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DOCUMENTO DE TRABAJO

EQUIPO PROFOCOM - SEP

“ESPECIALIDAD EN LA GESTIÓN EDUCATIVA DEL MESCP”


Guía para el gestor educativo
Módulo Nº 3

“Gestión educativa como práctica de autonomía de los


Sujetos”

Subsistema de Educación Regular


Subsistema de Educación Alternativa y Especial

GUIA DE CONCRECIÓN METODOLÓGICA


2018
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PARTICIPACIÓN Y ORGANIZACIÓN COMUNITARIA

“Una revolución no vale tanto por su doctrina como


por las aberturas que ofrece a lo posible”1

Comencemos.

A manera de inicio

En equipos de no más de seis personas respondemos a las siguientes


preguntas comenzamos la sesión presencial con la lectura de la realidad,
desde la estrategia del acompañamiento que se fue desarrollando en las
unidades educativas, para lo que en primera instancia elaboramos un mapeo
de las UEs. de las cuales somos responsables.

• ¿Cuáles son los criterios, reflexiones y acuerdos de los actores de la


comunidad educativa con relación al acompañamiento del facilitador
en la UE?
• ¿Cómo fue el trabajo de coordinación de los gestores y comisiones
pedagógicas, con relación al acompañamiento en la UE? desde las
necesidades y problemáticas identificadas?

• ¿Qué estrategias utilizaron para el diagnóstico de las necesidades y


problemáticas? Priorizando la formación de los estudiantes

Preámbulo
¿Cómo militamos en un proceso? Esta puede ser una pregunta básica al momento
de comenzar nuestro trabajo. En este sentido podemos pensar en distintos modos de
relacionarnos con el escenario político que vamos viviendo, lo cual nos lleva a valorar
diferentes modos de relacionarnos con el mismo MESCP. De ahí que podemos

1 Leopoldo Marechal. Megafón o la Guerra (1970)


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comenzar por reconocer que existe una tendencia en la cual puede verse al Modelo
Educativo como ese escenario en el cual buscamos cumplir a rajatablas las máximas
que nos van encomendando.
La citade Leopoldo Marechalnos puede hacer ver un ángulo distinto desde cual ir
evaluando la propia militancia. Valoración muy importante que merece ser tomada en
cuenta pues, en los hechos, el modo de militar se encuentra –muchas veces- más
cerca de la ortodoxia y la literalidad de las consignas antes que el marco amplio de
posibilidades que el propio proceso ofrece.
A veces asumimos que el proceso –y la militancia en ella- está en su aplicación
directa o la justificación de todas las acciones que se hace desde ese proceso. Lo
que intentamos argumentar tiene que ver con comprender que esa militancia no se
encuentra –en última instancia- en su cierre sino en su apertura. Eso significa
preguntarse; ¿qué es lo que el MESCP nos permite hacer como posibilidad?
De ahí que podemos comprender que un proceso de cambio implica, en este sentido,
comprender ese cambio en calidad de proceso y esa revolución (si pensamos en una
revolución educativa) implica transformar los sentidos de nuestra propia manera de
proceder, es decir, cambiamos los sentidos de nuestras acciones no sólo la forma de
hacer las cosas pues las formas cambiadas con sentidos anteriores termina
produciendo las mismas consecuencias del orden que queremos transformar.
Se vuelve preocupante vivir un escenario en el cual vamos transformando las cosas
para no transformar nada, esa es una realidad que también vivimos. Es decir,
podemos, por ejemplo, transformar nuestro protocolo para evaluar sin transformar
nuestra manera (nuestro sentido) de proceder en la evaluación. La transformación
buscada se ubica, en consecuencia, en ese nivel; en el nivel de los sentidos de las
acciones que vamos desde donde nos ponemos en relación.
Desarrollar el trabajo en gestión desde la necesidad de transformar los sentidos
mismos de nuestro trabajo para vivir la experiencia inédita de una educación que no
se limite a reproducir el orden establecido es la ambiciosa meta del presente trabajo
y esa es la manera en que asumimos la militancia desde un ángulo en el cual –
insistimos- más que cambiar protocolos y formas de proceder buscamos la
transformación de los sentidos de nuestro trabajo.
Organización y lectura de realidad.
Una primera idea a trabajar tiene que ver con la distinción entre lo que es la
institución como proceso administrativo, es decir, como burocracia y lo que es la
institución como relaciones. El enfoque desde donde vamos trabajando implica
asumir que toda institución es, en primera instancia, un espacio relacional. La
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institución como relaciones implica que coloquemos al sujeto como el elemento
central que da sentido a la misma.
De ahí que se haga básico asumir este elemento como el central al momento de
analizar el funcionamiento de los espacios institucionales pues en los hechos
podemos asumir que el éxito o fracaso de ésta se encuentra en las características de
las relaciones que se van viviendo al interior de las mismas. Esto lo podemos
comprender de manera sencilla al momento de ponernos a reflexionar acerca de
cuáles son las características de las relaciones que se van tejiendo al interior de
nuestro propio entorno en las Unidades Educativas.
En este sentido pensar en las relaciones como elemento central de las instituciones
implica asumir que éstas nos grafican la capacidad de articulación interna del
espacio laboral. Pensemos en cómo nos encontramos al interior de nuestro propio
espacio laboral y reflexionemos cómo quisiéramos que se encuentre éste.
En verdad ¿nuestro entorno nos permite desarrollarnos como quisiéramos?, ¿el
entorno en el que nos encontramos permite potenciar y sacar lo “mejor” de cada uno
como persona?, si pudiéramos cambiar algo dentro nuestro entorno laboral ¿qué
cambiaríamos?
Reflexionar en torno de estas cuestionantes nos debe hacer asumir la importancia de
las relaciones dentro un entorno laboral. Ahora bien, concentrarnos en pensar las
características de esas relaciones se hace central al momento de pensar en el
alcance que tiene este aspecto al momento de pensar en la transformación de la
realidad.
En otras palabras, relaciones y transformación de la realidad se refieren a dos
elementos íntimamente ligados y que van más allá de pensar la relacionalidad como
“buen trato” únicamente, es decir, al referirnos a las relaciones hacemos mención a
toda su amplitud contenida en ella y no sólo a un aspecto de ella pues de lo que se
trata es buscar tener conciencia de las características que tienen las relaciones y no
movernos desde el “deber ser” que un “ideal” nos puede dar.
Pensar las relaciones, en este sentido, coloca al sujeto en el centro de la reflexión
pues lo que nos interesa es ubicar al quiénque será encargado de transformar la
realidad pues las instituciones no transforman la realidad por sí mismas sino que son
los sujetos los encargados de hacer eso. De ahí que pensar las relaciones implica
pensar en los sujetos que se encuentran en esas relaciones. Ese es el sentido de la
reflexión que vamos desarrollando.
En otras palabras, la preocupación por las relaciones es la preocupación por los
sujetos que no pueden ser analizados de manera aislada en la realidad pues éstos
viven, literalmente, en relaciones, ¿qué características tienen esas relaciones?
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Respondernos a esta pregunta nos permitirá comprender, en nuestro entorno, las
jerarquizaciones sociales en las cuales vamos desenvolviéndonos y es ahí donde
podemos poner el acento en reclamar, por ejemplo, conductas de discriminación,
racismo, etc. elementos todos que aluden a tipos específicos de relaciones.
Todo esto que vamos diciendo nos debe permitir comprender que no estamos
hablando, en consecuencia, de solamente “buen trato” o de buenas “relaciones
humanas” sino que lo que nos interesa es –en primera instancia- comprender las
características de las relaciones que vamos viviendo. Esto asumiendo que las
relaciones se refieren acciones específicas que vinculan de manera concreta a los
sujetos.
Ahora bien, esto que estamos diciendo no pretende aludir a ningún “descubrimiento
de la pólvora” sino que recupera los elementos básicos de la ciencia social en
general. Incluso si nos ponemos a pensar en los referentes de la ciencia social más
estándar podemos encontrar afirmaciones claras que ven en el elemento relacional
un aspecto básico de la producción de conocimiento.
Entonces podemos asumir que pensar en las relaciones sociales nos permite, de
entrada, asegurar que no estamos hablando nunca de un individuo en el sentido
aislado del término sino que estamos siempre presuponiendo al menos dos actores,
ésta es una primera ventaja de la reflexión en este ángulo, ahora bien podemos
comprender –al mismo tiempo- que pensar las relaciones nos permite, en segundo
término conocer y enfatizar en lo que se produce en ese “entre” que está en medio
de los sujetos.
¿A qué nos referimos con ese “entre”?
El “entre” que se ubica en medio de los sujetos alude a graficar, literalmente, en
aquello que se produce en uno mismo en la experiencia concreta de la relación, es
decir, alude a graficar la experiencia de la relación. Ahí es donde podemos encontrar
una manera de comprender la relación como experiencia. Lo que nos interesa en la
lectura de nuestra realidad es tomar conciencia de esa experiencia y comprenderla.
Comprender las características de nuestra experiencia relacional implicará para
nosotros producción de conocimiento que al ser leído nos permitirá tener las claves
que nos deben permitir transformar la realidad. Esto significa que, en los hechos,
comprendamos que la posibilidad de transformar se encuentra en hacer énfasis en lo
que hacemos entre sujetos antes que poner el acento en cómo somos como esencia
o sustancia a manera de entes aislados.
Es decir, al momento de pensar a los sujetos sociales lo que haremos será pensar,
siempre, eso que hacemos y eso que hacemos está entre los sujetos como acción y
no nos concentraremos en reflexionar la “esencia” que pueda tener yo como
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persona. Para decirlo de modo didáctico esto equivale a pensar las experiencias más
personales, como ser –por ejemplo- el racismo o la discriminación desde
específicamente la relación que produjo ese sentimiento antes de procurar juzgar a
uno u otro sujeto como racista de manera específica.
Juzgar –por ejemplo- a un actor de “racista” implica cerrar la reflexión en la
explicación del fenómeno desde el juicio concreto lanzado, sin abrirnos a lo que está
detrás de esa constatación, es decir, nos quedamos en la sola descripciónsinintentar
comprender el fenómeno como relación específica lo cual implica intentar
comprender las condiciones en las cuales se van produciendo tales acciones, es
decir, implica no cerrarse en la explicación inmediata sino que esto exige que nos
abramos a complejizar y enriquecer la mirada colocando el lente desde más de un
solo enfoque.
En otras palabras, mirar el problema desde lo que significan las relaciones sociales
implica, como vamos diciendo, mirar nuestra realidad social desde las acciones que
vinculan a un sujeto con el otro. Ahora bien, esto tampoco es el “gran
descubrimiento” que desde espacio se esté lanzando pues éste implica un elemento
muy básico de la misma ciencia social incluso estándar. Se trata de máximas que
hasta el mismo M. Weber ya a principios del siglo XX sostenía y que se hace
pertinente desde el argumento que vamos construyendo. Podemos decir con Weber
lo siguiente:
Por "acción" debe entenderse una conducta humana (bien consista en un hacer
externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de
la acción enlacen a ella un sentidosubjetivo. La "acción social", por tanto, es una
acción donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la
conducta de otros, orientándose por ésta en su desarrollo2.
La idea de acción es la que pone al sujeto en relación, es decir, es la que pone en
movimiento al sujeto pues, en los hechos, podemos tener también una idea de sujeto
de tipo estático, eso nos ocurre cuando intentamos calificar a tal o cual actor
calificándolo de tal o cual manera y decimos cosas como:
- Esos padres son unos despreocupados porque no vienen nunca a preguntar
por sus hijos…
- Eso jóvenes no tienen conciencia porque nunca cumplen con lo que se les
pide…”
- Esos maestros no tienen conciencia porque no planifican, sólo quieren hacer
las cosas lo más fácil y creen que me están engañando a mí… pero se
engañan ellos solos…

2Max Weber, Economía y sociedad, FCE, México, 1986, pág. 15


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Todas las expresiones reflejan preocupaciones específicas de actores que se
encuentran afligidos por situaciones concretas. Ahora bien, lo que sucede es que en
los hechos el cerrar esa preocupación en la explicación que aparece cada vez que
decimos ese porque entonces ya no tenemos mayor margen a comprender el asunto
más que desde eseporque que ya nos aclara de dónde viene el problema.
Es decir, centrarnos en explicaciones ya construidas no nos permite comprender la
realidad en movimiento sino que, en los hechos, solo nos permite describir sujetos
estáticos con esencias últimas. Eso es lo que permite decir a alguien es de
determinada manera, es decir, al juzgar personas juzgamos esencias pero al intentar
comprender acciones vemos algo que es factible y posible de transformar.
Hagamos un ejercicio que nos puede graficar eso que queremos decir:
- Recojamos testimonios respecto de problemas que vamos viviendo en nuestro
espacio laboral (hagamos esto sin la necesidad de clasificar problemas
agudos o no relevantes…) y escuchemos las explicaciones que de ella se
desprenden.
- Identifiquémoslas y reconozcamos qué tipo de afirmaciones vamos
reconociendo en la explicación de los problemas

Anotemos acá los testimonios y reflexionemos respecto de ellas.


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Este ejercicio nos debe servir para identificar lo que ya hemos ido reconociendo –en
nuestro anterior módulo- como certezas, es decir, la certeza hecha presente como
elemento básico que condiciona nuestro accionar en el presente. Reconocerlo es de
vital importancia al momento pensar las condiciones para transformar la realidad. No
es posible transformar la realidad pues la explicación ya da sentido a lo que va
sucediendo, por eso se hace una certeza que debe ser problematizada.
Cerrar una explicación en lo ya dado es lo que a posteriori nos da los elementos para
argumentar no transformar porque ya sabemos que así es la realidad y como es así
entonces no puede ser de otro modo. Este tipo de reflexión, como ya dijimos, se
vuelve –en última instancia- un justificativo antes que la interpretación de lo que
sucede en la realidad.
En este sentido, afirmaciones que nos dicen cosas como; “no vienen nunca a
preguntar…” porque “no tienen conciencia porque nunca cumplen con lo que se les
pide…” o porque “no planifican las cosas…” etc. se vuelven“razones”que están ya
dadas desde el juzgar a los otros. Se tratan de juicios y no de interpretaciones de lo
que está sucediendo en la realidad.
Lo que vamos buscando desde el trabajo formativo es siempre encontrar aquello qué
está detrás de los porque’s que salen de manera inmediata y para eso necesitamos
afinar nuestra escucha para colocarnos en un punto que no cierre la reflexión en el
juicio del otro pues es ahí (en el juicio) que nonecesitamos comprender las
características específicas de las acciones que hacen parte de las relaciones que
vamos construyendo pero si nos encontramos en un enfoque en el que buscamos
comprender antes que juzgar entonces se hace central sospechar de toda
explicación y/o justificación anterior que ya tengamos pre-parada, esto en el sentido
de algo listo antes de escuchar y/o vivir la experiencia.
Hagámonos algunas preguntas y pensemos en la primera de las explicaciones que
lanzamos, nos referimos a esa que dice;“esos padres son unos despreocupados
porque no vienen nunca a preguntar por sus hijos…” En este caso podríamos
cuestionarnos y pensar en:
- ¿Doy margen real para que visiten la Unidad Educativa?
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- ¿Cómo organizo yo las visitas de los padres?
- ¿Los horarios son consensuados o están impuestos?
- ¿Conozco el tipo de familias de donde proceden mis estudiantes?
Estas preguntas son centrales no tanto para justificar una conducta pues no se trata
de justificar la ausencia de los padres pues- en los hechos- preocuparse por los hijos
es una responsabilidad que no se puede eludir, sin embargo, lo que intentamos es
comprender qué es lo que puede estar provocando tal o cual “reacción” de parte de
los actores sociales.
Nuestro esfuerzo, en consecuencia, implica mirar las acciones específicas que hacen
parte de las relaciones sociales para ver en ellas a los sujetos no como entes
inmóviles que los intentamos explicar en su esencia sino que necesitamos ver a
personas que se encuentran en movimiento. Lograr mirar a los sujetos en
movimiento se hace, en este sentido, la clave para comprender la transformación
pues los sujetos en movimiento están –siempre- transformándose.
Esta es la premisa con la que vamos ahora trabajando; los sujetos siempre se
transforman y esa transformación la vivimos en relaciones. La manera de
comprender nuestras relaciones la vemos desde las acciones específicas que vamos
viviendo. Ahora bien, en consecuencia, de lo que se trata es de mirar nuestras
propias acciones pues de ello sí nos podemos hacer cargo. De ahí que tienen
sentido las preguntas que fuimos lanzando y proponiendo pues implica que hagamos
el ejercicio; ¿qué certezas nuestras están presentes en las afirmaciones? Lo cual
quiere decir tomar conciencia respecto de ¿qué tipo de relación es la que estoy
construyendo con los otros actores?
Desde el espacio que vamos construyendo necesitamos asumir que el trabajo
nuestro se centra en desarrollar escenarios donde comprendamos que lo que
queremos es comprender la dinámica relacional en la que nos encontramos para
transformar la realidad desde el escenario en el cual nos encontramos. Acá es donde
nos distanciamos de la mirada de la sola intención de describir la realidad pues lo
que pretendemos es transformarla.
La premisa para esto está en asumir que la transformación la vivimos en acciones
específicas y por ello pretendemos comprender nuestras acciones en específico
como el modo en cómo nos relacionamos con los demás y el lugar desde donde
podemos transformar nuestra realidad.En este sentido, se hace fundamental asumir
que nuestra tarea adquiere, en este punto un tono de carácter político pues lo que
pretendemos se encuentra orientado desde esa posibilidad.
De ahí que la tarea como actores de gestión se ubica en la transformación que exige,
en síntesis:
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- Ver la realidad desde las acciones y no desde esencias y juicios dados a los
demás actores de la realidad.
- Ubicar sentidos de las acciones antes que intentar, de manera inmediata,
explicarlas.
Para el profesor Zemelman esto significa; “recuperar la dimensión utópica de la
realidad”. Cosa que en los hechos es sencillo de plantear teóricamente pero que se
hace tremendamente complejo vivirlo como experiencia. En este sentido, la exigencia
política se centra en la capacidad de leer de modo objetivo el sentido de nuestras
acciones y no detenernos en la justificación obstinada de los mismos.
De ahí que se hace central desarrollar el ejercicio de leer las acciones que vamos
desarrollando como actores que orientan, con conciencia, el modo cómo nos vamos
relacionando para ver en ellas el margen de acción para transformar la
realidad.¿Qué relación existe entre lo que es ubicar el sentido de nuestras acciones y
transformar la realidad?
La relación es directa pues de lo que estamos hablando tiene que ver con hacer un
ejercicio básico; el ejercicio de asumir que es posible transformar la realidad. Lo
cual significa distinguir que una cosa es desear que algo se transforme pero otra muy
distinta es tener certeza de que eso sea posible. Esta es una ida reiterada en el
trabajo que vamos desarrollando pues ésta no es la primera ocasión que lo
mencionamos, sin embargo, es el elemento que se está haciendo central que ahora
lo queremos desarrollar de manera sostenida.
¿Cómo hacemos este ejercicio?
El ejercicio tiene que ver con comprender de manera clara que hay cuestiones en el
orden social que son constructos sociales y que por lo tanto no son naturales.
Podemos tener como máxima que en el orden social hay cosas que se transforman
de manera sostenida y esas cosas que se transforman de modo sostenido tienen que
ver, en primera instancia, con esos constructos sociales pues por condición humana
nosotros mismos nos vamos transformando y en las relaciones sociales –que
también se transforman- vamos viviendo dentro un orden que no se puede quedar
estático.
Ahora bien, el detalle es que la percepción de esa realidad es –casi siempre-
estática, es decir, el orden social necesita y/o requiere mostrarse como ello que no
se transforma y busca mostrarse como eso que siempre fue y es de un solo modo.
Ese es el triunfo del orden dominante que requiere mostrarse como eso que siempre
fue así pues, en los hechos, ningún orden social se muestra como ello que está para
cambiarse pues el orden social está ahí para quedarse de manera permanente, al
menos esa es su pretensión.
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En este sentido ese orden social necesita ser desnaturalizado pues aparece ante la
gente como “natural”, ahora bien, éste es un aprendizaje básico que tenemos que
desarrollar en proceso pues ésta no es una idea que se la asuma de manera
solamente discursiva sino que tiene que ver con un aprendizaje que tiene que saber
llegar al cuestionamiento de las certezas básicas que tenemos en la cabeza.
De ahí que lo que nos interesa es desarrollar el ejercicio concreto de desarrollar una
capacidad que –desde el trabajo de profesor Zemelman- denominamos como
conciencia histórica ¿Qué es eso de la conciencia histórica?
Para decirlo en pocas palabras eso de conciencia histórica la podemos asumir como
el ejercicio básico de comprender las condiciones básicas que hacen que el orden
dado sea posible. Lo cual quiere decir desarrollar una educación en la que todo el
proceso se oriente desde las preguntas básicas que nos permitan comprender y –
sobre todo- comprendernos como sujetos insertados en un orden social ya
constituido.
Paulo Freire insistía en desarrollar una pedagogía que se sostenga en preguntas de
sentido que hagan reflexionar –en pleno proceso de alfabetización- por qué el obrero
inserto en el proceso es obrero, lo cual significaba interrogarnos por qué ¿el pobre es
pobre?Preguntas como esa no son preguntas temáticas sino son –ante todo-
preguntas de sentido que interpelan al mismo sujeto inserto en esa realidad. En otras
palabras la pregunta por la pobreza del obrero es, en primer lugar, al mismo obrero
que tiene que pensarse en el orden en el que vive.
Esto es central al momento de reflexionar respecto de nuestra práctica pues las
preguntas que tenemos que hacer son esas preguntas de sentido que orienten
nuestra comprensión del presente como producto histórico y no como lo natural que
está dado porque “así siempre es”. Los obreros que se forman comprendiendo –con
Freire- el orden social en el que se encuentran tienen la herramienta básica para
comprender las condiciones sociales que hacen al presente y tienen, desde ahí, las
clave para comenzar a ver las condiciones para transformarlo.
Conseguir ver el presente como resultado y como constructo y no como lo natural es
la clave para el desarrollo de eso que denominamos conciencia histórica, es decir, la
conciencia de que algo es construido y no natural y por lo tanto es factible de ser
transformado también históricamente. Esta es la clave pedagógica de todo el trabajo
de Paulo Freire que insistía, en primera instancia, saber desarrollar esta capacidad
de leer no como técnica solamente sino sobre todo como conciencia del presente lo
cual equivale a decir que tan importante como leer un texto es leer la realidad que
uno mismo va viviendo en el presente.
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Esta es la herramienta básica que permite a una educación emancipadora; colocarse
en el centro de cualquier proceso revolucionario, pues ésta es la clave para ver la
realidad de manera des-ideologizada del orden dominante. Una educación que se
concentra en leer su propia realidad y que le hace preguntas para desnaturalizar el
orden presente implica la clave de una educación descolonizada. Una educación que
se concentra en lo que el presente le coloca y no una educación que se concentra en
repetir las certezas que se lanzan desde el orden de poder.
Para ahondar en esta idea podemos leer el siguiente extracto y reflexionar respecto
de la conciencia histórica y otras claves de lectura que desde el trabajo del profesor
Zemelman se van desarrollando para orientar nuestro proceso de toma de conciencia
y de descolonización de la educación. Leamos y luego desarrollamos un ejercicio
específico al respecto:

