Elaboración Gestión y Evaluación de Proyectos Sociales Intervención Social y Programación

PRIMERA
PARTE
Marco general de la
intervención social
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Fernández, García, Tomás, and de León Romero, Laura Ponce. Elaboración, gestión y evaluación de proyectos sociales: intervención social y programación, Difusora Larousse -
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1. CONCEPTOS BÁSICOS EN PROYECTOS
SOCIALES
SERGIO ANDRÉS CABELLO
OBJETIVOS
El capítulo tiene como principal finalidad explicar los conceptos y términos básicos que se
deben tener en cuenta en la elaboración de proyectos sociales. Con esta idea general se
pretende cumplir con los siguientes objetivos específicos:
Definir qué es un proyecto social.

Enumerar y describir los elementos que lo conforman.
Identificar sus fases.
Profundizar en el estudio de la última fase del proyecto, la de evaluación, analizando los
tipos de proyectos existentes en función de ella, y delimitar los principales indicadores
de valoración.
Estudiar las posibilidades para proceder a la difusión de los resultados conseguidos.
Reflexionar sobre la utilidad, repercusión e importancia de los proyectos sociales.
1.1. INTRODUCCIÓN
Los proyectos sociales son una de las herramientas fundamentales en la intervención en

trabajo social y se constituyen como uno de los medios centrales para incidir sobre
problemáticas concretas, afrontar necesidades y prevenir situaciones de vulnerabilidad,
haciendo partícipes a los colectivos implicados en el proceso de cambio con la finalidad de
revertir los escenarios iniciales de partida. En este sentido, cabe resaltar la profesionalización
e institucionalización a la hora de intervenir en los problemas de la sociedad, acordes con la
transformación derivada del paso de acciones basadas en la caridad y la beneficencia a
políticas redistributivas fundamentadas en la equidad e igualdad de oportunidades.
Si durante buena parte de la historia la atención a las personas y colectivos en
circunstancias de vulnerabilidad se había sustentado en medidas paliativas carentes de
programación, que en no pocas ocasiones derivaban en la cronicidad de la situación, con la
aparición del Estado de Bienestar, así como con el desarrollo del trabajo social, los
profesionales han comenzado a incidir en la utilización de procesos de análisis y planificación
más elaborados y en la comprensión de los problemas y de las relaciones existentes entre los
grupos que conforman la estructura social, y en sus posibles consecuencias. En este sentido, el
trabajo social se convierte en un protagonista esencial, ya que una de las principales tareas de
la profesión es la de afrontar situaciones de vulnerabilidad y necesidad, aplicando un
procedimiento sistematizado de intervención basado en el método científico, lo que ha
permitido superar los obsoletos conceptos de beneficencia y asistencia social en el apoyo a la
persona necesitada (Fernández y Ponce de León, 2006).
La incorporación del trabajo social en la sociedad ha sido un proceso que no se puede
desvincular de la aparición de las mencionadas políticas redistributivas del Estado de
Bienestar, de formas de intervención basadas en la planificación, en la interrelación de
factores y en la consideración de las personas y colectivos afectados por situaciones de
necesidad y vulnerabilidad como actores y no como sujetos pasivos de las acciones que se
lleven a cabo (Fernández y De Lorenzo, 2014). El trabajo social es una disciplina orientada a
la solución de problemas y al cambio, para transformar la realidad de un caso, pero también
dirigido hacia la prevención de las problemáticas. El profesor Tomás Fernández García la
define como una disciplina metódicamente formada y ordenada que constituye una rama del
saber de las ciencias sociales porque contribuye a incrementar el funcionamiento individual y
social de las personas y a potenciar sus conocimientos y habilidades para alcanzar su
bienestar social (Fernández, 2009). Estas formas de intervención en la sociedad actual
adquieren una mayor dimensión en escenarios de crisis económica, en los cuales los casos
sociales suelen ser más complejos, debido a que, por lo general, la proliferación de
problemáticas sociales ante las carencias económicas del contexto no suele ir pareja con un
aumento de recursos disponibles; más bien suele ocurrir lo contrario.
Los procesos de vulnerabilidad están condicionados en gran medida por el contexto en el
que se producen, por el impacto de una serie de situaciones en la vida de las personas o
determinados colectivos (como el acceso al empleo, a la vivienda, etc.). La pobreza y la

