse, de hablar y demás actos de la vida práctica y

social, hasta la adquisición de los conocimientos escolares que la cultura supone y que la
escuela activa regula, y aun hasta la realización siempre cautelosa de estudios más superiores
que los alumnos hayan iniciado o que sin peligro, haya base para iniciar. Se atenderá
igualmente a la orientación profesional de los alumnos para los cuales ésta puede ser útil, y a
la reeducación mental y motriz de los mismos, si así se necesita. Todo esto se hará a base,
principalmente, de individualización, por los métodos más modernos, más científicos y más
íntima e intensamente activos para el alumno, pero siempre subordinados a las ideas
directrices del tratamiento mental iniciado. Los grupos se clasificarán a base de tests para
lograr la igualdad de edades mentales, único medio preciso para que cada cual asimile la
enseñanza acorde con su capacidad, y rinda un resultado que sea exponente fiel de sus
fuerzas mentales. El trabajo manual deberá ser en esta enseñanza alma y nervio de ella,
fuente de cultivo para esos psiquismos enfermos, y redención económica y social para estos
factores que, sin una esmerada preparación en este campo, serían mañana un problema
alarmante en medio de la vida colectiva. La intervención de esta clase de alumnos en
operaciones de agricultura, jardinería, cría y cuidado de animales, deberá tener igualmente un
campo de acción muy amplio y especial. (Hernández, 1934, 740)
229
indiscutible fin social: brindarle los medios suficientes a los niños anormales
para la lucha por la vida.

Finalmente, vale la pena mencionar el trabajo de Federico Flórez, exalumno de

la Facultad de Educación y en misión de estudios en el exterior, quien publica
un interesante trabajo sobre los supernormales. Después de informar sobre el
funcionamiento de los "Fondos para los bien dotados” de Bélgica (estructura,
fines, acuerdo y carácter de las becas), Flórez explica el surgimiento de la
educación de los supernormales como

una preocupación que ha tomado cuerpo después de la guerra mundial, sobre

todo, y constituye un punto capital de la eugenesia, ya que ésta tiene por
finalidad favorecer por todos los medios posibles el mejoramiento de la
humanidad, en sus aspectos físico, intelectual y moral. Visto el papel
preponderante que las élites intelectuales, bien encaminadas, desempeñan en
favor del progreso social y constatada la influencia que, por herencia, pueden
ejercer sobre sus descendientes, lógico que es la escogencia, seguida de una
orientación adecuada, constituya una necesidad primordial (Flórez, 1934, 681­
682)

El discurso eugenésico (más que el higiénico) estará en la base de la

educación de los supernormales y, por supuesto, al lado de la psicología y
pedagogía experimental, sobretodo desde la aplicación de los test de
inteligencia y aptitudes para la identificación de sus características
sobresalientes o precoces (observación y experimentación psicológica) Al final,
introduce Flórez un interrogante fundamental (al igual que Eduardo Vasco):
"Deben los alumnos super-normales recibir la educación en clases especiales,
o es preferible hacerlos marchar en la escuela a compás con los normales?”
(Flórez, 1934, 685) Científicos e intelectuales apoyan una u otra alternativa. Sin
embargo, desde el filtro de lo experimental, el exalumno de la Facultad dirá que

Efectivamente, visto que los super-normales están en condiciones de producir

más y mejor, en menos tiempo, que los normales, parece absurdo que hayan de
ser sometidos al mismo plan y duración de estudios que los alumnos de
inteligencia normal. Al paso que un alumno medio, obligado a dar cuanto puede,
230
 encuentra en la preparación de sus tareas un excitante continuo de sus energías
intelectuales y morales, el alumno super-normal se desinteresa por un trabajo
que es inferior a sus capacidades. No encontrando nada interesante en la clase,
adquiere hábitos de indolencia, si no perniciosos, perdiéndose de esta suerte
para la sociedad el tesoro de una inteligencia ignorada, o cayendo sobre ella los
males que un talento desviado puede ocasionar. A la luz de todas las exigencias
psicológicas y sociales, la diferenciación de estudios y la homogeneidad de los
grupos son una necesidad imperiosa de la escuela moderna. (Flórez, 1934, 686)

Como podemos apreciar, la pedagogía experimental de anormales y las

ciencias médico-pedagógicas tuvieron una presencia significativa en el trabajo
científico de la Revista Educación. Los trabajos de psicólogos extranjeros, de
médicos e institutores colombianos, en nuestro territorio como en misión en el
exterior, se encargaron de difundir los avances de los países civilizados, de
proponer nuevas instituciones, fines y técnicas y, además, de divulgar nuestras
propias experiencias regionales y nacionales. De esta manera, se produjo un
momento de argumentación cientifizante de una pedagogía experimental de
anormales que se tornaba objeto de enseñanza y preparación en los maestros
normalistas, los profesores de secundaria e inspectores de Colombia.

Desde los primeros reclamos por la preparación de maestros, desde las

experiencias institucionales de preparación en las instituciones de anormales,
desde los trabajos de los cursos de información y desde la institucionalización
en los planes de estudio de las instituciones encargadas de la formación de
maestros (bien como conferencias o cursos) y en el órgano de agitación sobre
los problemas de educación del país de la Facultad de Educación, entre 1920 y
1934, se intentó permanentemente orientar la educación de los anormales,
retrasados, ciegos y sordomudos, desde la pedagogía de anormales basada en
un sustrato bio-psicológico experimental, lo cual se expresaba e incidía en la
formación misma de los maestros y maestras. Educación, pedagogía y
psicología experimentales que requerían de la preparación de un maestro
experimentalista para que se encargara de la conducción de los anormales en
las escuelas y en la sociedad colombiana. Este intento permanente de
articulación y mutua colaboración entre psicología y pedagogía (experimental),

231
que también se veía complementada con la higiene y la fisiología, adquiere una
significación y redistribución discursiva diferenciada con el surgimiento de la
Escuela Normal Superior.

3.3.3. Escuela Normal Superior: deslinde entre pedagogía y psicología, la

anormalidad como problema psicológico sin pedagogía

La Escuela Normal Superior (ENS) se crea en 1936 y fusiona las Facultades de

Educación existentes desde 1932. La Escuela Normal Superior se convirtió en
un espacio predilecto para la formación de la mirada experimental sobre el
escolar normalizado, retrasado y anormal, como se venía haciendo desde la
pedagogía experimental, pero sobre todo y prontamente solo desde la
psicología experimental. La fusión de las Facultades se ordenó

[...] según decreto 1917 de Octubre 25 de 1935, correspondiente a la Escuela

Normal superior de Colombia en Bogotá, allí se generaron grandes cambios en
la concepción del hombre y del intelectual. Como lo señaló el doctor Javier
Ocampo López, fue una Escuela formadora de maestros de maestros con
capacidades de alto nivel científico. Reformas lideradas por el médico y
educador José Francisco Socarras, como rector de la Escuela Normal Superior
de Colombia. (Figueroa, 2006, 210)

Entre 1936 y 1937, en los primeros años de funcionamiento de la Escuela

Normal Superior, en el Plan de Estudio de Cultura General y Pedagógica,
aparecen unos saberes sobre el niño que profundizan y fortalecen la
individualización y diferenciación científica, desde la mirada moderna
experimental, sobre lo anormal, lo retrasado, lo débil, lo vicioso, lo degenerado.

En el primer año se planteaban los cursos de Antropología infantil, higiene

escolar y psicología General. En el segundo año, además de las Humanidades
(filosofía, historia y arte), en el conocimiento pedagógico trataban temas de
pedagogía sistemática, psicología infantil y de la adolescencia, además de
prácticas metodológicas. En el tercer año, psicología, psicotecnia, orientación
profesional. En el cuarto año, en humanidades se introduce geografía

232
económica y social y en la pedagógica Neuropsiquiatría infantil. (Herrera y Low,
1994, 68-69) Apreciamos una doble discontinuidad: tanto en el horizonte
conceptual de la pedagogía como en la formación de maestros, en dónde se
fortalece la preocupación experimental sobre la educación de los anormales.
Las recomendaciones de Tomás Cadavid en 1922 para Antioquia verían su
realización institucional en 1936 con la Escuela Normal Superior para la Nación
entera.

Se aprecia cómo la pedagogía, por primera vez en el siglo XX en Colombia, se

encuentra contemplada al lado de la psicología, la psicotecnia, la antropología
y hasta la neuropsiquiatría infantil para efectos de la preparación científica de
los maestros y profesores. De unos cursos sobre higiene en las escuelas
normales de principios de siglo que empezaron a abrir la mirada de los
alumnos maestros sobre los vicios y las debilidades en los niños y sobre ellos
mismos, se llegará a la estructuración de un plan completo de especialización
en las ciencias experimentales que detentan un saber sobre los niños y
adolescentes, entre los cuales estarán los anormales, los retrasados, los
débiles, los sordos, los ciegos.

Con la llegada a la rectoría de José Francisco Socarrás desde 1937 hasta

1944, se produce un deslinde de la psicología y la pedagogía, al quitarle a la
pedagogía el estatuto de ciencia que se venía defendiendo desde décadas
atrás, pero, en especial, desde las Facultades de ciencias de la educación y las
escuelas normales de Tunja, Bogotá y Medellín. Sintéticamente, Socarrás
plantea que la psicología no es la base de la pedagogía, por tanto, no existiría
psicopedagogía ni pedagogía experimental ni mucho menos pedagogía
experimental de los anormales. En palabras de Socarrás:

Nosotros suspendimos la pedagogía como una especialidad, porque la

pedagogía no es una ciencia, es una disciplina que se nutre y se basa en otras
ciencias (psicología, sociología, antropología, economía, historia, etc.); la
pedagogía sola no forma científicamente al individuo. El matemático debe saber
tanta pedagogía como los demás especialistas, si más adelante quiere
profundizar en ciertos renglones (administración educativa, metodología de las
233
 matemáticas) que lo haga, la pedagogía suelta no sirve. Yo me enfrente a las
concepciones que impuso Rafael Bernal Jiménez en las Facultades de
Educación de Tunja y Bogotá, que consideraba que la pedagogía se justificaba
como una especialización por si sola, fundamentada en una base psicológica, yo
considero que la psicología es una ciencia nueva que apenas está tanteando
terreno, por lo tanto es mejor tomar una ciencia básica: la matemática, la
química, la historia, la geografía, los idiomas estudiados científicamente. Además
consideramos que a la pedagogía se le debía dar una base sociológica y por eso
en la ENS enseñamos una materia denominada sociología pedagógica que
ubica la pedagogía en el contexto social". (Citado en Herrera y Low, 1994, 69)

José Francisco Socarrás, plantea que la psicología se encuentra en nuestro

país en "terrenos de tanteo” (Herrera y Low, 1994, 69) y deslindado a la
pedagogía de su basamento psicológico, termina impulsando los estudios
psicológicos con autonomía de la pedagogía, mejor dicho: sin pedagogía. Este
impulso será reforzado con la creación del Instituto de Psicología Experimental,
reglamentado en 1937 por Decreto 1039

[...] anexo a la Escuela Normal Superior, cuyo objetivo principal fue investigar
aspectos relacionados con el desarrollo y las peculiaridades mentales de la
población escolar del país, al tiempo que se proponía adelantar los estudios
preliminares para la organización de un centro de orientación profesional. Este
Instituto funcionó con las secciones de Antropología, Fisiología y Psicotecnia.
Igualmente, en 1939 se creó la sección de Psicotecnia del Laboratorio de
Fisiología de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, en dónde se
inició el estudio científico de la Psicología Clínica. (Herrera y Low, 1994, 97.
Cursiva fuera del texto)

Es importante recordar, que desde la década anterior, se estaban formando a

maestros en psicología y pedagogía experimental. El régimen institucional de la
Escuela Normal Superior y del Instituto de Psicología Experimental, en tanto
espacio de difusión de la psicología de las reacciones y del comportamiento
(Canguilhem, 1998), termina colaborando con la constitución disciplinaria de la
psicología como disciplina autónoma mediante un trabajo sistemático de
laboratorio, aplicando test de medición de inteligencia, de aptitudes e

234
instrucción y determinando el tipo de niño escolar colombiano, pero en
especial, sobre las anormalidades y retrasos infantiles. "En Colombia, se
aplicaron [...] test a estudiantes de algunas escuelas del país. En la Escuela
Normal Superior, los estudiantes de Psicología llevaron a cabo pruebas en
algunas escuelas de Bogotá, y realizaron trabajos académicos y monografías
de grado sobre estos temas.” (Herrera y Low, 1994, 99) Pero, además de la
disciplina, producirá otro sujeto de saber: el psicólogo experimental, quien
tendrá un lugar privilegiado, posteriormente, en la determinación diagnóstica de
las anormalidades de la mente de los niños y en la determinación del hombre
tipo colombiano, en dónde el maestro no será el portador del saber
experimental ni la pedagogía una ciencia.

Solamente hasta que Guillermo Nannetti es nombrado rector entre 1944-1946,

se hará la reapertura de la licenciatura en ciencias pedagógicas. En su plan de
estudios, en el primer año, primer semestre aparece, solamente, higiene
personal. En el segundo semestre, biología pedagógica, psicología general,
higiene y sanidad escolar. En el segundo año, primer semestre, Psicología de
la infancia y nutrición escolar. Vemos, pues, una menor presencia de las
ciencias experimentales como fundamento de la pedagogía y, además,
aparecerán la economía, la sociología y la antropología como saberes que
estructuran y complementan la formación de los licenciados en pedagogía
(Herrera y Low, 1994, 69-71) En todo caso, los cursos de educación de ciegos
y anormales no aparecerán en los planes de estudio, pero tal vez o hasta con
toda seguridad, fueron tratados como unas problemáticas propias de la
pedagogía y psicología modernas en nuestro país.

3.4. Curso de información pedagógica nacional en Antioquia: 1932-1939

En 1932 la Escuela Normal de Antioquia abrió el primer Curso de Información

Pedagógica Nacional, bajo la dirección de Alejandro Cano, en el cual se
formaron maestros en el conocimiento y aplicación de pruebas mentales y de
instrucción; al decir del pedagogo e historiador de la instrucción antioqueña,
Julio César García, aprendieron "los modernos estudios de psico-pedagogía y

235
las bases científicas para dirigir los métodos educativos” (Cano, 1939, 8). El
Decreto 1487 de 1932, sobre reforma a la enseñanza primaria y secundaria,
creó los cursos de información para que los maestros en ejercicio tuvieran una
capacitación en "métodos activos” con el fin de que ocuparan cargos de
enseñanza secundaria y normalista, así como la dirección de la escuela pública
(Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, Vol. 2, 172-175) Cano había sido inspector
departamental de educación pública, maestro director de escuelas de Medellín
y egresado de la Escuela de Ciencias de la educación de la Universidad de
Antioquia. Los resultados de su trabajo fueron publicados en 1939.

Alejandro Cano, a partir de los trabajos con los maestros del Curso de
información pedagógica nacional, plantea una heterogeneidad de formas de
entender las relaciones entre la normalidad y las anormalidades, en medio de
una demanda y exigencia de transformación de las escuelas existentes en
Colombia. El Curso se concentró, durante un período de tres años, en capacitar
a los alumnos maestros, provenientes de diversos lugares de Colombia, en los
estudios de la psicología y la pedagogía experimental.

En esta dirección, Alejandro Cano y los profesores del Curso se concentraron

en conocer y adaptar diversas pruebas mentales y de instrucción aplicadas a
escolares de Antioquia. El trabajo sobre las pruebas, desde esta "psicología
utilitarista”, implica en sí mismo la naturalización y diferenciación técnica entre
un hombre medio medible normatizado y un hombre anormal.

Las clasificaciones y la organización escolar, en términos científico

experimentales, se edifican sobre la ficción de poder medir y distribuir a los
individuos a partir del conocimiento de sus facultades mentales, de su
organización fisiológico-intelectual, de una descripción precisa de sus aptitudes
y su inteligencia. Por ejemplo, la presencia de las "edades medias” entre lo
cronológico y lo mental, producían una explicación fiable para la organización
de los años escolares. A partir de la aplicación del "test” de Ballard, en una de
las agrupaciones escolares de Medellín (capital del departamento de
Antioquia), concluyen que "[.] las medias de las edades cronológicas
demuestran cuán tardía es la entrada de los niños a la escuela, lo cual los
236
presenta desde un principio como retrasados pedagógicos. En el año segundo
aparecen con una edad media de diez años y cinco meses, cuando en una
escolaridad normal sólo debieran tener de siete a ocho años.” (Cano, 1939, 16­
17)

Los alumnos-maestros del Curso de información, aprendieron a distinguir las

diversas orientaciones de la psicología ("behaviorista”, del "inconsciente
profundo”, "naturalista”, etc.) y, en específico, desde la psicología experimental,
a dominar las definiciones legítimas de "test” y su clasificación: los
profesionales y psicológicos, cualitativos y cuantitativos, de edad o desarrollo y
de aptitudes, de edad mental y cociente intelectual; analíticos, sintéticos y de
perfil psicológico; en relación con sujetos -individuales o colectivos- y de
inteligencia, pedagógicos, de instrucción; selectivos (Cano, 1939, 37-42)

No solamente sabían la fundamentación y distinción de los test (de una manera

amplia y rigurosa), sino que también conocieron el entramado técnico-
conceptual necesario para realizar posteriores aplicaciones en agrupaciones
escolares, conllevando a las adaptaciones y adecuaciones regionales y
nacionales de las pruebas mentales en boga en Estados Unidos y Europa. En
este sentido, se instrumentalizaron y analizaron niños de escuelas primarias
según los test de Dearborn, de Decroly-Buysé y el económico de Ballard. Las
clasificaciones de edades, aptitudes e inteligencias (basadas y correlacionadas
con baremos extranjeros), sirvieron para establecer científicamente una
organización que dividía experimentalmente a los niños entre anormales y
normales (con todas sus variaciones teóricas posibles).

Alejandro Cano planteaba como un asunto vital para la reforma educativa de la

escuela, la renovación pedagógica de la clasificación y el conocimiento del
niño, lo cual se logra mediante las pruebas mentales y de instrucción, pero
también del control técnico y la organización escolar, permitiendo estar en
consonancia con las exigencias y transformaciones sociales, políticas y
económicas que despuntan en Antioquia y Colombia durante la década de
1930. Cano lo dijo en forma contundente:

237
 El cambio absoluto de ideas en materia de clasificación escolar traería como
necesaria consecuencia la creación de grupos homogéneos en las diversas
asignaturas; formación de clases paralelas con programas apropiados según las
capacidades, desarrollo intelectual y aptitudes de los niños; organización de una
enseñanza especial que comprenda clases para los retrasados pedagógicos,
débiles mentales (indisciplinados, rebeldes, díscolos; asthénicos, pasivos,
apáticos; casos mixtos), los supernormales o adelantados y los realmente
anormales (ciegos, sordos, sordo-mudos) y demás deficientes que no
pertenezcan al asilo. Por otra parte, formación de secciones de recuperación y
defectuosos del lenguaje en sus múltiples fases. Escuelas hogares, al aire libre,
de altura, marítimas y fluviales (Cano, 1939, 10)

De esta manera, se estaría avanzando hacia un conocimiento científico de las

instituciones escolares de Colombia identificando las deficiencias o defectos
que se deberán corregir, mediante la investigación y la estadística, bajo la
orientación explícita de una psicología y pedagogías experimentales. Esta
transformación científico-experimental implicaba abandonar los vicios de la
vieja escuela (la "tradicional”), para centrarse en los postulados de la Escuela
Activa Experimental.

Alejandro Cano será prófugo al utilizar las conceptualizaciones y técnicas

elaboradas y experimentadas por eminentes pedagogos y psicólogos
experimentales, tales como Claparéde, Decroly, Boon, Zbinden, Sickinger,
Stern, Descoeudres, Ballard, Binet, entre muchos otros; quienes además de
inventar instrumentos para la clasificación y medición de las facultades
mentales de los niños, también diseñaron escuelas y clases nuevas centradas
en los intereses y aptitudes. La reforma educativa de las escuelas, desde las
ciencias positivas, será eminentemente paidocéntrica y pedagotécnica.

El Curso de información pedagógica nacional concluirá que "Los datos

psicométricos y de simple estadística pedagógica obtenidos en los estudios
realizados hasta hoy por el curso [...], en las diversas escuelas del
departamento [de Antioquia], invitan a la reflexión serena y exigen una

238
intervención definitiva, pero técnica por parte del Estado” (Cano, 1939, 19) Este
Curso de información pedagógica procuró, pues, formar a los maestros en los
estudios psico-pedagógicos, en el conocimiento y aplicación continua y
extendida de pruebas experimentales sobre los niños y en la organización
técnica de las escuelas.

3.5. Tesis de institutores sobre educación de anormales: 1939-1942

El cierre de las Escuelas Normales en 1932 no afectó a la Normal de Varones

de Medellín, al contrario, durante la década de 1930 y 1940 se encontró
fortalecida en su función de institución de saber pedagógico encargada de la
formación de los maestros para Antioquia y Colombia, no sin dificultades
materiales, financieras e incluso políticas.

La institucionalización y apropiación de la educación de anormales en Medellín

fue singularmente extensa, en comparación con otros departamentos y
ciudades, incluyendo la misma capital del país. Desde las iniciativas
impulsadas por Tomás Cadavid Restrepo, como Director de la Casa de
Menores, como Diputado de la Asamblea Departamental de Antioquia o como
Director de Instrucción; por Francisco Luis Hernández, como fundador y
director del Instituto de Ciegos y Sordomudos de Medellín o desde la clases
especiales creadas por la Junta Técnica de Instrucción o desde el trabajo
médico pedagógico del doctor Eduardo Vasco, los maestros de Medellín fueron
viendo cambiar paulatinamente el paisaje instruccionista, las cotidianidades
escolares, los tipos de escolares y las prácticas pedagógicas, los contenidos de
enseñanza y los fines educativos.

En mucha medida, este proceso de institucionalización y apropiación posibilitó

que algunos alumnos maestros, escogieran como tema a la educación de
anormales al momento de realizar su trabajo para graduarse como institutores
de la Escuela Normal de Medellín, a pesar de no estar contemplado en los
Planes de estudio como materia de enseñanza. De esta manera, el institutor en
formación deja de ser objeto e instrumento de preparación científica e inaugura

239
un proceso de producción de saber pedagógico experimental, referido a la
singularidad de la población escolar anormal, menor y retrasada.

Entre 1939 y 1942, seleccionamos tres tesis de algunos alumnos maestros de

la Normal Nacional de Medellín que escogieron como problemática la
educación de anormales. Las tesis de los institutores condensan el discurso,
las técnicas y las prácticas médico-pedagógicas experimentales que se venían
apropiando activamente desde la década de 1920 y que unos años antes se
comenzaba a difundir desde las revistas de instrucción, el congreso
pedagógico nacional de 1917 o las tesis de médicos preocupados por lo
escolar. En las tesis se aprecia la solidez de una pedagogía experimental de
anormales, con sus tecnologías y horizonte conceptual funcionando, al tiempo
que permanentemente se reclama su expansión e implantación desde las
reformas en la escuela y la sociedad (Yarza De los Ríos y Rodríguez, 2005)

En todas las tesis se puede analizar la conceptualización de infancia anormal y

normal, los procedimientos de clasificación o diagnóstico (con la clarificación de
las causas y las pruebas), las orientaciones educativas, los métodos de
enseñanza, la organización escolar y los fines educativos, y las disposiciones
operativas para los maestros y los médicos escolares (como experimentadores)
con su efecto en la delimitación de la misma infancia anormal y retrasada.

3.5.1 Razones y argumentos

Las razones para escribir las tesis fueron variadas, aunque todas tenían en
común, mínimamente, el encuentro con los niños anormales y las instituciones
médico-escolares encargadas de su tratamiento, educación, corrección y
reforma. De igual forma, la experiencia de "pedagogía práctica” de formarse
como maestro y los intereses personales permiten comprender la elección de la
temática, entre el conjunto de los temas abordados en las tesis de institutores:
los centros de interés, la educación estética, la escuela y la sociedad, la
educación física, los programas escolares, la higiene en las escuelas, entre
otros.

240
Mario Villegas, en su tesis de 1939 Escuela Especial Rafael Uribe Uribe,
asevera que la evolución del pueblo colombiano hace indispensable la creación
de escuelas especiales, que servirán para "dar cabida a individuos que por
defectos o impedimentos físicos o espirituales, son incapaces de seguir con
provecho la enseñanza regular de las escuelas corrientes, pero que parecen
capacitados para recibir instrucción, ayudándoles de tal modo que puedan
reintegrarse a la escuela o bien que lleguen a obtener en ella la preparación
necesaria para la consecución de su vida ulterior.” (Villegas, 1939, 1) En
comparación con otros países de América Latina como Uruguay o Argentina,
que se preocuparon por la educación de los anormales desde finales del siglo
XIX y, fuertemente, despuntando el siglo XX, en nuestro país no es siquiera
similar, dice Villegas.

En Colombia existen algunos tipos de de estas escuelas, que en numero muy

reducido van solucionando este problema, tan arduo por la diversidad de tareas
y características de nuestro pueblo. Así tenemos escuelas de ciegos y
sordomudos en Medellín y Bogota; colonias de vacaciones permanentes en
Antioquia y Cundinamarca; colonias transitorias de diversos climas en muchos
municipios y lugares del país. Existen también casas de menores y escuelas de
trabajo, como las que funcionan en Antioquia (Bello), Caldas (Manizales),
Cundinamarca (Bogota), Atlántico (Barranquilla) y Santander. Estas últimas
casas son prisiones y reformatorios especiales para menores hasta los 18 años,
a ella llevan para reformar a los delincuentes, en general tipos de la clase media
y de la clase pobre. Estos niños no reconocen generalmente autoridad y por
razones de orden intrínseco, de lo cual no son responsables, o por razones de
orden extrínseco y ambiental, se pervierten, se extravían y terminan por ser
verdaderos estorbos o peligros para la sociedad. Fuera de estas escuelas,
existen en Medellín otras dos: Una es la escuela de Díscolos, "Tomas Cadavid
Restrepo”, creada por el Decreto 528 de 1938, destinada a cumplir los nobles
fines que antes se habían encomendado a las escuelas Miranda y Libertadores,
las cuales por causas desconocidas no surtieron efecto y hoy en día están
convertidas en Institutos de enseñanza común. La otra escuela es la "Rafael
Uribe Uribe” que viene funcionando desde el años de 1936, para débiles
mentales y otras anormalidades, bajo la acertada dirección de don Rafael Loaisa

241
 C. y de un grupo de entusiastas profesores. Por ser esta última la única que de
este género existe en el país y que al mismo tiempo ha sido quizás la más
olvidada, sin duda porque se ignora su objetivo, la he tomado como tema, que
me ha de servir no sólo para cumplir con un deber sino para satisfacer un deseo.
(Villegas, 1939, 1-2)

Alfredo Emilio Sanz, presenta su tesis en 1940 titulada Educación de

anormales. En la introducción de su trabajo aclara que un grupo de maestros y
normalistas pretendieron reformar la educación de Venezuela, después de
treinta años de gobierno militar que impedía cualquier intento de transformación
social y pedagógica.