Entrevista con Hugo Zemelman


Revista: Política y Sociedad
No. 38 Año 2000

IIPS: Asumiendo la crisis de modelos y utopías que caracteriza el


momento histórico actual, ¿hacia dónde debemos orientar el
conocimiento de lo social? ¿qué uso debemos darle a ese conocimiento?
H.Z. Efectivamente creo que la crisis es una crisis de visiones de futuro o como
se suele llamar de utopías. El momento histórico actual, caracterizado por la
globalización, nos obliga a plantearnos problemas y encontrar respuestas que
suponen encontrar una forma de leer la realidad que está siendo producida y
que vivimos todos los días desde una exigencia valórica; una exigencia valórica
que no asumamos como respuesta, sino más bien como un desafío para
organizar el pensamiento. Y esa sería a grosso modo lo que podríamos llamar
“utopía”. En ese sentido, pienso que las visiones utópicas hay que entenderlas
como visiones que no están separadas de la realidad, como escenarios futuros,
sino más bien como una concepción de la historia entendida como un campo
de la realidad que está abierto a múltiples posibilidades de desarrollo y
desenvolvimiento y que por lo mismo conforma un campo dentro del cual el
hombre puede decidir entre opciones posibles. El construir ese campo de
visiones amplias de alternativas es en parte la función de las utopías. Por lo
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tanto, la utopía cumple la función de ubicar el conocimiento dentro de ciertas
exigencias de construcción de la realidad. El papel específico del conocimiento
no consiste más que en determinar ¿qué es posible de todo aquello que yo
estoy planteándome como posible?, o para decirlo de una manera más precisa:
¿qué es viable de lo posible? La posibilidad está de alguna manera vinculada
a la función de la utopía; lo viable de lo posible está vinculado al conocimiento.
En ese sentido parte de la utopía viene a cumplir la función de permitirnos,
desde ciertas exigencias valóricas, profundizar en la lectura de realidades que
no se han producido, en la lectura de lo que podríamos definir como
potencialidad del conocimiento.
IIPS: Usted ha afirmado que en la actualidad en Latinoamérica no existen
esfuerzos académicos, salvo excepciones, que entren a cuestionar los
parámetros inscritos dentro de la lógica del poder dominante. Como
investigadores sociales ¿qué debemos hacer para romper con esos
parámetros?
H.Z. Yo creo que lo primero que habría que hacer es tomar conciencia de que
hay parámetros. Es decir, que aquello que provoca en nosotros una reacción
espontánea está siendo expresión de ciertos parámetros que encuadran, no
solamente el pensamiento, sino también nuestro modo de sentir y de movernos
dentro de la realidad. Estos parámetros son uno de los principales desafíos
iniciales, en el sentido que si yo quiero conocer la realidad tengo que partir
asumiendo que hay parámetros que me pueden estar determinando o
condicionando a leer la realidad de una determinada manera. Y esta
determinada manera, marcada por los parámetros, es también una condición
para <<actuar>> de una determinada manera, de modo que se cierra como un
círculo vicioso: “Yo veo la realidad y como la veo actúo en ella”, pero este
hecho, que es muy inicial, es en el cual hay que estar muy cautelosos, porque
de alguna manera son expresiones de la vigencia de parámetros. Y los
parámetros más importantes son los que podrían estar vinculados con las
lecturas que de la realidad hace el poder. El poder tiene un conjunto de
estructuras parametrales que aprisionan muchas veces el pensamiento. Por
ejemplo: los pre-conceptos por los que nosotros partimos para organizar el
conocimiento; como el pre concepto sobre “orden”, “equilibrio”, el pre-concepto
sobre “lo que es posible”, el “futuro”, incluso el pre concepto sobre lo que es un
“ser humano” o un sujeto; de pronto no reparamos que estamos moviéndonos
con una serie de elementos conceptuales que son ya construcciones de
respuesta a ciertos parámetros y nosotros no los cuestionamos, es decir, los
damos como obvios, como evidentes, como “naturales”.
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Ahora, el tomar conciencia de los parámetros se puede resolver de muchas
maneras, pero hay una en particular que yo estaría eligiendo: Si yo tomo como
base la historia de las ciencias, encuentro que hay muchas personas que han
planteado que la conciencia de los parámetros se pueda resolver a través de
procesos psicoanalíticos, como lo hizo el propio GastonBachelard. Cuando
Bachelard planteaba el problema de la objetividad del conocimiento, el no
dejaba de mencionar que podían haber algunas propuestas de tipo
psicoanalítico. Yo diría que, sin prejuicio de la validez o no de esta propuesta
como de otras, el punto fundamental vinculado a la toma de conciencia de los
parámetros tiene que ver con un esfuerzo de razonamiento; yo estoy
planteándome el problema en el ámbito epistémico-metodológico y
naturalmente esto supone rescatar al sujeto en la plenitud de sus facultades,
tanto intelectuales como no intelectuales. ¿Por qué digo no intelectuales?
Porque de pronto las dimensiones no intelectuales son un lastre, son un
condicionamiento muy fuerte en el uso del entendimiento. De pronto los
prejuicios tienen mucho más que ver con el mundo afectivo, o la inercia de la
gente tiene más que ver con dimensiones volitivas y no intelectuales. Todo ello
de alguna manera me está condicionando el uso de mi entendimiento.
Cuando digo que el reconocimiento de los parámetros es un problema
epistémico-metodológico lo que estoy diciendo es que hay que rescatar al
sujeto en el conjunto de sus dimensiones y eso se expresa en tanto se utilice el
pensamiento y las formas de razonar que permitan realmente cumplir con esa
hazaña. Una respuesta que yo podría dar, a manera de plantear el problema y
no de resolverlo, es que aquello que concebimos como límites, tanto en el nivel
de lo histórico como de las estructuras conceptuales, son límites movibles, son
límites que cambian, que están constantemente transformándose, y que hay
que verlos no tanto como muros sino como umbrales, que nos permita leer
tanto aquella realidad que está contenida en los límites conceptuales, como
aquella realidad que de alguna manera se sugieren por los propios límites y
que están fuera de ellos. Pongo un ejemplo que no viene de las ciencias
sociales, sino de la pintura: Algunos grandes pintores, de manera deliberada,
han pintado de manera tal que lo más importante del cuadro esté fuera del
cuadro; este es el caso de Rembrandt, quien incluso llegó a teorizar el hecho.
¿Qué significa esto? Estamos frente al famoso ángulo de fuga, donde un
cuadro permita ver cosas que no están en él. Esto no tiene que ser muy
diferente a las estructuras conceptuales que usamos en las ciencias sociales; lo
peor que puede ocurrir es que las ciencias sociales estén cargadas de
conceptos que se rigidizan, se petrifican, se encierran en sí mismos, y que
impiden ver o develar el despliegue de la realidad. Vuelvo a Bachelard:
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Bachelard decía que había que dudar de los conceptos que por estar
recargados de contenido no se puedan dinamizar, en el sentido que no pueden
romper con sus propios límites. Ese tipo de estructuras conceptuales son las
que nosotros tendremos que utilizar para poder reconocer estos parámetros
como parte de un ejercicio de razonamiento y que en el plano de la
investigación se traduce en un punto fundamental: “Cómo asumo mi relación
con la realidad, antes de elegir una opción teórica cualquiera".
IIPS: ¿Cree usted que la postmodernidad es reflejo de una estructura
parametral? ¿Cómo se relaciona la postmodernidad con el poder
dominante?
H.Z. Yo creo que la postmodernidad es expresión de una forma del "pensar
critico" de cómo se pensó durante más de un siglo; es decir, es el
cuestionamiento de la razón lineal, el cuestionamiento sobre el "progreso
ineluctable" y siempre positivo; de alguna manera también es el
cuestionamiento de las visiones totales que se han identificado como
concepciones autoritarias. Hay en el postmodernismo un esfuerzo de repensar
el pensamiento y en ese sentido sí puede ser un cuestionamiento de los
paradigmas que comenzaron a acuñarse a partir de la ilustración. Yo creo que
eso es un debate. Pero también está lo otro: En el momento de la
postmodernidad también se han ido acuñando nuevas formas de dominación; y
curiosamente en el momento en que la postmodernidad reivindica la diferencia,
lo no único y ataca a las visiones totales de la historia precisamente tenemos la
presencia más hegemónica de un discurso total. Por ejemplo, el discurso de la
globalización no es cuestionado por el postmodernismo y no cabe duda que es
un discurso total, lineal, impositivo y de alguna manera es un discurso que trata
de justificarse a sí mismo, no con base en la lógica de las heterogeneidades o
las diferencias sino por el contrario, busca la imposición de un modelo único y
pretende homogeneizar a toda la población del mundo ¿Por qué? Porque no
hay alternativa. Entonces el concepto de postmodernidad es altamente vago,
sobre todo cuando se analiza en esta segunda acepción. Pienso que la
postmodernidad coexiste con nuevas formas de dominación (aunque con esto
no digo que sea su artífice), las cuales no tienen en cuenta aquello que el
discurso teórico de la postmodernidad defiende, como por ejemplo las
diferencias; yo creo que en realidad las desconoce y aplasta. Creo que las
nuevas formas de dominación son altamente homogeneizantes de la cultura,
las estructuras económicas, etc., y en una palabra busca disolver a las
diferentes nacionales y su cultura, su memoria y busca imponer un modelo
mundial, basado en una revolución tecnológica.
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En suma, creo que habría que detenerse en las dos acepciones: Para precisar
una respuesta en esta perspectiva yo diría que la postmodernidad expresa una
crítica a lo que han sido las formas de actuar y de pensar del hombre hasta
este momento, pero también hay que entender que con la postmodernidad nos
estamos enfrentando a nuevos cambios en las relaciones entre las personas y
los países y que hay evidentemente un proyecto impositivo de un modelo único
de sociedad y que está debilitando el pensamiento en la medida que lo
encajona en parámetros que no se cuestionan, que en la realidad se muestran
como únicos y que se naturalizan totalmente, a través del aniquilamiento de
aquello que puede ser inverso o diferente históricamente hablando.
IIPS: ¿Cuáles cree usted que son las bases del discurso de la
globalización para legitimarse?
H.Z. Creo que una de las bases fundamentales de legitimación en América
Latina es el bloqueo histórico, que consiste en mostrar una sola realidad, en la
medida que busca convencer de que la realidad que presenta la globalización
es única, de manera que pierde sentido pensar en lo diferente y en la búsqueda
de lo que no está contenido dentro de ese concepto de realidad única. Yo creo
que una genuina expresión de ello son los discursos económico y político, en
especial el económico: "no hay más estrategias económicas que ésta", "no hay
mayores posibilidades de desarrollo que ésta". Entonces evidentemente detrás
de estas afirmaciones hay un deliberado intento de ocultar la realidad; y en la
medida que se ocultan realidades y se muestra sólo una se termina por aceptar
la única que se muestra. Simplificado de esta manera, creo que el bloqueo
histórico es el más grande de los mecanismos de legitimación.
IIPS ¿Cuál debe ser el papel de las ciencias sociales en América Latina
frente al discurso de la globalización?
Yo creo que es necesario recuperar los espacios de pensamiento y en ese
marco creo que hay que tener muy claro lo que significa la universidad. Pero
también se debe ser un muy riguroso y autocrítico en términos de saber qué se
debe investigar, no porque guste, no por preferencias personales, sino en
términos del momento histórico actual. El problema está entonces en que el
científico social de América Latina, si se espera que cumpla alguna función,
debe ser capaz de pensar históricamente, pero lamentablemente vemos que se
ha ido perdiendo ese hábito y nos encontramos muchas veces con que hay un
pensamiento teórico desubicado de los contextos histórico-culturales, y esto se
refuerza con las deformaciones instrumentales que de alguna manera tiene el
científico social. Para que el científico social cumpla una función orientada
hacia la proposición de alternativas que puedan ser viables, creo que tiene que
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corregirse a sí mismo y en su formación; hay que incorporar de nuevo a las
estructuras curriculares insumos que puedan enriquecer la capacidad de
pensar de manera crítica, no seguir por el camino de dar al estudiante
entrenamiento técnico-metodológico. También es necesario formar a los
científicos sociales en la dimensión de que puedan mejorar, no solamente su
capacidad técnica operativa en el plano de la investigación, sino también su
capacidad para resolver problemas. Desafortunadamente creo que esto está
siendo dejado afuera de gran parte de las estructuras curriculares y con ello se
deja a un lado la enseñanza de lo histórico-cultural y yo creo que la cultura es
una condición casi sine qua non para pensar mejor.
Guatemala, 26.10.1999

Ahora bien, siguiendo con nuestro ejercicio; ¿cuáles son las palabras clave que
podemos reconocer en la lectura?, ¿qué sentido le podemos dar a esas palabras
clave?

Anotemos palabras clave y sentidos de las mismas


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Es sumamente importante hacer este ejercicio porque, en los hechos, leer nuestra
realidad implica tomar conciencia dela misma como constructos sociales que tienen
una historia específica. Nuestra capacidad de nombrar lo que vamos viviendo
implica, en este sentido, la posibilidad de reflejar la realidad vivida de un modo no
naturalizado pues uno mismo tiene esa capacidad de nombrar lo cual implica, al
mismo tiempo, la capacidad de comenzar a direccionar con conciencia la realidad
que estamos viviendo.
Darle nombre a eso que vivimos es, en este sentido el punto de partida para dar
sentido a eso que vamos viviendo. Nuestro proceso de autonomía se inicia, en este
sentido, en este punto concreto. En los hechos quienes van nombrando las cosas
que vivimos son los otros, normalmente son los demás quienes nombran lo que
vivimos para que nosotros nos orientemos en él. En este sentido podemos ir
identificando cómo los otros van nombrando lo nuestro para que nos desenvolvamos
en los parámetros que ellos nos dan.
Esto lo podemos reconocer de modo relativamente claro al tomar conciencia de
cómo nos afecta lo que dicen de nosotros mismos y nuestro espacio.
Preguntémonos, ¿cómo califican a nuestro espacio y cómo nos califican a nosotros
mismos?
- ¿Cómo es conocida nuestra Unidad Educativa?
Nuestra Unidad Educativa es:
- ¿La “mejor” del barrio?
- ¿O será que no se quieren inscribir en ella?, ¿por qué?
¿Cómo me califican a mí entre las y los maestros?
- ¿Soy reconocido como un “buen” maestro?
Estas preguntas son importantes para tomar conciencia con qué ojos nos miramos a
nosotros mismos. ¿Miramos nuestra práctica desde nuestra propia percepción o la
miramos desde lo que los otros dicen respecto de nosotros mismos?En primera
instancia podemos decir que, obviamente, miramos nuestra práctica desde lo que
nosotros mismos valoramos, sin embargo, es posible que no nos estemos dando
cuenta que mucho de lo que vamos diciendo tiene que ver con la mirada que tienen
otros respecto de lo que vamos haciendo. No lo decimos pero orientamos lo que
hacemos desde lo que el orden dominante va calificando.
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Obviamente esto tiene matices y tiene excepciones, sin embargo, podemos hacer un
pequeño cuestionario de percepciones que nos pueden hacer ver que existen
miradas del orden dominante que condicionan nuestra propia práctica pues podemos
preguntarnos por ejemplo:
- En Bolivia es mejor ¿la educación privada o la educación pública?
- Los maestros, en Bolivia, ¿le dedican más a su trabajo en la educación
privada o la educación pública?
- En Bolivia ¿los salarios a maestros son más elevados en la educación pública
o privada?
- Como maestro/a ¿le dedico más tiempo a la educación privada o la educación
pública?
Pueden existir muchos matices para las respuestas a las preguntas, sin embargo,
podemos reconocer tendencias y podemos reconocer que existen percepciones que
también afectan nuestra propia práctica, pues en los hechos, si yo mismo no
compartiera la percepción –como percepción- que en el país la educación pública es
de menor calidad que la privada tampoco en mi propia práctica educativa me
concentraría en dedicarle más a mi trabajo en la educación privada, pues puede que
no lo admita en el discurso, sin embargo, estamos hablando de las percepciones, es
decir, estamos hablando de los convencimientos más guardados.
A este elemento le hemos denominado, desde el programa de especialidad,
certezas. Es decir, convencimientos íntimosque están socialmente compartidos que,
necesariamente, tenemos que revertir pues no vale de mucho que se haga un trabajo
intenso en educación sino vamos transformando las percepciones generales que
condicionan nuestra propia práctica. En síntesis, la educación pública será la mejor
en Boliviael día en que los mismos maestros también transformemos nuestra propia
visión respecto de la propia educación en el país y tengamos la capacidad –con
conciencia- de articular eso a nuestro trabajo cotidiano.
En síntesis, existe una relación directa entre lo que es percepción (como certeza
personal) y lo que es práctica laboral. Podemos, en este sentido, hacer un análisis
respecto de nuestras propias percepciones del lugar en el que nos encontramos.
Hagamos el siguiente ejercicio:
- Escribamos en un par de párrafos qué es lo que pensamos de nuestro propio
espacio laboral y qué hacemos –específicamente nosotros- para mejorarlo.
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Este ejercicio lo desarrollamos a partir de hacer el esfuerzo de leer nuestra propia


inserción al interior de un contexto, lo cual implica saber leer nuestra manera de
actuar en él y para ello la tarea implica; 1) no concentrarnos en mirar lo que los otros
hacen, lo cual quiere decir intentar no leer la realidad desde lo que los demás me
“impiden” y 2) concentrarnos en leer posibilidades y no justificarnos en lo que “no se
puede hacer” lo cual quiere decir ver siempre eso que –en los hechos- podemos
hacer y no leer esa realidad desde “lo que no se puede”.
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Recuperarnos como sujetos implica, desde esta óptica, transformar también la
percepción misma que vamos teniendo respecto del trabajo que vamos
desarrollando. Esto es algo que no necesariamente se lo reconoce en primera
instancia, sin embargo, es lo que necesitamos darnos cuenta como primer elemento
para transformar nuestra propia práctica. Esto implica reflexionar en lo que
metodológicamente hemos ido asumiendo como saber situar el problema en el
sujeto.