desigualdad se suelen transmitir de generación en generación, se reproducen, ya que
normalmente no se actúa directamente sobre las causas que las generan, ni tampoco es habitual
el cuestionamiento de los elementos que inciden en ellas. En este sentido, la intervención
social es una herramienta que garantiza la igualdad de oportunidades: se desempeña
mayormente desde los Centros de Servicios Sociales y es uno de sus mecanismos básicos y de
referencia para tratar las problemáticas sociales. Por otro lado, complementando esta labor, es
necesario mencionar también el trabajo realizado por las entidades del tercer sector, ya que
los proyectos sociales son una de sus herramientas de trabajo imprescindibles porque buena
parte de sus actividades se basan en la puesta en marcha y ejecución de proyectos sociales de
gran envergadura y calado social.
Un proyecto social se estructura en torno a dos vértices clave: por un lado, tiene un
componente global, es decir, abarca el conjunto de problemas/necesidades a tratar, y, por otro,
supone una planificación, en el sentido de ordenar las ideas que forman parte del proyecto con
el fin de señalar anticipadamente lo que se quiere conseguir, indicando los medios para poder
lograrlo. En este sentido, es un plan de acción que guía las acciones para conseguir los
objetivos propuestos. Implica igualmente derivar la responsabilidad de la acción social en
todos sus participantes mediante el afrontamiento de las causas reales de los problemas, así
como mejorar las condiciones de vida de las personas o colectivos afectados, asumiendo éstos
su protagonismo en dicho cambio (Malgesini, 2010). El proyecto es «la forma de actuación
más cercana a la realidad sobre la que se pretende operar» (Fernández, 2002: 6). Es
importante que estén orientados hacia el fomento de la participación de las personas,
convirtiéndolas en sujetos activos, que no pasivos ni dependientes, con la finalidad de generar
transformaciones en una comunidad a partir de la propia implicación de los destinatarios de la
intervención (Zastrow, 2008).
Este tipo de proyectos suele estar fundamentado en la interdisciplinariedad, ya que en su
planificación, ejecución y evaluación intervienen diferentes disciplinas, necesarias todas ellas
para cumplir cada etapa del proceso. Debe tenerse en cuenta que se afrontan situaciones
complejas, por lo que será necesario que los equipos técnicos sean multidisciplinares, con la
ventaja de conocer y buscar alternativas desde diferentes enfoques profesionales. Por ejemplo,
un proyecto que tenga como objetivo la inclusión social de jóvenes afectados por procesos de
exclusión debe contar, además de con trabajadores sociales, con psicólogos que incidan en el
estado psicológico en que se encuentra el colectivo al que va destinado, así como con
sociólogos que analicen el contexto en el que se está produciendo y con técnicos de empleo
que puedan llevar a cabo itinerarios de integración laboral a partir de la formación y el
análisis del mercado de trabajo del ámbito donde se desarrolle el proyecto.
El término «proyecto social» se podría definir como una herramienta de innovación y
aprendizaje. Es un proceso vivo y continuo, de modo que el profesional debe ser consciente de
la necesidad de implementar y actualizar constantemente sus contenidos para buscar una
mejora en la consecución de los objetivos. No obstante, hay que tener en consideración que
este tipo de proyectos «pueden parecerse más a un lento goteo que a una catarata de cambios
esperados y necesarios para poner fin a desigualdades en términos de necesidades básicas»
(Malgesini, 2010: 62); de lo que no cabe duda es de que éstos se constituyen en los pasos
decisivos y necesarios para que se pueda cumplir el objetivo final para el cual fueron
planificados.
En las siguientes páginas se estudiarán los conceptos básicos a través de los cuales se
articula un proyecto social, las fases y contenidos que lo conforman, su evaluación, los tipos e
indicadores que se emplean en ellos y, finalmente, cómo proceder a la difusión de sus
resultados.
1.2. DEFINICIÓN: CONCEPTOS BÁSICOS
Un proyecto social difícilmente puede estar desligado de la intervención, pues en primer