A los normalistas se les reforman los programas según los ideales de la

educación o la tendencia Ministerial y además, se les facilita la ocasión de salir al
extranjero en busca de los conocimientos que la madre Patria todavía no prodiga
en grados máximos. Y en esta condición me encuentro. Lejos de Venezuela, he
querido escoger un tema que por ser poco tratado en nuestra materia escolar
vaya a contribuir a una labor que impresindiblemente se hace necesaria y
urgente, y que después de varios años de práctica se le verá sus resultados, y
cuando eso suceda, no aspiro sino a que esta tesis, hoy puesta en tela de juicio,
haya contribuido a una insignificantisima parte de esos ópimos resultados.
(Sanz, 1940, 5)

De esta manera, Sanz realizó y terminó sus estudios en la Escuela normal de

Medellín, auspiciado por el gobierno venezolano y precisaba que

La enseñanza de los niños con alguna falla mental es un problema venezolano

que por diferentes causas nos pasa por alto. De todos conocidos es el alto tanto
por ciento de niños en edad escolar que existen en el país, y no desconocemos
tampoco que de estos niños, existe un gran número que no va a la escuela,
auncuando la edad de siete a catorce es la obligatoria para recibir educación [...]
Es verdaderamente sorprendente coger un libro de matrículas y ver cómo se
registra una inscripción de setenta o más alumnos para un sólo grado. Un
maestro con semejante número no puede rendir su labor a satisfacción y dentro
de esa clase existe un número de niños muy reducido que necesita de una

242
 educación especial, pero que por falta de medios para comprobarlos no se logra
nada en su favor y así permanecen dos, tres, o más años, en un grado y se le
atribuye todo a que son desaplicados o dejados, pero nadie se pregunta: Por qué
es desaplicado? Aquí está el enigma de todo. (Sanz, 1940, 5-6)

El institutor Jaime Botero Uribe escribe su tesis La Educación de los niños

mentalmente anormales en 1942. En su introducción precisa que

Sin haber escogido aún éste tema me correspondió enseñar en una escuela de
Medellín y en el grupo que lo hice, había un niño anormal. Sin conocerlo aún, y
en los primeros días de clase, noté que ese niño se apartaba en todo del
común de sus compañeros. Era en verdad que por falta de capacidad del local,
no estaba en la escuela especial. Yo que he sido curioso, me interesé por
aquél caso y comencé a leer sobre los anormales. Y héteme aquí que me
enfrasqué de tal maneta en mis lecturas, que se me abrió el deseo de hacer la
tesis de grado, que por ese tiempo era plato común, sobre los niños anormales
[...] me dí cuenta de la necesidad de las escuelas especiales y de su utilidad.
Es preciso hacer comprender al gobierno estas cosas y proponer el
establecimiento en mayor escala de las escuelas especiales. Con ello se hace
bien a la sociedad, a las escuelas, y al niño mismo. (Botero Uribe, 1942, II)

Como puede apreciarse, son variados las motivaciones y modos de explicación

de las razones para elegir este objeto de preparación y de profundización en la
formación de maestros normalistas en Antioquia.

3.5.2 Población escolar anormal y alumno anormal: prácticas de

clasificación/diferenciación y técnicas de examen

Las tesis de institutores planteaban una delimitación técnico-conceptual de la

población escolar anormal, en tanto objeto de una educación y pedagogía que
se especificaba en función de sus patologías, sus deficiencias, sus limitaciones,
sus potencialidades, sus capacidades. Las infancias anormales y retrasadas
serán inventadas por esas ciencias médico pedagógicas experimentalistas que
han venido transformando el lenguaje, las técnicas y las prácticas del maestro,
los médicos, las familias y los ciudadanos (letrados).
243
Villegas comienza explicando la fundación de la Escuela Especial Rafael Uribe
Uribe de Medellín, creada por el Decreto 33 del 4 de febrero de 1936. Su
articulado es conciso y contundente:

Artículo 1 - La escuela "Uribe Uribe” que viene funcionando en Medellín, seguirá

con el carácter de "Escuela Especial” para retrasados pedagógicos y otros
anormales educables. La escogencia de personal se hará entre lo alumnos que
se encuentran entre estas condiciones.
Articulo 2 - Los programas que han de desarrollarse en esta escuela, serán
dictados por la Junta Técnica de Educación.
Artículo 3 - El médico escolar que determine la Dirección de Educación Pública,
tendrá como tal, la obligación de prestar sus servicios, por lo menos durante
ocho semanales. (Villegas, 1939, 3)

Se produce, desde el ramo de la educación pública, la conversión e

inauguración de una escuela especial que tiene como objeto unas infancias
concretas, retrasadas y anormales educables, lo cual generó una primera
reflexión pedagógica institucional en tanto

Al interpretar este Decreto de fundación que establece que la escuela funcionará

con retrasados pedagógicos y otros anormales educables, se presentó en
problema de su orientación, toda vez que se tuvo en cuenta que el numero de
anormales educables inclusive físicos y los retrasados pedagógicos son muy
numerosos en nuestro medio.
Siendo así que el Decreto en esencia nada especificaba en cuanto a "Anormales
educables”, puesto que a estos pertenecen todos en mayor o menor grado, el
director de escuela opto por orientarla hacia los débiles mentales, apenas una
pequeña parte del considerable grupo de los que poseen desequilibrios de las
facultades psíquicas. (Villegas, 1939, 3-4)

La escuela se ubicó en las afueras de Medellín, lejos de la centralidad del

progreso y las formas normales de una ciudad en expansión e industrialización.
Su ubicación era bastante mala, decía Villegas, "no sólo por el peligro moral
para los niños y maestros que a diario atravesaban el barrio contiguo, sino

244
también, por la irregularidad del tránsito, inconvenientes de los retardos y las
faltas de asistencia que se hacían muy frecuentemente merced al largo
trayecto que los niños tenían que recorrer.” (Villegas, 1939, 4) De igual forma,
planteaba que "El local carecía de campo de experimentación agrícola y agua,
en cambio poseía en grado sumo a conveniente luz, el aire suficiente y la
capacidad requerida.” (Villegas, 1939, 4)

Las primeras actividades de la Escuela Especial y el personal docente y

médico escolar, consistió en la selección de los alumnos. Explica Villegas que
de las escuelas de Medellín, se escogieron

todos los calificados por sus maestros de fuertes repetidores. De éstos, 516
fueron "testados” por considerarlos de difícil mentalidad, pues eran todas causas
intrínsecas las que habían ocasionado ese retraso, es decir, difícil comprensión,
falta de memoria, atención débil y otras similares. De los 516 "testados” todos
dieron un resultado verdaderamente bajo, pero únicamente fueron retirados 120,
considerados por los maestros como apropiados para "La Escuela Especial”.
Con pequeñas reformas, se emplearon para esta selección las pruebas mentales
colectivas de Ballard, algunas de Dearbonn, las de Terman y otras parciales de
distinguidos psicólogos pedagogos como Claparéde, Pieron, Decroly, Bidet y
Simón, etc. Esta elección se hizo difícil al mismo tiempo deficiente. Difícil debido
a que carecían del material psicológico para llevar a cabo eficientemente las
pruebas de capacidades, ya que casi todo el material se preparó de una manera
paciente pero muy antieconómica. Deficiente, porque en primer lugar, no todos
los maestros de las escuelas entendían el problema y muchos de ellos
tergiversaban el fín verdadero de la escuela hasta convertirla en "coco” para
lograr resultados pasajeros de origen disciplinario. (Villegas, 1939, 4-5)

Las "descripciones etnográfico-experienciales” de Villegas permiten acercarnos

a las dificultades que se tenían al momento de la instrumentalización y
comprensión de las pruebas de clasificación. Muchos maestros de escuela,
dice, tenían prejuicios sobre la Escuela Especial y la entendieron como un
"lugar de reclusión y de castigo a donde serian llevados los degenerados
indisciplinados y desaplicados.” (Villegas, 1939, 5) Contra la cual tuvo que

245
luchar el Director de la escuela y el profesorado (en su mayoría normalista con
experiencia y en proceso de preparación en la misma escuela). Inclusive,

Al solicitar de ellos (de los maestros) un informe verídico sobre el personal de su

escuela, estos influidos hondamente por varios prejuicios que se habían formado
de la escuela, daban siempre una información errada e incompleta, cuestión que
implicaba grandemente para el mal acierto en la clasificación. Así, muchos de los
niños que pasaban en un principio a la escuela en calidad de débiles mentales,
fueron devueltos a las suyas en calidad de normales y unos dos o tres hasta
superdotados. (Villegas, 1939, 5)

La clasificación de los niños de la Escuela Especial producía efectos en la

organización y distribución de la espacialidad escolar: la escuela tendrá
secciones en las cuales estarán ubicados los niños según el resultado de la
clasificación.

El personal estaba clasificado en cuatro secciones que llevaron los nombres de

Decroly y Pestalozzi, Caldas y Joaquín Antonio Uribe, funcionaron con un
personal variable, pues se escogió el sistema de clases homogéneas según el
grado de conocimientos, así: el grupo que recibía la lectura no era el mismo
que recibía matemáticas y así sucesivamente. Por esta causa no se puede
precisar el número de alumnos de cada sección. Según los programas
oficiales, estos niños apenas representaban un grado de conocimientos igual al
de un segundo año. Sirve esta clasificación para juzgar cuán deficiente ha sido
esta en nuestras escuelas de Medellín, ya que un crecido número de estos
niños fueron retirados de los terceros y de los cuartos años. Tuvieron en cuenta
para esta clasificación, el grado de conocimientos, de desarrollo mental, la
edad y otros factores no importantes. (Villegas, 1939, 7)

Con la colaboración médica de algunos médicos escolares, profilácticos o

higienistas, se practicaron algunos exámenes e historias clínicas sobre todos
los niños, de igual forma se diseñó una ficha que abarcaba los aspectos
fisiológicos, psíquicos, pedagógicos y morales. La historia clínica era la
siguiente:

246
Lugar y fecha de nacimiento......................................................................
Orden del nacimiento del niño...................................................................
Edad de la madre......................................................................................
Profesión....................................................................................................
Número total de hijos.................................................................................
Muertos.....................................................................................................
Nacieron muertos.......................................................................................
Abortos.......................................................................................................
Causas de la mortalidad............................................................................
Estado de la salud de los sobrevivientes...................................................
Antecedentes patológicos de la madre.....................................................
Condiciones pre-natales............................................................................
Desarrollo del embarazo............................................................................
Traumatsimos o enfermedades durante la gestación................................
Parto prematuro.........................................................................................
Circunstancias del parto............................................................................
Asfixia del recién nacido............................................................................
Forceps (intervención con el ..).................................................................
Edad de la madre al nacer el niño.............................................................
Edad del padre...........................................................................................
Antecedentes patológicos de éste.............................................................
Parentesco de los padres..........................................................................
Psicosis, neurosis y delincuencia en los antepasados y familiares
Alcoholismo................................................................................................
Intoxicaciones............................................................................................
Tuberculosis..............................................................................................
Condiciones económicas de la familia.......................................................
Desarrollo del niño....................................................................................
Crecimiento...............................................................................................
Epoca de andar.........................................................................................
Epoca de hablar.........................................................................................
Epoca de la dentición................................................................................
Epoca de comer solo.................................................................................
Antecedentes patológicos del niño.............................................................
Meningitis o encefalitis..............................................................................
Eneuresis y pavor nocturno.......................................................................
Desarrollo intelectual.................................................................................
Accidentes sufridos....................................................................................
Observaciones..........................................................................................
(Villegas, 1939, 8)

247
Sanz hace alusión al interés que han tenido durante algunos siglos los
preocupados por el mejoramiento intelectual y educativo de los pueblos por la
educación de los ciegos, sordomudos, idiotas, "pero no habían captado que
existían otras fases del retraso mental que merecían un estudio y un
tratamiento especial” (Sanz, 1940, 7) Comenta que durante el siglo XIX se
comenzó con este interés en Francia y Suiza, surgiendo los primeros asilos de
anormales y su posterior extensión en Alemania o Inglaterra.

Desde allí las escuelas y las clases especiales se han continuado

fructíferamente, de tal manera que hoy son catalogadas como el índice para
medir y apreciar el adelanto y la científica organización de las escuelas para
niños normales. Por regla general la mayor preocupación ha sido la de llevar
estos niños a aulas especiales en las cuales se les proporciona un tratamiento
adecuado a su nivel mental, evitando así los múltiples inconvenientes que
presenta su permanencia en una clase de tipo común. (Sanz, 1940, 7)

Precisa Sanz que para poder comprender "el campo de lo anormal” es

necesario conocer lo que es la normalidad o mejor: hacer una comparación de
desarrollos y evoluciones de un niño normal y un niño anormal. Como hemos
dicho, la construcción histórica de la normalidad y anormalidad se constituyen
en caras del mismo proceso de experimentalización de la escuela y de
fundamentación científica de la educación y la pedagogía.

El niño normal, describe Sanz, es aquel que nace en el tiempo que se tiene
prescrito, que posee una talla y peso propia para este caso, presenta
movimientos descoordinados en los primeros instantes de vida, pero
progresivamente adopta los indispensables para vivir: coger el seno de la
madre y succionar, como acto que lleva a la satisfacción de una necesidad
fisiológica, la de su alimentación (Sanz, 1940, 7) Posteriormente, en esta
primera infancia, el cerebro comienza a recibir sensaciones del mundo exterior
que le permiten formar una conciencia de las cosas y de sí mismo, esta es la
etapa perceptiva de la vida infantil. Pero también presenta "reacciones
motoras” que le permiten resolver los problemas planteados por la vida

248
vegetativa: ante el frío busca el abrazo de la madre o ante el hambre llora y
busca alimento materno. Este período comprende de los siete a ocho meses.
(Sanz, 1940, 8)

El niño va desarrollando los órganos de los sentidos y respondiendo ante los

llamados de los padres con una sonrisa o siguiendo un objeto que se le
presenta:

Estas reacciones motrices a excitaciones externas, primero torpes y que

después rápidamente se perfeccionan, nos dan la pauta de la normalidad
psíquica en los primeros meses de vida, y en casos contrarios, deben poner las
madres mucho cuidado pues si un niño aprende a coger el pecho más tarde de
lo que deben si no saber mamar, si no ríe, ni llora o llora poco, que presenta
indiferencia ante las necesidades fisiológicas, tiene pruebas de una deficiencia
mental. (Sanz, 1940, 8)

El niño normal continúa el "desarrollo normal” con movimiento conscientes,

existe coordinación motriz orientada a un fin, implicando poner en acto todas
sus capacidades mentales (atención, voluntad, etc.).

Por esta causa, todo retraso, toda dificultad de moviemientos en un niño de esta
edad, debe ponernos en estado previsivo. Si un niño de dos años no anda, no
coge con facilidad los objetos, deja caer las cosas que se le ponen en la mano,
presenta con toda seguridad alteraciones en el desarrollo de su psiquismo. El [...]
característico del anormal genuino, del clásico deficiente mental, es el ser un
retrasado en la adquisición del lenguaje. (Sanz, 1940, 8)

En la segunda infancia, de los tres a los siete años, el niño adquiere los
elementos físicos y psíquicos para percibir las realidades del ambiente,
dirigiendo su atención e interés a lo que le rodea, utilizando la motricidad y el
lenguaje con fines concretos, para resolver problemas o mejor comprensión de
los hechos que le pasan e interesan. "se le ve ahora poner el juego su
atención, su asociación de ideas, su curiosidad, su observación, su imitación,
en nutrir más su cerebro de una mayor abundancia de ideas, de un vocabulario

249
completo [,..]”(Sanz, 1940, 9) Es la época de los porqués, del niño preguntón,
del observador, del clasificador; período de experimentación y del juego
intencionado. Y, complementa, en la misma lógica enunciativa de distinción y
correlación obligatoria:

Luego los niños retraídos al juego, los que evitan a sus compañeros, los que son
excesivamente vergonzosos, que preguntan poco y por consiguiente su
curiosidad aparece nula, los que son débiles y los pasan constantemente tristes,
que disuenan en reaccionar ante las excitaciones externas, los que corren poco
y juegan solos deben ser catalogados como anormales y aplicándoles las
pruebas destinadas al efecto, siendo cual fuera la escala, dará un resultado
catalogado por debajo del nivel tomado como normal. (Sanz, 1940, 9)

Para Sanz, entonces, qué será un niño anormal?

Por tal se entiende aquel sujeto que por alguna afección física, moral o
intelectual, se comporta de una manera diferente al común de sus semejantes, y
que son tenidos como normales. O de otra manera, el anormal es aquel que
presenta alguna deficiencia o desequilibrio, una comprensión insuficiente o una
capacidad mas o menos grande de escoger la manera de obrar y sobre todo de
hacer jugar inhibiciones necesarias. (Sanz, 1940, 9)

Se aprecia en Sanz cómo el ensamblaje discursivo de los conceptos desarrollo,

adquisición, psiquismo y lenguaje condiciona la conceptualización médico-
psico-pedagógica sobre la normalidad que define, tramo a tramo, las formas de
lo anormal. El conocimiento del cerebro (tornarlo objeto de saber para el
institutor) y su basamento biológico de las facultades intelectuales, serán en
definitiva uno de los elementos centrales para diferenciar lo anormal y lo
normal.

El estudio de lo anormal en el campo mental ha llevado a la utilización de una

terminología variada. Los estudios de Theodore Simon y Ovide Decroly, de
Francia y Bélgica respectivamente, plantearon llamarlos niños de difícil
educación o irregulares en lugar de niños anormales. En cualquier caso,

250
aseveró Emilio Sanz que el maestro deberá conocer las diferencias de
gradaciones, clasificaciones o tipologías de niños anormales para poder
aprender a distinguirlos por medio de la observación y las pruebas.

Este grado de deficiencia lo obtiene el maestro mediante la aplicación de las

pruebas mentales que darán por resultado el cuociente intelectual del educando
que puesto en relación con la puntuación de la escala dada, será catalogada en
el grado respectivo. Muchas son las clasificaciones que se ahn hecho, pero se
pueden distinguir tres grandes grupos; los idiotas, los imbéciles, y los débiles
mentales.
Por idiota se entiende aquel tipo que no alcanza a comunicarse con sus
semejantes ni por escrito ni por palabra, se vale sólo de gritos inarticulados o de
gestos, porque el desarrollo de los centros cerebrales es nulo. El imbécil no llega
nunca a comunicarse por escrito con sus semejantes, pero habla y entiende lo
que se le habla. El débil mental es aquel niño que llega a comunicarse verbal y
por escrito con sus semejantes, pero que presenta un retraso escolar de dos
años si es menor de nueve años, y de tres si es mayor de nueve, siempre y
cuando este retraso no se deba a una insuficiencia de escolaridad. Por anormal
mental, pues, se tiene aquel sujeto que ha sufrido perturbaciones en sus centros
nerviosos, los cuales presenta una inferioridad de evolución que se manifiesta
intelectualmente. (Sanz, 1940, 10)

Vemos la distinción y jerarquización de sujetos anormales mediante la

preparación del ojo del maestro, que también implicará tener un conocimiento
de las causas que originan las anormalidades (congénitas y adquiridas) y la
consideración médico-pedagógica del carácter curable o incurable del anormal,
su incidencia en la vida social y el fin de la educación.

Estas anomalías mentales son incurables cuando imposibilitan para la vida social
y curables cuando permiten la vida social en libertad siempre que la educación
se dirija de tal manera que logre compensar y equilibrar los centros
imposibilitados y no comprometidos. En el primer caso se hayan los idiotas
profundos y los imbéciles inferiores, en el segundo, los imbéciles superiores y los
débiles mentales. (Sanz, 1940, 10)

251
La vida social se convierte en un índice de la curabilidad/incurabilidad y
educabilidad/ineducabilidad de los mentalmente anormales. Vida colectiva, vida
en sociedad, que tendrá su base constitutiva en el desarrollo de la vida
biológica, de la vida física y psíquica. Aparece una correlación de formas de
vida, con su necesidad de objetivación y de regulación, en las que mediante la
educación se producirán técnicas, prácticas y métodos que visibilicen, distingan
y gobiernen a esos anormales (naturalizados como opuestos a los normales).

En las clasificaciones y caracterizaciones de los idiotas, imbéciles y débiles

para identificar su potencial de educación (Sanz, 1940, 10-11), Sanz termina
por utilizar un estudio "científico” adelantado por Godaard en Estados Unidos,
en dónde plantea cuáles son los diversos trabajos que pueden efectuar los
diversos anormales, con lo cual se prescribe la función educadora y el énfasis
del maestro en la educación de los idiotas:
EDAD MENTAL CLASIFICACION PARA EL GRADO
TRABAJO
Bajo de un año a) duerme; b) puede caminar Idiota inferior
c)tiene poca Voluntad;

De un año Se alimenta de todo; Come por sí Idiota Medio

mismo..
Come distinguiendo los Idiota superior
De dos años alimentos................
De tres años No trabaja; juega Imbécil Inferior
poco...............................
De cuatro años Trata de ayudar a otros... Imbécil inferior

De cinco años Ejecuta trabajos sencillos.. Imbécil medio

De seis años Trabajos de corta duración lava Imbécil superior

platos........................
De siete años Pequeños encargados de Imbécil superior.
en la casa, sacude el polvo.
De ocho años Mandados, trabajos ligeros, Débil inferior.
hace las camas

De nueve años Trabajos más difíciles, remienda, Débil inferior.

friega, coloca ladrillos, cuida del
baño..
De diez años, Buenos auxiliares del asilo, trabajo Débil medio
rutinario.
De once años, Trabajos complicados, siempre Débil superior.
supervisados.
De doce años, Dirige maquinarias, cuida de los Débil superior
animales, no necesita su
supervisión, es incapaz de realizar
un anticipado.......
Emilio Sanz. Educación de anormales. 1940. Pág. 12.

252
El maestro debía conocer tres exámenes para poder conocer el debido
tratamiento y clasificación del niño anormal: examen pedagógico, psicológico y
médico (recordemos que ya desde 1908, Mendoza nos precisaba esta
estructura para el conocimiento del otro anormal).

Examen pedagógico: Este corresponde al manestro [Maestro], el cual señala a

los alumnos sospechosos de retraso mental, y para esto se toma como punto
básico la permanencia de un niño durante dos o más años en la misma aula sin
obtener provecho alguno en ella y siempre que haya asistido con regularidad a la
escuela. También todos aquellos que son incapaces de fijar la atención por su
constante distracción; los faltos de memoria y comprensión; los que en una
palabra presentan dificultades para seguir los estudios que están en relación con
su edad y que deben ser tenidos en cuenta como probables deficientes.
EXAMEN PSICOLOGICO:- Como continuación del anterior sigue el examen
psicológico. Mas, el primer examen tiene valor cuando el niño ha ido a una
escuela, pero también son muchos los casos que se presentan en los cuales ya
por enfermedad, ya por dejadez de los padres, ya por vagancia, no ha asistido a
la escuela, y por lo tanto el citado examen no tiene valor. Entonces hay que
aplicar las pruebas destinadas a medir la inteligencia. De los resultados de estas
pruebas se sacan las conclusiones respectivas y se hace la clasificación.
EXAMEN MEDICO. - La labor del médico escolar es de una importancia capital
y de mucha responsabilidad, sobre todo si no se dedica única y exclusivamente
a dar indicaciones sobre la ventilación, orientación y cantidad de luz del edificio.
El médico tiene que hacer el exámen individual de los alumnos, presentando
especial cuidado por los que llegan por primera vez a la escuela y por los que
están indicados por los maestros como sospechosos. Es necesario que en lo
posible el médico escolar sea un especialista o que realmente se encuentre
preocupado por encontrar y detener las causas originadoras de la anormalidad, y
esto solo lo obtienen aquellos que buscan la mejora pública y no la especulación
indecente. Hay que hacer el estudio del evolucionamiento orgánico del niño,
constatar los defectos físicos, que puedan originar la insuficiencia mental, dictar
las medidas del caso, para el tratamiento respectivo. (Sanz, 1940, 12-13)

Sobre las causas de las anormalidades mentales, se diferencian las congénitas

heredadas y las adquiridas por alteraciones al "normal desenvolvimiento
253
cerebral”. En todo caso, Sanz presenta una interrelación entre las causas en
tanto "el ser individual y colectivamente se comporta según la acción conjunta
del medio y la herencia” (Sanz, 1940, 15) Las congénitas que producen
deficiencia mental son la tuberculosis, la sífilis, el alcoholismo, los trastornos
disglandulares, las neuropatías o cualidades psíquicas heredables. La
educación, la enseñanza y la creación de escuelas se entienden como parte de
las curas para disminuir y como causa de estos males, desgracias y flagelos
que azotan al pueblo colombiano (las cuales se vienen visibilizando desde
principios del siglo XX).