Situar el problema en el sujeto implica, en este sentido, que aprendamos a reconocer


que respecto de los problemas que se viven en la sociedad la posibilidad de
transformación de los mismos no se encuentra nunca en la mirada que identifica sólo
los obstáculos sino que se concentra en eso que es posible de hacer en ese
momento. Podemos darnos como tarea escuchar la manera en cómo argumentamos
y cómo hablamos y nos daremos cuenta que buena parte de nuestra argumentación
gira en torno de lo que los demás “hacen o dicen”.

La consecuencia inmediata de desarrollar un proceso en el cual nos concentramos


en los demás y no en lo que nosotros mismos valoramos tiene que ver con
“externalizar” la lectura de la realidad de tal modo que en un escenario en el cual yo
no hago parte del problema entonces tampoco me involucro en la manera en cómo
podemos transformar esa realidad. Nuestra reflexión tiene que ver con cómo
desarrollar un enfoque desde el cual vayamos a leer la realidad desde la inserción
específica de uno mismo como actor involucrado en esa realidad.

En este punto podemos retornar a la lectura que en el Módulo 1 se propuso respecto


del análisis de coyuntura pues, en los hechos, el análisis de coyuntura se refiere –
desde el enfoque que vamos trabajando- a la comprensión de un contexto, un
escenario social en el cual estamos insertos, en otras palabras, la tarea del análisis
de coyuntura implica comprender mi inserción en el escenario social de manera
consciente. Este ejercicio no es sencillo pero esmuy importante de hacer pues refiere
a leer una realidad social en la que la manera en cómo me inserto refiere a una
actitud no pasiva sino activa.

Se trata de mirar un proceso en el cual reflexionamos desde nuestra capacidad de


insertarnos de modo consciente en él lo cual implica no mirar esa realidad como ya
dada sino como algo que puede ir dándose en proceso, es decir, como algo que
necesita ser orientado en su direccionalidad. Veamos la lectura de Helio Gallardo y
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trabajemos con ella para afinar el ejercicio de lectura de realidad.

FUNDAMENTOS DE FORMACIÒN POLÌTICA


ANÁLISIS DE COYUNTURA

Helio Gallardo

2. El análisis de coyuntura es una forma de conocer lo real

Señalamos que la noción de “análisis de coyuntura” remite tanto a la noción de lo


real como un todo articulado, relacionado, como a la constatación de mi inserción
en él y, sobre todo, al hecho de que soy capaz de conocer esa totalidad articulado y
de emplear este conocimiento para comportarme adecuadamente en ella.
“Comportamiento adecuado” es aquí el que dispone medios eficaces para alcanzar
metas, objetivos o fines previstos. Se comporta adecuadamente, por ejemplo, el
conductor de automóvil que hace revisar las llantas de su vehículo periódicamente y
en especial cuando debe realizar un viaje fuera de la ciudad. Se comportan
adecuadamente los trabajadores de una fábrica cuando en lugar de resolver sus
problemas y conflictos laborales directamente, uno a uno, con el empresario o
capataz, se organizan en un sindicato y por intermedio de él se relacionan no sólo
con sus patrones sino que también con otros sindicatos e instituciones sociales de
los trabajadores. El sindicato es aquí un medio para alcanzar fines o propósitos, tal
como lo era la revisión de llantas en el ejemplo anterior.
Todo comportamiento adecuado puede ser evaluado, es decir juzgado en cuanto a
su efectividad; “efectividad” quiere decir su capacidad para alcanzar con economía,
si es posible con la mayor economía, en el sentido de empleo de recursos
pertinentes, el objetivo planteado.
Si alguien para cubrirse de la lluvia decide techar todo su barrio, salta a la vista que
la ‘solución’ de su problema no es ni pertinente ni económica. Tampoco será
económica, es decir adecuada a la finalidad prevista, intentar movilizar a los
trabajadores de un país en una huelga general con el fin de obtener solamente un
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aumento de salarios en una fábrica.
Concretemos algo este último ejemplo: los bajos salarios relativos constituyen sólo
un aspecto –desde luego, el más inmediatamente visible para el trabajador– de una
organización económica que crea riqueza sobre la base de la explotación de la
fuerza de trabajo. Una huelga general, con todo el esfuerzo de organización que
ella supone, debe orientarse no sólo contra un aspecto del funcionamiento
económico sino contra la configuración económica básica que decide el sistema de
salarios, o sea debe estar orientada a reconfigurar (y a destruir, en el largo plazo) la
relación entre capital y fuerza de trabajo. Una huelga general, nacional, de los
trabajadores, debe ser una personificación política del conflicto fundamental entre el
capital y la fuerza de trabajo desde el punto de vista de los trabajadores. Una
huelga general, por tanto, resultará adecuada si logra avances en la configuración
de los trabajadores como fuerza social (lo que supone su integración y unidad, la
vinculación de las distintas áreas de trabajadores, del campo y la ciudad,
productivos y de servicios, etc.) y, también, si logra atraer a otros sectores y
categorías sociales a su lucha contra las personificaciones e instituciones del
capital. Estos sectores y categorías que los trabajadores deben y pueden atraer
son, por ejemplo, los pequeños propietarios urbanos y campesinos, los estudiantes
de diverso nivel, sectores de la Iglesia, dueñas de casa, pobres de la ciudad y del
campo, etc. Una huelga general es adecuada si integra y fortalece a los
trabajadores como clase y fuerza social, si eleva su conciencia política, si logra
atraer a otros sectores sociales para que conozcan y comprendan los
planteamientos o puntos de vista de los trabajadores acercando así sus propias
luchas a las de ellos, si contribuye a precipitar una conciencia efectivamente
nacional y patriótica, etc.
En suma, una huelga general es adecuada si logra poner políticamente en jaque,
en una coyuntura dada, al capital y a sus personificaciones: el Estado, la gran
empresa extranjera y nativa, el latifundio, el aparato policial y represivo, el sistema
financiero, los partidos burgueses y oligárquicos, etc.
Un comportamiento adecuado sólo puede ser evaluado en su riqueza y
limitaciones, si previamente se ha pensado, es decir se ha tenido claridad, respecto
de las metas a alcanzar y de los medios y mecanismos para lograr esas metas.
Normalmente hablamos de un plan para alcanzar una meta o un logro. Si no existe
este plan, o sea este proyecto, tal vez logremos éxito, total o relativo, en lo que
queríamos alcanzar, pero no podremos evaluar este éxito o, lo que es más seguro,
nuestro fracaso, porque no sabremos qué es lo que nos ha conducido a uno u otro.
Lo anterior quiere decir que un comportamiento adecuado tiene como requisito un
conocimiento adecuado respecto de aquella realidad en la que se inserta nuestro
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proyecto. Este conocimiento adecuado se concreta en la formulación de un plan de
acción. Este proyecto o plan de acción puede ser personal, social o político. Existen
al menos, por tanto, realidades o niveles de realidad personal, social y política.
Esquemáticamente, el escenario de mi realidad personal está constituido por mi
grupo familiar en sentido amplio; el escenario de mi realidad social lo constituyen
las articulaciones de mis diversos papeles o roles sociales: el de padre, el de
trabajador, el de sindicalista o trabajador por cuenta propia, el de declarante
ypagador de impuestos (nacionales, municipales), el de beneficiario o víctima de un
sistema institucional de salud el de consumidor, etc. El escenario de mi existencia
política es el configurado por mi capacidad o fuerza (poder) para responsabilizarme
respecto del sentido del conjunto de la sociedad; por ello, el escenario de la política
es siempre lo nacional (también lo internacional, por tanto, como discutiremos más
adelante).
Conocer lo real supone, así, no sólo conocer un todo articulado, sino también un
todo complejo, no homogéneo; unitario, tal vez, pero diverso. Todos los niveles de
lo real son articulados y complejos. El escenario de mi vida familiar reúne, por
ejemplo, a mi esposa, hijos, suegros, con roles diversos, conocimientos e intereses
no siempre coincidentes, con mayor o menor conciencia de lo que nos une o separa
como familia. Este escenario complejo contiene, pues, tensiones, oposiciones
y conflictos, asumidos con mayor o menor conciencia y con mayor o menor fuerza
(poder, competencia) por quienes somos los actores de este escenario familiar. Lo
mismo ocurre con el escenario de la política. En este escenario participan con
diversa fuerza y conciencia el Gobierno, la oposición legal, los grupos de presión,
los medios de comunicación de masas, el Ejército, las compañías transnacionales,
algunas Embajadas Extranjeras, el mercado mundial, etc. Los intereses de estos
diversos actores no son siempre o, mejor dicho, no son nunca, enteramente
coincidentes. Algunos grupos de presión expresan al capital y otros a la fuerza de
trabajo; algunos partidos son promotores y defensores del capital nativo y otros
favorecen al capital transnacional; algún medio promueve los intereses de la
burguesía oligárquica y otro los intereses de los medianos y pequeños propietarios,
un gobierno desnacionaliza la economía, mientras que otro intenta fortalecer el
mercado interno sobre la base del ahorro nacional o la inversión extranjera
cautelada. Etc.
Conocer lo real, por tanto, no es algo que pueda hacerse o lograrse de un solo
golpe de vista, intuitiva o pasionalmente, sino que implica un esfuerzo, una
voluntad, organización y, sobre todo, la creación de conceptos.
Lo real se conoce mediante la construcción, la elaboración de conceptos. Vamos a
llamar aquí a un conjunto articulado de conceptos, es decir a una totalidad
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jerarquizado de conceptos, de construcciones mentales, una teoría.
En un esquema:

En síntesis, nuestra acción inserta en la realidad debe orientarse desde una


adecuada comprensión de mi propia manera de actuar. Este es el elemento que al
interior de nuestra organización no siempre vamos asumiendo pues suele suceder,
en los hechos, que nuestra inserción va cruzada por otros elementos que cada uno
puede ir reconociendo, nos referimos al hecho de orientar la acción desde lo que son
prejuicios, opiniones oídas, etc. elementos todos que no refleja conciencia respecto
de la realidad que vamos viviendo.

En este sentido lo que nos interesa es desarrollar una dinámica en la que sea posible
orientarnos desde una adecuada lectura de la realidad que vamos viviendo. Esto es
central desde ángulo que vamos desarrollando. A este trabajo reflexivo le
denominaremos como conocimiento como conciencia, conocimiento que es el que se
desarrolla producto de la capacidad de saber leer nuestra inserción en el contexto
desde la capacidad de nombrar cómo estamos insertos dentro de él.

Este será el paso que seguiremos para leer lo que denominamos como autonomía
del sujeto que es el que produce el conocimiento, es decir, el que tiene conciencia de
su presente y es –al mismo tiempo- el que logra nombrar las características del
presente que vamos –nosotros mismos- viviendo.Esta capacidad es la que nos hace
comprender las condiciones de un conocimiento comprometido en la transformación
de la realidad.

La autonomía del sujeto como proyecto:


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La autonomía del sujeto implica, desde el argumento que vamos desarrollando, un


punto de llegada pero nunca un supuesto, es decir, implica el proyecto en el cual se
va trabajando pero no es un a priori. La autonomía como meta implica concentrarse
en el proceso que se vive para lograr un punto de llegada que –como utopía- guía mi
propio accionar y me va orientando y transformando para lograr llegar ahí.

Acá la faceta pedagógica de la idea de autonomía implica mirar al sujeto como el


capaz de leer su realidad y comprenderla desde la posibilidad de su transformación,
ahora bien, la capacidad de la transformación de la realidad está íntimamente ligada a
la capacidad de nombrarla. Eso es lo que estuvimos mencionando más arriba. Tener
esa capacidad de nombrar lo que nos va sucediendo es el elemento más importante
de un conocimiento como conciencia.

Ahora bien, la capacidad de nombrar se encuentra vinculada íntimamente a esa


capacidad de leer esa realidad, es decir, el ejercicio implica un proceso en el cual uno
se encuentra en un proceso en el cual va dándose cuenta de:

- Los parámetros que condicionan su lectura de realidad.

Lo cual implica superar mucho de la mirada que el orden dominante va poniendo


sobre nosotros. De ahí que la autonomía de sujeto refleja la libertad respecto, en
primera instancia, de la mirada externa que nos pone el orden establecido. Trabajo
que tiene un carácter, en primera instancia, pedagógico.

Lo pedagógico de este trabajo se encuentra centrado en darle sentido a todo el


proceso formativo que uno mismo va viviendo. El trabajo educativo, tiene acá un
carácter doblemente estratégico pues éste es el espacio en el cual se transmite no
sólo contenidos, sino sobre todo, un modo de ver y estar en el mundo. Darse cuenta,
para esta perspectiva, implica comprender este detalle que no es menor sino que es
tremendamente significativo pues lo que los estudiantes reciben de nuestra parte es
una concepción de mundo en la que podemos ser los engranes inconscientes de un
proyecto en el cual el autodesprecio y la autonegaciòn de nuestra realidad sean los
elementos básicos de lo que vamos narrando en los procesos educativos.
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De ahí que autonomía del sujeto implica, en primera instancia esta capacidad de leer
nuestra realidad para hacer de ella el elemento básico que oriente cualquier proceso
formativo porque es en esta capacidad que es posible reconocer el verdadero margen
de acción de alguien pues uno es capaz de hacer en su realidad desde el
reconocimiento de esa realidad. Alguien que se mueve en la lectura que hace el orden
de poder se moverá sólo en el margen que ese orden de poder le dice que se mueva.

Muchas de las necesidades que hoy en día tenemos en realidad son “necesidades”
creadas por el orden de poder que, sin embargo, se hacen –muchas veces- elemento
central de la existencia de uno el día de hoy. Podemos pensar por ejemplo en la
necesidad de tener el “último” celular, la “última” computadora, etc. Eso lo podemos
reconocer en los estudiantes y también lo podemos reconocer en los mayores,
quienes nos orientamos desde lo que se lanza como “moda” que no es otra cosa que
la programación instrumental de una lógica de consumo que lanza de modo gradual
los componentes de un producto ya elaborado de tal manera que uno –para “terminar”
de tenerlo- deba consumir el mismo cinco, seis o siete veces.

Esta misma lógica la podemos reconocer al momento de darnos cuenta que aquello
que hoy en día reconocemos como necesidad es, en los hechos, el deseo confundido
como elemento básico de existencia. Más de un educador nos advierte el día de hoy
que, en los hechos, la tarea pedagógica se hace ahora mucho más difícil porque la
lógica del mercado nos ha reducido –también en la educación- a “la condición más
miserable de ser humano; la condición de meros consumidores”.

Al orden establecido le interesa demasiado vernos en este nivel pues éste es el lugar
en el que además de anularnos como sujetos nos volvernos en agentes que no
encuentran sentido de existencia sino es en esa condición de consumidores efectivos.
Trabajar reconstituyendo la autonomía del sujeto implica, en este sentido saber
distinguir entre las necesidades reales que se tienen desde la realidad y los deseos
que se activan desde la lógica de mercado. Esto se hace vital pues de no hacerlo la
tarea educativa se volverá –en los hechos- la tarea pedagógica del mercado, en otras
palabras, la educación se irá volviendo la educación de mercado que implica la
educación para consumir.

En este sentido, la tarea pedagógica que exige leer la realidad implica trabajar el
desarrollo de una pedagogía y una didáctica de sentido (Quintar) que al momento de
aterrizar en su concreción implica –de facto- una pedagogía de la transformación de la
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realidad porque transforma al sujeto que se hace cargo de esa tarea. En los hechos,
podemos decir que el grueso de las experiencias de trabajos educativos de
características revolucionarias tienen en este aspecto al elemento clave que no es un
secreto sino, ante todo, sentido común.

Ahora bien, asumiendo que el trabajo educativo tiene la particularidad de centrar su


práctica en procesos de formaciónesto hace que tengamos que ver esa práctica como
un proceso de lectura de la realidad de un modo no sólo espontaneo sino sistemático.
Esto hace a la diferencia concreta entre lo que es el trabajo desde cualquier otro lugar
de colocación y la educación de modo específico.

De ahí que el proceso de autonomía del sujeto desde el ángulo educativo tiene la
particularidad de mostrarnos de manera clara este proceso de recuperación del sujeto
que –como proceso- no sólo lee su realidad sino que desde su lectura va recuperando
margen de acción (Arendt) en el sentido de comenzar a hacer las cosas no sólo por
costumbre u obediencia sino con pleno conocimiento de causa. Hannah Arendt nos
hace dar cuenta de que lo que nos hace auténticos seres humanos (nuestra condición
humana) es la capacidad de hacer las cosas sabiendo por qué las hacemos pues el
resto de tareas son actividades y labores en las que se pueden encontrar paralelos
con los demás seres vivos.

Ahora bien, saber por qué hacemos las cosas se hace una tarea central de la acción
pedagógica que, como punto de llegada nos debería permitir saber qué nos sucede
en el presente, esto como la capacidad de nombrar lo que ocurre en el presente. Un
proceso de autonomía tiene su punto de llegada en este aspecto. Un ejemplo para ver
este proceso lo podemos ubicar desde el siguiente texto. Leamos:

EL AULA COMO ESPACIO DE RECONOCIMIENTO:


UNA MIRADA DESDE LA SOBREEXIGENCIA

Sandra Toro
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SOBRE EL TRÁNSITO INVESTIGATIVO POR UNA APUESTA DE POSTURA


CRÍTICO-HERMENÉUTICA: DIDÁCTICA NO PARAMETRAL.

Históricamente, los fenómenos humanos son explicados por la ideología hegemónica


o por los vencedores, situaciones que dejan encubiertas otras realidades, otras
visiones, otras formas de ver el mundo. Sistemáticamente, la racionalidad
instrumental otorgó status a unas ciencias sobre otras y disertaciones de la academia
de corte hipotético-deductivo, invalidaron discursos alternativos, cuyo origen, son la
subjetividad del hombre: sus intereses, sus multiformas de resolver y comprender
la realidad, obstaculizando la oportunidad de hacer construcción de conocimiento
a partir del sujeto como campo de conocimiento.

Uno de los aspectos más complejos de la naturaleza humana es que, la realidad, se


observa desde múltiples significados que, dependen, muchas veces, de la
intersubjetividad y, desde esta óptica, la comprensión de las acciones humanas no
puede explicarse de manera homogénea, requiere, una postura abierta frente a la
intuición del otro. Llama la atención, el hecho de construir conocimiento a partir de la
experiencia de los sujetos y no de los conceptosteóricos establecidos en la academia
formal. Este giro, corresponde a una opción alternativa de privilegiar la comprensión
de la realidad sobre la explicación de la misma y, otorga más validez, a la experiencia
de los sujetos y a su intersubjetividad que a la externalidad de los fenómenos.