lugar implica una planificación para elaborar un proceso de cambio capaz de permitir una
mejora en la situación social que viven sus destinatarios, siempre y cuando estas acciones
sean viables y cumplan unos requisitos metodológicos. Hay que incidir en su definición como
proceso, ya que éste cuenta con un inicio, un desarrollo y un final, articulado en diferentes
fases interrelacionadas, en el que pueden intervenir factores tanto endógenos como exógenos.
Se podría definir como una «serie de actividades dirigidas a alcanzar unas metas concretas
y objetivos específicos en un tiempo determinado, con un presupuesto conciso y siguiendo
unos criterios de calidad» (Malgesini, 2010: 91); como «una intervención planificada para
responder a una necesidad o problema detectado con la intención de generar una situación
final mejor que la de partida» (Gavilán et al., 2010: 7); «la unidad mínima de asignación de
recursos que, a través de un conjunto integrado de procesos y actividades, pretende
transformar una parcela de la realidad, disminuyendo o eliminando un déficit, o solucionando
un problema» (Perea, 2010a: 10); o como «un conjunto de recursos materiales y humanos que
se combinan para hacer posible la realización de una serie de actividades, siguiendo una
metodología, en un tiempo y con un costo determinados, con la finalidad de alcanzar unos
resultados que permitan el logro de un objetivo específico con el que se cambie una realidad
concreta» (Aguado et al., 2005: 45). En términos más coloquiales «se podría comparar un
proyecto, de manera simple, con la organización de un viaje» (Ulla y Giomi, 2006: 15); por
ejemplo: requiere tener conocimientos previos respecto al lugar donde se quiere ir y cómo se
pretende alcanzar el destino elegido: seleccionando el vuelo más barato, las características
del alojamiento, el equipaje que se ha de llevar, vacunas, rutas, etc.
En todas estas definiciones se pueden observar algunos puntos significativos y
determinantes que ayudan a entender este término: se alude a intervenciones sobre una
realidad social que deben dar como resultado una transformación; es necesario realizar un
buen diagnóstico para conseguir que la intervención sea eficaz y eficiente; se debería contar
con una serie de recursos humanos, materiales, financieros y técnicos organizados en torno a
una planificación temporal, y se deberían detallar las tareas a realizar para la consecución de
unos objetivos.
Uno de los puntos fundamentales de los proyectos sociales es la participación activa de los
colectivos y las personas implicados. Dentro de un proceso más general, los usuarios no son
sujetos pasivos de las intervenciones, sino que deben formar parte del proyecto, pues su
implicación está vinculada a la facilitación de su inclusión social. Esta participación se
debería producir en todos los casos, como por ejemplo en la intervención comunitaria, en la
que suelen implicarse redes familiares y comunitarias que sirven de soporte a las personas y
colectivos objeto de la intervención.
Todas las actividades que forman parte de un proyecto social cuentan con un orden lógico y
secuencial, es decir, están planificadas temporalmente, orientadas al fin delimitado con
anterioridad. Pero, además del propio proceso en sí, el proyecto social supone un aprendizaje
a través de la experiencia que revierte tanto en su propio desarrollo como en otros futuros.
La planificación, elemento central del proceso, es una forma de anticiparse al futuro, un
medio para reducir la incertidumbre y orientar la toma de decisiones. Ésta adquiere también
un valor central en la elaboración de los objetivos, ya que en su definición deben tenerse en
cuenta su viabilidad, operatividad y medición. Sin planificación no habría proyecto, ya que a
través de ella se concretan y ordenan las acciones, sirve de guía para evaluar los resultados y
permite la participación de los diferentes agentes, y ser muy cercana a la parte humana y social
para la que fue diseñada (Pérez Serrano, 1993). En caso contrario, sus efectos serían
contraproducentes y no se alcanzarían los fines deseados, ya que la falta de planificación
«puede hacer inútiles los esfuerzos realizados, que se solapen o dupliquen los presupuestos
destinados a un mismo problema, que se desaprovechen o despilfarren recursos humanos y
materiales y en definitiva obtener buenos propósitos sin resultados prácticos» (Fernández,
2002: 9).
Al actuar en entornos cambiantes, en continuo movimiento, existirán siempre componentes
de riesgo e incertidumbres, dificultades que determinarán la consecución o no de los
objetivos. Éstos vienen derivados tanto desde el ámbito de la propia realidad sobre la que se
actúa como desde el desarrollo del proyecto, y su gestión.
Realizar un proyecto social debe implicar también un método de trabajo basado en el rigor
científico. La sistematización, la coherencia y la flexibilidad tendrían que guiar su diseño,
planificación, ejecución y evaluación. Contar con ese rigor científico es un elemento central en
la consecución del éxito, que estará marcado tanto por la eficacia, en el sentido de lograr sus
objetivos, como por la eficiencia, consiguiendo esos objetivos a través de los recursos
disponibles, sin sobrepasarlos. En este sentido se debe tener en cuenta que se puede ser eficaz
y conseguir los fines, pero ineficiente si se han superado los recursos disponibles; en este caso
la planificación no habría sido adecuada o los objetivos no habrían sido del todo operativos.
Por ejemplo, si se ha realizado un taller de búsqueda de empleo en un proyecto de inclusión
sociolaboral de personas inmigrantes y se han podido alcanzar los objetivos propuestos
porque parte de los participantes han encontrado trabajo, se podría decir que el proyecto ha
sido efectivo; pero si hubo que emplear más personal y recursos, ampliando incluso el número
de horas de la jornada laboral porque no se tuvieron en cuenta algunos factores como el
idioma o el impacto de las tecnologías de la información y el conocimiento (TIC) durante la
planificación, se podría decir que dicho proyecto no ha sido eficiente, pues las tareas
desempeñadas no se ajustaron a los recursos previstos para llevar a cabo esa actividad.
Hay que tener en consideración que todo proyecto social también debe ser flexible, pues la
planificación es un elemento dinámico y vivo, que interactúa con la propia realidad para la
que está dirigida y con sus participantes. De esta forma, las situaciones imprevistas y los
cambios forman parte de su desarrollo, por lo que se debe disponer de alternativas y
mecanismos para poder afrontarlos.
Los proyectos deben ser realistas, es decir, tienen que acercarse hasta el máximo posible a
la satisfacción de las necesidades, intereses o motivaciones de los colectivos afectados. En
este sentido la realización de un diagnóstico acertado evita la posible disociación entre el
planteamiento profesional y las necesidades, intereses y motivaciones de los destinatarios.
Deben estar consensuados y ser realizables, pues con estos dos requisitos se conseguirá
aumentar la implicación y la motivación de los usuarios.
La bibliografía sobre planificación suele distinguir varios niveles, todos ellos
interrelacionados y articulados entre sí. El plan, el programa y el proyecto son los tres niveles
más frecuentes (Fernández y Ponce de León, 2012: 174 y 175):
Plan: se sitúa en la cima de la planificación y abarca al conjunto de la realidad sobre la