Ante la tuberculosis sugiere que se recluya en las salas-cunas, en las colonias

de vacaciones o en escuelas-sanatorios como tratamiento médico-físico y
escolar de la enfermedad. La sífilis, como enfermedad venérea, es otro mal que
"está consumiendo a nuestra población y de los que mayo[r] número de tarados
intelectuales presenta” (Sanz, 1940, 17) El tratamiento incluye alimentación
sana, régimen médico, evitar transmitir "el mal” (para lo que se recomendaban
conferencias) y el control de su transmisión mediante el examen prenupcial. El
alcoholismo

En la mayoría de los casos se cura, poniendo a los pacientes en condiciones de

darse perfecta cuenta del error que han cometido; también alejándolos del
ambiente que los pierde, que los consume, dictándole charlas, conferencias que
lo ilustren, llevándole a la mente por medio de cuadros gráficos las tragedias que
ocasionan estos licores; al niño hay suprema necesidad de alejarlo por cualquier
medio de ese ambiente y procurarle una enseñanza que lo lleve a odiar la
bebida, fuerte. (Sanz, 1940, 19)

Los trastornos disglandulares, son debidos al mal funcionamiento de las

glándulas endocrinas o de secreción interna (hipófisis, tiroides, suprarrenales,
etc.); funcionamiento que puede ser por exceso, por deficiencia o por su
combinación: "Todos estos mal funcionamientos pueden ser sometidos a
tratamientos, los cuales si se hacen con constancia y rigidez harán
desaparecer pronto los síntomas que alteran nuestro organismo [... ] Estos
conocimientos no deben pasarsele por algo a los maestros de los niños

254
anormales, ni a los de normales tampoco, pues juegan un papel de importancia
capital en la educación.” (Sanz, 1940, 22)

La herencia psíquica ha contado con estudiosos como Galton o la aplicación de

las Leyes de Mendel, pero en cualquier caso "fácilmente llegamos a la
conclusión de que uno de los principales factores que debe tener en cuenta el
maestro y el médico de anormales, es el de conocer la descendencia del
tarado.” (Sanz, 1940, 24)

Las causas adquiridas pueden ser individuales y extrínsecas. Las individuales

están referidas a problemas durante el parto, como asfixia, uso indebido de
fórceps o hemorragia umbilical. Durante la lactancia y el los períodos de
crecimiento, se producen ciertas enfermedades que afectan los centros
cerebrales y pueden causar retraso mental, entre otras Sanz menciona: el
raquitismo, la anemia, la sífilis, la meningitis o la encefalitis toxinfecciosa (Sanz,
1940, 24-25)

El mal medio, la mala educación, la miseria, los malos ejemplos, el abandono y

las intoxicaciones que actúan pronto sobre el niño, producen por lo general el
retraso mental que en aquellos niños que traen una ligera predisposición
congénita o hereditaria. Si no hay gérmenes tarados se cae una deficiencia
moral que si no recibe remedio oportuno o la educación apropiada, fácilmente
caerá en el retraso pedagógico o en la imbecilidad.
Así pues, las lecturas perniciosas, el cine con sus películas extrambóticas y los
padres con sus malos ejemplos, son los principales degeneradores de la
juventud y niñez a quienes se les pedirá mañana un buen rendimiento y que sólo
podrán dar malos frutos. (Sanz, 1940, 25)

Sanz continua en su tesis explicando las diversas maneras de obtener la

clasificación de los niños anormales. La historia de la invención de las pruebas
y test progresivamente llevan a convertir estas técnicas en más experimentales
y centradas en las actividades de la mente (Sanz, 1940, 26) Describe
sintéticamente, pues, los test de Binet (27-28) y de Terman-Stanford (29-30). A
partir de los cuales, dice que

255
 El estudio de la inteligencia efectuado por medio de experimentos, debe llevarse
a efecto de dos maneras: a)- por el estudio de un solo valor representativo
obtenido por el dominio de un aspecto psicológico muy restringido: memoria,
atención, etc ; y el b)- Por el estudio de gran numero de fenómenos que vienen a
formar en conjunto la verdadera inteligencia. A esta última faz se han concretado
la mayoría de los autores, pero siempre existen pruebas que comprueban el
desarrollo de las diferentes facultades del intelecto. (Sanz, 1940, 30)

Una singularidad en el trabajo de tesis de Sanz, consiste en su detalle en la

prescripción de la nueva subjetividad nombrada como el "experimentador’:

El experimentador en todo momento, tiene que ceñirse a las reglas

correspondientes que acompañan a todo trabajo, bien sea individual o
colectivo. Como condición importantísima, se debe tener ésta: no debe
modificarse la forma como esta propuesta la cuestión, puesto que ésta ya ha
sido experimentada cuidadosamente en sus detalles y está regida por las
largas técnicas, con lo que sí sucede lo contrario, los resultados no podrán ser
tenidos como satisfactorios.
La aplicación de los test, deben hacerse en los ambientes apropiados. Si el test
es individual, debe llevarse al niño a un sala que se encuentre lo mas
sencillamente arreglada que se pueda. No debe existir sino la mesa y las sillas
necesarias, el material debe permanecer a la mano, pero oculto a los ojos del
experimentado, para que así la atención no sea desviada hacia otros lados; las
paredes deben estar desprovistas de esos cuadros que no hacen sino atraer la
mirada del examinado. El experimentador puede tener un secretario, pero si
este estuviera oculto a los ojos del niño, sería mejor. En las pruebas colectivas
se necesita una mayor vista y cuidado para procurar que los niños no vean los
trabajos de los compañeros, y copien los resultados; la sala debe reunir las
mismas condiciones de la anterior.
El experimentador debe poseer una bondad y suavidad extrema, tiene que
ganarse la voluntad y simpatía del experimentado, pues de lo contrario , los
resultados pueden quedar influenciados; debe tenerse cuidado en pronunciar
con claridad y sencillez y durante las respuestas de los niños, no deben
hacerce gestos de agrado o desagrado, porque ésta influye directamente sobre
el niño. Las preguntas no deben llevar carácter afirmativo o negativo; tampoco
256
 han de ser hechas en un tono que se traduzca en sugestibilidad. Estos detalles
que parecen tontos, alteran si embargo y fundamentalmente los resultados de
las pruebas.
No deben pasarse por alto las condiciones que siguen: procurar una hora
apropiada, que no este próxima a la de la salida o a la de los recreos, pues
esta idea cohíbe la atención del niño con lo cual no rinde el trabajo que sería de
desear; no debe de estar recién comido puesto que efectuar las pruebas en
esas condiciones resultaría ilógico; deben efectuarse en horas fijas para todos.
También los días en que han de efectuarse deben ser tenidos en cuenta puesto
que ni al principio ni al fin de las semana deben ser hechos dado el caso de
que existen agentes que predominan en su espíritu y su resultado no seria
concreto o quedaría alterado en sus puntos principales.
En el momento de aplicar la prueba se debe poseer una ficha del escolar con
estas anotaciones:
Nombre y apellido;
Edad;
Fecha de la experimentación y circunstancias que pudieron influir en ella;
Actitud del examinado durante la prueba, si era su estado natural, aturdido,
indisciplinado, etc. y
Enfermedades sufridas. (Sanz, 1940, 30-31)

El experimentador producirá al experimentado y, en este juego de doble

invención y conducción, las técnicas de medición y los coeficientes de la
inteligencia, como objetos de conocimiento abiertos a los ojos de los maestros
normalistas, definirán experimentalmente los límites entre la normalidad y la
anormalidad en los niños. La clasificación, como se ha venido practicando
desde la década de 1920, será científica con las pruebas y test y, además, se
convierte en la base, finalmente, de la educación. Sanz lo plantea así:

La edad mental será aquella que resulte de la solución satisfactoria de los test
presentados y correspondientes a la edad cronológica. Luego el cuociente
intelectual será el que nos determina el estado mental del niño y este cuociente
sale de dividir la edad mental por la cronología [...] Entonces como las escalas
están clasificadas tendremos los siguientes resultados:

257
 Cuocientes intelectuales
De 140..............................
De 120 a 140....................
De 110 a 120....................
De 90 a 110.......................
De 80 a 90........................
De 70 a 80........................
Debajo de 70....................
Tipos o grados de inteligencia
Genio o casi genio
Inteligencia muy superior.
Inteligencia superior.
Inteligencia normal o media
Torpeza, rara vez clasificada
como anormal
Fronterizo, clasificado a veces
como torpe y otras como débil
mental.
Anormalidad definitiva, así:
a)- de 50 a 70 Nerones
b)- de 20 a 25 a 50 imbéciles; y
c)- Debajo de 20 a 25 Idiotas.

Debe tenerse en cuenta que una vez efectuada esta clasificación es cuando
comienza la verdadera tarea pues empieza la labor educativa en forma y con
fondo. (Sanz, 1940, 32)

En tal dirección, Sanz argumenta sobre las ventajas de una adecuada

clasificación en términos pedagógicos, sociales y económicos. Las técnicas se
enlazan con el orden social y cultural desde la racionalidad experimental. En lo
pedagógico, se han implementado muchos métodos de enseñanza
perjudicando a los niños y

dentro de los mas puestos en practica, hay lagunas que no podemos llenar
porque no las vemos. En la enseñanza de anormales de ordinario aparecen
estas lagunas y de aquí sacamos la conclusión que ha de mejorar a las
primeras o a las dedicadas a la educación de anormales. No se puede olvidar
ni pasar por alto, que los grandes renovadores Decroly y Montessori
empezaron sus labores en la educación de los niños difíciles y que después las
adaptaron al común de los escolares. Por otra parte la clasificación facilita el
envío de los niños difíciles a las escuelas especiales o auxiliares, con lo cual el
trabajo del aula escolar queda abreviado y el nó uniforme por lo menos más
parejo. (Sanz, 1940, 32)

258
Por consiguiente, con la clasificación se puede seleccionar tanto el personal
docente como el que ha de recibir educación: "nos indica las bases sobre las
cuales debe fundamentarse la educación venidera; nos facilita la ocasión para
seleccionar el material que se debe emplear [...]” (Sanz, 1940, 33) En las
ventajas sociales, la sociedad se defiende "Pues ella haciendo algo por esos
inválidos, se facilita su desenvolvimiento alejando en algunos casos de su
seno, a los individuos que sólo hacen sembrar malas cimientos en sus filas.”
(Sanz, 1940, 33) En lo social, se objetiva con insistencia que los anormales no
pueden gobernarse a sí mismos, debido a sus debilidades, perturbaciones y
alteraciones en lo físico, moral e intelectual; pero, al mismo tiempo, se
reconoce que se pueden reformar y educar y que se hace una "acción en bien”
en beneficio de la sociedad misma y, además, se produce una gestión de la
"mejor vida” para los anormales desde el desarrollo de su máximo de potencial
o rendimiento.

Las estadísticas nos presenta esto, puesto que el débil mental, tras de ser
fácilmente sugestionable es incapaz de dominarse a sí mismo, y por
consiguiente incapaz de sobreponerse a las consecuencias de una acción que él
no había previsto [.] Cuando nacen defectuosos, desde que nacen comienzan
a demostrar sus maldades. A cada paso, a cada instante, día tras días, años tras
años, surgen estos séres y desgraciadamente la sociedad los deja bajo la
severidad de las leyes calculando que sólo ellas pueden ser sus reformadoras.
Pero no es así, es la acción que en bien desarrolle la sociedad la que podrá
reformar, educar y por lo tanto encausar la mala espina que empezó a minar los
sentimientos. Esta acción en bien se efectúa mediante la creación de escuelas
especiales; mediante la intensificación de una campaña social que tienda a
facilitar a los países, un mejor conocimiento de sus deberes; contribuyendo
moral y materialmente a la creación de bibliotecas y centros que ayuden el
evolucionismo cultural de nuestras mamás mal llamadas proletarias; en fin.
Contribuyendo con su apoyo en todo lo que pueda y que sea necesario para la
mejor vida de estos seres caídos en desgracia.

Se puede y se debe hacer más porque muchos de estos males se evitarían con
la promulgación y cumplimiento de normas eugenésicas adecuadas que
entorpezcan la libre transmisión de taras psíquicas y somáticas de esta índole, y

259
 porque debemos aspirar a que los seres deficientes, en cualquier sentido que lo
sean, reciban educación en los medios adecuados, basada en los diagnósticos
exactos de sus déficits, permitiéndole así el maximun de rendimiento en
beneficio propio y en el de sus benefactores. (Sanz, 1940, 33)

En las ventajas económicas, plantea que la permanencia de los retrasados

escolares en las escuelas públicas se convierte en un gasto para los padres y
el gobierno, por tal motivo debe crearse otras espacialidades especializadas
que optimicen la funcionalidad de las escuelas comunes y de la función del
maestro y su contribución al mejoramiento de la raza y la sociedad.

Con la reclusión en asilos de los casos extremos y con la creación de institutos

especiales para la enseñanza, de los que no pueden ser educados comúnmente,
se hace el estado y la familia de una doble ventaja económica: Que lo que
aprendan los irregulares educables, les servirá para quitarse de encima una
verdadera carga; pudiendo ser el mismo gobierno el que los emplease, siempre
y cuando no se llevaran miras especulativas que nuevamente oprimirán y harían
decaer el entusiasmo moralizado de los educados. En fin, esto se resume así:
Que los gastos que la organización selectora llevara en sí, y los que ocasionaran
todas las medidas de emergencia en dicha selección, quedarían sobrepasados
en gran escala, por los beneficios que implicarían el aumento de eficiencia,
productora social, y la disminución de la carga que la debilidad mental produce.
(Sanz, 1940, 34)

Botero Uribe comienza, también, con la historia de la educación de los

anormales. Los ciegos y los sordomudos fueron los primeros anormales a
quienes se les brindó protección en los asilos desde el siglo XI y educación
desde finales del siglo XVIII. Será durante el siglo XIX que emergen y se
extienden el sistema braille para los ciegos y los métodos especiales de
instrucción en el lenguaje oral para los sordomudos. A los anormales mentales
los recluyeron en establecimientos de beneficencia y será a principios del siglo
XIX cuando aparece el interés o preocupación científica por su tratamiento y
educación.

260
 [.] lo que determinó la fundación del primer establecimiento para la educación
de estos niños fue el caso curioso de un idiota que oraba diariamente delante
de un Crucifijo, en Seedorf Cantón de Urí (Suiza) y que llamó la atención del
médico Guggenbhul; interesado por aquél caso fundó un establecimiento en
Adenberge, cerca de Interlaken, en 1841. Hizo propaganda y llamó la atención
de los pedagogos europeos sobre los niños que no eran idiotas y que sin
embargo no podían educarse al lado de los demás. Fracasó este primer
ensayo pero quedó la semilla y al poco tiempo comenzaron a aparecer en
Alemania, Inglaterra y otras naciones, asilos para niños (sic) anormales, que
poco a poco se multiplicaron en otras naciones. (Botero Uribe, 1942, 2-3)

El conocimiento de la historia se convierte en uno de los contenidos para

aprender por parte de los alumnos maestros interesados en la educación de
anormales. En la interpretación de la historia se vincula directamente la
objetivación de los anormales con la creación de las instituciones para
corregirlos, tratarlos y educarlos: un nuevo sujeto con y para un nuevo régimen
institucional. Botero lo expresa claramente en su tesis de la siguiente manera:

Hace unos sesenta años que en varios países se dieron cuenta de que los
niños anormales y retrasados constituían para las clases normales un peso
muerto que retardaba el progreso del resto del grupo, y vieron que era preciso
ocuparse de ellos separadamente; nacieron así las escuelas especiales: la
primera funcionó en Halle, Alemania, en 1863; en Suiza se abrió por primera
vez clase especial en Coine en 1881. Ya en Alemania desde 1828 el profesor
Jugenmoos había fundado escuela especial en alguna ciudad alemana [...]
Respecto a los anormales profundos: idiotas, cretinos, etc, digamos que han
sido educados en escuelas especiales desde 1842, año en el cual el Dr.
Saegert abrió en Berlín la primera escuela para estos anormales, de que se
tenga noticia. (Botero Uribe, 1942, 3)

En un abordaje comparatista, Botero indica que Suiza había sido la primera

nación en promulgar una Ley que "estableció que los niños débiles de espíritu
fuesen incluidos en las obligaciones escolares de los cantones” (Botero Uribe,
1942, 4) No obstante, considera que no se ha hecho mucho en el mundo por
estos niños y explica la situación de la siguiente manera:

261
 [...] ello obedece, por una parte, al esfuerzo de los padres por ocultar los
defectos de sus hijos, y por otra parte a la compleja organización de ésta
enseñanza, a la indeterminación del tratamiento médico-pedagógico que
conviene adoptar, a la carencia de recursos, y a otra multitud de causas. En los
últimos tiempos, cuando mayor importancia se ha dado a la educación de los
niños anormales, se han creado en casi todos los países institutos especiales,
y no pocos médicos y pedagógos han dedicado lo mejor de su obra a estos
estudios. (Botero Uribe, 1942, 4)

Punto seguido reseña lo existente en Estados Unidos, en dónde el médico

pedagogo Eduard Seguín promovió desde la década de 1850 la creación de
escuelas especiales y el conocimiento científico de los niños anormales y
retrasados que generaron la expansión de las clínicas, laboratorios
experimentales, asilos y escuelas. Por su parte, en Francia desde principios del
siglo XX, Alfred Binet y Theodoro Simon realizaron el estudio sobre niños
anormales que los lleva a elaborar la escala métrica de inteligencia
comenzando de esta manera los estudios científicos experimentales sobre las
anormalidades escolares. De igual manera se habla de Alemania, Austria-
Hungría, Bélgica, Italia, América del Sur y Suiza hasta llegar al caso de
Colombia, del que dice

Nuestro país no se ha quedado a la zaga en esta clase de educación; antes al

contrario: ha marcado al compás de los últimos progresos en esta ciencia. Las
primeras escuelas para ciegos y sordomudos fueron fundadas en 1926 y 1928
en Medellín y Bogotá. Hoy existen en casi todas las capitales de Departamento.
Casas de Menores funcionan en Medellín, Bogotá, Manizales, Barranquilla,
Bucaramanga, etc. Antes estas escuelas se consideraban como cárceles o
colonias penales para menores. Hoy se les ha dado una organización diferente
al asignarles el papel de escuelas de trabajo. El que transformó estas cárceles
fue D. Tomás Cadavid Restrepo en 1920; convirtió la que había en Medellín en
un instituto científico de Anormales que sirvió de modelo a los que más tarde
surgieron. El mismo D. Tomás había organizado en la escuela de "Los
libertadores", en Medellín, la educación especial para niños díscolos.
Oficialmente se creó escuela para estos niños en el año de 1938, por Decreto

262
 528. En 1935 la Asamblea de Antioquia había ordenado la creación de escuela
especial que comenzó a funcionar en 1936 con el nombre de "Rafael uribe
Uribe" y que da enseñanza a niños débiles mentales y demás anormales.
Como esta escuela existen otras en el país que aún no son suficientes para el
número de niños que en estas condiciones existen; esto es bien explicable,
pues aún se está resolviendo el problema de las escuelas regulares que ya
resultan escasas para nuestra población; además, su organización es costosa.
(Botero Uribe, 1942, 6-7)

Después del abordaje histórico-comparado, Botero Uribe explicita la definición

científica de niño anormal, tal como se venía precisando desde finales del siglo
XIX, desde los procesos de difusión discursiva y, posteriormente, con los
estudios de los médicos higienistas y escolares y los pedagogos reformistas.
Además, se apropia de las clasificaciones de las causas de anormalidades de
los "médicos pedagogos” europeos como Decroly, Gonzalo Lafora o Alice
Descoeudres, escogiendo la del Doctor Ovide Decroly.

Los niños anormales serán aquellos que "a consecuencia de un defecto físico,
intelectual o moral, presenta un grado de debilidad mental, de inestabilidad
psíquica, o de inaptitud intelectual que lo coloca en un estado de inferioridad y
lo hace inapto para ser sometido al régimen educativo ordinario.” (Botero Uribe,
1942, 7) Las causas serán diferenciadas entre intrínsecas (si consideran al
individuo el origen de las perturbaciones) o extrínsecas (si es el medio el que
las produce). A su vez, las intrínsecas se dividen entre "las que actúan sobre el
individuo antes del nacimiento, y las que lo afectan después de él” (Botero
Uribe, 1942, 9) La explicación etiológica de la vida infantil patológica y
degenerada combina lo hereditario y el medio ambiente.

Las causas que actúan antes de nacer "Son las que influyen en el sujeto por
intermedio de los ascendientes, por el estado de ellos mismos, o por causas
ajenas a la influencia misma de los padres." (Botero Uribe, 1942, 9) Se
objetivan unas causas hereditarias de orden psicopático que "es la
transmisión hereditaria de la predisposición a trastorno psíquicos” (9), para lo
cual se basa en los estudios del estadounidense Goddard y en las leyes de

263
Mendel; de orden alcohólico "que tiene una influencia nefasta sobre los hijos
[...] y se encuentra como causa de anormalidad en un 30 o 40% de los casos.”
(Botero Uribe, 1942, 10); de orden sifilítico, la cual "se señala por alteración
en el desarrollo de las células, la cual causa enfermedades en los diferentes
órganos; estado de suspensión en el desarrollo del cerebro, que permanece
embrionario [...] estas alteraciones anatómicas causan perturbaciones
funcionales que tienen siempre como consecuencia la imbecilidad” (Botero
Uribe, 1942, 11); de orden neuropático (es decir todas las afecciones
nerviosas), de orden tuberculoso (que viene acompañada en algunos casos
de deficiencia mental), finalmente de la tiroides y la pituitaria. (Botero Uribe,
1942, 12-13) Entre estas causas no debidas a la herencia, se citan "las
perturbaciones emotivas durante la época del embarazo, los traumatismos o
infecciones de la madre [...] la edad más o menos avanzado de uno o ambos
progenitores, etc.” (Botero Uribe, 1942, 13-14)

Las causas que actúan sobre el niño después de su nacimiento provienen del
exterior y

no pocas veces han de determinar modificaciones en su desarrollo físico:

alimentación defectuosa, e insuficiente, higiene respiratoria, cutánea, calórica, o
sensorial defectuosa; cuidados consecutivos inconsecuentes e ilógicos;
enfermedades; en fin, otras tantas. Estas causas, actuando sobre lo físico, van
por éste medio a influír sobre lo intelectual y principalmente cuando el sistema
nervioso está afectado desde antes, directa o indirectamente. (Botero Uribe,
1942, 15)

Las irregularidades por razón del medio pueden ser directas o indirectas.
Siguiendo a Decroly clasifica la acción del medio en cuatro aspectos: medio
familiar, medio escolar, medio social y medio material. (Botero Uribe, 1942, 17)
El medio familiar actúa no sólo en la constitución hereditaria, sino también
desde la cultura o educación. "El principal papel del medio es influír favorable o
desfavorablemente en las facultades latentes que el niño ha traído consigo”
(Botero Uribe, 1942,18) Debe así cuidar la madre de la higiene del recién
nacido, de la alimentación, del aseo de las habitaciones; también se debe tener

264
precaución con la crianza, las malas enseñanzas, al abandono moral, la
excesiva reclusión o vigilancia. (Botero Uribe, 1942,19) El medio escolar
constituye una de las principales causas de irregularidades en los niños. La
escuela no sólo tiene una función normalizadora, sino que también anormaliza
a los niños, sean normales o anormales.

[... ] se cita la de agotar al niño, los errores de higiene, errores pedagógicos, tales
como el de hacer trabajar demasiado la memoria cuando ese trabajo no tiene
comprensación con el ejercicio físico; pero más graves son aún, su defectuosa
organización material, sus programas y métodos aún deficientes; causas son
éstas que en último extremo se reducen a una concepción errónea respecto de
la evolución normal del niño y de la manera de comprender su educación. A esto
podemos agregar la insuficiencia que resulta en la enseñanza cuando hay gran
número de alumnos [... ] La mala graduación de algunos programas y la
interpretación errada de la función de la escuela, son además causas de
irregularidades en los niños. (Botero Uribe, 1942, 20)

El medio social influye tanto que en

una sociedad en dónde reine el crímen y la prostitución puede, indirectamente

aún, influír sobre el individuo en su vida mental. Además, se ha acusado de
imprevisión a la sociedad, de incuria en materia de educación, de falta de
protección y de escasa o nula asistencia a la infancia. Con niños que viven en
medios que son desfavorables a su desarrollo, se puede efectuar alguna
reforma, siempre que sean trasladados a un ambiente propicia. Mas si
echamos un vistazo a la alta sociedad, veremos que no sale tan bien librada
como creíamos. Las costumbres pueden también ser corrompidas, su moral
relajada y superficial, que finje multitud de virtudes y merecimientos no suyos;
que desecha el trabajo y el laborar honrado por frecuentar el bar y el garito, sus
fuentes de fortuna material y de ruina moral e intelectual. Un jóven que ha sido
testigo de tales miserias más tarde no sabrá resolver los serios (sic) problemas
que le presente la vida [...] (Botero Uribe, 1942, 21)

Para terminar, Botero Uribe menciona las causas del medio material como
algunas enfermedades endémicas o epidémicas de algunas regiones que

265
influyen sobre el desarrollo físico y mental del niño, originando cretinismo, etc.
De igual forma, se contemplan los fenómenos y calamidades naturales de la
tierra (Botero Uribe, 1942, 21-22)

El alumno maestro continúa desplegando sus conocimientos médico-escolares

al abordar las clases de métodos para el diagnóstico de las anormalidades.
Según el Dr. Anselmo Gonzáles habla del examen físico o somático, los
interrogatorios y los tests o reactivos. "El primero funda la distinción de las
anomalías mentales en el exámen de las anomalías físicas. El segundo se vale
de varias series de preguntas combinadas y graduadas; el tercero en fin,
emplea tests especiales en donde conoce la reacción de la mentalidad y por allí
el estado de ésta.” (Botero Uribe, 1942, 22) Las técnicas de medición del niño
se basan en la distinción entre lo anormal y lo normal y en el umbral de
experimentalización que autoriza/legitima como científico moderno la utilización
de los exámenes para fundar la clasificación de la población anormal
escolarizada y escolarizable.

Entre los primeros existe el método inglés que presenta dificultades y se

considera inexacto. En los segundos se retoman los del italiano Ferrari y otros.
En los terceros ubican los tests de Sancte de Sanctis y de Binet, sobre los
cuales se señalan los beneficios y defectos. Considera Botero Uribe que el
inventado por Binet y Simon es el mejor que haya existido. El reactivo consta
de cuatro períodos: preparatorio, exámen pedagógico, exámen psicológico y
exámen médico.

El primero comprende lo relacionado a la separación, por parte del maestro, de

los niños sospechosos de anormalidad mental. Esta separación se hace cuando
el niño se ha retrasado 2 años.
El exámen pedagógico comprende uno sobre lectura, cálculo y ortografía.
El exámen psicológico está constituido por una serie de tests que son aplicables
desde los tres años en adelante. Dichos tests constituyen la conocida escala
métrica de la inteligencia, que ha sido criticada [...] y reformada por ilustres
psicólogos.

266
 El exámen médico mira principalmente a la averiguación de si la deficiencia lo es
intelectual o es afección mental que ha sobrevenido en el curso de otra
enfermedad; si la deficiencia comprobada implica un tratamiento médico, y de si
existe en el niño simultáneamente con la deficiencia, alguna enfermedad
definida. (Botero Uribe, 1942, 24-25)

Estos reactivos también tienen sus dificultades y ventajas, lo que conlleva a

que Botero Uribe concluya que ninguno de los métodos por aparte es suficiente
para el correcto diagnóstico de los anormales; por tanto, recomienda valerse de
todos ellos y de algunos otros, de forma tal que el diagnóstico resulte más
exacto cuando mayor sean los métodos utilizados en calidad y cantidad. Insiste
pues en que se deben separar en las escuelas los niños sospechosos de
anormalidad, lo cual deberá hacerse por parte del maestro de escuela regular
basado en el rendimiento escolar. En Colombia "el niño que pierda dos años es
considerado como sospechoso de anormalidad” (Botero Uribe, 1942, 26)
Finaliza las recomendaciones mostrando un amplitud de exámenes que
pueden utilizarse y que se vienen implementando en algunas escuelas
colombianas.