Esta postura crítico-hermenéutica se aparta de comprensiones y explicaciones


lineales; su objetivo es anteponer al sujeto como protagonista de su historia,
lejos del colonizado, responsable de las relaciones sociales que establece y
constructor de su emancipación.

En una geografía donde la violencia se naturaliza, la equidad de género es un


discurso con poco anclaje en la realidad social, en donde las situaciones de inequidad
laceran a hombres y mujeres en el diario vivir y las relaciones de poder consolidan
ejercicios sistemáticos de dominación, poco tiempo o nada, queda para
comprender que las emociones son síntomas sociales (formas socioculturales
condicionadas por un status quo que coloniza y configura formas de sentir y por
ende de pensar).
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La postura crítico-hermenéutica propuesta por los investigadores-pedagogos, Hugo


Zemelman y Estela Quintar, enmarca las emociones de los sujetos como respuesta a
configuraciones culturales, construidas por las instituciones que representan el
Estado: la escuela, la familia, la religión y los medios de comunicación.

El presente trabajo, corresponde a una apuesta epistémica-política, metodológica, de


corte crítico-hermenéutico y, por consiguiente, no parametral, como respuesta a
posturas racionalistas instrumentales - como el positivismo- una mirada opuesta a la
perspectiva hipotética-deductiva.

Desde esta apuesta, se comprende que los problemas socioculturales no están por
“fuera” de los sujetos, sino que son ellos mismos, como sujetos institucionalizados,
quienes con ropaje camuflado, reproducen prácticas, relaciones y representaciones
de sometimiento, por lo que, el gran desafío de conocimiento, es ampliar conciencia
de lo que se “es” bajo la utopía de soñar alternativas de futuro, es decir, imaginar un
mañana como posibilidad.

Para detonar y hacer conciencia de ese campo emocional, se hace uso de un


dispositivo metodológico llamado Didactobiografía , cuyo escrito es la materia prima
que profundiza en el sujeto mismo, y en aquellas marcas vitales , que resuenan en el
protagonista del escrito - y en otros -, pasando de ser fenómenos aislados a síntomas
sociales que dan cuenta de problemas estructurales de fondo. (Ver Gráfico 1:
Esquema del Tránsito Investigativo de la Didáctica No Parametral)

La Didactobiografía personal del sujeto investigador de este trabajo, corresponde a un


escrito depurado, en un transcurso de cuatro semestres. El primer borrador, da cuenta
de la historia de la infancia y de su incidencia en la profesión docente. Inicialmente,
una biografía burocrática, esquematizada en episodios aislados, y más de seis
borradores consecutivos que se reconstruyen a partir de los círculos de reflexión.

En el texto derivado de este proceso, se evidencia la aparición de palabras claves


detonadas por un turbulento campo emocional: vergüenza, desesperanza aprendida,
resiliencia, resignación, culpa, dolor (silencioso y solitario), impotencia, sufrimiento,
soledad, miedo al aislamiento; pasiones materializadas en una conducta contenida de
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corte institucional a la que se nominó como: Sobreexigencia.

Figura Nro 1 (Toro Marín, 2016)


Esquema del Tránsito Investigativo de la Didáctica No Parametral

Es necesario aclarar que, durante el proceso, la escucha clínico-crítica , fue un


dispositivo constante en los círculos de reflexión (grupos de trabajo consolidados en el
proceso, cuyo denominador común fue la coincidencia de ciertas categorías con las
que los participantes estructuran su subjetividad, en este caso, la Sobreexigencia. No
obstante, a pesar de compartir campos emotivos parecidos, evidenciados a través de
categorías clave develadas durante el proceso, fue necesario para cada uno re-
semantizar tales conceptos pues, como podrá advertirse más adelante, la
Sobreexigencia de la suscrita es muy distinta a la de los compañeros del círculo).
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En algunos, la Sobreexigencia complaciente es una reacción alérgica de sumisión, en


otros, la Sobreexigencia opera como repelente y se expresa en evasión (un sutil
aislamiento ante el sufrimiento) y, en la suscrita, la Sobreexigencia se configura en
forma de contención, cuya manifestación es el beneplácito con la institucionalidad. El
hallazgo en el proceso, corresponde a que tal síntoma social de: Sujeto Institucional,
no es sólo de quien escribe, sino de muchos que sobre-explotan su potencial laboral,
ideológico, emocional y de rol, al servicio de la colonialidad de la época. Vemos así,
el tránsito de una concreción de las marcas vitales – la Sobreexigencia - develadas a
través de la Didactobiografía, hacia ésta categoría como síntoma social.

Hacer conciencia sobre la forma cómo operan los individuos para enfrentar su
realidad no sólo tiene importancia personal, sino también, permite hacer
comprensiones sobre los comportamientos humanos.

La Sobreexigencia es una postura de época, con múltiples aristas y se configura así,


tal vez, por una necesidad de reconocimiento, de pronto, porque se concibe a los
“nadies” como fracasados y, en ese orden de ideas, recibir reconocimiento, es, en
últimas, una necesidad de visibilización social. Lo complejo es a quién se le otorga la
facultad de reconocer o por quiénes se necesita ser reconocido.

Otro aspecto, de orden metodológico a tener en cuenta, es cómo se llega a establecer


una categoría de comprensión y, qué tipo de tensiones, se sufre en el proceso. Una
de ellas es la imposibilidad que sienten los participantes del círculo, de seguir
escribiendo sobre sí mismos, conociendo desde el auto-reconocimiento y el
reconocimiento del otro como legítimo otro; una explicación a esta circunstancia,
puede ser, la educación de caridad cuyo comportamiento consiste en “darle todo” al
estudiante - a quien se asume como “vacío” de conocimiento -, para evitar que
“piense” y, cuando se otorga libertad y responsabilidad de crear, éste genera angustia.
Cabe recordar que, lo primero que la colonialidad mutila es la autonomía y la libertad;
al nunca vivirlas - cuando se posee - se ignora qué hacer con ellas. Tal vez, porque
se nos enseña a través de las instituciones que es imposible ser mayor de edad sin su
ayuda dominante.

Es, precisamente, la negación de lo escritural de este tránsito metodológico, una


reacción al duelo por dejar lo hegemónico (lo dado), ahora en estado de
consciencia… como un paciente que sufre de síndrome adictivo de pensamiento
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colonizado. De lo contrario, no se entendería, la ansiedad al escribir lo innombrado, es
decir, a partir de lo que se le dará nombre después de redactar la experiencia
personal, ese tránsito de duelo entre lo dado y la generación de
Pensamiento es la peregrinación en la búsqueda de la conciencia histórica .

Las fases del duelo en lo escritural, producto del abandono de lo hegemónico, se


debate en el constante devenir entre la negación de la propuesta metodológica hasta
el enfado, la indiferencia y el dolor emocional por perder la seguridad conceptual que
se tenía. Sólo al final, bajo rigurosos círculos de reflexión y, con la posibilidad de
rumiar en la tranquilidad de la espera, llega la aceptación (no tan sumisa como se fue
en la anterior dependencia) y se da cabida a múltiples interpretaciones de la realidad,
con una postura más relacional, más incluyente.

Otra forma de negación de lo intersubjetivo , que emerge, es la necesidad de


respaldar la construcción escritural con teorías académicas, nuevamente,
desconociendo al sujeto como campo de estudio y, por lo tanto, otorgando más
validez a lo formal instituido.

Es necesario, subrayar, la importancia de lo intersubjetivo, ante el monismo


metodológico de las corrientes estructuralistas que acallaron lo subjetivo como
sustrato de investigación, realzando como único objeto de reconocimiento su
externalidad, aún más, en la relación entre
sujetos, mediada por la experiencia colectiva. Allí, la academia parasita,
inhabilita, mutila, cercena, trunca, amputa, el conocimiento subjetivo como posibilidad
o como se nombraría en conciencia histórica: construcción de pensamiento
epistémico cuando éste se pone en relación con otros, bien para comprender
fenómenos, bien para transformarlos.

El ser humano aprendió a nombrar las cosas pero, su experiencia circundante con los
otros, le permitió interactuar con lo nombrado, haciendo una construcción simbólica
de los objetos cuyo tamizaje es mi relación con éstos y con los otros. Esas
construcciones mentales, sumadas al contexto particular, dan a lo intersubjetivo
mayor relevancia porque, éstas, pueden ser, síntomas sociales, distante a lo que se
piensa como percepciones personales.
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Así, la construcción de sentido, pasa por etapas de tensión, incluso de fisura con lo
concebido, re-creando, nuevas formas de compre-hender la realidad. De poco sirve
comprehender y hacer conciencia sobre la propia subjetividad si se observa ese
tránsito como un ejercicio escritural de catarsis. La comprensión de un
fenómeno, revestido de categoría, despliega nuevas intuiciones sobre la manera
como los individuos operan en una sociedad autoritaria y permite asumir una postura
crítica frente a los fenómenos, ello permitirá actuar en consonancia y generar
herramientas para que ese sujeto se emancipe o continúe conscientemente
institucionalizado.

Cuando se afirma que, un fenómeno se reviste de categoría al otorgársele


comprensiones de tipo categorial, se traduce como, aquellas interpretaciones de
orden relacional que dan cuenta de los hechos - no como episodios aislados - sino
como islotes que emergen en un archipiélago de realidad compleja y que requieren,
una postura diferente (antes explicada por otros), para hacer las transformaciones
profundas en una realidad cambiante y de constante incertidumbre.

La Figura Nro. 1 muestra el desplazamiento conceptual (asimilación y acomodación


cognitiva piagetiana) del tránsito metodológico de la propuesta de Didáctica No
Parametral hacia la construcción de conocimiento que permite pensar en estado de
conciencia histórica. Este
“viaje cognitivo” comienza con: la Crónica Didactobiográfica escrita en varios
capítulos, después con el hallazgo de las Marcas Vitales (palabras claves en el escrito
que se repiten y determina una forma de actuar y de pensar), la conciencia de
evidenciar los Hilos de Sentido (el campo emocional que emerge en los textos
autobiográficos), la redacción de la Afectación Estructurante y de Complejidad
(ejercicio escritural que obliga a re-nombrar o re-semantizar una categoría que
germina a partir la experiencia en la relación con otros en los círculos de reflexión) y
que se condensan, a partir del abanico de la experiencia, las emociones, las
relaciones con otros, confluyendo, finalmente, en un campo problémico que invita a
hacer comprensiones sobre la Realidad, en una lógica de razonamiento diferente,
poniendo toda explicación bajo sospecha, cuyo propósito es acceder a la Conciencia
Histórica que potencia, en el Presente, a un nuevo Sujeto, revestido de libertad para
elegir no ser pensado. Esta complejidad cíclica se despliega en multidiversos
campos problémicos que refuerzan la comprensión de la realidad desde diversas
orillas y que, requiere, miradas interdisciplinares para análisis pedagógicos (en este
caso) que, generalmente, corresponden al ámbito socio-político.
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Así, la Figura plasma a un Sujeto Ideal: el Sujeto Comunitario o Sujeto Social:

Sujeto en contraposición a objeto, sujeto es un ser social activo, propositivo,


empoderado, organizado, que se presenta como un otro frente a terceros, reclamando
o haciendo valorar sus derechos de existir, y de buscar las soluciones a sus
problemas con su propia participación, con o sin el reconocimiento de terceros.
Por lo mismo no es excluyente cuando se habla de sujeto social solamente referirse
al sujeto político, que se relaciona directamente con el Estado y la clase en el poder
sino igualmente es sujeto social aquel que tiene su radio de acción a un nivel de otras
dimensiones, tal vez un nivel menor, un nivelo intermedio, o en otro campo de valores
e ideas. (Miranda Ramos, 2010, p, 7)

El Sujeto Social que se pretende con la apuesta metodológica de Didáctica No


Parametral en Conciencia Histórica, es aquél que, sea capaz de comprender que, la
Sobreexigencia, es un síntoma social que falsea y distorsiona graves problemas
coyunturales de orden hegemónico. Compre-hender la Sobreexigencia y cómo opera,
posibilita hacer relaciones en lo económico, en lo social, en lo familiar y en lo escolar.

¿No es acaso la globalización un modelo económico a quien le sirve la


Sobreexigencia como instrumento de explotación?
¿Puede observarse en la familia unos roles más sobreexigidos que otros y qué
le pasa a aquellos que no lo asumen?
¿Qué consecuencias padecen aquellos estudiantes que no se sobre-exigen?

¿Cómo se mide el ambiente laboral, revestido de un seudo-concepto de


identidad en la
Sobreexigencia?

Finalmente, los elementos de la Didáctica No Parametral, se articulan con


la epistemología de la Conciencia Histórica en cuanto exigen una postura frente
a la “nueva realidad en conciencia” distinta a la “realidad inicial en automático”. Para
el caso de la cronista de este escrito, hacer comprensiones de cómo se configura la
Sobreexigencia en el aula de clase y en la sociedad, le posibilita leer las relaciones de
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poder en la escuela para contrarrestar aquellas situaciones de hegemonía-
dependencia que se perpetúan desde el discurso docente bajo un sofisma de calidad
educativa o de monismo metodológico en una lógica deductiva.

Tradicionalmente, los vencedores contaron la historia bajo los escombros de los


vencidos. La apuesta metodológica en, Didáctica No Parametral en Conciencia
Histórica, parte de la experiencia para comprender su historicidad, ya no desde una
sola mirada, sino de multi- diversas interpretaciones, algunas acalladas por la
mayoría, otras, invisibles a nuestros ojos y, muchas, vergonzantes por considerar
que les falta sustrato teórico. Aquí, el Sujeto es protagonista de su historia y de la
conciencia de saberlo y podrá no transformarse pero tendrá la libertad para hacerlo.

1.1. La escucha clínico-crítica y la defensa contra el olvido

Bajo la premisa de la Pedagoga Estela Quintar, “poner todo bajo sospecha”, el primer
vestigio de asombro fue la desaparición de los grupos de investigación con los que se
estableció inicialmente la dinámica de formación para la maestría. Desde el primer
semestre cada uno de los participantes tuvo prefabricado su grupo de trabajo, su
campo de conocimiento, su pregunta problémica y, por qué no decirlo, sus
conclusiones finales para la presentación de una tesis exitosa. Tener garantizado un
nicho investigativo era la mayor preocupación.

La Didactobiografía inicial comenzaba a distar unos de otros y a acercar a algunos


anónimos que apenas se reconocían. Lo interesante del proceso fue que, cada vez
que alguno leyó o intervino, se convertía en un ventrílocuo de mi experiencia (en la
didáctica no parametral lo nominan resonancia). Es decir, la situación del otro no es
ajena a mí…también me pasa y, en ese sentido, comprender que a los seres
humanos nos marca un mismo tránsito de la historia parece perogrullada. Sólo allí se
comprende que los sufrimientos, las tensiones, las decepciones, los silencios, las
emociones y, sobre todo, las acciones y las omisiones, no son de exclusividad
particular; condicionan síntomas de época.

Para la práctica de la escucha clínico-crítica, el protagonista en los relatos es el “otro”,


bien en sus textos o en sus opiniones. Descubrir que se adolece de una escucha
activa, y que esto evidencia en una forma sutil de desconocimiento al otro, fue un
nuevo hallazgo. En consecuencia, no se trata de la escucha pasiva, sino la de estado
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de alerta que permite el distanciamiento para ver y extrañar al otro: ¿por qué dice lo
que dice?, ¿quién le enseñó lo que dijo?, ¿de verdad cree lo que dice?

La escucha clínico-crítica es el instrumento metodológico más importante en el


proceso didáctico para la construcción de conocimiento crítico hermenéutico:
escuchar-me como herramienta de ampliación de conciencia, escuchar-los, para
advertir lo disonante y escuchar-nos para asumir una apuesta política de
emancipación.

La importancia de la escucha clínico-crítica radica en que se aleja de los


condicionamientos estereotipados de la academia formal donde el discurso del otro es
un requerimiento. Aquí, el acto de escuchar al distinto a mí y resonar en sus
experiencias, detona la proliferación de subjetividades, caldo de cultivo para acceder a
niveles más cercanos de conciencia histórica. “¿Qué secreto está en juego cuando
uno realmente escucha, es decir, cuando uno intenta capturar o sorprenderse por la
sonoridad más que por el mensaje?” (Nancy,
2007, p, 5). En muchas ocasiones, ni siquiera fueron las palabras: el tono, los
matices, el gesto, hablaron sin voz pero con el ruido del sentido. También el estridente
silencio, las pausas del discurso fueron más ensordecedores, generalmente,
acompañadas de sollozos y de lágrimas. Es necesario, advertir que, la subjetividad
está enmarañada en un campo emocional que esconde su realidad y es necesario
descubrirla para poder conocerla.

Por ello, la escucha clínico-crítica en la metodología fue más allá de una situación
terapéutica. Visibilizó otros sentidos dormidos, redescubrió nuevas emociones
escondidas en el olvido. Y es que, para construcción de teoría histórica, uno de los
aspectos relevantes en los seres humanos, que debe advertirse, consiste en
comprender que el olvido es otro síntoma social de desconexión de la realidad, tal
vez, por miedo al sufrimiento o como una forma de evasión que termina alejando unos
de otros y, aplazando, la posibilidad de unir esfuerzos en propósitos comunes.

La escucha clínico-crítica es un dispositivo de defensa contra el olvido. Allí, se


entremezclan, inconscientemente, dos tipos de versiones: -La biográfica del otro,
permeada de sentido en un coctel de emociones y –La Histórica que da cuenta del
pasado y de la historia, pero no solo como evidencias fácticas y verificables, sino, la
reproducción de la misma en la voz de las víctima, de quienes la padecieron o la
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sufrieron.

Una crónica simple, contada desde la arista del campo emocional, en un círculo de
reflexión con escucha clínico-crítica puede mostrar la violencia de una país patriarcal
que invisibilizó a sus mujeres para hacerlas violentas en su discurso y sumisas en sus
prácticas.

Incluso, la escucha clínico-crítica, también se utiliza cuando el cronista oye su escrito


en la voz del otro; estrategia que se utiliza en la Didactobiografía para hacer
conciencia del escuchar-se. Cuando el otro lee mi historia, la cicatriz del olvido se
descubre, mientras los participantes donan sus silencios o sus preguntas, éstas con la
única intencionalidad de ser consciente de lo escrito.

Generalmente, no sólo aparece en la escucha clínico-crítica lo resonante, también lo


disonante. Lo resonante, cuando hay empatía en lo acontecido a otros porque alude a
historias que se repiten en los mismos participantes. Lo disonante, porque siempre
habrá otra versión de lo que no se quiero oír, tal vez, porque el olvido anestesia.

La escucha clínico-crítica permite enaltecer el relato como un instrumento que


relaciona la memoria y la historia, desenmascarando, en muchos casos, una
violencia colombiana endémica producto del proyecto político estatal para mantener
el poder, expresado en las relaciones familiares y pedagógicas, como estructuras de
dominación hegemónica que la reproducen.

EVALUACIÓN CURRICULAR Y AUTONOMÍA DE LOS SUJETOS

¿Cómo estamos gestionando la evaluación curricular?