que se va a intervenir. Su duración es de varios años y sus objetivos se consiguen a
medio o largo plazo. Es el ámbito general de la actuación y marca sus objetivos y
recursos para lograr solucionar una problemática o necesidad. Existen numerosos
ejemplos, como los planes sobre servicios sociales, de infancia, de juventud, de
inmigración, muchos de los cuales llevan también la denominación de planes
estratégicos, y suelen ser realizados por las administraciones públicas, las entidades del
tercer sector, fundaciones, etc. Una muestra sería el Plan Nacional sobre Drogas
(PNSD) del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Programa: integrado por los diferentes proyectos, que están relacionados, su fin es la
consecución de los objetivos del plan. La duración se limita, generalmente, a un año, y
sus metas son más concretas. Ejemplos de programas, entre una gran diversidad, son los
de atención personal e individualizada, de infancia, de atención a personas mayores, etc.
Dentro del ya mencionado PNSD, algunos de sus programas son los de apoyo a la
incorporación social o los de atención a toxicómanos con problemas jurídico-penales.
Proyecto: es el nivel más reducido de un programa. Caracterizado por una mayor
concreción y operatividad, cuenta con una duración por debajo de un año y tiene como
finalidad la mejora de una situación de partida. Son específicos, hacen referencia a
colectivos concretos y contemplan actuaciones como la concienciación y la
sensibilización, la generación de medios y recursos para la inserción social, la atención,
etc. El PNSD cuenta con proyectos, como por ejemplo: Proyecto Coordinado de
Prevención Familiar Universal, Proyecto Coordinado de Prevención para Menores en
Situación de Vulnerabilidad, Proyecto de Análisis y Mejora de la Normativa sobre
Alcohol y Menores y su Implementación en el Territorio Nacional... (MSSSI, 2013).
Barbosa y Moura (2013: 28) los clasifican en función de su complejidad, vinculada a los
factores que se encuentran inmersos en ellos y su organización, las interrelaciones entre ellos y
la gestión del proyecto; su incertidumbre, que hace referencia a los objetivos y resultados y
que incluye los fallos y deficiencias en la planificación, y el tamaño, que alude a los recursos
de todo tipo implicados, además de al volumen del público al que van destinatarios o el
ámbito geográfico que abarcan. Se produce una combinación de estas tres variables para
determinar el tipo de proyectos resultantes, ya que un proyecto puede ser complejo, pero con
bajo nivel de incertidumbre y un tamaño reducido, por ejemplo.
Un proyecto social tiene que ir encaminado a su ejecución e incidencia social, y para ello
hay que tener en cuenta cuatro aspectos que serán básicos para lograr los objetivos (Gavilán et
al., 2010):
Su carácter integral y global:
• Las acciones que se lleven a cabo deben orientarse a actuar sobre los factores que
pueden posibilitar la cobertura de la necesidad que ha dado lugar al proyecto o a la
resolución del problema al que se trata de dar respuesta.
• Estas necesidades y problemas no van a depender de un único factor, sino de varios
que se encuentran interrelacionados, por lo que es fundamental hacer especial
hincapié tanto en estos aspectos como en la relación entre ellos.
• No sólo deben contemplar acciones que estén destinadas a mejorar una situación de
partida o dar respuesta a una necesidad, sino también aquellas orientadas a la
prevención y a empoderar a sus destinatarios.
El trabajo en red:
• Es necesaria una buena articulación de los recursos con el objetivo de no duplicar

los proyectos y los servicios.
La sostenibilidad:
• Deben ser capaces de plantear estrategias que permitan su legitimidad y la adhesión

de las personas destinatarias.
Y el carácter participativo:
• Buena parte del éxito dependerá de la participación de sus destinatarios.

• Si es posible, es conveniente que se pueda garantizar la participación en todas las
fases.
• Esta participación será fundamental en las fases iniciales para ajustar el proyecto a
las necesidades reales de los destinatarios, para lo que es fundamental realizar un
buen diagnóstico de la situación.
Llevar a cabo un proyecto social supone un ejercicio de comprensión de la realidad en la

que se enmarca y un trabajo interdisciplinar que permita estar atentos a todos los factores
implicados. Es un proceso dinámico cuya finalidad no es otra que la superación de la
problemática y la necesidad que ha motivado su puesta en marcha.
1.3. PREPARACIÓN DE UN PROYECTO SOCIAL: FASES Y

CONTENIDOS BÁSICOS
Realizar un proyecto social implica necesariamente planificación y la selección de medios