Como en las demás tesis de institutores y en las ciencias médico pedagógicas,

el aparataje técnico de examinación de los individuos implica su proceso
nosológico de tipificación clasificatoria. Para el caso de Botero Uribe (1942, 29),
se concentra en los anormales de la mente:

Veamos la clasificación:
 Clasificación de anormales retomada del médico pedagogo español Gonzalo Lafora.

Reconoce el alumno maestro que existe una abundancia de clasificaciones

científicas de los grupos de anormales, pero se concentrará en las
descripciones y caracterizaciones físicas, mentales y morales estudiadas por
Lafora, basada en la distinción entre las causas intrínsecas y extrínsecas
(decrolyanas) y entre nerviosas y no nerviosas, además de distinguir aquellas
con predominio de la deficiencia mental cuantitativa, cualitativa y afectiva o del
carácter. Habla, entonces, desde el discurso médico psico pedagógico
experimental sobre los idiotas, imbéciles y débiles mentales (profundos, medios
y ligeros), los histéricos, epilépticos, psicopáticos, precoces, amorales,
perversos sexuales, disglandulares, adenoideos, depauperados, falsos
anormales, etc. (Botero Uribe, 1942, 29-37)

3.5.3 Interioridad de la pedagogía de anormales: organización escolar,

métodos de enseñanza y contenidos de saber

Los trabajos de los institutores después de abordar la historia de la educación

de los anormales, las definiciones de los anormales, las causas de las
anormalidades y sus clasificaciones y técnicas de examen, se concentrarán en
trabajar específicamente la educación de los anormales: escuelas,
organización, materias o asignaturas y métodos de enseñanza.

Villegas resalta en su historia de la Escuela Especial Uribe Uribe que el

Director Rafael Loaisa, llevó a cabo desde 1937 una defensa de la escuela
ante algunas personas que no comprendían su fin, "obra redentora de la
sociedad”. La escuela especial, explica:

Redíme [...] aquellos niños que, por su constitución fisiológica y psíquica, no deben
seguir en ellas sin correr el inminente peligro de salir a engrosar el número de
individuos delincuentes y criminales, o el grupo de los impreparados para la vida
que ocupan las casas de enajenados; así, procura la escuela porque las
sociedades venideras formen parte aquellos niños, que cuando hombres se
encargarían de ser terrible azote. (Villegas, 1939, 9)

268
En 1936 se dio una interesante discusión sobre la incorporación de personal
docente femenino al plantel que era para varones. El Director de la Escuela
Especial presentó ante la Dirección de Educación Pública el siguiente
documento que habla de los inconvenientes y las conveniencias de las
institutoras en el plantel.

“Inconvenientes” -
1 La cuestión legal: Ley 57 de 1900
2. Asunto social: Relación constantes con la maestra, dentro y fuera del local de
la Escuela.
3. Aspecto educativo: El mimo a los niños y la influencia sexual que inhibe
determinados postulados pedagógicos.
4. La disciplina: Tiene que ser excluida la maestra de las excursiones, paseos,
etc.
5. Estudio general: Graves inconvenientes para tratar todo lo relacionado con los
problemas sexuales y aún biológicos.
6. Ubicación de la escuela: Hay que atravesar un barrio de prostitutas y recorrer
un trayecto despoblado donde esta expuesta la maestra a ser irrespetada.
7. El medio ambiente: El criterio del público para juzgar de esa vivencia escolar,
máxime en los momentos de ciega oposición política y religiosa.
8. La cuestión fisiológica.
9. Pedagogía establecida: Los maestros hacen serios reparos a los niños que
han sido regidos por institutores.
10. El fanatismo religioso, su sentimentalismo clerical y su oposición o u miedo
para realizar cualquier avanzada educacionista o liberalizante.

Conveniencias-
1. Mejor cumplimiento y asistencia escolares.
2. Mejor orden en Metodología en lo concerniente a la mera instrucción o
desarrollo de las técnicas.
3. Un precioso adorno para el ambiente escolar, al que imprime el sello de
hogar y de familia.
4. Canalización de sus principios sentimentales y afectivos para el progreso
del algunas obras de extensión escolar, como Cruz Roja, sopa, roperos
escolares, etc.
269
 5. La estética, con cuestiones artísticas y de delicadeza.
6. Administración eficiente, economía escolar, doméstica y cuidado de la
hacienda pública escolar. (Villegas, 1939, 5-6)

Ante lo cual, respondió la Dirección con lo siguiente:

A las anteriores observaciones, la Dirección de Educación Pública contestó con

la siguiente nota: “Señor .....................En respuesta a su atenta nota de 20 de
agosto, paso a decirle lo siguiente: Habiendo leído detenidamente el estudio
presentado por ustedes, con respecto, al elemento femenino (maestras) en las
escuelas de varones, ha llegado a iguales consideraciones; pero este despacho,
dadas las circunstancias presentes, cree que es el momento oportuno para
realizar y llegar a una determinación con el conocimiento del hecho cumplido.
Soy de ustedes.Fdo. Juan Duque -Director de E. P, Medellín, septiembre 3 de
1936. (Villegas, 1939, 7)

Esta discusión muestra las primeras tensiones de género en el oficio de

educador de anormales. Por la directriz de la Dirección, se terminó contratando
a las señoritas Livia Valderrama y Alicia Tapias. Con el cambio de personal de
1937, ingresaron, entre otros, la señorita Nina Yepes, a continuar las labores
de maestra de niños anormales y un médico escolar, Jesús Yepes Cadavid.

Nombrado el doctor Yepes en comisión oficial a Europa para especializarse en

tratamiento de los niños deficientemente mentales, en los primeros dias de julio,
fue reemplazado oportunamente en septiembre con el profesional doctor
Eduardo Vasco. Se crearon también en el mes citado tres plasas más: Fueron
nombrados director seccional, profesor de canto y enfermera a D. Bernardo
Jiménez V. don Jaime Santamaría y a la señorita Teresa Uribe G.
respectivamente. (Villegas, 1939, 11)

Entre febrero y marzo de 1937 se volvió a practicar un proceso de selección del

personal de la Escuela, con la colaboración del médico escolar, existiendo
diferencias con el realizado en el año inmediatamente anterior, lo que muestra
que en la práctica los regímenes institucionales se apropiaban e introducían
modificaciones constantes a las técnicas de clasificación, de enseñanza, de

270
corrección y educación. El caso de la Escuela Especial es emblemático, pero
también acontecía de igual manera en las otras instituciones para los
anormales.

Los factores que se tuvieron en cuenta para trasladar el escolar de la escuela

ordinaria al grupo experimental de la Escuela Especial “Uribe Uribe”, por tiempo
transitorio, fueron los siguientes: EDAD REAL, EDAD ESCOLAR (grado),
ESCUELAS FRECUENTADAS, AÑOS REPETIDOS, AUSENCIA ESCOLAR,
ENFERMEDADES ENDÉMICAS, ENFERMEDADES EPIDEMICAS, CALIDAD
DE LA ESCUELA, INSTITUTORES Y SU CALIDAD, ANOMALIAS
SENSORIALES.
Se estudiaron los factores intrínsecos y extrañas influyentes en el niño para
aparecer por lo menos sospechoso de retraso en general, en cuanto se relaciona
con el aspecto mental y pedagógico, y aún más, su retraso físico único más fácil
de determinar a simple vista. La sospecha tenía más razón de ser, toda vez que
no se pudo lograr la ayuda eficaz de los directores las escuelas, debido en
primer lugar a que la ficha escolar estaba tan mal llevada o desconocida en todo
sentido, que no se pudo tener como respaldo la historio de los niños,
correspondientes a algunas de las etapas de la vida escolar, o de sus tiempos
anteriores: llegóse al extremo que ni siquiera suministraron un dato fiel de la
edad meramente real, carentes así mismo de historia familiar y social.
En segundo lugar, por el gran número de cambios entre el personal docente,
fuera de las consecuencias de carácter pedagógico, una mayoría de los
encargados de los grupos no conocía el niño, sino raras veces por el nombre. En
síntesis puede decirse que la selección del personal al principio del año fue casi
subjetiva. Por los motivos expuestos, a base de conversación con el niño, más o
menos suficiente para proporcionar las ideas de sus capacidades adquisitivas,
ingeniosidad y otras maneras de manifestarse mentalmente al educando.
(Villegas, 1939, 11)

A partir de esta experimentación de 1937, se introdujo otra adaptación al

proceso de selección:

Para facilitar la selección del personal que había de integrar el año venidero, se
envío un cuadro para reparto del personal por edades a catorce escuelas de

271
 Medellín inclusive los corregimientos, el cual se debía llevar tomando como
punto fijo al mes de septiembre del año en curso. (Véase página adjunta)
No todas las escuelas rindieron los datos; de nueve que lo hicieron resultó un
dato de 311 niños sospechosos de retraso en distintos aspectos, mental o
pedagógico. De este personal quedaron seleccionados 70 niños de retraso
mental, sin que este dato implicara no haber más en la población escolar de la
ciudad.
Como se observaba, el número es más o menos crecido, o elevadímo si se tiene
en cuenta que el total de donde se sacaron los primeros niños fue de 2.620. Este
elevado porcentaje de niños requería una especial preocupación, sirvió y
actualmente nos sirve para deducir el número que de éstos debe existir en otras
escuelas de Medellín, dada la circunstancia de que los que componían el
número de [...] los 311 eran muchachos pertenecientes a escuelas en donde el
grado de miseria se encuentra muy por debajo de otras. (Villegas, 1939, 12)

Con las estadísticas o porcentajes de la población escolar retrasada y anormal,

que iban obteniendo los maestros y los médicos de la Escuela Uribe Uribe,
pudieron afirmar que:

El gobierno, mejor que ninguno, debe darse cuenta de que la mayoría de sus
esfuerzos en mejorar la condición de la escuela para que el niño la sienta más
racional, son perdidos, si antes no presta su apoyo a la escuela “Uribe Uribe” o
forma dentro de la misma escuela ordinaria agrupaciones especiales que
cumplan el cometido de aquella, que es adaptar el niño a vivir en sociedad y a la
lucha por la vida. (Villegas, 1939, 12)

La Escuela Especial continuó teniendo dificultades con el local, siendo

trasladada en dos oportunidades, pero esta vez hacia un lugar en la centralidad
urbana, y cuando se incrementaron los ingresos se pudo mantener y mejorar el
semi-internado del establecimiento, pero con problemas que incidieron en el
cumplimiento del fin de la escuela en tanto encargada de separar los niños
retrasados y anormales de las escuelas comunes para poderlos educar.

Se llego a creer en la Dirección del Ramo y en la Fiscalización Escolar Municipal,

que todo se debía a defectos de organización, pero a cualquier tecnico de estos

272
 problemas de organización especial se le puede someter a la prueba, para que
muestre sus habilidades, disponiendo de un patio estrecho, lo unico destinado a
horas de descanso, actividades deportivas, clases al aire libre, con la variedad
de todos estos temperamentos morbosos conocidos en este medio, ignorados
por tantos y disponiendo de salones para enseñanza especial, síntesis de las
condiciones más antipedagógicas tanto por oscuros, como por estar sometidos a
todas las intemperies, tales como el polvo, el ruido, etc. En vista de tales
circunstancias, se procedió a darles cabida únicamente a los niños cuyas
características especiales son de retardo y debilidad mental, aunque con estas
coincidieran otros tipos, pero en todo caso eliminando a otros cuya especialidad
no fuera la de ser retardados ni débiles mentales. (Es un aporte del informe de
1938). (Villegas, 1939, 14)

Para 1938 hubo un cambio de local hacia las afueras, en el campo y con
mejores condiciones para realizar las labores médico escolares: se mejoró el
semi-internado, se compraron más drogas, hubo buen cultivo que enriqueció el
restaurante.

Dadas las condiciones anteriores, la escuela se organiza, más científicamente y

con mejores resultados. Atendió a los niños de retraso y debilidad mentales con
los requisitos que exige la pedagogía científica. Sin embargo no hubo la
posibilidad de atender sino a un número de 16 niños por profesor aunque podría
ser hasta en número de 20. Esto se debió a que al financiar lo relacionado con el
semi-internado, la suma era de $120 sólo se hizo efectiva con $100, la que no
alcanzó sino para el sostenimiento de 74 alumnos. El Municipio tampoco permitió
que los niños de los corregimientos viajaran en tranvía ni hizo efectivo el auxilio
de $20 para transportar el personal que podía aumentarse. (Villegas, 1939, 15)

El Director de la Escuela en su informe dirigido a la Dirección de Educación

Pública en 1936, señaló con ahínco que “perdió” las labores del primer
semestre debido a la incompetencia de los demás profesores, “mal que fue
remediado con el cambio total del personal docente” (Villegas, 1939, 16)
Villegas plantea que las directivas educativas de Medellín hicieron una mala
elección de los institutores que debía prestar sus servicios en la escuela, ante
lo cual afirma que

273
 Porque para la elección del personal docente de una escuela especial cualquiera
que sean, no basta que tengan en menor escala la preparación de los maestros
comunes, buena voluntad, gusto, espíritu de apostolado, vocación, etc., sino que
deben poseer gran cultura acerca de los problemas de la enseñanza especial, y
de la delincuencia precoz, y ser a la vez capaces de determinar el mal y la
manera de remediarlo. De aquí surge la imperiosa necesidad de que el gobierno
cree cursos de perfeccionamiento teóricos y prácticos para maestros de niños
anormales.

Con Villegas, igual que con Tomás Cadavid, Francisco Luis Hernández, Bernal
Jiménez y otros reformistas, pedagogos e intelectuales, se planteará tanto la
distinción del educador de anormales con los demás institutores en Colombia
como la urgencia de adelantar procesos de preparación, formación y
perfeccionamiento en la singularidad de la educación y pedagogía de los niños
anormales.53

Por su parte, Emilio Sanz termina su trabajo presentando una propuesta para la
orientación de un instituto venezolano de educación de anormales, a partir de
sus estudios y conocimientos adquiridos en la preparación experimental
recibida en la Escuela Normal de Varones en Medellín. La reflexión pedagógica
sobre el fin y la necesidad de la creación de una escuela para los niños
anormales se basaba en la intencionalidad biopolítica de maximizar y
potencializar el desarrollo del individuo, sus aptitudes, etc. recibiendo el
máximo de educación (tal como se presenta en Villegas y Botero Uribe).

Al ponerse de manifiesto la organización de un instituto en el cual se le

prodigue a los niños deficientes, a los niños irregulares, educación, debe
tenerse única y exclusivamente este fin: El de hacer, mediante dicha
organización, que dichos sujetos reciba allí el maximun de educación posible,

53
Es pertinente apuntar que esta Escuela Especial era entendida como modelo escolar en el
país, por lo cual tuvo diferentes visitantes en sus primeros años de existencia. Villegas lo
sintetiza de la siguiente manera: “Eran buenas las impresiones que de una escuela especial
que apenas se iniciaba, se llevaban los visitantes. Fueron éstos, entre algunos otros, la Normal
de Barranquilla, la de Manizales, Santa Marta, y el Colegio mixto de Palmira (Valle), lo mismo
que personas distinguidas de Antioquia. Es reconocido el interés científico que por este plantel
ha tenido el Dr. Luis López de Mesa quien en distintos años lo ha visitado.” (Villegas, 1939, 16)
274
 que tras de comprender la formación de hábitos y de hacer desaparecer las
males tendencias pronosticadas , u observadas ya, dé al individuo el o los
modos de poner en máximo grado de desarrollo , su aptitud especial, fuese
cual fuese esta y fuere cual fuere el trabajo. (Sanz, 1940, 34)

De esta manera, Sanz explica cada uno de los elementos que deberán tenerse
en cuenta para alcanzar la maximización de las potencias desde el máximo de
educación. Sobre las condiciones del edificio, señala que debe estar en un
lugar tranquilo y retirado del común o del tránsito y del comercio debido a los
niveles de desatención de los niños retrasados y débiles:

que posea aulas espaciosas, que tenga terrenos adyacentes de configuración

plana, para que en los juegos no se presente el peligro de las caigas con
lecciones de consideración [...] se debe procurar la creación del Instituto, con
todas las condiciones que la actual organización pedagógica exige. Para esto se
debe tener en cuenta a los laboratorios de patología experimental, en los cuales
serían aplicables las pruebas necesarias y de diferentes índoles. Los Dormitorios
[...] pueden ser construidos en dos lugares diferentes. El lo posible debe evitarse
el edificio de dos o más pisos, puesto que nuestro sentido nos dio que eso
significa peligro; más, si por lo escaso del terreno así se construyera, procúrese
que en el segundo piso solo existan las dependencias de poca frecuentación
cuales podrían ser los dormitorios, el comedor, etc. . Las escaleras de ascenso y
descenso deben poseer una amplitud cómoda. La situación de las aulas ha de
procurarse reúnan las ventajas exigidas al común de la escuelas, al igual que las
demás dependencias, y para terminar hay un detalle: El nombre del instituto,
que, como se dijo antes debe llevar un nombre que haga ver que es un instituto
de enseñanza especial evitando en lo posible el que lleva la palabra anormal.
(Sanz, 1940, 35-36)

Sobre los programas y horarios, la enseñanza intelectual debe estar

relacionada con la educación física, los trabajos manuales y otras actividades
que le permitan al institutor evitar la fatiga mental y física del niño anormal. “No
debe olvidarse que según el cuociente intelectual, así debe ser la educación y
que el programa de la misma esté en relación directa con este cuociente.”
(Sanz, 1940, 36) Por ejemplo, los deficientes de grado inferior (idiotas e

275
imbéciles profundos), solamente se adecúan a los actos de la vida práctica:
comer, vestirse, etc.; por tanto, dice Sanz, requiere una educación
sensoriomotriz acorde a su bajo nivel de desarrollo mental. Los deficientes de
grados superiores y los débiles mentales pueden responder a una mayor
educación intelectual y moral.

La educación de los anormales también implicaba unas consideraciones sobre

el tiempo médico-pedagógico.

Hay que tomar en cuenta el tiempo que ha de durar cada clase, la cual no debe
ser mayor de veinte minutos, ni menor de quince, con este tiempo queda al
maestro un magnifico campo de exposición suficiente para el grado de
mentalidad que posean dichos niños. Debe procurar que la corriente de la clase
sea determinada por los niños, imitándolos y guiándolos; pero siempre debe
conservar la posición de superior.

No debe olvidarse que la gimnasia y los juegos representa un gran papel en esta
educación y que corresponde a los maestros poner su experiencia para saberlos
intercalar o para sacar de ellos hábitos, habilidades, y actitudes que no posean.
Por regla general se ha dicho que en horas de la mañana deben dictarse
aquellas clases que están consideradas como fuertes, bien porque requieran una
mayor abstracción mental, para lo cual la mente debe estar despejada, o bien
por qué los trabajos a que den motivo requieran un gran esfuerzo.

Los horarios deben estar adaptados y repartidos proporcionalmente a todas las

asignaturas. Más complejo y de difícil adaptación resulta la aplicación del
programa a la educación de estos niños, pero se deduce que la elección de las
materias deben ser de acuerdo con los siguientes puntos:

a)- Se preferirán las materias concretas a las abstractas, que se evitaran en lo

posible;
b)- Se dará mayor importancia a aquellas materias de instrucción que sean de
mayor aplicación en la vida práctica;
c)- Se preferirán también aquellas que atiendan con más amplitud al
desenvolvimiento de la actividad propia del alumno; y

276
 d)- Las materias de estudio, deberán estar muy relacionas entre sí, con lo que se
podrá obtener una concentración apropiada y formar un circulo mental de
segmentos bien unidos. (Sanz, 1940, 36-37)

La distribución y organización de las materias en el instituto tenían una lógica

experimental que combina el conocimiento de los niños anormales con el
dominio de las asignaturas comunes a las escuelas primarias. Basado en la
pedagogía de Ovide Decroly54, Sanz dispone que

Las materias deberían ser agrupadas en grandes concentraciones las cuales

quedarían así:
i) El niño - a)- Su organismo físico y mental: b)- Sus necesidades, comida,
habitación, vestido, instrucción, preparación profesional: c)- Necesidades
morales y estéticas: existencias inevitabilidad de éstas.
ii) El Medio.-El niño y la familia; el niño y la escuela; el niño y la sociedad; el
niño y las plantas; el niño y los animales, el niño y los minerales; el niño y el
sol;

Cada tema tiene una extensión que fácilmente se desarrolla, además, se puede
tratar del uso, costumbres, origen, manera de obtener y aplicación de los objetos
relacionados con la lección. Y como un buen maestro sabe saca partido de
todo, puede crearse un rico material con objetos útiles y de uso diario. (Sanz,
1940, 37)

54
Según Decroly, citado por Sanz (1940, 37), “los métodos pedotécnicos utilizados en la
educación de los niños difíciles deben tener por finalidad: 1)- Favorecer la representación
mental, por una imitación constante y bien comprendida, de las lecciones objetivas y
concretas; 2)- Excitar la actividad voluntaria y la iniciativa, haciendo participar al niño en la
lección de una manera material , e induciéndolo a hacer obra personal; 3)- Adaptar el trabajo a
las capacidades evolutivas, a la forma de ejecutarlo, a la resistencia y al tipo de fatiga; 4)-
Combatir los automatismos inútiles y los tics , cambiando a tiempo las lecciones y llenando
con ocupaciones útiles todos los momentos libres; 5)- Dar al niño la noción de obligación , de
responsabilidad y de sanción, ejerciendo una vigilancia estrecha sobre el rendimiento, teniendo
en cuenta la cantidad de exigir y el tiempo maximo necesario; 6)- Proceder pacientemente y
hacer que se hagan los ejercicios en cantidad suma de una misma dificultad y de dificultades
graduadas , volviendo con frecuencia sobre sus pasos y sosteniendo siempre el interés; y 7)-
Individualizar de tal manera que, a ser posible, se tome el niño en el punto donde ha llegado, y
estimular su atención, para cuyo objeto se reducirá el número de alumnos de la clase, porque
la homogeneidad resulta imposible o difícil y la enseñanza indirecta da muy poco o ningún
resultado.”
277
Como subsidiario de los programas de estudio, el material pedagógico utilizado
en la enseñanza especial o para anormales es variadísimo. En las clases de
los niños pequeños se recomienda utilizar el construido por la Doctora María
Montessori. En las clases superiores, se pueden emplear y construir otros
objetos de enseñanza.

Las lecciones en el campo, en los talleres, en las aulas, proporcionaran

objetos de enseñanza de fácil adquisición. No debemos pasar por alto los
juegos del doctor Decroly que fácilmente se reconstruyen en material
manejable como cartón, madera, alambre, etc., y que junto con el material de
Vygandt se podría emplear en multitud de actividades.
Para finalizar, el material escogido debe unir varias condiciones y entre las mas
importantes aparecen:
a)- Ser sencillos y manejables;
b)- Corresponder a la fuerza comprensiva del niño;
c)- Ofrecer ventajas no sólo para la recepción , (comprensión) sino también
para la producción (construcción)
d)- Estar relacionados con el uso práctico e inmediato de las cosas necesarias
para la vida; ésto en cuanto sea posible;
e)- Ser estéticos e higiénicos
f)- Preferirse los que han sido hechos por los alumnos y el maestro a los
comprados; y
g)- Estar constantemente expuestos y a la disposición del niño, para que los
examine y practique cuantas veces quiera. (Sanz, 1940, 38)

Sanz finaliza su trabajo especificando las condiciones del profesorado que

quisiera prepararse y trabajar en la enseñanza especial para anormales.
Desglosa pues un decálogo del educador de anormales que abarca
innumerables conocimientos, actitudes, cualidades y prácticas que debe tener y
en las que debe formarse. Ha de poseer

Apariencia y atractivo personal, buen humor, salud fuerte y un temperamento

activo y emprendedor. Una persona de carácter atractivo y jovial induce
fácilmente a los niños especiales a la disciplina y al estudio, lo que no
conseguirá nunca el educador que carezca de dichas sugestivas cualidades.

278
 Un buen aspecto y una buena presencia, la finura del oído, la prontitud y la
agudeza de la vista, la actividad, la energía y el entusiasmo para el espíritu,
han sido siempre reconocidos como medios suficientes para obtener el éxito. Al
joven desprovisto de estas cualidades naturales, obligado a ejercer su carrera
en condiciones desfavorables, con salud poco vigorosa y de temperamento
flemático acentuado, se le debe aconsejar que no emprenda la carrera de
maestro, pues se perdería muy pronto en su camino. (Sanz, 1940, 38)

De igual forma, debe tener buen estado físico para inducir el sentimiento de
respeto e imponer la disciplina, buen criterio para evitar los obstáculos de su
profesión.

Ha de ser leal, discreto, franco y sincero, ambicioso de sobresalir y sociable.