Se trata de reflexionar sobre el modo en el que estamos trabajando en relación al
proceso de evaluación, para ir dándonos cuenta del por qué vamos reproduciendo
algunas formas de relacionarnos que van achicando nuestros espacios de
autonomía. Uno de los problemas más complejos que vamos viviendo con relación al
proceso de evaluación tiene que ver con la forma en la que nos relacionamos con
ciertas “directrices” de la evaluación curricular, como por ejemplo, ciertos
procedimientos, matrices, formatos que se van convirtiendo en elementos que se
sobreponen a las necesidades y la realidad de maestras y maestros.
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A qué se debe que los procedimientos y formatos de evaluación (matrices, rejillas),
nos vayan apareciendo como elementos que asumimos se “deben aplicar” por
nuestro equipo de maestros como la única posibilidad de realizar estos procesos.
¿Hemos analizado las consecuencias que va teniendo esta forma de trabajar la
evaluación con nuestro equipo de maestros?, ¿hemos podido escuchar lo que
nuestro equipo de maestros va pensando y sintiendo respecto a los procedimientos
de evaluación?, ¿qué pasa con el tiempo que invierten en el desarrollo de esos
procedimientos?, ¿estos procedimientos van logrando tener sentido y utilidad para el
trabajo de las y los maestros de nuestra UE? Como Director de la Unidad Educativa,
¿para qué y por qué gestionamos la evaluación de esta manera?, ¿para quién
hacemos cumplir la aplicación de procedimientos (matrices, rejillas)?, ¿qué sentido
tiene para nosotros la evaluación que contribuimos a “aplicar”?
La experiencia que vamos teniendo con la evaluación, que se puede sintetizar en: “el
cumplimiento de un procedimiento complejo definido por una instancia superior que
nos vemos obligados a aplicar”, donde, a pesar de que tengamos observaciones a la
misma y que vayamos conociendo las consecuencias, a veces negativas, que va
teniendo en el trabajo de nuestro equipo de maestros, terminamos contribuyendo a
su cumplimiento como la única forma de entender nuestra tarea como directores
respecto a la evaluación.
Esto que vamos viviendo tiene que ver con el tipo de relaciones que vamos
configurando al interior del sistema educativo, que podemos resumir en el: “yo no voy
a hacer nada si no hay un instructivo” (desde el punto de vista del maestro) o su
correlato: “si no hacemos instructivo u hoja de servicio nadie hace nada” (desde el
punto de vista del director), síntoma de una estructura institucional que a lo largo del
tiempo ha venido “funcionando” de forma vertical y que ha naturalizado al instructivo
como el modo de relacionarse entre autoridades y maestros; además que se ha
constituido en la forma en la que se desarrolla el trabajo educativo: por encargo del
otro, que se expresa en el: “díganos cómo hacer”, o en el: “denos la receta” como
necesidad naturalizada, al asumir lo que otros definen como lo que tenemos que
hacer (que expresa lo que nos va pasando respecto a los procedimientos de
evaluación).
No se trata de una crítica anarquista a toda estructura vertical y centralizada, ya que,
ésta puede tener utilidad y pertinencia si permite una organización y orientación de
políticas y proyectos comunes y no dispersos. Forma de trabajo necesaria para
lograr estabilidad y coherencia en la gestión de, en este caso, las políticas
educativas, en espacios territoriales amplios.
Lo que vamos cuestionando es el “exceso” de esa lógica, que se manifiesta por
ejemplo en el querer normar los procesos más “íntimos”, en el sentido de que es algo
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que los maestros definen y tiene que ver con los espacios últimos de reproducción
de, en este caso, el trabajo profesional de un educador: su aula (su espacio
educativo). El espacio educativo, que sería el espacio de relación “cara a cara”, de
relación directa entre maestro, estudiante y la realidad circundante. Se trata de un
espacio orgánico y vivo, cuya forma de vinculo es la “praxis” entre sujetos, que
siempre es una relación inédita de producción de lo nuevo, relación que en última
instancia no se puede normar (¿qué persona en el mundo tiene un protocolo para
relacionarse en la vida cotidiana, en la familia o en el encuentro con otra persona?).
Nos referimos entonces, al cuestionamiento de la tendencia a definir “formatos”,
“procedimientos”, “rejillas” para procesos como la planificación curricular o la
evaluación de los procesos educativos que trabaja un maestro, cuyo efecto es la
pérdida de sentido y la saturación de procesos de cumplimiento formal como
resultado.
La fuerza que opera por detrás de esta relación es la pretensión de control de parte
de la estructura de autoridades del sistema educativo, que se articula a una
tendencia de parte de la base de maestros del sistema educativo que vamos
asumiendo como un hecho normal el que nos vayan normando lo que tenemos que
hacer (hasta se lo demanda!).
Para aclarar, no se trata de la negación de los “instrumentos”, “procedimientos” y
“formatos” que podemos usar. Se trata de cuestionar la forma en la que nos
relacionamos respecto a estos elementos. Como director puedo relacionarme con los
maestros que están a mi cargo a través de la exigencia y cumplimiento de la
aplicación de un “formato” o “procedimiento”, que impongo de arriba hacia abajo, lo
que en los hechos va a encontrarse con muchos problemas ya que, como el sentido
de ese “procedimiento” y “formato”, lo ha puesto otro, para el maestro termina siendo
un encargo que no responde necesariamente a sus necesidades. Es por eso que
ante el sinsentido de algunas exigencias externas, lo que nos va sucediendo es que
cumplimos formalmente, esto es, en el papel, en el informe, pero no necesariamente
en la práctica educativa. Esta sería una forma de relacionarnos con los
“instrumentos” de evaluación u otros que devienen en una lógica de “autoengaño”
para todos los que somos parte del sistema educativo.
¿Qué pasaría si nuestra relación con los “procedimientos” y “formatos” se los trabaja
desde las necesidades y el sentido que le pone el maestro, no como encargo del otro
externo, sino como algo que surge de la iniciativa propia del maestro? Desde esta
perspectiva, los “procedimientos”, “formatos” y cualquier “instrumento” recupera su
razón de ser, que es ser un apoyo para el sujeto que lo diseña y lo usa en su
práctica. Acá no nos entrampamos en el autoengaño del cumplimiento formal, ya que
es más posible configurar una continuidad entre lo que organiza un sujeto apoyado
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en un determinado “instrumento” y la práctica que realiza (sea en la planificación o
evaluación).

Lectura complementaria: te invitamos a realizar el siguiente texto, con la intención


de reflexionar sobre lo que va aconteciendo en nuestra Unidad Educativa respecto a
la evaluación. ¿Qué elementos que se van describiendo en el texto nos son
familiares? ¿Cómo hemos ido enfrentando los problemas que se describen en el
texto?

Extracto del texto: Elementos para leer la transformación de la realidad educativa.


Estudio preliminar de la percepción de maestras y maestros acerca de la
implementación de la Ley 070. Pág. 32 a la 39.
¿Qué está pasando con la evaluación?
En el complejo contexto descrito, donde los maestros van percibiendo “menos
tiempo” y una aceleración de sus tareas cotidianas, son justamente “procedimientos
nuevos”, como la evaluación curricular, las que se convierten en dispositivos de
presión cotidiana para el maestro.
Son varios los problemas que se van mostrando entorno a la evaluación, las dos
más recurrentes son: las dificultades en la comprensión del proceso de evaluación y
el “ampuloso” procedimiento con “muchos instrumentos” que complejiza el trabajo de
los maestros. En este panorama general, las consecuencias son concretas, si bien
existe un buen número de maestros que van desarrollando con cierta “rigurosidad”
los procesos de evaluación, la mayoría se ve obligada a “improvisar”, lo que sería el
efecto de la presión por “cumplir” y los plazos cortos con los que se encuentran.
Se trata de un conjunto de elementos nuevos que se convierten en los elementos
“formales”3 para el trabajo del maestro, que van generando una sensación de
sobrecarga en algunos maestros.
“…se han cargado de mucho trabajo porque aparte de planificar, tenemos que
preparar la actividad lo que vamos a desarrollar, lo que son los momentos
metodológicos, criterios de evaluación, objetivos holísticos etc. en cada clase
y cada día tenemos que trabajar ya no hay descanso entonces yo creo, que
ha sido mucho para el maestro una carga más en sí, el trabajo es más arduo

3
Es importante distinguir el carácter “formal” de muchos de los procedimientos e instrumentos que se le
solicita, o en el peor de los casos se le exige, a los maestros, ya que se trata de procedimientos e instrumentos
que no necesariamente están vinculados a la práctica concreta de los maestros; es por eso que estos
instrumentos son formales, ya que, en muchos casos, se convierten en la exigencia de cumplimiento, una tarea
más, que no tiene utilidad práctica.
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para el maestro”. (Maestro La Paz)
¿Dónde se encuentra la sensación de sobrecarga?, la sospecha es que la
sobrecarga estaría concentrándose en la parte “formal” del trabajo del maestro, ya
que la estructura actual de “seguimiento”, sean directores u otros actores4, focalizan
su atención al cumplimiento “formal” de informes, planificaciones y otros, mas no en
la práctica real del maestro5, esto es, que la carga real del maestro se ha
incrementado respecto a los informes y “papeles” que tiene que presentar, lo que no
necesariamente está relacionado y no tiene consecuencias en la práctica de los
maestros:
“Muchos maestros no hacen las planificaciones o en todo caso se prestan y
se hacen sellar con la dirección, realmente en el desarrollo curricular avanzan
lo que se les ocurra o hacen comprar los libros a los padres de familia para
los estudiantes, les preguntan a los estudiantes ¿en qué página estamos?, si
no hacen el resumen no les da una nota o en todo caso les sellan en su
cuaderno y eso vale, esa es la realidad de una gran mayoría de los maestros
no evalúan por plan de desarrollo curricular”. (Maestra)
Si bien esto no es algo generalizable, es una de las tendencias más fuertes que se
va encontrando, esto es, en muchos espacios se va reduciendo la experiencia de
implementación del MESCP a la presentación de planificaciones, informes y otros
instrumentos. Forma de relación con los elementos nuevos que va planteando el
MESCP, que también se reproduce en el caso de la evaluación. La sospecha se va
profundizando al ir mostrando que se vive la tensión por “cumplir” con la formulación
de elementos del trabajo del maestro como los “criterios de evaluación” ante los que
no se tiene seguridad, pero no por una necesidad educativa de fortalecer el trabajo
del maestro, sino por el hecho de “cumplir”.
“…soy maestra del nivel de educación secundaria del área de comunicación y
lenguaje, me atrevo a decir que no estamos acostumbrados a planificar y
tampoco tenemos claro de todos los elementos curriculares, tenemos
más dificultades en la elaboración de los criterios de evaluación de las
dimensiones del ser y decidir, actualmente trabajo con los grados de
escolaridad de 1ro y 5to de secundaria, en el bimestre realizo 3 planes de

4
Nos referimos a actores del sistema educativo como los técnicos del Ministerio de Educación, técnicos de las
Direcciones Departamentales y Distritales.
5
Lo que involucraría un ejercicio de reconocimiento de las condiciones de trabajo, las experiencias educativas,
por tanto, un ejercicio de “escucha” a los maestros, para visibilizar los problemas que van encontrando en su
trabajo cotidiano, y no solo la actitud de “sensores” que regulan si hace bien o no las cosas (las cosas formales,
en este caso), como actualmente ocurre.
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desarrollo curricular con 1ro de secundaria y con 5to de secundaria me
encuentro una sola vez a la semana con mis estudiantes. En el transcurso del
bimestre tenemos que desarrollar varias actividades cívicas, marchas etc., no
hay como darle secuencialidad al trabajo metodológico, ahí caemos en
improvisaciones o en todo caso regresamos a las prácticas rutinarias a
las que estábamos acostumbrados tales como: elaboración de
resúmenes, copias, trabajos prácticos, etc. Nos piden informes de todo y
de nada pienso que ahí se genera mucha burocracia, en algunas ocasiones
nos dicen el instructivo se cumple no se negocia se cumple porque se
cumple, la mayor parte de los instructivos salen del distrito educativo
indicando que el Ministerio de Educación dio la instrucción para cumplir”.
(Maestro Potosí)
¿Qué se sentido se le está dando a la evaluación?, ¿cómo está siendo interpretada
por los maestros?, se trata de preguntas fundamentales para ir superando un
panorama que va visibilizando una sensación del “hacer las cosas por cumplir”, ya
que en muchos casos va apareciendo la distancia explicita entre los elementos
“formales” que va cumpliendo el maestro: llenado de instrumentos, elaboración de
criterios de evaluación, planificaciones, etc., que no van teniendo relación con la
práctica concreta, lo que se convierte en el problema fundamental a atender en la
evaluación: la relación entre lo que efectivamente se hace en la práctica y un
procedimiento de evaluación que sea pertinente a esa práctica, es decir, que ambos
procesos tengan sentido para el maestro y no se reduzca a cumplir formatos;
problema que es necesario de ser encarado para superar la experiencia “formal” y
burocrática en la implementación del MESCP6.
“No recibimos apoyo de parte de la administración, entonces cada uno hace
lo que siempre ha hecho, tal vez demostrando en papeles otra cosa pero en
el hacer matemáticas valora las practicas nada más, practicas uno, dos, tres,
cuatro, en el saber y hacer entrarían los exámenes y en el ser evalúan más la
responsabilidad, lo primero que evalúan en el ser es la responsabilidad, en el
DECIDIR ahí está un poco más complicado pero los colegas lo relacionan con
el SER tal vez las mismas notas incluso lo colocan, de esa manera se trata de

6
Que tiene varios matices, ya que se van encontrando experiencias de maestros que plantean otro tipo de
problemas. Por ejemplo, en el caso de maestros que pretenden trabajar con ciertos niveles de rigurosidad, la
experiencia se convierte en una tarea que va requiriendo mayor tiempo y espacio. “…en el aula es imposible
estar calificando o poniendo la valoración en el cuaderno pedagógico, normalmente lo hacemos en casa, la
ventaja que tenemos es que somos de primaria y estamos todos los días con nuestros estudiantes y ya los
conocemos, pero en secundaria es con horario mosaico y es mucho más complicado”. (Maestra La Paz)
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subsanar, sino se entiende trata de hacer y llenar los formatos que se piden y
nada más”. (Maestra Santa Cruz)
La molestia acumulada entonces va dirigida al procedimiento complejo que los
maestros se ven obligados a realizar: llenado de casilleros y centralizadores para
evaluar al estudiante, que otra vez aparece como “sobrecarga”, sobre todo en los
maestros de secundaria que deben evaluar a muchos más estudiantes que en
primaria.

“Antes la evaluación era más sencilla ahora es complejo, nosotros somos


maestros de secundaria, tenemos una sola vez a la semana, nosotros no
podemos calificar las dimensiones del ser y decidir, no podemos
calificarles minuciosamente porque es muy burocrático tenemos que
utilizar muchos instrumentos de evaluación, yo vengo una vez a la
semana, de algunos no conozco ni sus nombres, sobre todo de los que son
por primera vez mis alumnos, del primer año de secundaria, les conozco de
vista perfectamente, tengo que alguna vez tomarles, del ser, según lo que
han dado sus evaluaciones, según a lo que se han autoevaluado, todo
ello, entonces es muy complejo elaborar instrumentos y herramientas de
evaluación esa es la dificultad que nosotros tenemos, en el horario y la
carga horaria que tenemos para calificar sobre todo el ser y el decidir”.
(Maestro Potosí)
Efectivamente, antes del reglamento actual de evaluación, la evaluación era de
mayor simplicidad, por un hecho fundamental: de alguna manera los procesos
educativos que iba desarrollando el maestro se correspondía con lo que evaluaba, lo
que ahora no estaría pasando, ya que en muchos casos se vive un tipo de práctica
educativa y se tiene criterios para evaluar elementos que como no se están
comprendiendo, terminan siendo evaluadas con discrecionalidad; sumado a esto, el
otro elemento fundamental para entender ésta sobredimensionada carga de
instrumentos y “casillas” para llenar que tenemos actualmente, es que, antes los
maestros solo calificaban al final del trimestre y ahora a nombre de una evaluación
del proceso formativo, se hace un proceso de “calificación permanente”.

Esta es otra distinción fundamental para ir pensando en alternativas a los problemas


en el proceso de evaluación que tenemos actualmente, ya que se estaría
confundiendo la propuesta de evaluación del proceso formativo, esto es, una
evaluación permanente, con un proceso de “calificación” permanente, que no es lo
mismo. Gran parte de la sensación de sobrecarga en la evaluación surge en este
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desfase, un maestro acostumbrado a “calificar” al final del trimestre, ahora se ve
obligado a “calificar” cada Plan de Desarrollo Curricular, esto es, cada una a dos
semanas, pero en un contexto donde la calificación no es simple (trabajo práctico y
examen), sino es una evaluación de alta complejidad (4 dimensiones, cualitativo y
cuantitativo). La confusión está latente y va generando los problemas que vamos
encontrando; en un contexto donde, se podría “evaluar” de forma permanente sin
necesidad de “calificar”, de poner nota, a cada momento, para una mayor
coherencia con la propuesta evaluativa y no dejar a la misma como un conjunto de
“papeleos” insostenibles7.

“A la hora de elaborar y utilizar los instrumentos y herramientas de evaluación


es complicado, uno porque no se tiene la suficiente claridad y lo otro es
demoroso por la cantidad de estudiantes que se tiene, la forma del como
evidenciamos es con las actividades concretas que se plantean en las
orientaciones metodológicas que están en nuestros criterios de evaluación,
pero es complicado formular y concretar los criterios de evaluación”. (Maestro
La Paz)

Todas estas complejidades en las que está inmerso todo el proceso de evaluación,
que como ya vimos es el “proceso de calificación”, orilla a los maestros a improvisar
y a intentar cumplir con los requerimientos administrativos de la forma más ágil
posible, lo que configura un ambiente de flexibilización de los diversos actores,
cuyas consecuencias son varias, entre ellas, la perdida de rigurosidad del maestro

7
Lo que va viviendo el maestro en concreto es la experiencia de llenar instrumentos y pasar la información a
centralizadores, proceso que se va agilizando con el uso de las computadoras, pero que en algunos contextos no
es admitido, lo que amplifica, otra vez el volumen de trabajo para los maestros, ya que tienen que entregar sus
instrumentos llenados a mano. “…el otro trabajo es centralizar en excel la evaluación de cada clase yo lo hacía
en mi computadora, de eso tenía que vaciar en otro centralizador para mi plan de desarrollo curricular, en
algunas ocasiones la directora nos llamaba la atención y nos decía queremos en mano el centralizador no solo
en digital, el argumento que nos daba “no es fiable manejar en medio magnético”, aparte de eso tenemos que
centralizar la asistencia de los estudiantes se hace muy complejo y mucho más para aquel maestro que no
maneja bien la computadora, desde mi experiencia he conocido a muchos maestros que no manejan las Tics
…en algunas ocasiones nos reuníamos con la comisión técnica pedagógica para consensuar un centralizador de
evaluación del bimestre, aun así tropezábamos porque veíamos a nuestros colegas que centralizaban en hojitas
haciendo cálculos a mano esto lo hacen porque no manejan las Tics, en su mayoría son maestros mayorcitos y
están colocando una sola nota en el centralizador del bimestre, en otras unidades educativas por no
complicarse en la evaluación cualitativa colocan desarrollo pleno (DP), desarrollo óptimo (DO), desarrollo
aceptable (DA) o en desarrollo (ED) es decir que no escriben de forma literal”. (Maestro de Pando)
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en su trabajo.
“…del centralizador de evaluación que está en las cuatro dimensiones de
cada plan de desarrollo curricular luego tenemos que sumar y promediar;
otros maestros que no hacen todo este proceso para la evaluación, solo
evalúan al tanteo y presentan solo el centralizador del bimestre y la
evaluación cualitativa lo llenan al cálculo o a ojo de buen cubero, por
ejemplo en la dimensión del saber están otorgando una calificación con
examen y exposiciones en la dimensión de hacer evalúan la carpeta o
los trabajos prácticos, en las dimensión del ser evalúan si el estudiante
es respetoso si ha cumplido con las tareas y en la dimensión del decidir
evalúan si es un buen chico y le colocan un buen puntaje lo más
contradictorio es que todo esto no está relacionado con la planificación de
desarrollo curricular, esta es una realidad de muchos colegas que no lo
dicen”. (Maestro)
Como se evidencia en el testimonio, otra vez, el problema es la falta de relación
entre lo que efectivamente se va haciendo en los procesos educativos y una forma
de evaluación que no está articulada a lo que hace el maestro, por eso aparece esa
necesidad de salir del paso y “llenar” los instrumentos, los centralizadores. Otro de
los problemas de fondo tiene que ver con las convicciones y la práctica que sobre su
trabajo educativo tiene el maestro, lo que ha hecho difícil que vaya logrando sentido
las nuevas propuestas educativas en los maestros, por tanto tampoco eso se
traduce en prácticas y por tanto, otra vez, no se tiene el proceso para evaluar con
coherencia. Nos referimos a las dificultades que van manifestando los maestros
respecto a la comprensión y práctica de las Dimensiones del Ser y el Decidir.
“…Otra cosa es que la evaluación es un poco complicada, cómo vamos a
calificar el ser a los estudiantes, ¿vamos a ponerles una nota al azar? Porque
el SER es algo complicado, ver a nuestro alumno en su desarrollo del ser,
cómo le voy a calificar, es difícil, hay ciertos errores garrafales en la
evaluación, por ejemplo, hemos analizado, tendríamos que estar
permanentemente con el estudiante, dentro del aula difícilmente lo vamos a
poder evaluar”. (Maestro)
“…Referente al proceso de evaluación yo creo que personalmente tengo más
dificultades es en la evaluación de la dimensión del SER a veces es un poco
difícil de llegar a la parte cuantitativa es decir darle una calificación a pesar de
manejar diferentes instrumentos, pero no se llega a una satisfacción del
estudiante y los mismos padres de familia, otra dificultad es en la dimensión
del DECIDIR que también es difícil de llegar a una exactitud”. (Maestro)
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El corolario de todo este conjunto de limitaciones y confusiones respecto a lo que
acontece con la evaluación curricular, tiene que ver con el cierre del proceso de
evaluación, que bajo un ritmo acelerado (cada Bimestre), va presentando algunos
problemas que son necesarios mencionar.
En el caso de primaria el desajuste que van experimentando, tiene que ver con el
hecho de que, si bien se van desarrollando los procesos educativos articulando las
áreas de saberes y conocimientos, la “calificación” de la libreta, se la realiza por
cada área de forma separada, lo que involucra un proceso de traspasos de
calificaciones de unos centralizadores a otros y a cálculos diversos que se ven
obligados a hacer los maestros.
“Es complicado para primaria tomar una evaluación por áreas y uno se va
acumulando, es complicado poner un criterio para cada estudiante, ahí uno se
amanece, aparte de hacer los informes y la presión de los padres de familia
en cuanto al avance de los contenidos… somos muy pocos maestros los que
estamos implementando de esa forma, porque otros para evitarse de todo ese
trabajo evalúan al azar, lo que si hacen prevalecer los contenidos porque en
la libreta escolar solo exigen la nota final”. (La Paz)