y fines para alcanzar el objetivo final. Todo este proceso forma parte del diseño, lo que
supone tomar decisiones que guiarán la acción. Además, en su preparación debe tenerse en
cuenta que se trabaja en realidades en continua transformación, en las que interactúan otros
agentes y personas, y que el proyecto deberá dar respuesta a los problemas que vayan
surgiendo.
Dentro de la programación hay que ser capaz de racionalizar y sistematizar dicho proceso a
través de su operatividad, que vendrá marcada por la adecuación de los fines a los medios. Es
decir, que para cumplir sus objetivos se ha de ser capaz de sacar el máximo rendimiento a los
recursos disponibles.
Su diseño supone tener en consideración la existencia y puesta en marcha de factores
humanos, materiales, técnicos y financieros. Considerarlos es un punto de partida necesario
para definir los medios disponibles, a los que tendrán que adecuarse los objetivos, requisito
éste que es la base de una planificación eficaz.
Antes de comenzar a preparar un proyecto se debe buscar y estudiar el marco general que
va a delimitar la actuación, que normalmente viene especificado en las memorias de la
institución donde se trabaja. Las fases del proyecto suelen respetar este marco general y se
adaptan también a cada situación, pues ambos conforman un todo común e interdependiente
que adquiere un significado concreto con la acción. El inicio de este proceso es lo que se
denomina «diagnóstico», fase en la que se realiza la identificación de la realidad sobre la que
se quiere actuar por medio del proyecto en cuestión (Pérez de San Román y Fernández, 2007:
12). Esta identificación debe ser pormenorizada, que no superficial, ya que va a guiar
posteriormente la selección de los objetivos de trabajo.
Las perspectivas teóricas sobre proyectos sociales coinciden en la formulación de una
serie de preguntas básicas (qué, para qué, por qué, a quién, cómo, con quién, con qué, cuándo
y dónde), que, a través de sus respuestas, los convierten en operativos. Generalmente, se suele
estructurar en torno a una serie de preguntas vinculadas a los objetivos, al ámbito de
actuación, a la metodología, etc. (Ponce de León y Fernández, 2009; Fernández, 2002).
Todo proyecto social comienza por definir su naturaleza, es decir, qué se va a llevar a
cabo, concretando la necesidad que lo causa, y es una fase fundamental, ya que «la claridad y
la precisión en la definición del problema determinan la manera de sistematizarlo para
resolverlo, siendo un factor decisivo en las etapas posteriores de desarrollo del proyecto»
(Barbosa y Moura, 2013: 57). En segundo lugar, se especifican los motivos que llevan a
realizarlo, su justificación, que determinará a su vez los objetivos. El diagnóstico en esta parte
puede ayudar si se tienen en cuenta los antecedentes de la situación sobre la que se actúa y se
identifican los problemas a solucionar.
Una de las claves del diseño son sus objetivos, es decir, especificar para qué se va a llevar
a cabo el proyecto. Su formulación debe ser clara, y no hay que confundir los objetivos con
los medios disponibles. Los objetivos pueden ser generales y específicos, y claramente
medibles e identificables. Los primeros son centrales en el proyecto —en ocasiones es uno
solo— e implican su fin último. Los específicos son los pasos que tienen que darse para
conseguir los objetivos generales, y son más operativos y definidos. Los objetivos deben ser
realistas, factibles y pertinentes, y en su formulación se utilizan verbos en infinitivo; deben
quedar claros, manejar un lenguaje comprensible y preciso y centrarse en los destinatarios de
la acción. Algunos ejemplos de verbos que pueden emplearse en la definición de los objetivos
son adoptar, adquirir, aprender, captar, comprender, considerar, disfrutar, estimar,
profundizar... (Pérez de San Román y Fernández, 2007). Barbosa y Moura (2013: 68-70)
recomiendan el empleo de verbos «fuertes», como por ejemplo desarrollar, verificar,
analizar, aplicar, describir, medir, ejecutar, etc., frente a otros de carácter más «débil», como
promover, que son más imprecisos y pueden estar sujetos a interpretaciones. Diversos autores
emplean el término «árbol de objetivos», en el que suelen aparecer reflejados tanto la
finalidad del proyecto (que no es otro que el objetivo general) como los objetivos específicos,
las metas y las actividades o tareas principales (Ulla y Giomi, 2006: 48).
En la delimitación del proyecto es necesario también definir claramente a quién va
dirigido, por lo que se debe especificar los receptores, finales e indirectos, de la acción y sus
características. Hay que estimar además las metas del proyecto, cuantificar y «cualificar» sus
fines, de forma operativa y no abstracta, y en este sentido se tiene en cuenta qué se quiere
lograr, tanto en el plazo y ámbito, así como cuánto, cuándo y dónde se realizarán los objetivos.
La metodología o las técnicas que se van a utilizar deben quedar claramente estipuladas,
para lo cual se deberían favorecer la coordinación entre las partes implicadas y su
participación.
Para la consecución de los objetivos se cuenta con una serie de recursos, que también
estarán incorporados en la planificación. Engloba los recursos humanos (las personas
necesarias para llevarlos a cabo, con sus funciones, sus responsabilidades y la distribución
del trabajo) y los recursos materiales y económicos, con las instalaciones, equipo,
presupuesto, financiación, costes, etc.
Las acciones se reparten a lo largo de un calendario o cronograma en el que deben figurar
todos los tiempos y las frecuencias de las fases y actividades del proyecto, junto con la
distribución de los recursos. Los plazos tienen que ser realistas, y algunas actividades pueden
desarrollarse de forma simultánea. Finalmente, el ámbito o la ubicación del proyecto, que es
el espacio en el que se va a llevar a cabo el mismo, implica localizar geográficamente cada
una de las partes.
La mayoría de la bibliografía existente sobre proyectos sociales hace referencia al ciclo
del proyecto, en el que los diferentes autores formulan una serie de fases con las que se debe
contar. Existe consenso en determinar cuatro grandes fases, que serían: la identificación del
problema o la necesidad, la formulación de los objetivos, la ejecución de lo diseñado y la
evaluación (Aguado et al., 2005: 47), aunque suelen ampliarse o desagregarse para hacerlas
más operativas e incorporar otras, como la programación o el seguimiento, vinculadas a la
planificación o la evaluación.
Por su parte, Malgesini (2010: 72) indica que la intervención social es un conjunto de
acciones sistemáticas dirigidas a transformar positivamente una realidad social, y para ello
señala hasta siete pasos:
1. Realizar un diagnóstico y establecer las necesidades.

2. Elaborar una estrategia de acción, de modo que esas necesidades detectadas se
conviertan en objetivos.
3. Programar las actividades, que deben corresponder coherentemente a los objetivos.
4. Planificar tiempo y recursos.
5. Ejecutar las acciones y las actividades.
6. Hacer una evaluación periódica y corregir errores que se hayan podido cometer en la
planificación del proyecto.
7. Proceder a una evaluación de resultados, que hace referencia al impacto, y de recursos
empleados, relativa a la eficiencia.
Igualmente, Gavilán et al. (2010) hacen referencia a cinco fases más generales que
agruparían los puntos vistos en las páginas anteriores:
1. Inicial, que supondría esa fase de análisis de la realidad o diagnóstico, y que es la