No debiera faltarle una buena memoria y debiera estar dotado de buenos
sentimientos y de una resuelta habilidad ejecutiva, además de reunir aquella
condición particular, tan útil, saberse presentar en público de una manera
adecuada y desenvuelta. Ha de poseer, además, una dentadura sana y bien
implantada, buen timbre de voz natural, lengua ágil, buena configuración de la
boca y movilidad de los labios; habría de ser expedido en sus movimientos en
la Escuela, como en toda empresa comercial, el tiempo es oro, ingenioso y
amante fervoroso de su trabajo; pero sobre-todo y más que todo, hay
necesidad de que tenga carácter, integridad de espíritu y un verdadero
sentimiento de justicia. Al futuro educador no debiera faltarle una cultura sólida
y completa, de la cual no es necesario determinar el carácter; lo que importa
es que el candidato posea una inteligencia bien cultivada y disciplinada. Habría
de ser un pensador, pero de pensamientos equilibrados y precisos, no de
formas vanas y de ampulosa vaciedad. (Sanz, 1940, 38-39)

Finalmente, Emilio Sanz afirma que no es suficiente con que el maestro haya
adquirido conocimientos,

es preciso que sea el propio tiempo capáz de comunicarlos a los niños que
constituyen la clase más interesante del mundo, la de los anormales. Ha de
tener iniciativa, confianza en sí mismo y entusiasmo. Los jóvenes, hombres o
mujeres, que esperan que alguien les diga lo que han de hacer y cómo lo
deben hacer, raras veces encuentran la manera de salirse bien de sus tareas.
279
 Tales sujetos son un estorbo continuo en la vida y pertenecen, por decirlo así, a
la categoría de los ineptos para todo lo que se iniciativa propia. El joven
educador de anormales que quiera cumplir con su misión, ha de tener una gran
fe en sí mismo, devoción, abnegación, originalidad y empresa. No por ser
fundamentales en cualquiera profesión, esas cualidades dejan de tener menos
valor tratándose de nuestra especialidad educativa. (Sanz, 1940, 39)

Botero Uribe comienza precisando las condiciones del local de las escuelas
especiales y distinguiéndolas con las escuelas regulares. La educación de los
anormales, ubicada en su umbral de experimentalización moralizante, pero
científico y modernizante, prescribe una espacialidad médico pedagógica
específica para sus fines médico escolares. La materialidad de la escuela
especial hiende una distancia con las escuelas regulares urbanas y se acerca
enormemente a los ideales pedagógicos escolanovistas experimentales. El
local de la escuela especial

Deberá estar situado en el campo, y esto por varias razones: la tranquilidad que
hay en el campo, es necesaria a estas escuelas; la pureza misma del aire, la
facilidad para dar muchas enseñanzas, que en los establecimientos especiales
deben tener como aula la naturaleza.
El local de la escuela ha de llenar todas las condiciones higiénicas que requiere
un buen local de escuela: aireación, iluminación adecuada, etc. etc. El número
de alumnos deberá ser proporcional a las dimensiones del salón; el mobiliario ha
de ser también apropiado a la talla de los niños. Si es posible debe haber un
salón espacioso para gimnasia y un patio o varios para juegos. Debe de tener
talleres, terrenos propios para el cultivo, y algunos animales domésticos; así
mismo, ha de tener capacidades para recibir internos.
Sería de una gran conveniencia el que anexa a la escuela funcionara una clínica
psicológica o un centro de higiene física y mental, tal como la que estableció el
Dr. Eduardo Vasco en ésta ciudad, y que no resultaría demasiado costosa. Si no
es posible la instalación de una clínica por el gasto que demanda, la escuela
deberá tener al menos lo necesario para conocer las medidas antropométricas:
talla, peso, diámetros craneales, perímetro torácico, capacidad pulmonar al
espirómetro, fuerza y fatigabilidad manual al dinamómetro, etc.
Es imprescindible el que la escuela tenga un médico, que se ocupará de la
psicología, de la psiquiatría, de la higiene escolar y del tratamiento médico de los
280
 niños. Habrá de colaborar con los maestros, aconsejándolos y haciéndoles las
indicaciones necesarias; con los padres, dándoles a conocer las medidas que
deben tomar en cada caso. Dispondrá del instrumental completo y de las drogas
necesarias para el tratamiento de los niños. La escuela debe tener también una
enfermera y una sala de enfermería dotada de los elementos necesarios. (Botero
Uribe, 1942, 37-38)

La escuela especial no sólo se dispone como espacialidad para la enseñanza

porque su afuera será también un espacio propicio, sino que dispone unas
relaciones concretas de saber entre los médicos escolares, las enfermeras y
los maestros e implica una dotación instrumental diferencial para cumplir con
sus funciones: la escuela especial se visibiliza como un laboratorio de
experimentación sobre las anormalidades desde las ciencias médico
pedagógicas.

La organización de las escuelas especiales varía según las condiciones del

establecimiento y, sobretodo, se basa en la población anormal escolar que
toma por objeto de educación, corrección y terapéutica. "Por lo general éste
puede ser, a) para la instrucción de imbéciles medios y ligeros, y b) para
débiles mentales” (Botero Uribe, 1942, 39) En el contexto de Medellín,
recomendaba que la escuela fuera para todos los tipos de retrasados por
causas intrínsecas, porque no se cuenta con recursos económicos para
sostener a varias.

Para la selección del personal, se sugiere realizar un diagnóstico y diligenciar

una ficha al momento de ingresar el niño anormal a la escuela.

Fuera del cuadro de matrícula reglamentario, debe existir un registro en donde

se anoten los progresos del niño durante su permanencia en la escuela especial.
nombraremos solamente los datos que debe tener el registro: los referentes a la
familia del niño; la frecuentación escolar de éste en los años anteriores; la causa
del ingreso a la escuela especial; talla, peso, antecedentes patológicos, estado
del sentido visual, auditivo y demás; exámen médico; estado físico y medidas
preventivas; exámen pedagógico; particularidades intelectuales, medio familiar,
familia, estado mora del niño, causas del retraso, notas biográficas; a esto se
281
 agregan otros datos antropométricos: índices, diámetros, dinamometría, etc., que
deben ser apreciados cuando menos tres veces al año: al ingresar a la escuela
el niño, en mitad y al fin del año. Se observan allí los progresos del niño y se
comprueba si el tratamiento está dando o no resultados. (Botero Uribe, 1942, 39)

De igual manera, se contemplaba la posibilidad de que se abriera un internado

o un semi internado para la educación de los anormales, sobre todo para los
alumnos anormales y retrasados provenientes de los diferentes pueblos del
Departamento de Antioquia.

La escuela especial requería de un Director y un personal docente con

cualidades específicas. Siguiendo al Dr. Nathan, ante la disyuntiva sobre si el
Director debe ser un pedagogo o un médico, Botero Uribe argumenta que debe
ser un hombre de energías, con fe en su misión, con amplio y riguroso
conocimiento de los niños anormales, encargado del funcionamiento del
establecimiento: "El dará a la escuela su fisonomía, el alma que la distinga [...]
se necesita un gran espíritu cristiano y una buena dosis de conocimientos”
(Botero Uribe, 1942, 40)

El personal docente debe componerse de maestros, y los mejores serán los

encargados de los años inferiores, que exigen mayor habilidad pedagógica. Es
preciso organizar la mejor preparación de estos maestros, sobre todo en lo
concerniente a los conocimientos más necesarios, si no los tienen ya: nociones
de psiquiatría, psicología y pedagogía especiales, higiene escolar, medidas en
general, etc. Tal preparación puede hacerse aún dentro del tiempo de labores
por medio de conferencias dictadas por el médico o el director de la escuela. Los
maestros de oficios darán una enseñanza profesional y estarán encargados de la
conservación del edificio y del material del establecimiento. El servicio de
vigilancia durante los recreos, las comidas, los paseos, el sueño, etc., puede
estar a cargo de los mismos maestros, aunque sería más conveniente que de él
se encargara un personal especial. Es de especial importancia el que exista en
la escuela, y fuera de la biblioteca infantil, otra para el uso de los maestros, que
estará dotado de las principales obras de pedagogía de anormales y de
psicología patológica. (Botero Uribe, 1942, 40-41)

282
Las escuelas especiales generaban las condiciones para que durante el oficio
mismo del maestro se produjera su preparación científica pedagógica y
psicológica experimental a través de conferencias y con la disposición de libros
y revistas, al instante que distinguía las funciones de los maestros en razón de
la enseñanza y de la temporalidad médico-pedagógica de la institución. Con el
horario de la escuela se diferencia claramente entre la enseñanza intelectual, la
educación física, los trabajos manuales, los recreos, etc. La educación de las
facultades intelectuales se sugería para las horas de la mañana, en clases no
mayores a 35 minutos de duración.

En el plan pedagógico, de estudios o de materias se expresaba una

correspondencia con las prescripciones y experiencias del escolanovismo o
pedagogía moderna difundida y apropiada desde principios del siglo XX en
Colombia. Los maestros de las escuelas especiales, además de los
conocimientos médicos y psicológicos experimentales, debían dominar los
principios y consideraciones pedagógicas activas que se aplicaban en la
educación de los niños anormales. El maestro de los niños anormales conocía
las singularidades sobre los saberes por enseñar y los métodos pedagógicos
para los anormales, los cuales debían ser prácticos, concretos, que permitieran
educar en la lucha por la vida.

Es preciso enseñar a los niños a usar de sus sentidos, a reflexionar, darles "el
máximo de libertad posible para que se exterioricen en su propia actividad"; se
deberá dar gran importancia a la intuición y a la educación sensorial; excitar las
asociaciones de ideas para obtener de ellos juicios personales. La enseñanza se
limitará a dar a los niños "las nociones más prácticas y más convenientes para la
vida seria"; deberán darse los conocimientos en forma de problemas que el niño
va a comenzar a resolver desde la escuela. Se debe tender a la individualización
de la enseñanza, a la concentración de materias o centros de interés.
Las materias que se han de escoger para el plan de estudios; deberán de estar
acordes con estos principios: 1° Se deben preferir materias concretas a las
abstractas; 2° se dará especial importancia a las m aterias que sean de mayor
aplicación a la vida práctica; 3° se preferirán las materias que tienden a
desenvolver más directamente la actividad propia del alumno; 4° Deberá
procurarse una concentración de materias, algo semejante a los Centros de
283
 Interés. 5°Se deben tratar de combatir los automatismos inútiles y los tics, para
lo cual se cambiarán frecuentemente las lecciones y se llenarán con
ocupaciones útiles los momentos libres. (Botero Uribe, 1942, 42)

Precisamente, en las racionalidades y explicaciones sobre los contenidos por

enseñar a los anormales es dónde la conducción de la vida se conecta con el
método de enseñanza y no solamente queda situada en el plano de las
consideraciones etiológico diagnósticas sobre la degeneración y las
anormalidades de los escolares. La enseñanza y la vida son objetos de saber
que legitiman la práctica científica moderna para el gobierno de los anormales
desde la educación y la pedagogía.

Para Botero Uribe, los principios de los métodos pedagógicos se constituyen en

la base angular y finalidad de la enseñanza de los anormales y son planteados
con precisión y contundencia a partir del pedagogo belga Ovide Decroly.

1° Favorecer la representación mental por una intuición constante y bien

comprendida de las lecciones objetivas y concretas.
2° Excitar la actividad voluntaria y la iniciativa, haciendo participar al alumno en
la lección de una manera material e induciéndole a hacer obra personal.
4° Adaptar el trabajo a las capacidades volitivas, a la forma de ejecutarlo, a la
resistencia y al tipo de fatiga.
5tDar al niño la noción de obligación, de responsabilidad y de sanción, para
cuyo fin se ejercerá una vigilancia estrecha sobre el rendimiento, teniendo en
cuenta la cantidad que se debe exigir y el tiempo máximo necesario.
6° Proceder pacientemente y hacer que se hagan nume rosos ejercicios de la
misma dificultad y de dificultades diversas, volviendo con frecuencia sobre sus
pasos y sosteniendo siempre el interés.
7° Individualizar de tal manera que a ser posible se tome al niño en el punto
donde ha llegado y estimular su atención, porque la homogeneidad resulta
imposible o difícil y la enseñanza indirecta da muy poco o ningún resultado.
(Botero Uribe, 1942, 43)

Sin dificultad, se evidencia la presencia de las nociones modernas de intuición,

actividad e interés actuando en la argumentación de los principios de los

284
métodos, los cuales serán basamento del material pedagógico recomendado
para la enseñanza de anormales a partir de los trabajos de la médico pedagoga
María Montessori. Se sugiere que el material sea elaborado por los maestros y
alumnos, entender que la naturaleza y el medio escolar también proporcionan
material. De igual forma, son recomendados los juegos educativos diseñados
por Decroly, Monchap y Descoeudres.

Con una extensión considerable, Botero Uribe explica el trabajo sobre las
educaciones para los anormales y argumenta su importancia médico-
pedagógica y social:

- La Educación física y sensorial, entendiendo que la gimnasia es un

medio curativo y que tiene efectos terapéuticos sobre lo físico, lo
intelectual y lo moral. Divide la gimnasia, siguiendo a Descoeudres, en
natural y metódica. La primera comprende los juegos en los recreos, los
juegos de salón, los paseos o excursiones y la agricultura. La segunda
es "la mejor escuela de atención y de disciplina [...] le toca corregir estos
defectos”, la cual comprende la gimnasia sueca, rítmica, manual y facial.
También incluye la hidroterapia (baños, duchas y natación e higiene) y la
dietética (regulación de la alimentación) (Botero Uribe, 1942, 45-49)
- La Educación de los sentidos, en tanto "muchos niños anormales sufren
de insuficiencias en los sentidos, unas veces porque el órgano está
enfermo y otras como consecuencia de la insuficiencia intelectual”
(Botero Uribe, 1942, 50) Los juegos educativos para los sentidos al
mismo tiempo desarrollan las aptitudes sensoriales y la inteligencia. Se
comienza con la educación de la vista por su papel vital para la
enseñanza de la escritura y en la formación de la idea espacial. Los
ejercicios se refieren a color, forma, tamaño, orientación, posición, de los
objetos. Seguirá la educación del oído, porque "los defectos de oído son
más frecuentes entre los anormales que entre los normales. Es pues de
gran importancia la educación de éste sentido [...] para la adquisición de
un buen lenguaje y para el desarrollo intelectual” (Botero Uribe, 1942,
51) Posteriormente, la educación del tacto y del sentido muscular,

285
 porque "los ejercicios visual-motores [...] tienen una importancia capital:
fijan y mantienen la atención de los niños, desenvuelven su lógica
elemental y su inteligencia.” (Botero Uribe, 1942, 52). Finaliza con la
educación del gusto y el olfato, que serían menos importantes que los
demás.
- El trabajo manual, como complemento de la gimnasia manual y con
efectos positivos desde lo intelectual, fisiológico y moral. "Como método
pedagógico [...] hace al niño observador y lo capacita para "manifestar
su pensamiento bajo una forma sensible". Como útil, obliga a los niños a
emplear las manos más libremente. Además, le podrá servir para la vida
posterior [...]” (Botero Uribe, 1942, 54) Los primeros ejercicios están
relacionados con la ocupaciones de la vida diaria: el maestro de
anormales les enseñará a vestirse, atar nudos, hacer la ropa, etc.
También se recomienda la utilización del modelado, el dibujo, el
deshilachado, ensartar cuentas, picado, fabricación de objetos, la
zapatería, la jardinería, etc.
- El dibujo representa una forma de lenguaje en las escuelas de
anormales, favorece el desarrollo de la imaginación, ayuda en la
educación de la mano y la vista. (Botero Uribe, 1942, 57)
- La educación intelectual, se refiere al desarrollo de las facultades
superiores que se ven afectadas en los niños anormales. En general, "se
basa en los mismos principios que los de la educación de los niños
normales.” (Botero Uribe, 1942, 59)
- La educación de la imaginación, implica que los sentidos tienen la
capacidad normal de producir imágenes mentales de los materiales u
objetos concretos, para luego pasar a representaciones,
generalizaciones y creaciones, en armonía con las demás facultades
psíquicas. A de atender a tres objetivos fundamentales: "formación de la
imaginación representativa, desarrollo de los diversos grados de la
imaginación, y equilibrio de ésta” (Botero Uribe, 1942, 60). Se
recomienda enseñar a mirar y observar, sacando fruto de lo observado,
describir o dibujar de memoria, prácticas de diferenciación,

286
 generalización, síntesis y análisis, educar el juicio, la autocrítica y el
sentido de realidad.
- La educación de la memoria, que depende directamente de la atención,
deberá trabajarse sin medios mnemotécnicos por la dificultad que
genera para los anormales. "Es preciso intelectualizar la memorización,
preferentemente en aquellos niños que tienen una memoria
excesivamente mecánica.” (Botero Uribe, 1942, 61) Se considera un
medio apropiado, hacer que relaten las noticias del diario que más le
llamaron la atención al anormal, trabajar la memoria visual, la táctil, etc.
y ejercicios de asociación y evocación.
- Los centros de interés, "tienen una gran aplicación en las escuelas
especiales. Deberán ser adaptados a la edad mental de los niños. Las
necesidades que dan base a los Centros de Interés deben ser
propuestas en el curso del año en el orden en que el Dr. Decroly las
indica para las escuelas de anormales55.” (Botero Uribe, 1942, 61) A
partir del reconocimiento del método por parte de los maestros, no se
profundiza en su explicación, pero se recomienda que para el caso de
los anormales la enseñanza debe ser orientada a las nociones más
prácticas y útiles para la vida.
- La enseñanza del lenguaje, en tanto los anormales presentan múltiples
defectos debido a una variedad de causas intrínsecas o extrínsecas.
"Toca pues al maestro enseñar al niño a expresarse clara y
correctamente, y tal cosa es necesaria para la vida práctica del niño,
cuando le corresponda entender lo que le hablan, y hacerlo él con
soltura. De aquí que sea uno de los deberes de la escuela el enseñar el
lenguaje a los niños.” (Botero Uribe, 1942, 61) Las perturbaciones que
afectan la palabra son variadas: la sordera completa, la dureza de oído,
la sordera verbal y el audimutismo. También se ven afectados por

55
"La necesidad de alimento, de respiración y de limpieza; a ésta debe dedicarse
aproximadamente 9 semanas. La necesidad de lucha contra la intemperie o inclemencias
exteriores; 8 semanas. La necesidad de obrar y trabajar solidariamente, de recrearse y de
perfeccionarse material y espiritualmente; 8 semanas. La necesidad de defenderse contra los
peligros y enemigos diversos. Estos centros comprenden e año de actividades. Mas como
pueden resultar demasiados complicados para niños anormales, se pueden facilitar,
estableciendo una mayor diferenciación en los capítulos, de modo que éstos queden más
independientes, y constituyan casi un Centro” (Botero Uribe, 1942: 61)
287
 perturbaciones motoras o expresivas. El tratamiento pedagógico del
lenguaje comprende clases especiales, ejercicios respiratorios, de
fonación y de articulaciones, corrección de los defectos de dicción y el
canto.
- La enseñanza de la lectura y la escritura se debe comenzar con la
ejercitación de los mecanismos fonéticos, de los sentidos y la
coordinación de los movimientos de la mano. Igualmente, se trabajarán
los juegos visuales y auditivos y el método ideovisual, desarrollados por
Decroly desde sus experiencias en las escuelas de anormales de
Bélgica. Para los anormales que tienen capacidades auditivas se
recomiendan los métodos sintéticos. "Mediante los juegos visuales y
auditivos se podrá tratar de desarrollar a los niños los sentidos
deficientes. Cuando todos los tengan igualmente desarrollados entonces
se podrá seguir uno de los métodos indicados antes.” (Botero Uribe,
1942, 65)
- La enseñanza de la ortografía y la gramática debe hacerse de manera
práctica y con métodos intuitivos. Los anormales presentan dificultades
en el aprendizaje de letras y palabras, en la copia, en la escritura al
dictado y en la sintaxis. Los métodos prácticos recomendados son el
dibujo y los juegos de ortografía. "Estos métodos serán útiles solo al
principio, pues luego se podrán emplear "los medios didácticos análogos
a los grados de las escuelas regulares". El fin de los dos métodos
señalados es hacer más fácil el árido trabajo de copiar una palabra
varias veces para poder aprenderla...” (Botero Uribe, 1942, 66)
- La enseñanza de la aritmética deberá utilizar métodos prácticos y juegos
de diversa naturaleza para desarrollar el concepto de número, a pesar
de las dificultades de razonamiento e inteligencia que tienen la mayoría
de los anormales.
- La educación moral, "tienen tanta o casi diríamos que más importancia
que las demás asignaturas en la escuela especial. La falta de educación
moral convierte al individuo en un ser peligroso que fácilmente puede
convertirse en un criminal. Existe una relación comprobada entre las
anormalidades mentales y las perversiones morales.” (Botero Uribe,

288
 1942, 68) El maestro deberá ser modelo moral, como en todas las
escuelas, pero más en estas de anormales. Deberá enseñar a distinguir
entre las cosas malas y buenas, a la obediencia, la disciplina y a
desterrar el egoísmo.
- Los premios y castigos. Se deberá considerar la supresión de los rangos
y jerarquías, cambiar los castigos físicos por castigos morales, la rigidez
por la dulzura y simpatía. Se debe formar al niño en la responsabilidad.
Acá se hacen algunas recomendaciones sobre enseñanza de la religión,
la educación cívica y social, la enseñanza de la urbanidad y la educación
sexual y el problema de la coeducación.

Finalmente, aclara Botero Uribe que "No incluímos aquí otras asignaturas, y lo
hacemos, no porque ellas no deban enseñarse, sino porque no presentan
dificultades metodológicas en la escuela especial. Para dar esos conocimientos
puede seguirse en todo la metodología de ellos para las escuelas regulares.”
(Botero Uribe, 1942, 70)

Las políticas del conocimiento y de los saberes que son contemplados en el

horizonte de la enseñanza en las escuelas especiales implican la consideración
de una heterogeneidad de métodos, medios y contenidos a partir del estudio
científico experimental de las dificultades, perturbaciones y defectos de los
anormales.

La tesis del institutor termina haciendo alusiones a las experiencias de la

Escuela Rafael Uribe Uribe para comprobar la teoría sobre la educación de los
anormales que había desglosado a lo largo de su texto. Después de decretarse
su fundación en 1936, el Director de la Escuela Rafael Loaisa, comenzó una
mejor organización desde 1938.

Seleccionó más detalladamente los tipos de anormales limitándolos a los

retrasados pedagógicos por causas mentales, y en compañía del Dr. Eduardo
Vasco seleccionó estos tipos en las escuelas de Medellín. En éste año, el fin de
la escuela comenzó a ser comprendido por la sociedad, que se interesó y prestó
apoyo a la obra [...] En 1941 se le dio capacidad para sostener un internado con
289
 30 alumnos y se asignó un auxilio de 300 pesos. Actualmente funciona en el
campo, cerca de La América, y para estar a la altura de los mejores de Europa
solo le falta el material de enseñanza especial, y el local. (Botero Uribe, 1942,
72)

Al finalizar el año escolar, el Director de la escuela especial pasa una nota a

todos los maestros de las escuelas primarias regulares para que averigüen
cuáles son los niños sospechosos de anormalidad y se recomienda llevarlos a
la escuela especial. Se realiza un examen de causas extrínsecas y un
examinador sostiene una conversación con el individuo para identificar sus
conocimientos, rasgos psicológicos, examen de los sentidos y el examen
médico. Cuando el niño ingresa a la escuela, se realiza un segundo examen:
"El pedagógico, para averiguar más detenidamente los conocimientos del niño.
El examen psicológico y de aptitudes para averiguar el desarrollo del niño. Se
emplean para tal fin las pruebas de Dearborne y de Ballard, adaptadas cuanto
ha sido posible a nuestro medio.” (Botero Uribe, 1942, 73) La escuela tiene 25
alumnos internos y el resto semi-internos.

Hay 6 grupos de niños, cada uno de 15 alumnos, y dirigidos por un maestro.

Cuatro de esos grupos corresponden aproximadamente a un primer año de
escuela regular; el resto a un 2°. Como no se tiene aún el material necesario, la
enseñanza se acomoda en cuanto es posible a las facilidades con que se
cuenta. No se sigue propiamente el método de los Centros de Interés. Se
estudian capítulos separados a cada uno de los cuales se les dedican 15 días de
actividades. Tales capítulos están especialmente relacionados con la vida
práctica y tienden a plantear problemas que el niño debe comenzar a resolver
desde la escuela misma. la educación en general de ésta escuela, tiene como fin
esencial el desarrollo mental del niño y no el trasmitirle conocimientos que lo
capaciten para ingresar en otro curso. Los deportes están organizados en la
escuela: se práctica el balón-pié, el balón-cesto, el tenis, etc. [... ] Esta tiene
además el servicio de un médico, que en estas instituciones es imprescindible
[...] (Botero Uribe, 1942, 74)

Botero Uribe hará una síntesis de cómo se trabajan las asignaturas, la

disciplina y los castigos en la escuela especial. Es de anotar que los maestros
290
llevaban varios libros: uno de temas abordados en el año, el control de
crecimiento del niño, el registro de asistencia, la crónica (dónde se registra lo
observado según cada anormal) y el libro de la ficha con información
paidométrica y médico pedagógica.

Las conclusiones de la tesis de institutor serán las siguientes:

1° - El fin de las escuelas especiales es doble:

a) - Separar de las escuelas regulares los niños de menores capacidades que
los demás, y los cuales por constituír un obstáculo en el avance de la
enseñanza, perjudica a sus compañeros y aún se hacen daño ellos mismos.
b) - Desarrollar por diferentes métodos la mentalidad de esos niños , hasta lograr
su máximo, colocándola si es posible a la altura de un desarrollo orgánico.
Podríamos agregar un tercer fin: preparar a los niños para la lucha con la vida,
enseñándoles profesiones que estén a la altura de sus capacidades.
2° - Para lograr los mejores resultados en la enseñ anza especial, es conveniente
individualizarla todo lo posible, congregando en último caso los tipos comunes de
anormalidad.
3° - Es pues necesaria la existencia de las escuelas especiales, las cuales no lo
son de mera especulación científica ni de adorno a la educación. Su existencia
debe ser inherente a la de las escuelas regulares. (Botero Uribe, 1942, 78)

Tal como en los demás institutores, pedagogos y médicos que pensaron,

escribieron y practicaron la enseñanza especial y educación de anormales en
Colombia e incluso, aunque en otra dirección, idéntico a como lo hicieron los
reformistas liberales de la década de 1870 o los conservadores católicos del
Congreso Pedagógico, en Villegas, Sanz y Botero Uribe (aunque con mayor
detalle en Emilio Sanz), persistió esa prescripción idealizada del maestro, esa
conducción de las formas de pensar, hacer y decir del maestro que se prepara
para trabajar con los anormales, que en sí misma implicaba la normalización,
regeneración e higienización del institutor. Los alumnos maestros y los
institutores no podían tener defectos, perturbaciones, alteraciones en el cuerpo,
la mente y la moral. Maestros normalizados que son conducidos por un
conjunto de prácticas de preparación científico experimental, en donde los
trabajos de grado nos muestran la culminación de un proceso de preocupación
291
por la formación de maestros en un objeto de enseñanza, en un ramo, en unas
ciencias, en unas técnicas y prácticas, en los cuales el maestro pretende
conducirse o autogobernarse desde un campo específico de saber que sitúa a
la pedagogía más allá de un umbral de experimentalización y enlazada a una
estrategia biopolítica de gobierno de los anormales en nuestra sociedad.

Mientras la pedagogía en la escuela primaria transitaba hacia los saberes

sociales (Sáenz y Saldarriaga, 2007), las escuelas de anormales se instalaban
en los saberes biológico-experimentales y, de esta manera, llega a tocar los
bordes de una psiquiatrización que continuará planteando la urgencia y
necesidad de una preparación fundamental en ciencias médico-pedagógicas
para asegurar la educación de los niños y jóvenes anormales, la protección de
la sociedad, la defensa de la raza y el progreso de la nación.

3.6. Preparación fundamental sobre las ciencias médico-pedagógicas: el

designio de Eduardo Vasco

Después de veintiocho años de haberse planteado la primera experiencia de

formación de maestros prácticos y teóricos en la educación de anormales, en el
aprendizaje del objeto, fin, población y método del régimen clínico pedagógico
en la Casa de Menores en Antioquia, el eminente médico psiquiatra e higienista
antioqueño Eduardo Vasco Gutiérrez, en su conocido libro sobre Temas de
higiene mental, educación y eugenesia, afirma que los maestros requieren de
preparación para educar a los niños anormales.