La entrega de los informes de la evaluación del Bimestre, se convierte en otro


espacio de concentración de “tareas” cuya presión por el cumplimiento, en algunos
casos orilla a los maestros a, por ejemplo, priorizar esa tarea antes que pasar
clases, en el caso de secundaria, se va visibilizando algunas tensiones y
desacuerdos entre los maestros, ya sea por temas administrativos, de entrega de
informes o por la definición de alguna nota final.
“El director nos exige y nos dice que tienen dos días para entregar las notas
del bimestre y los responsables son los asesores de cada curso, el asesor se
encargaba de centralizar las notas de todas las áreas para el boletín de los
estudiantes, en algunas ocasiones no se pasaba clases por estar
centralizando las notas del proceso de la evaluación, antes de centralizar, se
tiene una reunión con todos los maestros de las diferentes áreas y se discute
estudiante por estudiante para no tener dificultades, algunos colegas no
entregan el centralizador del bimestre en digital sino en medio físico y
no presentan de forma ordenada y esto toma otro tiempo, si uno no
quiere complicarse solo pide las notas de cada área y lo sube al
centralizador del bimestre”. (Maestro Cochabamba)
“En una ocasión vi a maestros que humillan a los estudiantes por motines y
los reprueban en el bimestre entonces el asesor tiene que corretear detrás de
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algunos colegas y lo peor no tienen evidencias pareciera ser porque le cayó
mal toman esas decisiones, entonces el asesor tiene que hablar con los
colegas para ayudar a los estudiantes, esa es otra realidad que muchos
colegas no dicen, que la calificación final del bimestre o anual lo hacen
por tanteo y no saben cómo evidenciar, porque muchos maestros
concluyen sus clases o cumplen con su horario y se van volando como dicen
muchos, entonces cuando hay situaciones complicadas en el proceso de la
evaluación con algunos estudiantes ahí el director corrobora y dice, hagan el
milagro no quiero tener problemas. Entonces pienso que es muy burocrático
el proceso de la evaluación hay mucho papeleo. (Maestro Pando)
En este último paso de la evaluación, se trata de un contexto de acumulación de
“tareas”, cumplimiento de informes y procedimientos, que va mostrando una tensión
compleja entre maestros que no cuentan con los “respaldos” necesarios de todo los
procesos educativos, por otro lado, pueden existir presiones por no tener que
ingresar a un conflicto con otros actores (lo que involucraría hacer más informes) y
por otro la discrecionalidad para asumir alguna definición que es allanada ante la
falta de rigurosidad en la evaluación de algunos maestros. Si bien no se puede
hacer generalizaciones arbitrarias, lo expuesto muestra una tendencia que va
desarrollándose en varios contextos, que es necesario atender y reorientar.
✓ Los testimonios muestran algunos problemas que van apareciendo en la
evaluación, por lo que será importante reflexionar desde nuestra posición de
gestores sobre las siguientes preguntas:

En los testimonios, ¿cuáles son las preocupaciones/dificultades/problemas que


expresan de manera recurrente las y los maestros en torno a la evaluación?
¿Esos testimonios, también se viven en nuestras unidades educativas?
¿De qué manera estamos favoreciendo como gestores a agudizar estas
preocupaciones/dificultades/problemas?
¿Qué acciones concretas estamos asumiendo para superar las dificultades que
surgen en nuestras unidades educativas en torno a la evaluación?

La burocratización como anulación del sujeto


Lo que vamos viviendo y los efectos que vamos encontrando a partir de la fuerte
“centralización” y “verticalidad” en la forma en la que nos relacionamos a los
instrumentos de “aplicación” del MESCP (formatos, matrices, rejillas, etc.), es solo la
expresión de una estructura burocrática, que siendo necesaria para gestionar una
institución de gran magnitud (como el estado), su extremo, la “burocratización”, es la
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que genera como consecuencia la anulación del sujeto y la pérdida de sentido de
nuestras acciones.
¿De qué se trata la burocracia? se podría decir que es la parte de las instituciones
que opera de forma “administrativa”, a partir de una organización jerárquica de
delegación de tareas, que están mediadas por protocolos y procedimientos, que
permiten coordinar acciones complejas entre varios actores. Esta estructura
burocrática permite que muchas instituciones vayan funcionando y brindando algún
servicio a una determinada población (por ejemplo la gestión de los servicios del
agua, luz, los impuestos), se requiere una organización ordenada y de tareas
específicas cuando se trata de hacer gestión de las “cosas” como recursos, servicios,
etc. Es lo que podemos llamar la gestión como administración, que pasa por una
gestión que está diseñada a partir de protocolos y procedimientos cerrados que
garantizan, la administración de cosas.
Pero, la gestión de cualquier espacio institucional es, antes que solo administrativa,
también política en el sentido de que las instituciones responden a necesidades
puntuales de la población y se orientan, en última instancia a gestionar la
reproducción de la vida de una sociedad. En otras palabras, las instituciones tienen
un sentido, que es asumido por sujetos que contribuyen a llevar adelante ese sentido
de la institución como base de su organización y como lo que orienta las acciones
cotidianas.
La burocratización se da cuando el lado administrativo de la gestión de la institución,
su lado formal, subordina e invisibiliza el lado político y el sentido que tiene la
institución, acá nos acercamos a la experiencia donde la institución se convierte en
un cerrado conjunto de procedimientos, que las personas van cumpliendo,
entendiendo que ahí se agota su rol y su responsabilidad como funcionario. En otras
palabras la burocratización es la pérdida del sentido de la institución y, en el caso de
los funcionarios, el asumirse como un engranaje de una maquina, que no se sabe a
dónde va, ni su sentido, pero donde cumple con lo la tarea específica que se le
delega, como tarea administrativa, a este proceso nos referimos con la anulación del
sujeto.
Se trata de una forma de relación donde el sujeto se asume como un rol
determinado, se es funcionario, por tanto se tiene una función específica, hasta un
manual de funciones. El asumirse como un rol determinado involucra saberse que se
tiene tareas específicas que no los define uno mismo, lo definen otros, muchas veces
lejanos a la realidad en la que se vive, pero cuyas “directrices” llegan como un
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mandato que se debe cumplir a partir de procedimientos cerrados que orientan,
respaldan y verifican las tareas que se hacen8.
¿Cuáles son los efectos del proceso de burocratización cuando lo que se gestionan
no son “cosas” sino la formación de personas? Uno de los efectos poco debatidos de
la burocratización en nuestro trabajo es que al ir asumiendo que es el Ministerio de
Educación quien debe definir los procedimientos, protocolos y formatos, sea para
planificar o para evaluar, lo que estamos haciendo es asumir que otros son los que
definen lo que tenemos que hacer, incluso en lo referido en nuestra práctica
educativa, en cómo hacemos nuestro trabajo. Asumimos, en otras palabras, nuestro
trabajo como el “encargo del otro”, a quien le rendimos cuentas a través del llenado
de formatos, matrices y rejillas, que se constituyen en el elemento de control de lo
que supuestamente debemos hacer.
Se trata claramente de un proceso de burocratización, ya que el sujeto se anula a sí
mismo, siendo la forma vertical de control, que ejercitan las autoridades del ministerio
de educación en todos sus niveles, quienes legitiman esa consecuencia (es un hecho
conocido que, por ejemplo, los técnicos de seguimiento, solo priorizan la revisión y
control del “uso” de los formatos oficiales cuando visitan las Unidades Educativas). El
efecto más radical de este tipo de relación que se ha ido naturalizando, es que como
asumo que debo llenar las matrices o rejillas que el ministerio y su estructura nos
obliga a llenar, concentramos la responsabilidad de nuestro trabajo en el
cumplimiento de lo que el superior nos manda, perdiendo de vista o dejando de
enfatizar en el sentido de nuestro trabajo, la formación de los estudiantes.
Como asumimos que lo que hacemos es el encargo del otro, entonces perdemos de
vista que si priorizamos lo que otros nos encargan, que muchas veces son aspectos
formales como el llenado de formatos, terminamos asumiendo que nuestra mayor
responsabilidad se canaliza en esas tareas. En este sentido, nos asumimos como un
rol que cumplimos con las tareas administrativas, ya que es lo que nos piden con
mayor énfasis y vamos dejando en un segundo plano nuestra preocupación por
cómo vamos haciendo nuestro trabajo educativo. La burocratización, entonces, como
proceso de anulación del sujeto, genera perdida de responsabilidad por la realidad
que uno mismo configura y crea, en este caso, por lo que hacemos en nuestros

8
Una de las experiencias más extremas de la anulación del sujeto que se opera por efecto de la burocratización,
es lo ocurrido con las personas que fueron parte del aparato burocrático del estado alemán en el holocausto
judío producido por los Nazis. Se trató de una organización burocrática mu meticulosa de procedimientos y
protocolos que permitía una alta coordinación de acciones dirigidas a la aniquilación de hombres y mujeres
judíos y de otras pertenencias étnicas, religiosas y culturales (negros, árabes, homosexuales, etc.). los
operadores de esta maquinaria, entendían que solo cumplían sus obligaciones de forma rigurosa, por tanto no
sentían culpabilidad de los efectos de sus actos.
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espacios educativos, y por los resultados en la formación de los estudiantes. ¿Nos
hacemos cargo de la formación de nuestros estudiantes?, ¿asumimos nuestro
trabajo educativo como lo prioritario?, ¿qué tareas van convirtiéndose en las que más
nos terminan preocupando diariamente?

Para ampliar la reflexión sobre los procesos de burocratización, te invitamos a


ver una película: “la banalidad del mal”, desde donde podemos trabajar las
siguientes preguntas:
¿Qué criterios para el trabajo en una institución nos puedes permitir no
anularnos como sujetos?

La evaluación: del acto de cumplimiento a la recuperación de la autonomía de


los sujetos
Se trata de recuperar un nivel central de la reflexión sobre la evaluación, así como
los procesos educativos no pueden ser atrapados en esquemas ya que se trata de
un nivel de relación creativa (praxis) entre maestro y estudiante (no hay esquema
que pueda atrapar la relación entre sujetos), de la misma forma no hay la posibilidad
de controlar y encerrar en un formato lo que en la vida real es un proceso complejo
como la evaluación de un proceso educativo abierto. Se trata de recuperar un criterio
central para la gestión de los procesos educativos: la autonomía de la práctica de las
y los maestros, lo que no quiere decir su aislamiento de niveles de regulación y
orientación que pueda hacer el director, sino se trata de reconocer espacios donde
son los maestros que le dan sentido a lo que van haciendo cotidianamente, lo que da
cuenta de espacios de creación más allá de asumir la tarea del maestro como el
encargo para el otro (el director, el ministerio).
Este punto del análisis es central, se trata de hacer la distinción entre el maestro
aplicador que puede cumplir con las indicaciones pero sin compromiso por lo que
hace, ya que asume que es el encargo de otra persona, lo que en última instancia
genera un distanciamiento respecto a los efectos que puede tener sus acciones. En
este caso se trata de la constitución de alguien que cumple un rol y que no ve la
relación entre lo que hace y su responsabilidad ética de los efectos de sus acciones,
en este caso, respecto a la formación de los estudiantes. Este fenómeno no es
casual, es parte de un proceso de anulación de los sujetos, propio de estructuras
burocráticas, que reducen al sujeto a cumplidor de protocolos pensados por otros, lo
que reduce la responsabilidad de los sujetos al cumplimiento de lo definido en otro
lugar; experiencia propia de un “funcionario”, que hace las cosas que le
corresponden sin darle sentido propio a sus acciones.
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Se trata del cumplimiento de la función como maquinaria. Lo que va pasando en este
tipo de estructura burocrática es que la maquina es ciega, se mueve por una lógica
medio fin, anula a los sujetos y convierte a los espacios educativos en este caso en
un sinsentido, donde no se forman sujetos, se cumple solo con el horario, con el
contenido y donde el maestro no es responsable de los estudiantes, “si le va mal es
culpa del ministerio, del gobierno, del técnico, del distrital, de los planes de estudio,
etc.”
Recuperar el ángulo ético de la educación, el hacernos cargo de los sujetos que
vamos formando, tiene que ver con recuperar al sujeto maestro y su autonomía en la
creación de sus propios espacios, una cosa es la política y la orientación pedagógica
que plantea, otra es la concreción de eso, que siempre es un acto creativo de
sujetos. Recuperar al maestro como el que le da sentido a su espacio y a sus
procesos educativos, más allá del cumplimiento y la aplicación de lo que otros
definen, es recuperar a la educación como ética, ya que solo en esa relación se
recupera la responsabilidad de lo que vamos haciendo y sus efectos en nuestros
estudiantes, mientras más asumimos lo que hacemos como el encargo del otro,
menos nos responsabilizamos y operamos en el “dejar hacer, dejar pasar”, mientras
más sentimos que lo que hacemos, lo hacemos por nosotros mismos, somos más
responsables de nuestras acciones con nosotros y con los otros. Ahí es posible
comprometernos con nuestra realidad más allá de nuestro horario, más allá de
nuestro salario o las limitaciones de nuestros espacios. Sin autonomía de los sujetos
no es posible transformar ni mejorar la educación.
La evaluación entonces, pasa por un espacio de autonomía de los maestros, en el
sentido de que es el maestro el que define el sentido de su proceso educativo y su
intencionalidad, por tanto también visibiliza aquello que va a evaluar y los momentos
en los que va a calificar el proceso con los instrumentos o respaldos necesarios para
tal proceso. Si esto es así, y queremos promover que el maestro tenga el espacio
para desarrollar su práctica de esta forma, entonces, no se trata de confundir la
evaluación como un acto de llenado de matrices hechas de forma obligatoria, lo que
en los hechos solo genera sobrecarga de trabajo y malestar.
El ángulo operativo de la recuperación de la autonomía de los sujetos maestros en
sus procesos formativos tiene una consecuencia concreta en la gestión de la
evaluación y la calificación, no es posible estandarizar los proceso de evaluación, por
tanto cada maestro al desarrollar su práctica educativa, también desarrolla sus
propios mecanismos para evaluar y calificar la práctica educativa que realiza. Lo que
deviene para los Gestores en la posibilidad de solamente regular la entrega de notas
finales como responsabilidad administrativa. Lo que involucra que la tarea más
compleja se encuentra en la construcción de espacios de trabajo que fortalezcan a
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las y los maestros en la capacidad de organizar sus procesos educativos y sus
procesos de evaluación para construir cada vez mayores espacios de autonomía y
responsabilidad para con nuestra realidad.

Es por eso que, con la intención de desburocratizar el proceso de evaluación, se ha


definido desde el Ministerio de Educación que las y los directores, solamente
regulen la entrega de las notas finales del proceso de evaluación, para dar el
espacio necesario a maestras y maestros para que definan por sí mismos los
procedimiento e instrumentos de evaluación en función de los procesos educativos
que van desarrollando. Esto tiene que ver con la posibilidad de no asumir el proceso
de gestión de la evaluación como solo el control del cumplimiento de tal o cual
formato, sino hacer el pasaje a una evaluación como toma de conciencia del cómo
estamos como institución, el cómo se están formando nuestros estudiantes, para
asumir la evaluación como espacio para fortalecer lo que hacer y potenciarnos como
institución y como sujetos.

Ahora te invitamos a revisar el documento “criterios para la gestión educativa”, que


plantea las disposiciones emitidas por el Ministerio de Educación en la RM
N°01/2018, respecto a los ajustes realizados en la evaluación curricular a partir del
5to encuentro pedagógico de diciembre del año 2017, espacio donde se plantearon
ajustes a la evaluación a partir de las sugerencias de maestras y maestros.

Evaluación
En la evaluación, se han establecido nuevos rangos de ponderación de las
dimensiones del
Ser, Saber, Hacer y Decidir; también se ha cambiado la autoevaluación de las y los
estudiantes.
Antes la evaluación que realizaba la o el maestro, tenía las siguientes
ponderaciones:
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Y todo se evaluaba sobre 100, incluida la autoevaluación de los estudiantes, para


definir el
promedio final de bimestre

Ahora, los cambios en la Evaluación, expresan los planteamientos realizados por


maestras y
maestros en el 5to Encuentro Pedagógico, los mismos tienen la intención de i)
brindar mayor
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presencia del maestro en el proceso de definición de la calificación del proceso
evaluativo,
ii) establecer rangos definidos para la autoevaluación, para evitar la sobrevaloración
de las
mismas.

Las y los maestros evalúan las cuatro dimensiones de forma directa sobre 90 puntos
(ya no es necesario hacer conversiones para evaluar sobre 100) y los estudiantes
solo se autoevalúan en las dimensiones del Ser y Decidir sobre un total de 10
puntos.

La evaluación se expresa sólo en términos cuantitativos en Primaria Comunitaria


Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva, en tanto que en Inicial en Familia
Comunitaria continúa siendo cualitativa.

Asimismo, el registro del proceso para la obtención de la calificación final es


de iniciativa y responsabilidad de la maestra o maestro. El mismo preverá los
respaldos correspondientes de la calificación asignada como las pruebas escritas,
trabajos prácticos y otros. Lo que involucra que el Director de UE, solo regulará la
entrega de las notas finales del Bimestre; por tanto, no se debe promover el uso
obligatorio de “matrices” y/o “rejillas” para el registro de calificaciones.