identificación de la idea.
2. Diseño y elaboración del proyecto.
3. Puesta en marcha o implementación del proyecto.
4. Ejecución.
5. Ajuste o final del proyecto, que incluiría la evaluación ex post y el informe final.
Dentro de la intervención social, y del diseño del proyecto y su desarrollo, hay que tener en
consideración qué consecuencias se prevé que tenga, consecuencias que marcarán las
estrategias a seguir y que se solapan en todo el proceso (Malgesini, 2010: 61):
Paliativas: supone resolver a corto plazo una situación o problema, es decir, solucionar
una necesidad concreta que es considerada urgente.
Reformistas: implica cambiar algunas de las condiciones que han dado lugar a la
necesidad, lo que no significa transformar la situación.
Empoderamiento: cambio determinante en las condiciones que han provocado la
necesidad o el problema; son transformaciones ya de carácter estructural.
Diseñar un proyecto es un proceso creativo, innovador y flexible, ya que implica tener que
afrontar retos e inconvenientes que puedan ir surgiendo mientras se está llevando a cabo y
adaptarse a una realidad que se está transformando constantemente (Fernández y Ponce de
León, 2012).
Finalmente, debe tenerse en cuenta la diferencia que se establece entre la viabilidad y la
sostenibilidad del proyecto. Se entiende por viabilidad el hecho de que el proyecto se pueda
ejecutar, pero la sostenibilidad hace referencia a que los resultados positivos se mantengan
una vez que haya finalizado. Es decir, que sus consecuencias perduren cuando no exista la
ayuda exterior que ha posibilitado su éxito (Aguado et al., 2005: 50). Un ejemplo de esta
situación podría darse en una intervención dirigida a facilitar la inserción sociolaboral de los
jóvenes. El proyecto es viable porque, a través de actuaciones como la realización de cursos
de formación con prácticas remuneradas en empresas, se consigue este objetivo. Sin embargo,
si las prácticas finalizan y no se logra un contrato laboral con la empresa, se podría decir que
el proyecto no ha sido sostenible, y ha estado marcado por acciones puntuales viables a corto
plazo pero sin permanencia en el tiempo.
En resumen, independientemente del número de fases o etapas que diferentes autores
consideran sobre la realización de un proyecto social, no hay que perder de vista su
globalidad y el marco general de trabajo. La interrelación entre sus diferentes partes es uno de
los aspectos clave en el diseño y planificación de un proyecto social, así como en todo el
conjunto de su ciclo de vida. Para acometer cualquier proyecto es necesario comenzar dando
respuesta a los interrogantes básicos que se apuntaban al inicio del capítulo.
1.4. TIPOS DE PROYECTO SEGÚN SU EVALUACIÓN E

INDICADORES
La evaluación es uno de los momentos más decisivos, ya que va a permitir comprobar con
objetividad si se han cumplido las metas y objetivos propuestos. Está vinculada con otra serie
de cuestiones interesantes, como las relacionadas con el aprendizaje, pues puede posibilitar la
adopción de soluciones futuras, aumentando el conocimiento asociado con una intervención

concreta. Permite implementar las acciones realizadas, y es un medio para optimizar los
recursos, mejorar los procesos y, en caso de ser necesario, cambiar el curso de la acción. La
evaluación, por tanto, formaría parte de un proyecto social, puede llevarse a cabo tanto a lo
largo del mismo como en una etapa final y se incluye en su diseño para que oriente su
seguimiento y sea una forma de tomar decisiones mediante la comparación de distintas
alternativas. En definitiva, la evaluación también implica una retroalimentación constante entre
el diseño, su equipo y el proceso de intervención. Para Malgesini (2010: 135), evaluar
implicaría responder a las siguientes preguntas:
¿Es posible conseguir lo que se pretende?

¿Qué se está consiguiendo?
¿Qué se ha conseguido gracias a la intervención?
En definitiva, «diseñar el componente de seguimiento y evaluación significa ser consciente
de que la planificación de las actividades no garantiza la eficacia. El proyecto tiene que ser
acompañado de cerca por la evaluación, que desde diversos ángulos mejorará su ejecución»
(Ulla y Giomi, 2006: 75). Por todo ello, es necesario incorporar mecanismos de control que
permitan incluir medidas correctoras durante todas las fases del proceso. Su significado
cambia en función de la etapa del ciclo de vida del proyecto en que se lleva a cabo. La
evaluación, por tanto, se puede definir «como una herramienta sistemática que, con base en
unos criterios y a través de unas técnicas, mide, analiza y valora unos diseños, procesos y
resultados, con el fin de generar conocimiento, útil para la toma de decisiones, la
retroalimentación, la mejora de la gestión y el cumplimiento de unos objetivos» (Perea,
2010a: 11). Pero no hay definiciones puras de evaluación, ya que todos los procesos y formas
de realizarla suelen mezclarse con elevada frecuencia. Además, hay que partir de la dimensión
global de un proyecto, de manera que su evaluación debe contemplar no sólo los resultados y
los objetivos, sino también el contexto en el que se enmarca y sus consecuencias en él, además
de la lógica interna de la intervención y su planificación. Añadir además que tiene que estar
guiada por una ética y un código deontológico.
La evaluación debe contar con una programación y su diseño, es decir, establecer sus
contenidos preliminares, que respondan a qué se va a evaluar, por qué, quién lo va a hacer,
cómo, cuándo y dónde. En no pocas ocasiones vendría marcada por la exigencia del
organismo financiador, aunque la rendición de cuentas no se hace sólo ante éste, sino que tiene
que responder a todos los implicados en el proceso de la intervención, incluso al conjunto de
la opinión pública. Sin embargo, independientemente de este hecho, desde un punto de vista
técnico debe considerarse la evaluación para detectar insuficiencias, obstáculos y barreras
durante de la ejecución del proyecto, y por la necesidad de incrementar el conocimiento sobre
los efectos de la intervención.
La evaluación tiene que contar con una serie de características que permitan que sea
operativa y eficaz (Perea, 2010a: 11 y 12). Entre sus principales requisitos destacan que:
Sea útil y práctica, ya que debe posibilitar la mejora de la intervención y estar dirigida
hacia la acción.
Implique una recogida sistemática de información.
Sea flexible, que esté abierta a los cambios y transformaciones que se dan durante el
proyecto.
Se ajuste a los plazos temporales previstos en su diseño.
Sea un análisis de políticas, planes, programas y proyectos, pero nunca de personas.
Sea un análisis valorativo de los componentes estudiados.
El objeto de evaluación sea variable, pudiendo estar referido al diseño de una actividad,
a los procesos de ejecución y a sus resultados o efectos, previstos o no.
Tenga en consideración los criterios de evaluación, siendo necesario revisar la eficacia,
la eficiencia, la pertinencia, el impacto o la viabilidad.
Hay que destacar el concepto términos de referencia (TdR) de la evaluación, que son las
preguntas a las que se deberá dar una respuesta. A la hora de llevarla a cabo, los TdR deben
ser correctos y específicos para que la evaluación tenga éxito. En caso contrario, no serán
operativos. A continuación se muestran algunos de los puntos más importantes que tienen que
estar incluidos en los TdR (Perea, 2010a: 34):
1. Antecedentes del proyecto, contemplando en su caso el contexto y las causas que lo