Porque si el maestro necesita vencer muchas dificultades para sacar adelante un

niño normal, debido a los diversos períodos de su desarrollo y a las oscilaciones
más o menos extremas de caracteres y temperamentos, para lograr algún éxito
con este último grupo necesita no ya solamente una altísima dosis de paciencia
sino una preparación fundamental sobre las ciencias médico-pedagógicas, y una
vocación decidida por esta clase de disciplinas que le permiten adentrarse en
aquellas conciencias desorientadas. (Vasco, 1948, 37. Cursiva fuera de texto)

292
En otro apartado del libro plantea que

En resumen, si educar biológica y psicológicamente hablando, no es otra cosa

que el esfuerzo inteligente y sostenido por restablecer equilibrios rotos debido a
la herencia o a la mala educación, es innegable que esta nobilísima misión
requiere una preparación y una vocación casi sobrehumanas. Con razón la
humanidad ha discernido el calificativo de maestro únicamente a quien ha
sobresalido en grado sumo en algunas de las ramas del saber humano [...]
(Vasco, 1948, 41. Cursiva fuera de texto)

De igual manera, los debates sobre la degeneración de la raza, las formas

explicativas de la herencia y el medio, las alternativas políticas de transfusión
de sangres e higiénico-educativas, la aplicación de test y pruebas de
clasificación y la organización científica de las escuelas especiales, todavía
aparecen marcando el horizonte conceptual de la pedagogía de anormales en
Eduardo Vasco. Pero, especialmente, queda expresado con una singular
contundencia esa estrategia biopolítica que toma como objeto la vida de los
anormales para gestionarla, para conducirla, para educarlos en la lucha por la
vida. Pero la vida seguirá siendo esa biológica-experimental analizada hasta en
su más mínima forma de desenvolvimiento o desarrollo en los individuos y
poblaciones anormales. Y Vasco es prolijo en ello:

Estimuladas [...] las principales funciones de la vida orgánica, la vida mental

podrá exteriorizarse con mayor facilidad, el control del cerebro sobre las
funciones medulares se establecerá más firmemente y la personalidad toda
expresará en su salud, el optimismo y la alegría de vivir, y este bienestar físico
producirá un dominio más fácil sobre los impulsos y creará la conciencia del
valor y de la fortaleza ante las vicisitudes de la vida. (Vasco, 1948, 39)

En otra parte señala que

Conviene hacer resaltar el hecho de que los pueblos más civilizados de la tierra
dirigen hoy todas sus energías en el sentido de estudiar y de comprender al niño:
al sano para defenderlo y para aumentar su valor biológico y su rendimiento
posterior, y al tarado para equilibrarlo, para armarlo en la lucha por la vida, para
293
 contrarrestar las herencias morbosas por medio de una higiene integral, con la
certeza de que lo que se gasta en esta labor de reajuste y de reconstrucción
será ampliamente descontado de lo que se ha de gastar mañana en hospitales y
presidios, manicomios y casas de corrección. Con razón el profesor Decroly, ya
fenecido, decía, que mientras menos posibilidad de éxito le dé la herencia a un
niño, más necesidad hay de ayudarlo, si es que el Estado aspira a defender sus
presupuestos futuros. (Vasco, 1948, 52)

Las múltiples formas y modos posibles de entender la vida en los deficientes,

anormales, débiles y retardados, esa vida que se conduce, se desarrolla, se
maximiza, se perfecciona, se normaliza, quedan tejidas en Temas de higiene
mental, eugenesia y educación: vida orgánica, vida social, vida intelectual, vida
anímica, vida celular, vida moral, vida práctica. La psiquiatrización que con
Vasco experimentó la pedagogía de anormales quiso capturar hasta el mínimo
gesto de la vida.

Las ciencias médico-pedagógicas serán ese conjunto de conocimientos

técnico-científicos de sustrato biológico experimental que debieron y deberán
aprender los maestros para la colaboración con el médico en la empresa de
regenerar educativa, higiénica y eugenésicamente a la población anormal en
las escuelas. La alianza entre el médico y el maestro se vio signada por el
predominio de las ciencias médico biológicas, pero que en sí mismas
incorporan a la pedagogía o, por lo menos, una de sus formas de existencia:
esa que habita en una región del saber pedagógico caracterizada por su
cientificidad, sistematicidad y experimentalidad. Las escuelas, instituciones y
aulas especiales creadas y reformadas a lo largo de la década de 1920 y 1930,
terminando con la fundación en 1948 del Instituto Médico Pedagógico en
Antioquia, plantearon la necesidad, la urgencia y la inminencia de la formación
de maestros que conocieran tanto de pedagogía como de psicología, de
higiene tanto como de fisiología o de las ciencias por enseñar, tanto del niño
anormal como del pueblo intoxicado y degenerado. De esta manera, se
pretendió preparar un maestro para que gestione la vida inferior de una
población escolar anormal y retrasada que social y científicamente tenía
derecho a ser educada.

294
 4. Conclusiones: dilución del maestro de anormales, gestión de lo
vulnerable y educabilidad

Las reformas, desde el gobierno de los liberales radicales en 1870 hasta los
comienzos de la hegemonía conservadora a principios del siglo XX, oscilaron
entre la obligatoriedad y la libertad de enseñanza del sistema de instrucción en
Colombia. De la instrucción popular para el progreso a la catolización
centralista de la educación, el discurso reformista produjo una imagen de niño
escolarizado normalizado y dejó por fuera, a pesar de la obligatoriedad de
1870-1886, a un grupo de niños que empieza a categorizar como inhábiles
para el estudio, defectuosos, impedidos, idiotas, antípodas hostiles, etc. Los
alumnos-maestros fueron normalizados-conducidos para producir la imagen de
niño escolarizado que produce la reforma.

La creación extensiva de las escuelas normales (de varones y mujeres),

basamento institucional del normalismo pestalozziano radical, conducido por la
Misión Pedagógica Alemana en 1872, institucionalizó una manera de
relacionarse el saber pedagógico con el Estado para los efectos de gobierno de
los niños que serían formados como ciudadanos de la república. Los planes de
estudio estuvieron centrados en el aprendizaje de las asignaturas básicas que
se enseñarían en la "escuela civilizatoria” y en los conocimientos de la
pedagogía y la educación, con una conexión con «lo internacionalizado» y
desde el horizonte conceptual pestalozziano. Los debates por la obligatoriedad
y la antirreligiosidad concentrarán la atención de los instruccionistas e
ignorantistas hasta el ocaso del Olimpo Radical (incluyendo una guerra civil por
las escuelas). Los maestros formados comenzaron a trabajar en las escuelas
primarias urbanas y en las normales, no sin un sinnúmero de dificultades
materiales e ideológicas. Algunos planes empiezan a trabajar la higiene; sin
embargo, existirá poca presencia del saber médico-biológico en la formación de
maestros.

295
Con la Constitución Política de 1886, el Decreto 565 del mismo año y el Plan
Zerda de 1893, la libertad de enseñanza y la no obligatoriedad configuraron el
nuevo basamento del sistema instruccionista colombiano. La centralización y
catolización del sistema, continuaron profundizando la conducción de maestros
normalistas para la producción de una imagen de niño escolarizado. Las
escuelas normales se ubicaron en el nivel de secundaria y los planes de
estudio continuaron estando centrados en las materias de enseñanza
elemental y en la pedagogía (que incluyó la legislación, la teórica y la práctica).
El Plan Zerda continuó en vigencia práctica hasta la década de 1930.

Con el cierre violento del siglo XIX, la elite y los gobernantes se vieron
obligados a edificar, impulsar y fortalecer el sistema de instrucción pública a
principios del siglo XX. La Ley Uribe de 1903 plantea nuevamente la libertad de
enseñanza y continúa direccionando la formación normalista (con un sustrato
pestalozziano perfeccionado y desde la pedagogía confesional). Las reformas a
las escuelas normales de 1913 y 1919, continuaron con el mismo régimen
enunciativo de finales del siglo XIX y se plantearon solamente algunos cursos
de higiene que, en principio, incorporaban una especie de quiebre a la imagen
de niño escolarizado: el niño en la escuela estará propenso a enfermedades, a
vicios de constitución, a la herencia, a la degeneración. De igual manera, las
disposiciones nacionales sobre higiene de principios de siglo, introducen
conferencias para los niños y para los maestros. Los médicos son los
conductores-normalizadores de los estados de salud de los sujetos producidos
por las reformas. En todo este primer período, los normalismos proscribieron,
además, a los aspirantes a maestros que tuviesen defectos o impedimentos del
cuerpo, de la mente y la moral. Los reglamentos de las escuelas normales y los
exámenes o certificaciones se encargaban de depurar y garantizar la
normalidad del alumno-maestros normalista.

En simultáneo a las reformas escolares-normalistas, mediante sus mismos

mecanismos de institucionalización y divulgación, se experimentará un episodio
de difusión discursiva sobre las posibilidades de instrucción de los idiotas,
imbéciles, sordomudos y mentalmente anormales y, al mismo tiempo, de los

296
niños con vicios de constitución, endebles, perezosos, con miopía. Mientras las
reformas (normativas, informes, órganos de publicación y planes de estudio)
decretaban la proscripción y alejamiento de la ignorancia, los vicios, los
impedimentos, las inhabilidades para el estudio, el idiotismo, a pesar de la
obligatoriedad o la libertad de enseñanza, se difundió en algunas revistas de
circulación nacional y manuales de pedagogía la posibilidad de un impensable.
En estas coordenadas, se instaló una tensión entre el normalismo
pestalozziano, la pedagogía y la educación de los idiotas en el proceso de
reformas a la instrucción pública en Colombia.

En un segundo período, entre 1917 y 1948 se pondrá en despliegue una

estrategia biopolítica de las poblaciones, implicando que desde los límites
inferiores de la vida se pretendiera gobernar a esa "familia” de los anormales
escolarizables desde unos fines centrados en la utilidad/productividad, la
protección/defensa social y la regeneración de la raza y la salvación de las
almas; todo lo cual se encontraba orientado por los fines generales de progreso
de la república por medio de la instrucción, la industria y la civilización del
pueblo (degenerado). De igual manera, se institucionalizaron unas tecnologías
microfísicas con la enseñanza especial, las técnicas de medición y corrección,
la ortopedia del cuerpo-mente-alma, la distribución espacial de sujetos y
objetos, en una red institucional producida para disciplinar los individuos y,
además, controlar la población. En síntesis, se experimentará en nuestra
sociedad un proceso de apropiación estratégico de una educación y pedagogía
de los anormales, retrasados, ciegos, sordomudos y débiles.

Desde la formación de institutores y maestros, se intentó producir no un

maestro confesional ni social, sino un «maestro activo experimental», como
instrumento de una pedagogía confesional-experimental. Las escuelas de
anormales y retrasados, los servicios médico escolares, las casas
correccionales, etc. produjeron la necesidad e inminencia de preparar maestros
para la educación de los anormales. La demanda de formación se produjo
desde 1920, tanto en la polémica de la degeneración de la raza, como en el
informe de la Casa de Menores y en las tesis de los médicos y juristas que

297
estudiaron los retrasos escolares, los menores delincuentes y los problemas de
la raza, la instrucción y la experimentación en la escuela. La pedagogía y
educación de anormales se convertirá en objeto de enseñanza para la
preparación de institutores y licenciados en ciencias de la educación: será
contemplada como conferencia, como temática y como materia en algunos
planes de estudio. La Facultad de Educación de la Universidad Nacional, la
Escuela Normal Superior, los cursos de información pedagógica y la Normal
Nacional de Varones de Medellín, serán los espacios de institucionalización de
la formación específica de educadores de anormales en Colombia entre la
década de 1930 y 1940.

El eminente médico psiquiatra Eduardo Vasco, a finales de la década de 1940,

todavía estará llamando la atención sobre la necesidad y urgencia de continuar
con la preparación a los institutores y maestros en las "ciencias médico
pedagógicas” para que sirvan de auxilio en la misión de educar e instruir a los
desfavorecidos y desgraciados, a los infelices y desheredados, ahora desde los
límites de subordinación que dibuja una psiquiatrización e higienización mental
de la formación normalista. La historicidad de un problema que comienza con
una difusión sobre la educación de idiotas en 1876 tendrá su punto culmen en
1948 con el reclamo de un médico que participó activa y profusamente en la
pedagogía de anormales y educación especial en Colombia.

En síntesis, se planteó su preparación técnica y cientifizante, más en las

técnicas, mientras los fines continuaban estando gravitando en un horizonte
marcado por la moral católica. El quiebre del "niño pestalozziano”, producido
por la higiene, abre la diferenciación de otras especies de escolares y de tipos
de maestros. Además, en términos biopolíticos, se mantendrán ciertos fines
vitalistas trascendentes (vida-animación) mientras se yuxtaponen con
procedimientos sobre la vida-organismo-organización, la cual comprenderá
tanto las vidas normales como las vidas anormales.

En el proceso de apropiación de la pedagogía de anormales y de los procesos

de preparación técnico-científica de los institutores, una pregunta estratégica

298
no planteada con suficiente contundencia marcaría el sentido de toda la
intervención biopolítica y anatomopolítica: quién puede gobernar un anormal
instruible? El problema que señalaba José María Triana para el gobierno de los
niños por los niños con la enseñanza lancasteriana en el siglo XIX aparece
nuevamente, pero esta vez sobre un indiscutible lugar que sitúa la pregunta
sobre el maestro y su preparación/formación. De igual manera, la vida como
objeto de conducción, implicará la coexistencia de varios modos de entenderla
en su relacionamiento con la educación de los anormales: la lucha por la vida
diferencia entre vida animación, vida organicista y vida social; entre las
diferentes formas de gobierno y objetualización de la vida, las anormalidades
estarán constantemente situadas en los límites inferiores, en los bordes ínfimos
de la existencia biológica del ser viviente. No obstante, al reconocer que los
anormales tienen vida (biológica, social, afectiva, moral) y que se pueden
conducir con un conjunto de técnicas hacia ciertos fines (en distintas
espacialidades), se reconocerá que a pesar de ser humanos pareciera que
viven en un estado de animalidad y, allí, en este umbral entre lo animalesco y
lo propiamente humano, la pedagogía intentará incesantemente demostrar
(experimentalmente) que los anormales pueden educarse.

Con esta investigación se pudo constatar, también, el carácter fundacional de

la distinción de lo normal y anormal en el proceso histórico de cientifización de
la pedagogía en Colombia entre 1920 y 1940, desde la preparación y formación
de maestros y la apropiación de la educación para los anormales. Pero,
además, la importancia que tuvo desde finales del siglo XIX, en los procesos de
difusión y circulación del saber pedagógico sobre los anormales, la
preocupación por el entendimiento, la inteligencia, el lenguaje y el desarrollo
como ejes de la conceptualización pedagógica, con su inminente relación
discursiva con las psicologías (racionalista y experimentalista), los discursos
político-religiosos y las múltiples formas de lo moderno bio-experimental.

Para el caso colombiano, es importante intentar establecer conexiones entre

los debates sobre la educación de los anormales y la multiplicidad de figuras
construidas sobre lo salvaje, en específico, el caso de los "indios” y los

299
"negros”, es decir, que se requiere del esfuerzo de pensar los problemas de
racialización y blanqueamiento, en tanto estrategias de normalización de
poblaciones y grupos anormalizados en nuestras sociedades.

Desde una pedagogía histórica de las diferencias epistémico-culturales, los

niños anormales, los indios, los negros, las niñas, los niños de la calle, etc. son
invenciones coloniales que han sido situadas en los lugares de contraluz de la
normalidad. Se pueden plantear, por tanto, ciertas conexiones entre los
procesos de escolarización de sujetos minorizados y anormalizados, que
estarían problematizando la invención y naturalización de la "normalidad”: las
técnicas de conocimiento experimental o moral del "otro”, las prácticas de
medición, medicalización y separación como materializaciones de la pretensión
de integración a lo nacional o de corrección de lo degenerado, etc.

Con claridad, la objetivación científica de la degeneración se convirtió en un

lenguaje hegemónico que conectaba las historias de las diferencias
anormalizadas. Los seres incurables tendían a ser vistos como ineducables y
los curables como educables. Por consiguiente, la desnaturalización de su
carácter de verdad, nos permite situarnos en un lugar de distanciamiento y
crítica sobre el presente. La vulnerabilidad se convierte en ese nucleador y
sintetizador de la política y los discursos oficiales actuales que se instala en el
lugar de la degeneración: la vulnerabilidad anormaliza y marca una distinción
con lo no vulnerable como modo de normalidad. Lo vulnerable objetualiza tanto
a las personas con discapacidad como a los pueblos indígenas y ancestrales;
reduciendo la complejidad y estableciendo marcadas distinciones entre lo
vulnerable/anormal y lo no vulnerable/normal.

Las políticas actuales del Ministerio de Educación Nacional de Colombia

pueden entenderse como políticas virtualizadas en lo vulnerable que producen
un forcejeo con la formación docente desde la inminencia de gestionar la
vulnerabilidad en la escuela y la sociedad. De la peligrosidad-anormalidad
inventada y gestionada a principios del siglo XX se transitará hacia la
vulnerabilidad-situación de riesgo, como un operador de objetivación e

300
intervención de unas poblaciones específicas. En esta lógica, la formación
docente inicial y continuada debe adecuarse permanentemente para garantizar
la escolarización de los vulnerables.

Desde la gubernamentalidad, hoy la pregunta no consistiría en cómo gobernar

un anormal instruible y educable, sino en cómo hacer que cualquier maestro
pueda gobernar unas poblaciones potencialmente vulnerables. Más aún
cuando lo vulnerable no hace parte de los genes de la vida, sino que se
codifica como situación social cambiante que a veces se plantea como estigma.
Lo vulnerable se expande como categoría maleable que jerarquiza y distribuye
lo que hace un siglo era considerado como anormal, retrasado, débil,
degenerado. Lo vulnerable ocupa el espacio de lo anormal en las políticas
actuales. Lo vulnerable, los grupos poblacionales vulnerables, son un virtual a
intervenir permanentemente. Un posible a controlar y gestionar. Desde esta
perspectiva, los grupos vulnerables/lo vulnerable debe estar en la escuela y, de
esta manera, se hablará de una educación inclusiva.

Desde las reformas escolares de principios de siglo XX, se llegará a producir

un régimen de verdad que abrió la especificidad de un modo de ser maestro en
nuestra sociedad, una singularidad pedagógica que se inventa en profunda y
estructural articulación con la invención de la población anormal escolar. Desde
la década de 1970 a 1990 se creó y fortaleció la formación universitaria de
licenciados para la educación especial en las principales ciudades de
Colombia, situación que se ha visto menguada en la primera década del siglo
XXI. Esta especificidad inaugurada a principios de siglo y fortalecida hasta el
final del siglo XX, se pretende diluir en la actualidad en Colombia e incorporar
en la generalidad/lo genérico de la formación de cualquier docente. Lo
vulnerable se tematiza como contenido en los planes de estudio de la
formación de maestros y profesionales que trabajan en la educación. De lo
anormal a lo vulnerable como objeto de enseñanza, pero sin formación
profesional específica. Se aprecia pues el ocaso de una forma de ser maestro.

301
La invención del "maestro de anormales”, como especialista que produce unas
mediaciones entre la pedagogía y las ciencias médicas, termina con la
cesación de la formación de educadores especiales en el ámbito universitario
de pregrado. La dilución del docente se agudiza y corporaliza en el caso de los
educadores especiales. Luego, si recordamos que la especialización de los
institutores estuvo íntimamente articulada con la creación y expansión de
escuelas para anormales y, en el fondo, la institucionalización se fundaba en el
enunciado de los anormales pueden educarse; este enunciado no se diluye ni
trastoca, aunque sí las posibilidades y restricciones en términos de la formación
de maestros.

El problema de la "educalidad” que se expresa en Luis Hernández desde 1918

(pero que se difundió desde finales del siglo XIX), sintetizará esa novedad
introducida en la historia de la pedagogía y la educación en nuestro país, en
una directa conexión con los procesos de internacionalización y difusión global
del reconocimiento pedagógico de las posibilidades de educación de los
anormales, retrasados, degenerados. En nuestro presente, parece imposible
afirmar lo contrario: ¿Un anormal no puede educarse? ¿Un vulnerable no es
educable? En esta medida, las reformas escolares del siglo XX han dejado
intacto este enunciado profundo, con potencia y con capacidad de tejer
infinidad de relaciones de saber.

La educabilidad es un objeto de saber de la pedagogía que se fortalece

discursiva, técnica y políticamente desde las experiencias,
institucionalizaciones y apropiaciones acontecidas en la historia de la
educación y pedagogía de los anormales. Las intenciones de maximización del
desarrollo, al tiempo que la disminución y corrección de las anormalidades,
permiten que la educabilidad adquiera una potenciación en la capacidad de
explicación y comprensión de las cotidianidades escolares y educativas. La
educabilidad desde los anormales solidifica un concepto que es inmanente a la
pedagogía.

302
Para futuras investigaciones será fundamental avanzar en la comprensión
amplia sobre las discontinuidades y continuidades técnico-discusivas, las
fundaciones institucionales y los procesos de subjetivación entre la preparación
técnico científica de institutores en la educación de anormales de la primera
mitad del siglo XX y la formación profesional universitaria de educadores
especiales de la segunda mitad del siglo XX. De igual forma, se podrían
realizar estudios en perspectiva comparada en América Latina que posibiliten
identificar las conexiones, demarcaciones y mutuas influencias entre los países
eurocéntricos y las naciones periféricas para el caso de la formación de
educadores para los anormales. El conocimiento producido sobre la formación
de maestros para los anormales, especiales, vulnerables, etc. a lo largo de todo
el siglo XX, potenciará la producción de conocimiento histórico pedagógico y
los debates actuales sobre la pertinencia y el derecho de existencia de las
licenciaturas en educación especial.

303
5. ANEXOS

Los documentos de los alumnos que decidieron escribir su trabajo para optar al
título de institutor en la Escuela Normal Nacional de Varones de Medellín,
permiten un acercamiento de orden teórico-práctico a las cotidianidades de la
educación de los anormales, retrasados, díscolos, débiles, etc. en la década de
1930. Especialmente el trabajo de Mario Villegas, brinda un informe
meridianamente detallado de las actividades, discusiones, técnicas y
limitaciones de una de las instituciones escolares especiales emblemáticas en
Antioquia y Colombia: La Escuela Especial Rafael Uribe Uribe. Por la
relevancia del documento, quiero poner dos anexos que reflejan un plano
empírico de la apropiación e institucionalización de la pedagogía y educación
de anormales en nuestro país, que condiciona y posibilita pensar la preparación
técnico-científica de maestros especialistas.

Anexo 1

MARIO VILLEGAS
ESCUELA ESPECIAL RAFAEL URIBE URIBE
Trabajo presentado en la Escuela Normal de Institutores de
Antioquia, para optar el titulo de institutor nacional.
1939 Pág. 16-17

CLAUSURA DE LABORES: El personal directivo se sintió plenamente

satisfecho de sus labores realizadas durante el año, sobre todo el director,
hombre que gracias a su contextura intelectual y pedagogía principió a sacar a
flote la difícil educación de la niñez.

Para averiguar el criterio público, se hizo a los padres de familia del

interrogatorio siguiente: (Véase páginas adjunta).

Esto se dio como resultado, que un 98% de las respuestas fueran la expresión
auténtica de los padres para elogiar la escuela a sus profesores, en una
palabra todo el personal directivo como también al Gobierno. Sólo un 2% dio
respuestas un poco inconformes.

Medellín, octubre de 1938

Señores
Padres de los alumnos de la Escuela de Enseñanza Especial "Uribe Uribe”.
304
Para intereses que la escuela tiene, entre otros como el de saber sí esta
correspondiendo al deseo de los padres, y a los fines de protección al niño que
asiste, dígnese contestar cada una de las preguntas siguientes, a más tardar a
los tres días de recibir este cuestionario. Se encarece no negar absolutamente
nada, aunque las respuestas puedan ir en contra la escuela, contra los niños o
contra los padres mismos, pues queremos descubrir nuevas necesidades que
pueda tener el niño, o defectos de organización que para corregir tenga la
escuela. Esta es la razón que nos acompaña para pedirles que si quieren hacer
bien a los niños y a la escuela, hagan esfuerzo por contestar las preguntas
después de bien meditadas.

1. Cuánto hace que su niño está en la Escuela Uribe Uribe?

.............. (Responda en meses).
2. Le parece que ha mejorado después de matriculado? Si o no ...
3. Diga si ha notado afán por parte de la escuela para su niños?..................
4. Se afana por la salud de su niño?..............................................................................
5. Las enseñanzas que le han dado las ha aprovechado en alguna forma?................
6. El aprovechamiento es mejor o más malo comparado con otros años
escolares?
7. Le satisface o no la escuela Uribe Uribe para educar o instruir a su hijo?................
8. Cree usted que esta escuela viene cal-mando una necesidad escolar en
Medellín?
9. Le parece que su hijo quedaría mejor en otra escuela?...........................................
10. Cuántas escuelas ha frecuentado su hijo y en cuál se amaña más?........................
11. El niño en cual escuela le ha presentado menos problema?....................................
12. Si esta escuela no existiera, cree que les haría falta algunos niños que en
otras escuelas no se adaptan?..................................................................................
13. Le provoca matricular más hijos, o al mismo en la Escuela Uribe Uribe?.................
14. Hace fuerza o no necesita, a su hijo para que asista a este plantel?........................
15. Diga si el niño se lamenta de los profesores o de la Escuela Uribe Uribe?....
16. Compare la existencia que tenía en otras escuela y diga si aquí la tiene
mejor?........................................................................................................................
17. Haga en ésta un detalle con pocas palabras de los servicios que a su hijo le
ha prestado la escuela Uribe Uribe...........................................................................

Rafael Loaiza C.
Director de la Escuela.

El año terminó felizmente en el Poblado y la prensa se encargo de hacer llegar

hasta el público solemnidad con que fueron clausuradas las actividades. En
alguno de los periódicos se leía más o menos lo siguiente ”Rafael Uribe Uribe”
clausuró las labores del presente año.

Esta destinada a la educación de niños difíciles, por sus características

especiales en el orden mental y pedagógico. El acto de clausura se llevó a
cabo con la presencia de las distinguidas señoritas Julieta Robledo y Margarita
Escobar por misión especial del Excelentísimo Señor Arzobispo, quienes
entregaron algunos premios de Religión a los niños sobresalientes durante el
305
año. Para terminar el acto, el Sr. Director expuso la acción médico-educativa
que la escuela ejerce para beneficiar a los alumnos. Terminó manifestando su
agradecimiento a los padres de familia como a sus infatigables colaboradores
invitando a todas las personas de buena voluntad a colaborar en esta magna
empresa, única en el país de este género”.