Es importante tomar en cuenta que, las y los maestros deben establecer estrategias
que permitan desarrollar la autoevaluación, para que la misma exprese una posición
autocrítica de los estudiantes respecto al desarrollo de las dimensiones del Ser y el
Decidir.
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Puedes leer el documento completo en el Dossier…

La evaluación como ejercicio de fortalecimiento de los sujetos y la institución


educativa
Uno de los problemas respecto a la comprensión de lo que entendemos por
evaluación y las prácticas que vamos realizando en función de eso, es que muchas
veces confundimos y reducimos el proceso de evaluar con el hecho de calificar. Es
preciso ubicar ambos procesos que son parte de la gestión educativa que hacemos,
pero que tienen sentidos y objetivos distintos, ya que confundirlos no nos permite
lograr asumir una responsabilidad mayor como gestores respecto a lo que podemos
hacer apoyados en procesos de Evaluación.
Para ayudarnos a hacer la distinción, podríamos decir que evaluar es un acto donde
los sujetos reflexionan sobre los procesos que han realizado, para potenciar el
proceso que realizan, conocer sus debilidades y delinear lo que pueden hacer para
avanzar en los desafíos trazados que surgen desde sus necesidades e
intencionalidades; lo que alude que evaluamos para transformarnos, como acto de
sentido. En cambio, calificar es el “intento” por medir el proceso, es la pretensión de
ponerle un número que catalogue lo que se ha hecho en un proceso, es el lado
formal de los procesos que desarrolla una institución educativa, sirve para regular y
comparar, como dato parcial, da información sobre algunos aspectos de la realidad
de los estudiantes, pero los estudiantes no se reducen a ese número que se
establece en la calificación.
Entonces, evaluamos procesos en los que participamos, para fortalecer lo que nos
hemos propuesto, si nos hemos propuesto que nuestros estudiantes se formen en
“valores”, entonces evaluar es preguntarnos por los avances que hemos ido logrando
en el proceso y lo que nos falta por hacer. De la misma forma, si nos hemos
propuesto que nuestros estudiantes sepan leer y escribir en los primeros bimestres
de 1ro de primaria, evaluar tiene que ver con reconocer por qué no todos los
estudiantes van aprendiendo a leer o escribir, reconocer estos vacíos que vamos
dejando nos ayuda a visibilizar acciones para lograr avanzar en el propósito
planteado. En ambos ejemplos, evaluamos, pero desde los sujetos, valoramos lo que
va aconteciendo con los estudiantes, en relación a los procesos educativos que
vamos desarrollando, en función de lo que queremos lograr de nuestros procesos
educativos. Se evalúa para potenciar a los sujetos, lo que siempre es un proceso de
mayor complejidad, ya que los ritmos son diversos para cada estudiante y los
procesos que desarrollemos para trabajar desde sus necesidades puede variar de un
estudiante a otro. Este proceso es una concatenación de lectura de realidad, saber
leer los efectos que va teniendo nuestras acciones formativas en las y los
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estudiantes, como acto permanente, lectura necesaria para la toma de decisiones
que nos permitan avanzar en aquello que nos hemos propuesto desde nuestros
procesos educativos.
Calificar en cambio es un acto administrativo, es una interpretación de los procesos
de los estudiantes desde determinados parámetros que sirven para la obtención de
las notas, es la cristalización de un proceso que en los hechos continúa abierto, pero
que se cierra para convertirse en un indicador como dato cuantificable que intenta
expresar el rendimiento educativo de cada estudiante. Es por eso que el mecanismo
estándar más utilizado para definir una calificación ha terminado siendo los
exámenes o un trabajo práctico, elementos que controla el maestro, ya que él define
los parámetros de valoración de los mismos.
La distinción de la evaluación como hecho formativo y la calificación como hecho
administrativo, nos permite establecer también aquellos lugares que como Gestores
nos corresponde regular del proceso, o en todo caso, nos permite establecer un
modo de trabajo ante cada espacio, tanto para el proceso de evaluación, como el
proceso de calificación.
Gestionar la evaluación de los procesos formativos tiene que ver con una tarea
central, el poder involucrarnos en los procesos que se van desarrollando en relación
a la formación de las y los estudiantes, conocer lo que cada maestro propone
trabajar, la intencionalidad de la práctica educativa, las capacidades, conocimientos
que se plantea desarrollar, pero a su vez, lo que se va logrando en el proceso, las
limitaciones identificadas, en los varios aspectos relacionados a lo que van haciendo
maestros y estudiantes, como por ejemplo la condiciones de tiempo, espacio,
coordinación con los padres y madres de familia u otros aspectos que vayan
visibilizándose como elementos a trabajar para mejorar los procesos educativos y
donde como Gestores, podemos coadyuvar. Evaluar lo referido a los procesos
educativos se hace vital para cualquier espacio educativo, es lo que permite
fortalecer nuestra institución educativa.
Este proceso de Gestión de la evaluación de los procesos educativos -la más
importante para la institución educativa- se complementa con la gestión de la
calificación de las y los estudiantes, como proceso de formalización de los procesos
a partir de la cuantificación de lo realizado a través de las notas.
Evaluar para comprender lo que nos pasa
El sentido de la evaluación entonces, tiene que ver con el acto concreto de darnos la
posibilidad de conocer los efectos de lo que vamos haciendo en nuestra institución y
en nuestros procesos educativos, respecto a las intencionalidades y objetivos que
nos hemos trazado. Saber cómo estamos como ejercicio de toma de conciencia de lo
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que hemos hecho y lo que nos falta hacer se hace un proceso necesario para los
sujetos y las instituciones. La evaluación entonces mas que un acto formal, es un
acto para tomar decisiones que nos permitan avanzar en los procesos que vamos
encarando, en nuestro caso, los proceso vinculados a la formación de nuestros
estudiantes.

Para profundizar esta importante forma de comprensión de la evaluación te invitamos


a leer el siguiente texto, para reflexionar la idea de “evaluar para comprender”:
Lectura complementaria
EVALUAR ES COMPRENDER
DE LA CONCEPCIÓN TÉCNICA A LA DIMENSIÓN CRÍTICA1
Miguel Ángel Santos Guerra
La evaluación como medición. Dimensión tecnológica/positivista
La evaluación no es un fenómeno meramente técnico, alejado de dimensiones
políticas. Esa es la trampa que se tiende a quienes ingenuamente creen que las
cosas son como son y que, en esencia, no se pueden cambiar. La evaluación es un
constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros.
No se debe ocultar la naturaleza política y ética de la evaluación. “La escuela
cumple por la vía de la evaluación una función ideológica del Estado” (Álvarez
Méndez, 1995).
El proceso de evaluación encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la
institución. Quien tiene capacidad de evaluar establece los criterios, los aplica de
forma e interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de ser los caminos de
cambio.
“El discurso político sobre la educación (y en él va incluida la evaluación) transforma
lo que debe ser prioritariamente una cuestión moral en un rompecabezas técnico
hasta hacerlo administrativamente viable” (Álvarez Méndez, 1995).
Las exigencias de la Reforma (nacidas de la inquietud del legislador más que de la
preocupación de los profesionales) ha despertado preguntas y avivado
preocupaciones de carácter técnico: ¿Con cuántas asignaturas suspensas se
promociona?, ¿cómo se hacen los informes?, ¿cómo se promedia la evaluación de
conocimientos con la evaluación de actitudes y procedimientos?, etc. Pero no ha
despertado interrogaciones sobre cuestiones esenciales de la evaluación, sobre su
dimensión ideológica, política y ética. Por ejemplo: ¿A quién beneficia una forma de
entender la evaluación?, ¿qué intereses promueve?, ¿a qué modelo educativo y a
qué tipo de sociedad responde, etc.
La evaluación no sólo incorpora procesos de medición y de cuantificación sino
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explicaciones causales sobre las mismas. He asistido a numerosas sesiones de
evaluación en las que los profesores atribuyen el fracaso a causas exclusivamente
centradas en los alumnos:
son torpes,
son vagos,
están mal preparados
ven demasiada televisión,
no atienden,
no saben estudiar,
se portan mal,
están desmotivados,
no entienden,
forman un grupo malo,
las familias no ayudan, etc.
Cuando se atribuyen todas las explicaciones del fracaso a factores ajenos, ¿cómo
se va a mejorar la práctica profesional, el contexto organizativo, la organización de
los contenidos, la metodología de enseñanza, el modo de evaluación...? Son los
alumnos quienes han de modificar sus comportamientos o redoblar su esfuerzo, son
los padres y las madres quienes tienen que ayudar más y mejor a sus hijos e hijas,
etc.
En una sociedad meritocrática es lógico que exista un modelo de evaluación que
solamente tenga en cuenta los resultados y las calificaciones.
Naturaleza: Es una evaluación que consiste, fundamentalmente, en la
comprobación de los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos.
Se realiza a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en los
mismos tiempos y corregidas con criterios similares. La evaluación se convierte en
una comprobación del aprendizaje y en un medio de control social.
Se expresa a través de números y se cuantifica en resultados que pueden
compararse. La utilización estadística de los datos tiene un nivel micro en el aula y
un nivel macro fuera de las mismas. (El assessment institucional consiste
precisamente en la medición de resultados a través de pruebas, en el
establecimiento de clasificaciones y en la recompensa a quienes mejores puestos
alcanzan).
Entraña una concepción utilitarista del aprendizaje, de modo el rendimiento es el
único o al menos el más valioso de los indicadores del éxito.
La concepción técnica de la evaluación exige la taxonomización de los objetivos,
porque la comprobación del aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa.
Se simplifica la comprobación, ya que no se ocupa de los efectos secundarios, no se
pregunta por las causas del fracaso y no se plantea cuestiones relativas a la
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transformación de los procesos.
Funciones: Algunas funciones se acentúan desde esta concepción. No es que
desaparezcan otras, pero cobran especial relevancia las que siguen:
Control: La evaluación permite controlar la presencia en el sistema y la superación
de sus dispositivos de garantía.
Selección: A través de la evaluación el sistema educativo va dejando fuera a
quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de
superarlas. De hecho, no existe una clara relación entre éxito académico y éxito
laboral o social.
Comprobación: La evaluación permite saber si se han conseguido los objetivos
propuestos, según una escala de valoraciones. Como la evaluación se realiza
siguiendo los objetivos propuestos, la superación de las pruebas sirve de garantía
social.
Clasificación: Como la evaluación tiene un referente comparativo doble (con los
mínimos y con los demás estudiantes) los resultados permiten clasificar a los
estudiantes.
Acreditación: La superación de los controles de la evaluación conduce a la
acreditación académica y social. Esa acreditación tiene también una escala. De
hecho se utiliza en concursos y oposiciones. La media de las calificaciones es un
indicador relevante.
Jerarquización: La evaluación encierra poder porque quien evalúa impone criterios,
aplica pruebas y decide cuáles han de ser las pautas de corrección. Puede, incluso,
negarse a compartirlas y a discutirlas con los alumnos y alumnas.
Etiología: Este modelo se instala en el sistema porque la sociedad desea contar con
indicadores cuantificables del éxito o del fracaso. Los niveles siguientes del sistema
educativo condicionan también la evaluación de los inferiores. De hecho, se van
endureciendo las dimensiones cuantitativas a medida que se avanza en el sistema.
Otra causa de la implantación de este modelo es su mayor simplicidad. La
cuantificación libera de preguntas profundas ya que todo parece explicable

La evaluación como comprensión. Dimensión crítica/reflexiva

La evaluación, desde esta perspectiva, está entendida como un proceso y no como


un momento final. La crítica atraviesa todas las dimensiones del proceso: la
formulación de pretensiones, la fijación de criterios, el diseño y aplicación de
instrumentos, la interpretación de los resultados, etc. Todo está sometido a las
exigencias de la reflexión., a la interrogación permanente, al debate continuo.
Naturaleza: El planteamiento esencial desde esta perspectiva se refiere a la
comprensión que genera el proceso de análisis. La evaluación no es un momento
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final del proceso en el que se comprueba cuáles han sido los resultados del trabajo.
Es un permanente proceso reflexivo apoyado en evidencias de diverso tipo.
La diversidad de medios a través de los cuales se recogen datos de la realidad
afecta no sólo a los alumnos sino a todos los elementos del sistema y al contexto en
el que se realiza la acción educativa.
El análisis recoge evidencias de la realidad y del mismo se derivan medidas que no
sólo afectan a los alumnos sino a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Funciones: Las funciones que se potencian desde esta forma de concebir la
evaluación son las siguientes:
a. Diagnóstico: La evaluación entendida como un proceso de análisis permite
conocer cuáles son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las
principales dificultades con las que se encuentran, los logros más importantes que
han alcanzado.
b. Diálogo: La evaluación puede y debe convertirse en una plataforma de debate
sobre la enseñanza. En ese debate han de intervenir las familias, los alumnos y
otros agentes preocupados por la educación.
c. Comprensión: La evaluación es un fenómeno que facilita la comprensión de lo
que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esa es su principal
característica, su esencial valor.
d. Retroalimentación: La evaluación ha de facilitar la reorientación del proceso de
enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo que se refiere al trabajo de los alumnos sino
a la planificación de la enseñanza, a la modificación del contexto o a la manera de
trabajar los profesionales.
e. Aprendizaje: La evaluación permite al profesor conocer si es adecuada la
metodología, si los contenidos son pertinentes, si el aprendizaje que se ha producido
es significativo y relevante para los alumnos.
Etiología
El origen de esta dimensión está en la propia naturaleza de la escuela y de los
procesos de aprendizaje y enseñanza que se desarrollan en ella. La coherencia del
sistema exige que la reflexión se instale en la dinámica de actuación y en los
procesos de evaluación.
La naturaleza misma de la escuela en su conjunto y de la tarea que realizan en ella
los escolares exige que se plantee la evaluación, tanto de la institución como de los
alumnos, como un proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos Guerra,
1993).

Consecuencias
La evaluación, así entendida, lejos de ser un trabajo añadido o una complicación se
convierte en un elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de
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cambios profundos y fundamentados.
La dinámica de la escuela provoca a su vez, en una espiral benefactora, la mejora
de los procesos de evaluación. Es decir, que un modo determinado de concebir y de
practicar la evaluación genera una cultura de caracterización positiva y ésta, a su
vez, hace posible y fácil una evaluación enriquecedora.
Cultura de la autocrítica: La escuela establece unos cauces de reflexión que
conducen a la comprensión de las situaciones, a su explicación. El análisis holístico,
contextualizado y procesual tiene en cuenta todos los elementos que inciden en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y, por consiguiente, las estructuras, el
funcionamiento y la actuación de los profesionales. La evaluación no es una simple
medición sino un proceso reflexivo.
Cultura del debate: la evaluación, así entendida, se convierte en una plataforma de
discusión y de diálogo sobre los planteamientos, las condiciones y los resultados del
sistema. En ese diálogo intervienen no sólo los agentes de la actividad
docente/discente sino las familias y la sociedad en general, ya que la educación no
es fenómeno que les resulte ajeno o intrascendente.
Cultura de la incertidumbre: Este tipo de enfoque de la evaluación genera (y a la
vez procede) de una actitud incierta ante la experiencia profesional. Desde las
“verdades indiscutibles” es imposible plantear cuestiones críticas y reflexivas que
permitan la comprensión profunda y el cambio de las situaciones, de las actitudes y
de las concepciones.

Cultura de la flexibilidad: Cuando las rutinas institucionales y la rigidez


organizativa se arraigan en la dinámica escolar, existen pocas posibilidades de
introducir interrogantes que inquieten y modificaciones que afecten a lo sustantivo.
Los cambios se reducirán a pequeñas variantes de forma que, muchas veces, no
hacen más que mantener, solapar o incrementar los problemas de fondo.
Cultura de la colegialidad: El debate exige actitudes y dinámicas colegiadas, ya
que no es posible intercambiar opiniones y experiencias desde el individualismo
actitudinal e institucional. El paradigma de colegialidad exige no sólo actitudes de
apertura y de cooperación sino tiempos y espacios que posibiliten la práctica
colaborativa.

La evaluación como mejora del proceso formativo de los estudiantes, la


práctica de los maestros y la gestión educativa de los directores
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La evaluación es una de las herramientas educativas más importantes para
promover aprendizajes pertinentes, pero debe usarse de manera adecuada. No
tenemos evidencias de que aumentando la cantidad de pruebas se obtengan
mejores resultados; en lugar de ello, la clave está en ayudar a que las y los maestros
usen la evaluación como parte del proceso educativo, a fin de fortalecer los logros de
los estudiantes.

Estos logros son significativos cuando ellos (los estudiantes) tienen la pertenencia de
sus aprendizajes; conocen y comprenden los propósitos del proceso formativo; son
impulsados de manera permanente por los maestros y son capaces de evaluarse
ellos mismos encontrando posibilidades para mejorar.

Muchas experiencias de la práctica educativa muestran debilidades en cuanto al uso


de una evaluación que promueva el aprendizaje; por lo que deberíamos diferenciar
con nitidez entre la evaluación para propósitos de calificaciones e informes y la
evaluación para el aprendizaje, que requiere prioridades diferentes, nuevos
procedimientos y un nuevo compromiso.

La evaluación para el aprendizaje no solamente califica, promociona e informa, sino


que permite investigar respecto a las dificultades y logros que las y los estudiantes
van alcanzando en el desarrollo de las capacidades, cualidades y potencialidades
(dimensiones del ser - saber - hacer - decidir) como resultado de la acción educativa
y la influencia del contexto sociocultural o la realidad cotidiana. En este entendido,
desaparece la función y el carácter punitivo y clasificador de la evaluación como
forma de ejercicio de poder altamente vertical.
Los resultados de la evaluación para el aprendizaje orientan a la maestra y maestro,
principalmente, a tomar decisiones adecuadas para realizar ajustes en el proceso
formativo de acuerdo a las necesidades y expectativas de las y los estudiantes.
También orienta el fortalecimiento permanente y continuo que debe desarrollar el
maestro o maestra al abordar los contenidos y brindar el apoyo y acompañamiento a
través de recomendaciones y sugerencias de las madres y padres de familia, a fin de
que se comprometan a apoyar a sus hijas e hijos. Asimismo, en la gestión educativa
la evaluación brinda información relevante para que los directores tomen decisiones
orientadas al desarrollo de micropolíticas que mejoren el proceso formativo de las y
los estudiantes.

En este marco, el trabajo del director, de las y los maestros es también evaluado a
partir de una reflexión conjunta, respecto a cómo estamos desarrollando el proceso
educativo desde los momentos metodológicos (práctica, teoría, valoración y
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producción); la relación de los contenidos y el proyecto socioproductivo; las formas
de evaluación; el relacionamiento con las y los estudiantes; la producción de
materiales; la organización de la clase; la relación con madres y padres de familia y
otras organizaciones/instituciones del entorno, etc. En este sentido, existe
corresponsabilidad de todos los actores que integran la comunidad educativa.
Las micropolíticas son estrategias/acciones definidas comunitariamente a nivel de
unidad educativa, y que están orientadas a resolver prioritariamente
preocupaciones/problemas relacionados con la formación de las y los estudiantes, a
partir de una permanente lectura de la realidad.
Será el trabajo en la Comunidad de Producción y Transformación de la Gestión
Educativa (CPTGE a nivel de UE) el espacio que nos debe permitir articular nuestras
preocupaciones/problemas con lo que le da sentido a nuestra labor como maestras y
maestros y que tiene que ver con el cómo estamos formando a nuestros
estudiantes, esto es, si nuestro trabajo va generando las condiciones para permitir a
las y los estudiantes educarse en el sentido amplio de la palabra.
El planteamiento de las micropolíticas comunitarias debe permitirnos innovar y
mejorar nuestra práctica educativa como maestros y la forma de hacer gestión como
directores, generando cada vez mayor capacidad de autonomía y toma de decisiones
en la UE para el fortalecimiento de la formación de las y los estudiantes.

✓ Reflexionemos en CPTGE:

En nuestro contexto específico, ¿qué características debe tener una evaluación que
ayude a mejorar la formación de nuestros estudiantes y la práctica educativa de las y
los maestros?

¿Desde las funciones que desempeñamos (como gestores), qué acciones


asumiríamos (cómo haríamos) para que estas características de la evaluación para
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el aprendizaje cobren vida en la práctica educativa concreta de las y los maestros en
las unidades educativas?

Compartamos y narremos algunas experiencias de directores, maestras y maestros


(en la CPTGE de UE) que usen la evaluación como ayuda al aprendizaje de los
estudiantes.