motivan, así como su descripción.
2. Objetivos de la evaluación, que incluyen las razones relativas a las decisiones
formales, al propio desempeño del proyecto y al destino de los resultados.
3. Ámbito de aplicación y métodos, que indica dónde se va a realizar la evaluación dentro
del proyecto, y tipo de análisis, que se refiere a los métodos que se van a emplear y al
grado de detalle al que se va a descender.
4. Cuestiones a tratar, para especificar si se van a tener en cuenta todas las cuestiones
relativas al proyecto o se llevará a cabo una selección de algunas de ellas y las áreas de
análisis (eficiencia, eficacia, potencialidad, pertinencia, viabilidad).
5. Equipo evaluador, las personas que van a llevar a cabo la evaluación, la cualificación
que se requiere de ellas y sus funciones.
6. Calendario, que establece las fechas aproximadas de la evaluación y su correspondiente
asignación de tiempos.
7. Consultas sobre el terreno, que tienen en cuenta a las autoridades, instituciones y grupos
a los que consultar durante y al final del trabajo.
8. Elaboración de informes, que recoja los plazos establecidos para una versión
preliminar y el informe final, para el cual se señalará claramente el modelo técnico.
Trufo (2006: 27 y 28) profundiza en las características que deben poseer los indicadores
para que respondan a los objetivos que se persiguen con la evaluación, además de que éstos
puedan obtenerse con facilidad, puedan registrar las transformaciones que se produzcan a lo
largo del proceso y puedan ser cuantificables y precisos, evitando la ambigüedad. Los
indicadores deberían ser:
Objetivos, que no se basen sólo en el punto de vista de los profesionales que realizan la
medición sino que se tomen en cuenta otras perspectivas.
Pertinentes, que midan lo que se trata de conseguir con la intervención.
Suficientes, es decir, determinar si con un indicador se cubre la evaluación de ese
aspecto o si son necesarios más.
Específicos, que se expresen en cantidad, calidad y tiempo.
Mensurables o que se puedan medir de forma realista.
Sensibles a los cambios, de modo que se pueda determinar si han ocurrido cambios con
respecto a lo planificado o considerar si el indicador sigue siendo válido o no.
Razonables en términos de costes.
Disponibles, que se midan en el tiempo planificado para ello.
En resumen, todo plan de evaluación debe contar como mínimo con los aspectos e
indicadores de evaluación, los momentos y espacios para llevarlo a cabo, el equipo
evaluador, las fuentes de información que permitirán medir los indicadores que han sido
definidos, y la estimación, siempre en la medida de lo posible, de su coste (Gavilán et al.,
2010).
Se pueden definir dos grandes grupos de aspectos a evaluar en un proyecto social. Por una
parte, los resultados, que deberían reflejar: el grado en que se han conseguido los objetivos y
si se han logrado o no los cambios esperados, superando incluso el horizonte temporal de su
finalización; las actividades llevadas a cabo, si se han podido desarrollar, número de
asistentes, etc.; el impacto del propio proyecto, analizando los cambios esperados, o que sean
su consecuencia, incluso aunque no tengan una relación con los objetivos, y la satisfacción de
los destinatarios del proyecto. Por otra parte, el seguimiento de la actividad, lo que permite
al profesional ir implementando y guiando las tareas a realizar. Permite estudiar cómo ha sido
la gestión del proyecto, que aborda la eficiencia del uso de recursos, es decir, si los logros se
han conseguido gracias a los recursos empleados, tal como estaban planificados, y en este
sentido también se pueden analizar indicadores de procesos, que hacen referencia a los plazos,
tareas desarrolladas..., o indicadores de recursos, que valoren si éstos han sido usados
adecuadamente.
Por su parte, Pérez de San Román y Fernández (2007) presentan tres grandes conceptos
básicos que se evalúan en un proyecto social y que también están interrelacionados tanto con
los indicadores a utilizar como con las diferentes tipologías de evaluación:
Adecuación: hace referencia al grado de idoneidad del propio proyecto con relación a
la población a la que va destinado. Es importante constatar, y certificar, que existe esa