Anexo 2
MARIO VILLEGAS
ESCUELA ESPECIAL RAFAEL URIBE URIBE
Trabajo presentado en la Escuela Normal de Institutores de
Antioquia, para optar el titulo de institutor nacional.
1939 Pág. 17-22

En la tradición del año de 1938 al 1939, el golpe que recibió la escuela fue
trascendental, al ser trasladada del campo a la parte más central de la ciudad -
Avenida de la playa, frente al Palacio Arzobispal- contiguo a tapias derruidas, al
tránsito de toda clase de aparatos, a corrientes infectadas como las de la
quebrada "Santa Elena” y muchos otros inconvenientes de diversa índole.

En estas circunstancias, al empezar el año el director de la escuela, y el

médico en vista de los obstáculos que se presentaban para la enseñanza,
informaron a la Secretaria de Higiene y Asistencia Social.

Además el médico dejó la siguiente constancia "Sr. Director de la escuela Uribe

Uribe”. Me permito remitir a usted mis opiniones sobre el local que, para
funcionamiento de las escuelas a su cargo han destinado las Entidades
oficiales.

1. En cuánto a su situación me parece bastante inconveniente para el semi-

internado de niños deficientes físicos y síquicos, porque es necesario admitir
que el campo y un completo aislamiento del ajetreo ciudadano son elementos
coadyudentes de primer orden para instalar una terapéutica pedagógica, moral
y material de la cual pueda esperarse un buen resultado en esta clase de
elementos. Además un local que no tiene estas condiciones perjudica
notablemente la disciplina instalada por ustedes con tan buen acierto. 2. Las
condiciones de la luz bastantes malas para la mayor parte de los salones que
es necesario acondicionar como piezas de clase. 3. La capacidad de estos
mismos salones es muy reducida y el total de capacidad de la localidad es para
unas sesenta unidades como máximo y según los datos de matrícula el número
de alumnos para el presente año es aproximadamente de unos 120 niños. A mi
modo de ver es éste un argumento suficiente para descartar de una vez por
todas este local para el funcionamiento de una "Escuela Uribe Uribe”. 4. Los
pizos y los muros son de una antigüedad alarmante y consiguientemente su
aseo es bastante difícil, permitiendo esto una gran acumulación de parásitos
que en niños de esta clase adquieren una mayor delicadeza.5. Falta capacidad
para salones en donde deba funcionar dependencias tan importantes como el
consultorio médico, enfermería, comedor,. No existe local para la pieza del
director, ni pieza para la vivienda de cuidanderos en medianas condiciones
higiénicas, ni dispensa, ni predio, ni campo de deportes, etc. 6. Los baños e
inodoros son insuficientes para el número de niños que actualmente tiene la
306
escuela. Me parece que estos datos son suficientes para los fines que usted
persigue, pero creo estar en poder de otros detalles para si es necesario
completar los aquí transcritos.” Atentamente.................................... Edmundo Medina
M. Médico encargado.

Con la misma fecha 6 de febrero, la nota anterior fue transcrita por el director
de la escuela, a la de Educación Pública y agrega el director:
"También tengo mucho gusto en informarle que en día de hoy los padres y
demás interesados por los alumnos que asistirán al establecimiento en el
presente año, dejaron en el mismo libro de matricula, quince cláusulas como
anotadas de inconvenientes para sus niños, con las respectivas solicitudes
para remediarlas y que se pide sean presentadas a las autoridades que con
estos asuntos tienen que ver y cuando sea necesario. De
usted.......................................................... Rafael Loaisa G.

Las cláusulas que componen el acta con las siguientes: "En vista de que
conocemos muy de cerca el juicio y las energías físicas de nuestros niños, en
las siguientes cláusulas hacemos constar las necesidades actuales del plantel
mencionado, para que las entidades correspondientes procedan a corregirlas y
así a enviar los niños al establecimiento que para tales en buena hora, el
gobierno le ha destinado. Informados de que: 1. Los niños tendrán que
atravesar en distintas direcciones el área de la ciudad, por los grandes peligros
morales y del tránsito, caso en que se arriesga mucho su vida ya que han de
hacerlo a pie. 2. El local de halla cerca de vías en las que tanto a la entrada
como a la salida, amenazan a las personas de los educandos. 3. La técnica por
medio de la cual se está organizando el establecimiento requiere semi-
internado, como ya lo tuvo en el año de 1939, 1938, y en las condiciones
actuales será imposible, so pena de que los niños pierdan la simpatía por la
escuela y su rodaje que tan provechoso ha sido. 4. El local carece debatíos
propios para recreos, o carece de granja, elementos ambos indispensables
para hacer más racional la disciplina a base de trabajo y actividades más
curativas, pero sin impedimento a la satisfacción de los niños. 5. El local solo
tiene cinco aulas para distribuir cien niños y carece de número suficiente para
servicios tan importantes como son la enfermería, consultorio médico-
educativo, depósito de útiles, despensa etc., todo propiedad del
establecimiento. 6. Cada aula debería tener capacidad en superficie, por lo
menos para veinte niños, y cuatro de los cinco sólo tiene capacidad para 18,
16, 15, y doce niños respectivamente, lo que va contra las disposiciones de
higiene vigente. 7. Las aulas dan cabida a grandes corrientes de aire, desde
todos los puntos de vista, nocivos a la salud de estos educandos y de todos los
educadores. 8. Dichas aulas de clase no tienen luz suficiente, lo que equivale a
hacer forzar la vista de escolares. 9. Estos alumnos además de sus
modalidades mentales, se distinguen también, por su organismo generalmente
débil. 10. Según estadística llevada minuciosamente en la escuela hay el 40%
de los niños con debilidad pulmonar. 11. Hay el 30% con deficiencia visual, lo
que corroboraba a las consecuencias de la escasez de luz anotada. 12. El
ruido, de variado número de aparatos obstaculiza la enseñanza, y en
consecuencia será demasiado débil la labor didáctica. 13. La escuela así
carece de medios que garanticen el menor peligro para los niños y de los
recursos indispensables para conquistarse la simpatía de los mismos. 14.
307
Debemos disponernos para que el Gbno. lleve a cabo con debido éxito esta
institución, pero advirtiendo que el lugar apropiado deber ser en el campo cerca
de la ciudad, cuando como en el caso presente, un local en el centro no reúne
las condiciones inherentes a una "Escuela Especial”. 15. El problema que
afronta la "Escuela Especial Uribe Uribe”, es de técnica educativa en
consecuencia resolvemos:

Primera A). Aplazamos el envío de los niños a la "Escuela Uribe Uribe”,

mientras a ésta se le subsanan los inconvenientes anotados. B).Esperamos
que el director del plantel avise oportunamente cuando cesen las
irregularidades que actualmente existen contra la salud de los niños y la mejor
marcha del establecimiento para entrar a cumplir los requisitos contraídos con
el mismo. C) Por cuanto este problema se relaciona con la educación, la
higiene y la administración de locales, copia de estas cláusulas que son tanto
como una solicitud comedida y respetuosa al Gbno. serán enfadas a la
Dirección de Higiene y a la Personería del Municipio, por conducto del director
de la escuela, para que cada una de las entidades mencionadas se digne
atender nuestra solicitud en lo que cada una corresponda.
Firman................................. los padres o interesados.

A propósito de este oficio la Dirección de Educación Pública pasó cuenta a la

Fiscalización Escolar, cuyo empleado alegaba las buenas condiciones del local
pero sin haber obtenido el visto bueno del Médico Jefe del Servicio Escolar, lo
primero que se necesita para destinar un local a la enseñanza. Fue cuando el
Jefe del Servicio Médico tuvo la orden de hacer visita ocular, e informo lo
siguiente:
Medellín, 9 de febrero de 1939. Sr. Fiscalizador Escolar. E.S.D.

En cumplimiento de su oficio de ayer referente a la visita médica a la escuela

"Rafael Uribe Uribe” (la playa), me permito comunicarle lo siguiente: Situación.-
Inadecuada e inconveniente para atender a deficientes físicos y psíquicos.
Orientación.- Según su edificación y según las corrientes de aire están
contrariadas todas las reglas higiénicas al respecto. Pizos.-Inapropiados,
difíciles de asear. Muros.- En malas condiciones desde el punto de vista de la
luz y de la estética. La clase. El total de las piezas que pueden utilizarse a los
distintos grupos escolares, asciende a cinco como puede observarse en el
croquis que se incluye en peligro aparte. El numero de niños matriculados es
de 110 con un probable aumento. La asistencia media según se me informa es
de 100: la capacidad de alojamiento de las cinco piezas nombradas no pasa de
60. De ahí salta a la vista la incapacidad absoluta del local, o

La necesidad de ampliar al doble esto de los aparte nombrados y de los que

siguen. Inodoros. Baños.- Insuficientes y en malas condiciones, carece de
labados en número adecuado. Faltan- Sala de recibo, enfermería, consultorio
médico, comedor, pieza para el cuidandero, salón para la dirección, despensa,
campos de deporte. Conclusión.- Conceptúo un error y una falta contra la
higiene el que la "Escuela Uribe Uribe” funcione en el local en referencia y otro
error igualmente grave iniciar las reformas y mejoras que se necesitan por
cuenta del municipio.”
Del Sr. Fiscalizador.... Gabriel Vélez. B. Médico Jefe.
308
Es de notarse la mala fé del fiscalizador escolar para con la escuela que, en
sentido más amplio, puede decirse quiso destruirla y aún la labor del director,
buscando las hostilidades de él y la Dirección de Educación. Después cuando
el contrato de dicho local llegó al estudio del H. Consejo, el Sr. Personero pidió
que se pasara en comisión al Sr. Alcalde Mayor de la Ciudad, y así ocurrió.
Luego de varias conferencias en la Dirección de Educación, se obtuvo de ésta
la autorización favorable, como se ve en el oficio que el envió a la Fiscalización
Escolar. "Oficio de fecha 9 de marzo de 1939....Sr. Fiscalizador escolar. E.S.D.

309
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FUENTES PRIMARIAS

Amunáteguis. (1871). Instrucción primaria. La Escuela Normal. I (4), 50-52.

Biblioteca Nacional de Colombia. CD-IDEP.

Anzola Gómez, G. (1936) Informe del Oficial Mayor de la Dirección de

Educación. Bogotá: Imprenta del Departamento. Archivo Escuela Normal
Superior. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja.

Asamblea Departamental de Antioquia. (1923). Ordenanza 6 de 14 de marzo

de 1923 (sobre servicio médico-escolar y enseñanza de anormales). Medellín:
Imprenta oficial. Colecciones Patrimoniales. Universidad de Antioquia.

Bernal Jiménez, R., et al. (1933). Mensaje del Comité Preparatorio de la

Confederación Nacional del Magisterio. Revista Educación. Facultad de
Educación Universidad Nacional. 1 (5), 257-264. CD-IDEP.

Botero Uribe, J. (1942). La educación de los niños mentalmente anormales.

(Tesis de grado para optar al título de institutor). Escuela Normal de Medellín,
Medellín. Archivo Pedagógico, Escuela Normal Superior de Medellín.

Buysé, R. (1933). Estudio crítico sobre los orígenes de la pedagogía Moderna I.

Revista Educación. Facultad de Educación Universidad Nacional. 1 (3), 134­
146. CD-IDEP.

Cabildo de Sopetrán. (1875). Reglamento para el régimen y disciplina de la

Escuela superior. El Monitor. Periódico Oficial de Instruccion Pública. IV (5), 36.
Archivo Pedagógico Siglo XIX, CEDED, Universidad de Antioquia.

310
Cadavid Restrepo, T. (1922). Escuela de pedagogía. Sábado: revista semanal.
22 (43), 507-508. Colecciones Patrimoniales. Universidad de Antioquia.

Cadavid Restrepo, T. (1924). Discolia de la pubertad. Trabajo presentado para

el Concurso Pedagógico de la Universidad de Antioquia (Sección de
Enseñanza Secundaria), con motivo del Centenario de la Batalla de Ayacucho.
Primer Premio. Medellín: Imprenta Oficial. Colecciones Patrimoniales.
Universidad de Antioquia.

Cadavid Restrepo, T. (1933). El apoyo a los escolares pobres y la educación

especifica de los "sobresalientes”. Revista Educación, Facultad de Educación.
Universidad Nacional. 1 (2), 93-97. CD-IDEP.

Cadavid Restrepo, T. y Velásquez, D. (1921). Informe de la casa de menores y

Escuela de Trabajo. Medellín: Imprenta Oficial. Colecciones Patrimoniales.
Universidad de Antioquia.

Cano, A. (1939). Pruebas mentales y de instrucción. Medellín: Tipografía

Olympia. Archivo Pedagógico, Escuela Normal Superior de Medellín.

Chadbourne. (1876). Errar la vocacion. La Escuela Normal. VI (251), 343. CD-

IDEP.

Cortés, E. (1875). CIRCULAR sobre expedicion de diplomas a los alumnos-

maestros i designacion de nuevos cursantes en las escuelas normales. La
Escuela Normal. VI (244), 281-283. CD-IDEP.

Cortés, E. (1896). Primer informe como Director de Instrucción Pública del

Estado de Cundinamarca en 1871. En Cortés, E. Escritos Varios. Tomo II. (79­
185) Paris: Imprenta Suramericana. Biblioteca Nacional de Colombia.

311
Dirección de Instrucción Pública de Santander. (1926). Informe de la Casa de
Menores de Piedecuesta. La escuela primaria, 47-48. Biblioteca Nacional de
Colombia.

Domino, A. (1932). Retrasados. Informe Dirección de Educación Pública de

Caldas. Manizales. Imprenta. S.P. Archivo Escuela Normal Superior.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja.

Eichholz, A. (1903). El congreso de educación de los niños mentalmente

débiles. Revista de Instruccion Pública de Colombia. 13 (75), 268-275.
Colecciones Patrimoniales. Universidad de Antioquia.

Estados Unidos de Colombia. Direccion Jeneral de Instruccion Publica. (1870).

Decreto Orgánico de Instrucción Pública. Biblioteca Nacional de Colombia.

Estados Unidos de Colombia. Direccion Jeneral de Instruccion Publica. (1875).

Instituto de maestros de Weissenfels. La escuela Normal. VI (243), 278-279.
CD-IDEP.

Estados Unidos de Colombia. Direccion Jeneral de Instruccion Publica. (1875).

Instituto de maestro de Weissenfels (Prusia), (Continuacion). La escuela
normal. VI (246), 302-304. CD-IDEP.

Estados Unidos de Colombia. Direccion Jeneral de Instruccion Publica. (1876).

Variedades. Desequilibrio mental. La Escuela Normal. VI (249), 328. CD-IDEP.

Estados Unidos de Colombia. Direccion Jeneral de Instruccion Publica. (1876).

Instruccion de sordos i ciegos en Prusia. La Escuela Normal. VI (255), 376. CD-
IDEP.

Estados Unidos de Colombia. Direccion Jeneral de Instruccion Publica. (1876).

Causas del desorden mental. Indicaciones a los institutores i padres de familia.
La Escuela Normal. VI (257), 390-391. CD-IDEP.

312
Estados Unidos de Colombia. Direccion Jeneral de Instruccion Publica. (1876).
Educacion de idiotas. La Escuela Normal. VII (263), 20-22. CD-IDEP.

Estados Unidos de Colombia. Direccion Jeneral de Instruccion Publica. (1876).

EDUCACIÓN DE IDIOTAS. Metodo de enseñanza. (Conclusion). La Escuela
Normal. VII (264), 30-31. CD-IDEP.

Estados Unidos de Colombia. Direccion Jeneral de Instruccion Publica. (1876).

La escuela de idiotas de Boston. Recuerdos de un paseo por los Estados
Unidos. La Escuela Normal. VII (267), 54-56. CD-IDEP.

Fajardo Escovar, J. (1923). Anomalías mentales en los Escolares Bogotanos.

Bogotá: Editorial Minerva. Archivo Escuela Normal Superior. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Tunja.

Flórez, F. (1934). Los super-normales. Revista Educación, Facultad de

Educación, Universidad Nacional. 2 (16), 676-689. CD-IDEP.

Hernández, L. M. (1918). Niños Anormales. Revista Departamental de

Instrucción Publica. 1 (4), 97-103. Colecciones Patrimoniales. Universidad de
Antioquia.

Hernández, F. L. (1934). Escuelas para niños mentalmente anormales. Revista

Educación, Facultad de Educación, Universidad Nacional. 2 (17), 722-741. CD-
IDEP.

Hurtado, J. (1932). Informe Anual sobre la organización y marcha del ramo

instruccionista durante el año lectivo de 1931, y sobre las bases, propósitos y
tendencias que sirvieron de norma a las actividades de este despacho. Informe.
Dirección de Educación Pública. Departamento de Caldas - Manizales.
Imprenta Departamental. Archivo Escuela Normal Superior. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Tunja.

313
Jimenez López, M. (1920). Algunos signos de degeneración colectiva en
Colombia y en los países similares. En Los problemas de la degeneración de la
raza en Colombia. Bogotá: Biblioteca de Cultura. Biblioteca Nacional de
Colombia.

Escovar, J. F. (1923) Anomalías mentales en los Escolares Bogotanos. Bogotá:

Editorial Minerva. Archivo Escuela Normal Superior. Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Tunja.

Mallarino, M. (1871). Circular. La Escuela Normal. I (4), 64. CD-IDEP.

Mendoza, D. (1908). Apuntaciones sobre instruccion publica. España: F.

Sempere. Colecciones Patrimoniales. Universidad de Antioquia.

Quintana, E. (1934). La higiene como medio educativo. Revista Educación,

Facultad de Educación, Universidad Nacional. 2, (6), 163-167. CD-IDEP.

Radke, F. (1936). Historia del Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas

desde 1927 hasta 1935. Bogotá: El Gráfico. Museo Pedagógico Nacional.

República de Colombia. Ministerio de la instrucción pública. (1896). Seccion

Pedagógica. Miopía en las escuelas. Revista de instrucción pública de
Colombia. Tomo III (4) (25), 121-123. Colecciones Patrimoniales. Universidad
de Antioquia.

República de Colombia. Ministerio de la instrucción pública. (1894). De la

miopia en las escuelas. Revista de la Instrucción Publica de Colombia. 2 (21),
204-210. Colecciones Patrimoniales. Universidad de Antioquia.

República de Colombia. Ministerio de la instrucción pública. (1894). De la

miopia en las escuelas. Revista de la Instrucción Publica de Colombia. 2 (23),
365-378. Colecciones Patrimoniales. Universidad de Antioquia.

314
República de Colombia. Ministerio de Instruccion Pública. (1896). Las colonias
escolares en España. Revista de Instrucción Pública de Colombia. 4 (25), 275.
Colecciones Patrimoniales. Universidad de Antioquia.

Restrepo Mejía, L. y M. (1911). Elementos de Pedagogía. Obra adoptada como

texto para las escuelas normales de Colombia y recomendada para la
enseñanza de la materia en el Ecuador, (con aprobación eclesiástica). Bogotá:
Imprenta Moderna. Biblioteca Nacional de Colombia.

Rodríguez, J. M. (1896). Contribución al estudio de las degeneraciones de la

evolución: idiotez. Tesis para el doctorado en Medicina y Cirugía. Bogotá:
Universidad Nacional, Facultad de Medicina. Editorial Aguilar. Biblioteca
Nacional de Colombia.

Rojas, E. (1933). La preparación técnica de los maestros. Revista Educación,

Facultad de Educación Universidad Nacional. 1 (3), 176-187. CD-IDEP.

Sanz, A. E. (1940) Educación de anormales. (Tesis de grado para optar al título

de institutor). Escuela Normal de Medellín, Medellín. Archivo Pedagógico,
Escuela Normal Superior de Medellín.

Sarcey, F. (1897). Los miopes del oído. Revista de Instrucción Pública de

Colombia. 3 (36), 494-496. Colecciones Patrimoniales. Universidad de
Antioquia.

S.D. (1937-1940) Informe del Director general de educación Pública de

Cundinamarca, el Sr, Gobernador del DPTO, Ángel Saénz. Bogotá: Imprenta
Departamental. Biblioteca Nacional de Colombia.

Suárez Calderón, S. (1926). La selección médico pedagógica de los niños

anormales y degenerados. Estudio para el doctorado en Medicina y cirugía.

315
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Medicina y Ciencias
Naturales, Cromos. Biblioteca Nacional de Colombia.

Udaondo, G. (1898). La miopía en los niños. Revista de instrucción pública de

Colombia. VIII (43), 71-75. Colecciones Patrimoniales. Universidad de
Antioquia.

Uribe, A. J. (1919) El Primer Congreso Pedagógico Nacional de Colombia. Su

historia y sus principales trabajos. Bogotá: Imprenta Nacional. Archivo
Pedagógico, Escuela Normal Superior de Medellín.

Vargas, J. L. (1936) Escuela de Caldas. Informe sobre la Educación Publica en

Caldas. Manizales: Imprenta Departamental. Archivo Escuela Normal Superior.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja.

Varona, E. J. (1897). Seccion pedagógica. Higiene pedagógica. Juegos de la

infancia. Revista de instrucción pública de Colombia. III (33), 193-203.
Colecciones Patrimoniales. Universidad de Antioquia.

Vasco Gutiérrez, E. (1934a). Clínica médica y orientación profesional. Revista

Educación, Facultad de Educación, Universidad Nacional. 2 (9), 198-209. CD-
IDEP.

Vasco Gutiérrez, E. (1934b). Escuelas para anormales. Revista Educación,

Facultad de Educación, Universidad Nacional. 2 (15), 595-604. CD-IDEP.

Vasco Gutiérrez, E. (1948) Temas de higiene mental, eugenesia y educación.

Medellín: Editorial Bedout. Colecciones Patrimoniales. Universidad de
Antioquia.

Villamizar, J. (1914) Atrasados escolares. Bogotá: Imprenta de la Patria.

Biblioteca Nacional de Colombia.

316
Villegas, M. (1939) Escuela Especial Rafael Uribe Uribe. (Tesis de grado para
optar al título de institutor). Escuela Normal de Medellín, Medellín. Archivo
Pedagógico, Escuela Normal Superior de Medellín.

Wallner, J. (1876). PROGRAMA para los cuatro cursos de la Escuela Modelo,

anexa a la escuela normal nacional del Estado De Bolívar del año 1876. La
Escuela Normal. VII (269), 68-70. CD-IDEP.

FUENTES SECUNDARIAS

Alarcón Meneses, L. (2009). La inasistencia escolar. Un problema secular de la

Educación Colombiana del siglo XIX. El caso del Estado Soberano de
Magdalena. Memoria, Revista Digital de Historia y Arqueología desde el Caribe.
6 (10), 218-230.

Álvarez Gallego, A. (2003) La pedagogía y las ciencias: historia de una

relación. En Zuluaga, Olga. Lucía, et al. Pedagogía y Epistemología. (271-301)
Bogotá: Cooperativa Magisterio, Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.

Álvarez Gallego, A. (2008) Ciencias sociales, escuela y nación: Colombia 1930­

1960. Tesis doctoral. UNED.

Álvarez Gallego, A. (2010) Enfoque arqueológico-genealógico. Orientaciones

metodológicas para la lectura de fuentes primarias. Bogotá: Mimeografiado.

Alzate García, A. (2010) Pedagogía societaria en el régimen radical colombiano

(1863-1878). La enseñanza del "buen sufragio” y el aprendizaje de la política
moderna. Historia Crítica. 42, 182-203.

Amador Baquiro, J. C. (2009). La subordinación de la infancia como parámetro

biopolítico y diferencia colonial en Colombia (1920-1968). Nómadas. 31, 241­
256.

317
Báez Osorio, M. (2004). Las escuelas normales y el cambio educativo en los
Estados Unidos de Colombia en el período Radical, 1870-1886. Tunja:
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Doctorado en Ciencias de
la educación, RUDECOLOMBIA.

Báez Osorio, M. (2005). Las escuelas normales colombianas y la formación de

maestros en el siglo XIX. EccoS, Revista Científica. 7 (2), 427-450.

Bárcena Orbe, F. (2001). La esfinge muda: el aprendizaje del dolor después de

Auschwitz. Barcelona: Anthropos.

Bohórquez Casallas, L. A. (1956). La evolución educativa en Colombia. Bogotá:

Publicaciones Cultural Colombiana.

Bourdieu, P. (2002) Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona:

Anagrama.

Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995) Respuestas por una antropología reflexiva.

México: Grijalbo.

Cacua Prada, A. (1997) Historia de la educación en Colombia. Bogotá:

Academia Colombiana de Historia.

Caiceo Escudero, J. (2010) Esbozo de la educación especial en Chile: 1850­

1980. Revista Educación y Pedagogía. 22 (57), 31-49.

Calvo Isaza, O. y Saade Granados, M. (2002). La Ciudad en Cuarentena.

Chicha, Patología Social y Profilaxis. Bogotá: Ministerio de Cultura.

Canguilhem, G. (1978). Lo normal y lo patológico. Argentina: Siglo XXI.

318
Canguilhem, G. (1994). Vida. En Paláu Castaño, L. A. (Comp.) Textos para una
Historia y una Pedagogía de las Ciencias. (173-193) Medellín: SEA, Dirección
de Currículo, Universidad Nacional de Colombia.

Canguilhem, G. (1998). Que es la psicología. Revista Colombiana de

Psicología. 7, 7-14.

Cardona Zuluaga, P. (2004) Escuela y modernización: El decreto orgánico de

instrucción pública de 1870. Circulo de Humanidades. 12 (25), 91-106.

Cardona Zuluaga, P. (2007) La nación de papel. Textos escolares, lecturas y

política. Estados Unidos de Colombia. 1870-1876. Medellín: Editorial EAFIT.

Caro, Miguel Antonio. (2010) Biografía. Recuperado de:

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/caro_miguel.htm

Caruso, M. (2005). Biopolítica en las aulas. Prácticas de conducción en las

escuelas elementales del reino de Baviera, Alemania (1869 - 1919). Buenos
Aires: Prometeo.

Castel, R. (2001). Presente y genealogía del presente. Pensar el cambio de

una forma no evolucionista. Archipiélago, Cuadernos de Crítica de la Cultura.
47, 67-74.

Castro-Gómez, S. (2004). Pensar el siglo XIX: cultura, biopolítica y modernidad

en Colombia. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Instituto Internacional
de Literatura Iberoamericana. Instituto de Estudios Sociales y Culturales,
PENSAR.

Castro-Gómez, S. (2007) ¿Disciplinar o poblar? La intelectualidad colombiana

frente a la biopolítica (1904-1934). Nómadas. 26, 44-55.

Castro - Gómez, S. (2009). Tejidos oníricos. Movilidad, capitalismo y biopolítica

en Bogotá (1910 - 1930). Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.
319
Castro-Gómez, S. y Restrepo, E. (Eds.). (2008). Genealogías de la
colombianidad. Formaciones discursivas y tecnologías de gobierno en los
siglos XIXyXX. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana-Instituto PENSAR.