Vamos a plantear un esbozo de micropolíticas/acciones trabajadas en la CPTGE de


UE, para contribuir a la mejora del proceso formativo de nuestros estudiantes,
tomando en cuenta los objetivos de la Educación Inicial en Familia Comunitaria,
Educación Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria
Productiva.
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Toda la reflexión realizada sobre la evaluación, tiene sentido si también interpelamos
lo que vamos haciendo en nuestros procesos educativos, se hace necesario
entonces, plantearnos algunos criterios para reflexionar el sentido que le damos a la
evaluación en los procesos educativos

La evaluación como potenciación.


“La evaluación reducida a un dispositivo técnico e instrumental termina por desfigurar
su verdadero sentido y extrema una obsesión por el número”9
Reflexionar el origen de la evaluación educativa desarrollada a partir de los
planteamientos de Taylor con respecto a la administración científica del trabajo,
cuyos antecedentes están en pruebas psicométricas como los test de inteligencia de
Simon y Binet y test de rendimiento como el Standford, nos permite ver que no se
trata ni siquiera de una apuesta educativa con fines e intereses externos, sino de una
práctica administrativa que irrumpe en la educación con el mismo objetivo planteado
para el mundo industrial: supervisar y controlar los comportamientos y resultados de
los individuos al interior de las organizaciones mediante procedimientos de
tecnificación, cientificidad y objetividad propios de inicios del siglo XX (Saavedra Rey,
2013) que sin embargo hoy en pleno siglo XXI siguen vigentes.
Con la propuesta del célebre modelo tyleriano por objetivos se redujo la evaluación a
la aplicación de pruebas objetivas en las que el profesor debía trasladar los
conocimientos a respuestas medibles e inequívocas y que, como bien lo afirma Niño
Zafra(2006), se oficializan y aplican en la actualidad en los sistemas educativos de
América Latina basados en su obsesión por la eficiencia e instituyendo una
pedagogía industrial.
Este lastre histórico pervive en la práctica evaluativa de la actualidad y los
imaginarios de sus actores, tal como lo demuestra un estudio recientemente
publicado (Rodríguez, 2010): estrategia determinada por el evaluador para la
verificación y el control, soportada en variables medibles y cuantificables; aditamento
o apéndice de las actividades de escolarización; calificación de un producto a partir
de un objetivo determinado, sin valorar la complejidad del proceso de formación. Una
técnica o instrumento que se justifica en su eficiencia, eficacia y objetividad, así como
en la caracterización del conocimiento como algo “observable, medible, cuantificable,
a la manera del paradigma empírico-analítico y su vertiente positivista en psicología,
el conductismo” (Niño Zafra, 2006: 46).

9
Díez, E. (2009). Globalización y educación crítica. Bogotá: Desde abajo.
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Así, se omite su carácter formador a través del cual los demás componentes de la
acción educativa podrían adquirir un nuevo sentido desde el acompañamiento y la
reorientación del proceso y, por el contrario, se asume como “comprobación de
aprendizaje” y “medio de control social” (Santos Guerra, 1998: 18) al establecer un
sistema de selección que busca garantizar tanto el éxito como el fracaso académico
y laboral, en el contexto de una educación basada en el sistema económico que ha
encontrado en la evaluación su mayor mecanismo de control e intervención
(Saavedra, 2011). Esto se desarrolla mediante la comprobación de conocimientos en
pruebas estandarizadas que sirven como garantía social de acreditación e indicador
cuantificable para la toma de decisiones administrativas en el sistema educativo.
Esta acción estratégica en que se convierte la evaluación desde la racionalidad
técnica acentúa su carácter externo, individual, discontinuo, controlador y punitivo; su
interés de generalización en consonancia con su diseño experimental; la
preocupación por su validez a través de pruebas objetivas y su énfasis en resultados
predeterminados. De esta manera, la enseñanza y el aprendizaje se sustituyen por la
presentación de exámenes, como intercambio o transacción de bienes que define el
carácter efímero de los aprendizajes (Pérez Gómez, 2004).En su lugar, se afianza la
clasificación y redistribución social como práctica política y económica propia de una
“sociedad meritocrática y credencialista […] que busca administrar burocráticamente
y distribuir socialmente el conocimiento” (Álvarez Méndez, 2005: 42).
Reconocido su origen, instauración y naturalización dentro de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, la evaluación se convierte en otro concepto a resignificar
dentrode la pedagogía, tal como lo han planteado varios autores, pues configura el
“deber ser” de los procesos de enseñanza, los aprendizajes, sus estudiantes y
maestros, y el sistema educativo en conjunto (Saavedra, 2010).
Ya que si desde el modelo vamos trabajando en las/os estudiantes capacidades de
reflexión, criticidad, sentido comunitario, etc., pero luego reducimos la evaluación
solamente a pruebas estandarizadas, cuestionarios, exámenes que exigen
memorizar complejas fórmulas, datos y nombres, se pone en contradicción, lo que se
espera de los procesos educativos y lo que vamos promoviendo con estas
evaluaciones que premian el aprendizaje memorístico, la rutina y la copia. Incluso
cuando realizamos prácticas pedagógicas innovadoras y creativas, pero calificamos
solo a partir de exámenes y cuestionarios, seguimos enviando el mensaje de que lo
importante es la repetición y la copia, pero si queremos lograr en los estudiantes
aprendizajes profundos, pensamiento crítico, razonamiento, la aplicación práctica de
lo aprendido, la valoración con sentido, eso es entonces lo que deberíamos evaluar,
lo verdaderamente importante.
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Por lo que se hace necesario modificar las perspectivas teóricas y prácticas de
evaluación en nuestro sistema educativo, que no permite potenciar los procesos
educativos, de tal manera que se propicie la concreción de procesos formativos
donde la evaluación se constituya en un elemento potenciador del sujeto en
conciencia histórica, rompiendo los parámetros tradicionales esquematizados que
anulan la producción y desarrollo intelectual de los estudiantes “se trata de evaluar
para la comprensión , esa es la cuestión, no de aprender para ser evaluado, ni de
enseñar para evaluar, ni de estudiar para ser evaluado (Álvarez Méndez,2003, 17)”

Desde estas miradas críticas lo que se busca es la generación de otras perspectivas


teóricas y prácticas de los procesos evaluativos que nos ayuden a salir de esta crisis,
para ello nos apoyaremos en la Pedagogía de la potencia y la Didáctica no
parametral desarrollados por el Dr. Hugo Zemelman y Estela Quintar que nos permita
problematizarlas formas de evaluar que se aplican y validan en nuestro sistema
educativo en la actualidad, que nos permita recuperar el sentido de la evaluación a
partir de la recuperación de sujetos autónomos, capaces de transformar esa realidad.
Realizamos la lectura del siguiente extracto del texto “Didáctica no parametral” de
Estela Quintar, luego nos reunimos en CPTGs para reflexionar en torno a la misma
planteando algunas palabras claves e ideas centrales.
…Desde la lógica civilizatoria, la mayoría de las veces, traficamos información que
violenta a los sujetos, en tanto esta información no tiene sentido histórico y
sociocultural, y hacemos que “El otro” -alumno- la asimile y la acomode a como dé
lugar; después, para reforzar esta mecánica de la imposición, evaluamos y
calificamos, para luego poder pasar exitosamente por criterios e indicadores de
calidad.
Pedagogía Bonsái Vs. Pedagogía de la Potenciación.
E: Estos mecanismos sutiles, naturalizados y silenciosos empequeñecen y
subalternizan. Forman en “pequeño”, pensar en “pequeño, es a esta cosificación de
sujetos empequeñecidos a la que nosotros llamamos “La pedagogía del bonsái”.
Como ustedes saben el bonsái es una técnica oriental que reduce mutilando
manipulando cuidadosamente al árbol, con seguimiento y “calidad”;y eso hacemos
con el pensamiento en las escuelas. Con el bonsai, lo que podría ser un gran sauce,
por ejemplo, termina siendo un “saucecito”, de esta manera uno lo puede “acomodar”
de adorno en cualquier lado; pero, bajo ninguna circunstancia, es un árbol que busca
expandirse, que se abre espacio, que crece, que abarca, que es parte del paisaje; es
un árbol que justamente está fuera de su contexto y se puede acomodar en cualquier
lugar.
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“La pedagogía del bonsái” es la extremada organización de nuestras prácticas, como
enseñantes, para que se puedan aprender en términos de asimilar y acomodar sin
desajuste, sin desequilibrio, sin sujeto de sentido. Ante esta perspectiva, proponemos
una “Pedagogía de la potenciación”, una pedagogía que trabaje la memoria, la
historia y el olvido como dispositivos de reconfiguración de la realidad; porque, de no
hacerlo, estaremos condenados, nos quedaremos desterritorializados, desplazados
de nuestra propia identidad.
Es en la reafirmación constante y permanente de des-habitación de sí—que provoca
“La pedagogía del bonsái”— que se van “pasando” los distintos niveles de
enseñanza, reconfigurándose así, ahora a través del sistema educativo, los mejores
sujetos-instrumento para una modernidad que sigue reproduciéndose y
actualizándose en el dominio de Hernán Cortés que no deja de retornar; ahora se
hace presente desde y en la segunda revolución de la ciencia y la técnica,
acelerando procesos de colonización del pensar que son cada vez más ágiles y de
una gran fluidez.
Luchamos en América Latina por una “Pedagogía de la potenciación” que recupere la
memoria, del olvido y las prácticas y relaciones que nos constituyen en la historia; en
este sentido, la pedagogía, no es un problema exclusivo de lo escolar. Los medios de
comunicación, por ejemplo, hacen pedagogía, y a veces la pedagogía que no hacen
las escuelas, en tanto capacidad deconectarse con los usuarios, con sus deseos y
necesidades. En América Latina los medios han contribuido muchas veces a rehacer
imágenes de presidentes, o bien, a derribarlos; o desde los micrófonos han instalado
discursos, impuesto realidades del terror. La seguridad justifica el terror de Estado, y
el terror de Estado parece generar paz. ¿Esto será así? Si estas no son acciones
pedagógicas, en tanto prácticas de olvido y de articulación de sentido con la
población, ¿Qué son?¿Cómo estamos significando en el sistema educativo al
mundo? Hoy el discurso vela por las prácticas, el discurso se está deontologizando,
está tomando entidad propia; hay discursos que necesitamos creer, pero que no
podemos anclar en las prácticas, porque las prácticas dicen otra cosa. ¿Dónde se
analiza este fenómeno, este acontecer?, ¿Dónde se resignifica ese estado de
situaciones?; por el contrario, el sistema educativo —en todos sus niveles sigue
actuando con programas disciplinares, con explicaciones de mundo queno
responden a este mundo en América Latina, y se hace como si no pasara nada,
¿Realmente no pasa nada? Seguimos trabajando, con una escuela que se
desconecta, se deshistoriza haciéndose y haciéndonos parte de una lógica
instrumental.
Por el contrario, “La pedagogía de la potencia” es una pedagogía que asume la
práctica de la formación de sujetos como una práctica social, como parte de la
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cultura, y al conocimiento como producción de sentidos y significados que se
construyen en la relación con el otro y con lo otro que la realidad nos muestra a la
vez que nos oculta.
…Es, en este marco de consideraciones, que intento generar un vacío de sentido y
de retorno a nosotros mismos, en preguntas que deberíamos hacernos
permanentemente, tales como: ¿Qué estamos haciendo en nuestras prácticas de
formación de sujetos?, ¿Por qué llegamos a este presente que nos constituye?, ¿Por
qué estamos desterritorializados?, ¿Qué podemos hacer en este presente?, ¿Qué
podemos hacer con la violencia constitutiva en la formación de la subalternidad?
Porque la violencia no se da solamente en términos políticos o en términos de
impacto sangriento, hasta a veces -como se muestra en imágenes de noticiosos -
espectaculares, sino que —desde nuestra perspectiva— es violento todo aquello que
hacemos en nuestra vida cotidiana que ha perdido sentido. Cada vez que uno se
levanta en la mañana y no encuentra sentidos vitales para levantarse, eso es
violencia sutil, negativa, que empieza en y con uno mismo.
Cuando empezamos a perder sentido, a naturalizar esta pérdida y a movernos por
inercia, somos menos sujetos, nos auto minimizamos y automatizamos; es el sentido
el que permite articular una propuesta que reconfigure realidades donde existe un
pensamiento universal, pero con una articulación muy concreta en la especificidad
histórica desde donde emerge lo micrológico.
En “La pedagogía de la potencia” —que recupera al sujeto en su memoria, historia y
olvido, para trabajarlo en la configuración de la identidad social—la didáctica es la
teoría y el método por la cual se asume una determinada intencionalidad educativa
en la práctica de la enseñanza, pero esta práctica produce teoría y método, como
todo campo de conocimiento.
El gran problema que tiene “La didáctica”, vista desde este lugar, es la reflexión del
vínculo sujeto-sujeto en una determinada situación, y además construir y producir
conocimiento en esa situación; pero, si estoy en una pedagogía civilizatoria, del
bonsái, esto ni me preocupa, lo que me preocupa es transmitir bien el currículo, es
decir, las producciones teóricas y metodológicas ahistorizadas y bien programadas
que cierran procesos de producción del autor.
E: …Quisiera poner en relevancia que una “Pedagogía de la potencia” y una
“Didáctica no parametral” encuentran su soporte en una epistemología de la
conciencia histórica, en una forma de conocer desde el darse cuenta. El asunto es
que para trabajar desde este pensamiento se necesitan docentes que sean
realmente constructivistas.
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A partir de las palabras clave y las ideas centrales planteadas anteriormente,
desarrollemos la idea de evaluación no parametral; las siguientes preguntas nos
pueden ayudar en este propósito:
- ¿A qué nos referimos con evaluación parametral?
- ¿Por qué optar por una evaluación no parametral?
- ¿Cómo abordar prácticas evaluativas no parametrales?

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Las ideas planteadas con respecto a una evaluación no parametral nos permite
darnos cuenta de que es indispensable hacer un giro con relación a la forma de
evaluar y evaluarnos, cuyo sentido en última instancia debería ser profundizaren los
procesos educativos para comprenderlos y tomar decisiones que favorezcan su
finalidad formativa; es decir, “permite definir, seleccionar, diseñar, recoger, analizar,
interpretar y usar la información para incrementar el aprendizaje” (Brown y
Glasner,2003: 54). Esta evaluación se caracteriza por ser flexible, negociada,
intersubjetiva y orientada a la evolución integral de todos sus participantes. “La
evaluación para valorar, la evaluación para mejorar el aprendizaje, la evaluación
como contenido a aprender para su utilización futura” (Bordas y Cabrera, 2001: 26),
la cual plantea una oportunidad para producir conocimiento demostrando lo que los
estudiantes y maestros hacen y aprenden en el aula.
En este sentido, la evaluación es una actividad que configura la comprensión del
hecho educativo y, a través de ella, mejora el quehacer del maestro y el ejercicio
estudiantil.“Evaluar los resultados del aprendizaje es una cosa. Aprender, a partir de
la evaluación, cómo mejorar la educación, es un desafío muy diferente” (Schleicher,
2011: 18) que trasciende las puntuaciones en las pruebas bimestrales y anuales. El
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estudiante aprende por medio de la realimentación que se genera en el diálogo
argumentado y crítico(no como abuso irracional del poder) con su profesor, mientras
él aprende en tanto reconoce nuevos horizontes de sentido para su práctica
pedagógica. En esta acción comunicativa, los sujetos trabajan de forma argumentada
para construir conocimiento; ambos buscan aprender mediante el reconocimiento de
dificultades por superar, el modo de resolverlas y las estrategias que se ponen en
juego. Su base epistemológica es la racionalidad práctica y crítica caracterizada por
el juicio ético con el que se actúa en determinada situación educativa y,
consecuentemente, su trascendencia en términos de transformación social. Esto
contribuye a que la evaluación se constituya en “actividad crítica de aprendizaje”
(Álvarez Méndez, 2005: 77) y así lleve a todos a producir conocimiento, a apropiarse
del mundo de un modo reflexivo y crítico, y no a perpetuar los fracasos escolares en
una instancia final.
Trabajada desde esta perspectiva formativa, los procesos evaluativos se convierten
en la práctica que acompaña de modo permanente y continuo la acción didáctica y el
desarrollo curricular, con el fin de establecer sus falencias, potencialidades y demás
comprensiones pertinentes formativamente, más allá de los dualismos valorativos.
En consecuencia, la información que recoge sustenta una toma de decisiones
respecto a la praxis didáctica y curricular, en la búsqueda de los propósitos
formativos establecidos por la comunidad educativa. Así, la evaluación se constituye
en componente didáctico no parametral en cuanto atiende a las condiciones y
contingencias de los procesos educativos para su mejoramiento pero, además, abre
la posibilidad de plantear y adherirse a prácticas de certificación institucional, junto a
la calificación y la medición, replanteándolas en el marco de la formación integral, en
proceso y comunitaria.
Si en términos generales se entiende la evaluación como la valoración de los
conocimientos de un estudiante, entonces, desde la evaluación como potenciación
ha detenerse en cuenta el cómo se valoran estos conocimientos que ha obtenido el
estudiante y como lo esboza Estela Quintar “se propone una pedagogía de la
potenciación – una pedagogía que trabaje la memoria, la historia y el olvido como
dispositivos de reconfiguración de la realidad, porque, de no hacerlo, estaremos
condenados, nos quedaremos desterritorializados, desplazados de nuestra propia
identidad” (Quintar E, 2008, 26).
Entonces la evaluación no parametral se constituye en un proceso de valoración de
actitudes y habilidades para establecer una relación de conocimiento sobre las
prácticas, a través de las cuales maestras y maestros provoquemos en los
estudiantes nuevas esferas del conocimiento, donde el estudiante de cuenta de su
propia realidad y pueda transformarla como actor y gestor. Este propósito demanda
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de un maestro capaz de imaginar y desarrollar formas de evaluación alternativas y
transformadoras que promuevan en los estudiantes la producción de conocimientos,
el dominio de habilidades y destrezas y la apropiación de una conciencia que les
permita actuar con sentido crítico y transformador.
Una mirada desde la evaluación no parametral involucra la incorporación de nuevos
elementos en la evaluación como son: devolverle la voz al estudiante, rechazar la
educación bancaria de depósito, propiciar posturas críticas que permitan desde la
evaluación una verdadera interpretación reflexiva del mundo y el contexto que
permita en las/los estudiantes el reconocimiento de sus sentimientos, percepciones y
creaciones. Por lo que evaluar desde sujetos potenciados en conciencia histórica
requiere capacitara los docentes para que sean los potenciadores de sujetos que
entiendan y comprendan los diferentes contextos y no sean objetos más del mundo,
se requieren maestras/os con iniciativa para identificar los fenómenos sociales y
estudiar y aceptarla diferencia en los demás, para ser sujetos críticos con capacidad
de establecer diferenciaciones y tomar postura frente a los objetos de la realidad, así
se crea conciencia, mentalidad, creación y no se excluye la problemática social,
ambiental y política.

Producto.

Una vez trabajada la idea de autonomía nos interesa, ahora, vivir situaciones
específicas de experiencias de autonomía de los sujetos de forma concreta.
Transformar la forma en la que hacemos la gestión de la evaluación en nuestra
UE/CEA/CEE puede hacernos vivir esta experiencia.

- Reunámonos de manera participativa con las y los actores de


nuestra Unidad Educativa y construyamos los criterios y nuestra estrategia
propia que nos permita adecuar a nuestro contexto el modo de evaluar
nuestros procesos educativos. Esto quiere decir que desarrollamos un proceso
en el cual terminamos el mismo en la calificación final de nuestros estudiantes.

- Asimismo, será importante reflexionar cómo establecemos


acciones que nos permitan evaluar lo que pasa en nuestra UE/CEA/CEE para
comprender lo que nos está pasando respecto a la formación de nuestros
estudiantes como ejercicio de nuestro espacio educativo, para que tomemos
acciones respecto a nuestro propio análisis de lo que nos va aconteciendo.

Presentemos nuestra estrategia en 4 a 5 planas en formato físico y digital.


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- Como parte del proceso de acompañamiento, fortalecemos el


trabajo de nuestra CPTGE de la UE/CE/CEE, pensando ahora en las acciones
que vamos a desarrollar para atender las problemáticas identificadas en los
procesos de lectura de realidad realizadas.