Castro Villarraga, J. O. (2000) Historia de la educación y la pedagogía. Una

mirada a la configuración de un campo de saber. En Henao Willes, M. y Castro,
J. O. (Comp.) Estados del arte de la investigación en Educación y Pedagogía
en Colombia I (235-278). Bogotá: ICFES, Colciencias, Sociedad Colombiana
de Pedagogía.

Cataño, G. (2004). Diego Mendoza Pérez. Biblioteca Virtual del Banco de la

República. Recuperado de
http://www.lablaa.org/blaavirtual/biografias/menddieg.htm

Díaz Osorio, J. J. (1987) La educación especial y sus acciones en el

departamento de Antioquia. Medellín: Secretaría de Educación y Cultura.

De la Vega, E. (2004) Genealogía de la educación especial en Argentina.

Córdoba: Facultad de psicología, Universidad Nacional del Rosario.

De la Vega, E. (2010) Psiquiatría, Escuela Nueva y Psicoanálisis en la

fundación de la Educación Especial en América Latina. Revista Educación y
Pedagogía. 22 (57), 73-91.

Echeverri Sánchez, J. A. (2008) Asesoría sobre tematización e historia de la

práctica pedagógica. Medellín: Mimeografiado.

Echeverri Sánchez, J. A. (2009) Un campo conceptual de la pedagogía: una

contribución. Tesis de doctorado. Cali: Universidad Del Valle.

Fernández, F. (2002) El análisis de contenido como ayuda metodológica para

la investigación. Revista de Ciencias Sociales. 96, 35-53.

320
Figueroa, C. (2006) Orígenes, Formación y Proyección de las Facultades de
Educación en Colombia 1930-1954. Revista historia de la Educación
Latinoamericana. 8, 199-218.

Foucault, M. (1980). El polvo y la nube. En Jacques, L. (Comp.). La imposible

prisión: debate a Michel Foucault. (37-79) Barcelona. Editorial Anagrama.

Foucault, M. (1983) Nietzsche, la genealogía, la historia. Sociología. 5, 5-15.

Foucault, M. (2001). Post-scriptum. El sujeto y el poder. En Dreyfus, H. y

Rabinow, P. Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermenéutica
(241-259). Buenos Aires: Nueva Visión.

Foucault, M. (2005) El poder psiquiátrico. Argentina: Fondo de Cultura

Económica.

Foucault, M. (2008). Los anormales. México: Fondo de Cultura Económica.

Fullan, M. (2002) El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de

aprendizaje. Profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado. 6
(1-2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART1.pdf

Galeano Marín, M. E. (2004) Estrategias de investigación social cualitativa. El

giro en la mirada. Medellín: La Carreta Editores.

Gómez, M. A. (1997) Apuntes para una historia de la educación especial en

Colombia. Bogotá: Tesis de Maestría en Historia de la educación). Universidad
Pedagógica Nacional.

Gómez Bravo, G. (2006) Educar o castigar: la lucha del reformismo

penitenciario español en el siglo XIX y principios del XX. Revista de Educación.
340, 597-624.

321
Gómez Mendoza, M. A. (1999) Análisis de contenido cualitativo y cuantitativo:
definición, clasificación y metodología. Revista de Ciencias Humanas. 6 (2),
103-113.

Gongalves Mendes, E. (2010) Breve histórico da educagao especial no Brasil.

Revista Educación y Pedagogía. 22 (57), 93-109.

González Beltrán, M. (1991). El sistema pestalozziano y la enseñanza durante

la reforma instruccionista en el Estado Soberano de Antioquia, 1870-1885.
Tesis de maestría. Medellín: Universidad de Antioquia.

Guerrero, G. L. y Andrade, M. (1998). Aspectos generales de la educación

durante el período del liberalismo radical. Revista Historia de la Educación
Colombiana. 1, 155-162.

Haidar, V. (2009) Biopolíticas post-foucaultianas. Pensar el gobierno de la vida

entre la filosofía política, la sociología y la cartografía del presente. Papeles del
CEIC. 2, 13-29.

Helg, A. (1987) La educación en Colombia: 1918-1957 y La educación en

Colombia: 1958-1980. En: La nueva Historia de Colombia. Bogotá: Planeta. V.
4

Helg, A. (2001) La educación en Colombia: 1918-1957. Bogotá: Serie

Educación y Cultura, UPN.

Hering Torres, M. (2008). Cuerpos Anómalos. Bogotá: Universidad Nacional de

Colombia - Facultad de Ciencias Humanas - Departamento de Historia.

Herrera, M. C. (1999) Modernización y Escuela Nueva en Colombia, 1914 -

1951. Bogotá: Plaza & Janes.

322
Herrera, M. C. (2001). Debates sobre raza, nación y educación: ¿hacia la
construcción de un hombre nacional?. En Herrera, M. C. Educación Y Cultura
Política: Una Mirada Multidisciplinaria (117-142). Bogotá: Plaza y Janez.

Herrera, M. C. y Low, C. (1994). Los intelectuales y el despertar cultural del

siglo: El caso de la Escuela Normal Superior. Una historia reciente y olvidada.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Jaramillo Uribe, J. (1978). Historia de la pedagogía como historia de la cultura.

Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Jaramillo Uribe, J. (1980) Decreto Orgánico de instrucción Pública de 1870.

Revista Colombiana de Educación. 5.

Jaramillo Uribe, J. (1984) El proceso de la educación en la República (1830­

1886). En Tirado Mejía, Á. (Dir.), Nueva Historia de Colombia. Tomo II (223­
250). Bogotá: Planeta.

Jaramillo Uribe, J. (1989). La educación en los gobiernos liberales 1930-1946.

En Tirado Mejía, Á. (Dir.), Nueva Historia de Colombia. Tomo IV (87-110).
Bogotá: Planeta.

Jaramillo Uribe, J. (2001). Pensamiento colombiano en el siglo XIX. México:

Alfaomega.

Jaramillo Uribe, J. (2007). Jaime Jaramillo Uribe: memorias intelectuales.

Bogotá: Taurus.

Lane, H. (1994) El niño salvaje de Aveyron. Madrid: Alianza.

Larina, O. (2002). La apropiación de la psicología moderna en la Revista

Educación de la Universidad Nacional de Colombia en 1933-1935. Pedagogía y
saberes. 17, 77-88.

323
Lazzarato, M. (2006). Biopolítica. Estrategias de gestión y agenciamientos de
creación. Recuperado de http://www.scribd.com/doc/16324900/Lazzarato-M-
Biopolitica-Estrategias-de-gestion-y-agenciamientos-de-creacion-2006

Le Bot, I. (1979). Educación e ideología en Colombia. Medellín: La Carreta.

Loaiza Cano, G. (2007) El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano

en la reforma educativa de 1870. Historia Crítica. 34, 62-91.

Marín, J. A. (1992). Reconstrucción histórica de la escuela de trabajo San José

1914-1991. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigo.

Márquez, J. H. (2005). Ciudad Miasmas y Microbios. Irrupción de la ciencia

pasteriana en Antioquia. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.

Martínez Boom, A. (2005) La escuela pública: del socorro de los pobres a la

policía de los niños. En Zuluaga Garcés, O. L., Et Al. Foucault, la Pedagogía y
la Educación. Pensar de otro modo (129-162). Bogotá: Cooperativa Editorial
Magisterio, Universidad Pedagógica Nacional, IDEP.

Martínez Boom, A. (2006) Tipos de lectura y procedimientos metodológicos de

tipo arqueológico. Documento de trabajo en el Doctorado Interinstitucional en
Educación. Énfasis: Historia de la Educación. Bogotá: Mimeografiado.

Martínez Boom, A. y Naradowski, M. (Comp.) (1996). Escuela, Historia y Poder.

(Miradas desde América Latina). Argentina: Novedades Educativas.

Meyer Loy, J. (1979). La educación primaria durante el federalismo: la Reforma

Escolar de 1870. Revista Colombiana de Educación. 3, 45-61.

Molina, M. M. (1998). La instrucción pública primaria en el actual eje cafetero a

finales del siglo XIX. Revista Historia de la Educación Colombiana. 1, 163-178.

324
Moreu, A. (2006). La recepción de las doctrinas correccionalistas en España.
Políticas educativas y metodologías psicopedagógicas. Revista de Educación.
340, 755-785.

Muñoz Gaviria, D. A. y Runge Peña, A. K. (2005). El evolucionismo social, los

problemas de la raza y la educación en Colombia, primera mitad del siglo XX:
El cuerpo en las estrategias eugenésicas de línea dura y de línea blanda.
Revista Iberoamericana de Educación. 39, 127-168.

Noguera, C. E. (2002). Los manuales de higiene: instrucciones para civilizar al

pueblo. Revista Educación y Pedagogía. 14 (34), 275-288.

Noguera, C. E. (2003). Medicina y política, Discurso médico y prácticas

higiénicas durante la primera mitad del siglo XX en Colombia. Medellín: Fondo
Editorial Universidad Eafit.

Nuñez, Rafael. (2010) Biografía. Recuperado de:

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/n/nunez_rafael.htm

Obregón, D. (Ed.) (2000) Culturas científicas y saberes locales: asimilación,

hibridación, resistencia. Bogotá: UNAL.

Ospina-Cruz, C. A. (2010). El cuerpo infantil: campo de batalla moderno.

Antioquia (1903-1930). MAGIS, Revista Internacional de Investigación en
Educación. 3 (5), 63-78.

Ossa Montoya, A. F. (2006). El dispositivo administrativo de la instrucción

pública en la reforma instruccionista: el caso del Estado Soberano de Antioquia,
1867-1880. Acrecentamiento del sujeto y dominio racional. Medellín: Tesis
Doctoral, Universidad de Antioquia.

Ossenbach Sauter, G. (2010) Las relaciones entre el Estado y la Educación en

América Latina durante los siglos XIX y XX, Docencia, 55 (40), 23-31.
325
Osgood, R. (2008) The history of special education. A struggle for equality in
American Public Schools. Estados Unidos: Praeger.

Pachón, X. (2007). La Casa de Corrección de Paiba en Bogotá. En Rodríguez,

P. y Mannarelli, M. E. (Coord.), Historia de la infancia en América Latina. (323­
339). Bogotá: Universidad Externado De Colombia.

Padilla Arroyo, A. (2004) Del desamparo a la protección. Ideas, instituciones y

prácticas de la asistencia social en la ciudad de México, 1861-1910. Cuicuilco.
11 (32), 121-155.

Padilla, A. (2010) La educación especial en México a finales del siglo xix y

principios del XX: ideas, bosquejos y experiencias. Revista Educación y
Pedagogía. 22 (57), 15-29.

Paez Escobar, M. (1994) Aproximación histórica de la educación especial en

Colombia. Venciendo Barreras. 7 (1), 9-10.

Pedraza Gómez, Z. (1999). En Cuerpo y Alma. Visiones del Progreso y de la

Felicidad. Bogotá: Universidad de los Andes.

Pedraza Gómez, Z. (2004). El régimen biopolítico en América Latina. Cuerpo y

pensamiento social. Iberoamericana. América Latina, España, Portugal:
Ensayos sobre letras, historia y sociedad. Notas. Reseñas iberoamericanas.
15, 7-20.

Peña Soto, M. A. (2009). Maestros y educación: conflictos e intereses del

distrito de Medellín en el Estado Soberano de Antioquia 1864 - 1873. Trabajo
de grado de Historiador. Medellín: Universidad de Antioquia.

Pérez, H. de J. (2002). Historia de la Educación para limitados visuales y

auditivos en Antioquia, 1925-2002: el caso del colegio de atención al limitado

326
visual y auditivo Francisco Luis Hernández Betancur. (Tesis de Historia).
Medellín: Departamento de Historia, Universidad de Antioquia.

Popkewitz, T. (Ed.) (1990). Formación de profesorado. Tradición. Teoría.

Práctica. España: Universitat de valencia.

Popkewitz, T. (1994). Sociología política de las reformas educativas: el

poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación.
Madrid: Morata.

Popkewitz, T. (1995a). La reestructuración de la teoría política y social de

Foucault, el giro lingüístico y la educación. Propuesta Educativa. 06 (13), 44-58.

Popkewitz, T. (1995b). La relación entre poder y conocimiento en la enseñanza

y en la formación docente. Propuesta Educativa. 06 (13), 30-43.

Popkewitz, T. (1997). La profesionalización, el gobierno del profesor y el

conocimiento académico: Algunas notas comparativas. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 29, 89-109.

Popkewitz, T. (2000) El rechazo al cambio en el cambio educativo: Sistemas de

ideas y construcción de políticas y modelos de evaluación nacionales. Perfiles
Educativos. 22 (89-90), 5-31.

Popkewitz, T. (2002). Imaginarios nacionales, el extranjero indígena y el poder:

investigación en educación comparada. En Schriewer, J. (Comp.) Formación
del discurso en la educación comparada (225-256). Barcelona: Ediciones
Pomares.

Popkewitz, T. (2003) La producción de razón y poder: historia del currículum y

tradiciones intelectuales. En Popkewitz, T., Franklin, B. y Pereyra, M. (Comp.)
Historia cultural y educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y
escolarización (146-184). Barcelona-México: Ediciones Pomares.

327
Popkewitz, T. (2007) La historia del currículo: La educación en los Estados
Unidos a principios del siglo XX como tesis cultural acerca de lo que es y debe
ser el niño. Profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado. 11
(3). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev101ART5.pdf

Popkewitz, T. y Pereyra, M. (1994). Estudio comparado de las prácticas

contemporáneas de reforma de la formación del profesorado en ocho países:
configuración de la problemática y construcción de una metodología
comparativa. En Popkewitz, T. y Pereyra, M. (comp.) Modelos de poder y
regulación social en pedagogía. (15- 94) Barcelona: Pomares-Corredor.

Popkewitz, T. y Brennan, M. (2000). El desafío de Foucault: discurso,

conocimiento y poder en la educación. España: Pomares Corredor.

Popkewitz, T., Pereyra, M. y Franklin, B. (Comp.) (2003) Historia Cultural y

Educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización. Barcelona-
México: Ediciones Pomares.

Porto Ucha, A. S. (2009). La Educación Especial en la formación de los

maestros y maestras en el primer tercio del siglo XX: algunos datos referidos a
Galicia. En Berruezo Albéniz, M. R. y Conejero López, S. (Coord.) El largo
camino hacia una educación inclusiva: la educación especial y social del siglo
XIX a nuestros días. Vol. 1 (335-344). Pamplona-Iruñea: XV Coloquio de
Historia de la Educación.

Quiceno, H. (2002) La cuestión del sujeto en el Grupo historia de la práctica

pedagógica. Cali: Mimeografiado.

Quiceno, H (2004) Pedagogía Católica y Escuela Activa en Colombia 1900­

1935. Bogotá, GHPP. Cooperativa Editorial Magisterio.

328
Quiceno, H., Saénz, J. y Vahos, C. (2004) Historia de la educación pública en
Colombia: 1903-1997. En Zuluaga, O y Ossenbach, G. Génesis y desarrollo de
los sistemas educativos iberoamericanos. Vol. 2. Siglo XX. Bogotá, Magisterio.

República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2010) Resolución

Ministerial 5443 del 30 de junio, por la cual se definen las características
específicas de calidad de los programas de formación profesional en
educación, en el marco de las condiciones de calidad, y se dictan otras
disposiciones. Bogotá: MEN.

Ríos Beltrán, R. (2008) Las ciencias de la educación en Colombia: entre

universalismo y particularismo cultural. Bogotá: Cooperativa Editorial
Magisterio, Grupo Historia de la Practica Pedagógica.

Rodríguez Moreno, M. del M. (2000) Las representaciones del cambio

educativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa. 2 (2), 23-46.

Rodríguez Sabiote, C., Lorenzo, O., y Herrera, L. (2005). Teoría y práctica del
análisis de datos cualitativos. Proceso general y criterios de calidad. Revista
internacional de Ciencias Sociales y humanidades. 55 (2), 133-154.

Rosselli, H. (1968). Historia de la psiquiatría en Colombia. Bogotá: Horizontes

Sáenz Obregón, J. (1995). Reformas normalistas de la primera mitad de siglo

(1903-1946). Revista Educación y Pedagogía. 14 y 15, 154-169.

Sáenz Obregón, J. (1999) Ovidio Decroly, Educabilidad, naturaleza y método. En

Maestros Pedagogos II, Un diálogo con el presente. (53-70) Medellín:
Corporación Región.

Sáenz Obregón, J., Saldarriaga Vélez, O. y Ospina, A. (1997). Mirar la infancia:

pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903 - 1946. Bogotá: Ediciones

329
Foro Nacional por Colombia, Ediciones Uniandes, Editorial Universidad de
Antioquia.

Safford, P. y Safford, E. (1995). A history of childhood & disability. Estados

Unidos: Teachers College.

Saldarriaga Vélez, O. (2002) Oficio de maestro, saber pedagógico y practicas

culturales en Colombia, 1870-2002. Memoria y Sociedad. 06 (12), 121-149.

Saldarriaga Vélez, O. (2003). Del oficio de maestro: prácticas y teorías de la

pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Saldarriaga Vélez, O. (2004). La "Cuestión textos” de 1870: una polémica

colombiana sobre los elementos de ideología de Destutt de Tracy. En Castro-
Gómez, S. Pensar el siglo XIX: cultura, biopolítica y modernidad en Colombia
(105-164). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

Saldarriaga Vélez, O. (2006) Pedagogía, conocimiento y experiencia: notas

arqueológicas sobre una subalternización. Revista Nómadas. 25, 98-108.

Saldarriaga, O. y Sáenz, J. (2007). La construcción escolar de la infancia:

pedagogía, raza y moral en Colombia, siglos XVI-XX. En Rodríguez, P. y
Mannarelli, M. (Coord). Historia de la infancia en América Latina (389-415).
Bogotá: Universidad Externado de Colombia.

Salinas, L. (1988) Evolución histórica de la Educación Especial en Colombia.

En Ministerio de Educación Nacional. Un siglo de educación en Colombia (47­
49). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, Oficina de Planeación del
Sector Educativo.

Sánchez, R. (2007) Biopolítica y formas de vida. Bogotá: Pontificia Universidad

Javeriana.

330
Schriewer, J. (2000) Estilos comparativos y estilos de teoría. El método
comparativo y la necesidad de externalización: criterios metodológicos y
conceptos sociológicos. En Bonilla, L. (Ed.) Educación comparada, identidades
y globalización. (219-287) Caracas: IESALC/UNESCO, SVEC, IPRGR-UPEL.

Schriewer, J. (Comp.) (2002). Formación del discurso en la educación

comparada. Barcelona: Ediciones Pomares.

Schriewer, J. (2003). Globalisation in education: process and discourse. Policy

futures In Education. 1 (2), 271-183.

Schriewer, J. y Keiner, E. (1997). Pautas de comunicación y tradiciones

intelectuales de las ciencias de la educación: Francia y Alemania. Revista
Mexicana de Investigación Educativa. 2 (3), 117-148.

Silva Olarte, R. (1989) La educación en Colombia. 1880-1930. En Tirado Mejía,

Nueva Historia de Colombia. Educación y ciencias, luchas de la mujer, vida
diaria. Bogotá: Planeta, 1989. p. 61-86, v. 4.

Silva Olarte, R. (Ed.) (2007) A la sombra de Clío. Diez ensayo sobre historia e
historiografía. Medellín: La carreta histórica.

Sotomayor Tribin, H. A. (2010) Los primeros años de la cátedra de higiene en

la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia. En Escuela
de Medicina (19-27) Recuperado de
http://sala.clacso.org.ar/gsdl/cgi-bin/library?e=d-000-00—0cesco--00-0-0--
0prompt-10—4--------0-11--1 -ru-50—20-preferences—00031 -001 -1 -0windowsZz-
1251 -10&a=d&c=cesco&cl=CL1 &d=HASH256484b99771fde47b0746

Suárez, H. J. (coord.) (2008) El sentido y el método. Sociología de la cultura y

el análisis de contenido. México: El Colegio de Michoacán.

331
Tremain, S. (2005). Foucault and the government of disability. Estados Unidos
de América: University of Michigan Press.

Ugarte, J. (2010). Biopolítica. Un análisis de la cuestión. Recuperado de

http://caosmosis.acracia.net/?p=1434.

Vahos Vega, L. A. (2002). La reforma educativa de 1893: epílogo de una

estrategia. En Zuluaga, O. L. (Coord.) Historia de la Educación en Bogotá,
Tomo I (284-312). Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá, Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP-, Panamericana
Formas e Impresos S.A.

Vera Segura, E. (2005). Configuración de una profesión: maestro especialista

en la educación de niños anormales mentales y menores infractores
(19371942). Recuperado de
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/especial/3semes/lec_de
shis/14_config.pdf

Viñao Frago, A. (1994). Tiempo, historia y educación. Revista Complutense de

Educación. 5 (2), 9 - 45.

Viñao Frago, A. (1995) Historia de la educación e historia cultural.

Posibilidades, problemas, cuestiones. Revista Educación. 306, 245-269.

Viñao Frago, A. (2006). La Historia de las Disciplinas Escolares. Historia de la

Educación. Revista Interuniversitaria. 25, 243-269.

Winzer, M. (1993). The history of special education: from insolation to

integration, Estados Unidos: Gallaudet University Press.

Yarza De Los Ríos, A. (2005) Travesías: notas para una pedagogía y una
epistemología de la educación especial en Colombia. Revista de Pedagogía. 26
(76), 281-306.

332
Yarza De Los Ríos, A. (2006) "Pedagogía de anormales” y formación de
maestros: ¿una mirada desde el déficit? 1921-1948. En Congreso Internacional
De Pedagogía: Diversidad educativa + inclusión. Memorias. Medellín:
Comunicando Sentidos, FUNDIVE.

Yarza De Los Ríos, A. (2007) Algunos modos de historiar la educación especial

en Colombia: una mirada crítica desde la historia de la práctica pedagógica.
Revista Brasileira de Educacao Especial. 13 (2), 173-188.

Yarza de los Ríos, A. (2007-2008) Educación Especial, Pedagogía y Ética: De

las técnicas a las narraciones. Temas de Educación. 14-15, 163-170.

Yarza De Los Ríos, A. (2008). Infancia escolarizada, menores anormales y

retrasados: apuntes para una historia comparada de las reformas
instruccionistas, el correccionalismo y la educación de anormales en Antioquia
y Buenos Aires, 1870-1938. Memorias. XIV Congreso Colombiano de Historia.
11-16 de agosto. Tunja. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja.

Yarza De Los Ríos, A. (2010). Del destierro, el encierro y el aislamiento a la

educación y la pedagogía de anormales en Bogotá y Antioquia. Principios del
siglo xix a mediados del siglo xx. Revista Educación y Pedagogía. 22 (57), 111­
129.

Yarza De Los Ríos, A. y Rodríguez Rave, L. M. (2004). Pedagogía, idiotas y

anormales: una historia de la pedagogía de anormales en Colombia, 1870­
1930. Revista Alternativas, Serie Espacio Educativo. 9 (35-36), 115-130.

Yarza De Los Ríos, A. y Rodríguez Rave, L. M. (2005) Horizonte conceptual y

tecnologías médico-psico-pedagógicas en la "pedagogía de anormales” en
Colombia: 1920-1940. Revista Educación y Pedagogía. 27 (41), 55-68.

333
Yarza De Los Ríos, A. y Rodríguez Rave, L. M. (2007) Educación y pedagogía
de la infancia anormal. 1870-1940. Contribuciones a una historia de su
apropiación e institucionalización en Colombia. Bogotá: GHPP. Cooperativa
Editorial Magisterio.

Yarza De Los Ríos, A. y Cortese, M. (2009). Análisis de los procesos de

apropiación y emergencia de la educación o pedagogía de anormales en
Medellín y Buenos Aires, 1900-1920: un estudio histórico exploratorio de
educación comparada. Informe final de investigación. Sede de Investigación
Universitaria. Medellín: Universidad de Antioquia.

Zapiola, C. (2010) Espacio urbano, delito y "minoridad”: aproximaciones

positivistas en el Buenos Aires de comienzos del siglo XX. Revista Educación y
Pedagogía. 22 (57), 51-72.

Zuluaga de Echeverri, O. L. (1984). El maestro y el saber pedagógico en

Colombia, 1821-1848. Medellín: Universidad de Antioquia.

Zuluaga de Echeverri, O. L. (1987). Pedagogía e historia: la historicidad de la

pedagogía, la enseñanza un objeto de saber. Bogotá: Foro Nacional por
Colombia.

Zuluaga Garcés, O. L. (1993-1994) Las escuelas normales en Colombia

(durante las reformas de Francisco de Paula Santander y Mariano Ospina
Rodríguez). Revista Educación y Pedagogía. 6 (12-13), 263-278.

Zuluaga Garcés, O. L. (1997) Prólogo. En Sáenz Obregón, J., Saldarriaga, O. y

Ospina, A. (1997) Mirar la Infancia: pedagogía, moral y modernidad en
Colombia, 1903-1946. Vol. 1 (XI-XXV). Bogotá: Colciencias, Universidad de
Antioquia/Clío, Foro Nacional por Colombia, Ediciones Uniandes.

334
Zuluaga Garcés, O. L. (1999). Pedagogía e Historia. La historicidad de la
Pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber. Bogotá: Universidad de
Antioquia, Anthropos.

Zuluaga Garcés, O. L. (2001). El saber pedagógico: experiencias y

conceptualizaciones. En Echeverri Sánchez, J. A. (Ed.) Encuentros
pedagógicos transculturales: Desarrollo comparado de las conceptualizaciones
y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania. (81-88) Medellín:
Universidad de Antioquia, CIEP.

Zuluaga Garcés, O. L. (2002). La educación pública en Colombia 1845-1875:

libertad de enseñanza y adopción de Pestalozzi en Bogotá. Bogotá: IDEP.

Zuluaga Garcés, O. L. (2005) Foucault: una lectura desde la práctica

pedagógica. En Zuluaga Garcés, O. L., et al. Foucault, la Pedagogía y la
Educación. Pensar de otro modo (11-37) Bogotá: Cooperativa Editorial
Magisterio, Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, UPN, IDEP.

Zuluaga Garcés, O. L. y Ossenbach Sauter, G. (2004). Modernización de los

sistemas educativos iberoamericanos siglo XX. Bogotá: Cooperativa Editorial
Magisterio.

Zuluaga Garcés, O. L. et al. (2003) Pedagogía y epistemología. Bogotá:

Cooperativa Magisterio, Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.

Zuluaga, O. L., Saldarriaga, O. Osorio, Echeverri, J. A. y Zapata, J. (2004) La

instrucción Pública en Colombia, 1819-1902: Surgimiento y desarrollo del
Sistema Educativo (203 - 288). En Zuluaga Garcés, O. L. y Ossenbach Sauter,
G. Modernización de los sistemas educativos iberoamericanos siglo XX.
Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

335