necesidad a la que se quiere dar respuesta.
Eficacia: si se han conseguido los resultados previstos. En este sentido, hay que tener en
cuenta que pueden darse otros que no estaban previstos y que, tras su análisis, se pueden
calificar como positivos o no, siendo determinantes para futuros proyectos.
Eficiencia: que es la relación entre los resultados logrados y los recursos que se han
puesto en funcionamiento en el proyecto, siendo uno de los aspectos más importantes y
significativos de la evaluación. Es decir, si se han empleado bien los esfuerzos y los
recursos disponibles en tiempo, dinero, personal, infraestructura y materiales, etc.
Con respecto a la evaluación, llama la atención la cantidad de tipologías que existen. En

las siguientes páginas se ofrecen algunas de ellas, contempladas por diferentes autores, en
función del momento del proyecto en el que se lleva a cabo, del objeto de la evaluación, de la
procedencia del equipo que la desarrolla y de los instrumentos o técnicas que se aplican en su
realización.
La tipología más frecuente de proyectos, teniendo en cuenta el momento de la evaluación,
suele aludir a una evaluación final o a una de seguimiento; la primera se realiza concluido el
proyecto, y la segunda mientras se está llevando a cabo, comprobando si se van cumpliendo
los objetivos a medida que se ponen en marcha las acciones y actividades y analizando su
eficacia, eficiencia, impacto, etc. Dentro del seguimiento es importante tener en cuenta los
TdR señalados anteriormente, que definan el objeto, las herramientas y los agentes que llevan
a cabo la evaluación.
Una de las evaluaciones más empleadas suele ser la evaluación ex post, tras la realización
del proyecto, pero existen otras si se tienen en cuenta las distintas fases del proyecto; entre
ellas destacan cuatro:
a) Evaluación ex ante
Es una evaluación de la propia idea del proyecto, una fase previa durante la cual se
observa si es adecuado y si merece la pena seguir después del mismo. Gavilán et al. (2010)
señalan los elementos que deben tenerse en consideración en este momento:
La propia pertinencia de la idea: si las soluciones que se proponen para la realidad que
se quiere modificar son adecuadas.
Su viabilidad: si existen las condiciones adecuadas, desde el punto de vista tanto
político como técnico, social, económico, etc., para llevarlo a cabo.
La coherencia con la identidad de la entidad o institución que lo va a desarrollar.
Y la factibilidad, que hace referencia a la capacidad técnica y económica de dicha
institución para realizarlo, teniendo en cuenta la cantidad y calidad de los recursos
disponibles o los que se pudieran conseguir.
Esta evaluación permite introducir cambios antes del diseño e implica también un
importante trabajo de análisis de fuentes secundarias, incluidos otros proyectos anteriores.
b) Evaluación del diseño del proyecto
Muy parecida a la anterior, aunque supone analizar ya la propia viabilidad y sostenibilidad

del diseño del proyecto, teniendo en cuenta un pronóstico previo que avale la decisión final de
ponerlo en marcha. Como en la fase anterior, proporciona información muy valiosa para la
ejecución y permite introducir modificaciones antes de la ejecución. Suele estar basada en un
trabajo de algún gabinete de asesoramiento formado por expertos.
c) Evaluación y seguimiento de la ejecución del proyecto
También puede denominarse simultánea, intermedia y concurrente. Como su nombre indica,

se produce durante el desarrollo del proyecto, e implica comprobar cómo evoluciona, los
problemas que pueden ir apareciendo en su ejecución y si es necesario introducir medidas
correctoras. Abarca la mayor parte del ciclo de vida del proyecto y permite observar su
marcha. Debe realizarse con juicio crítico para constatar si las premisas o puntos de partida
que se indicaron en el diseño del proyecto eran válidos o no. Esta evaluación permite incluso
tomar la decisión de si debe seguir adelante o no con el propio proyecto o si es preciso
realizar modificaciones para su continuidad.
d) Evaluación ex post
Es una de las más importantes, y tendría lugar tras la ejecución y la realización del informe
final. Es la evaluación que permite estudiar en profundidad las consecuencias en el propio
ámbito de actuación. Hay que tener en consideración que algunos de los resultados no se
pueden valorar en el mismo momento de la finalización del proyecto, sino que necesitan
tiempo para implementarse y producir resultados a medio y largo plazo.
A través de la evaluación ex post se trataría de obtener aprendizajes de la experiencia y
orientar las acciones futuras, aplicables además a otros proyectos. Dentro de este tipo de
evaluación el foco estaría centrado en los propios resultados de la intervención con el fin de
constatar si se han alcanzado los objetivos o no. Pero es un proceso que va más allá de la
simple respuesta a esa pregunta, pues implica analizar por qué se han conseguido o no unos
resultados y qué factores los han posibilitado. Según Gavilán et al. (2010), a través de esta
evaluación se analizarían:
Los resultados y los logros del proyecto.

La cobertura del proyecto: qué medida ha llegado a la población destinataria y su grado
de satisfacción.
Y los aspectos técnicos y funcionales, es decir, si la metodología ha sido la correcta, si

se han llevado a cabo las actividades previstas o si los recursos, de cualquier tipo, han
sido suficientes o no.
Perea (2010b) introduce una evaluación final, previa a la evaluación ex post, pero señala
que está vinculada a la anterior, tanto por su propia naturaleza como por los procedimientos
llevados a cabo. Sería una evaluación que tiene lugar tras la ejecución del proyecto, en la que
se valoran los resultados de forma global y que incluiría los aspectos más tradicionales de una
evaluación como son: la eficacia, la eficiencia, la pertinencia, el impacto, la visibilidad, etc.
También se deberían recoger los efectos no previstos de la intervención. Valoraría su calidad
y permitiría sacar conclusiones para mejorar futuros proyectos. Se incluiría en el propio
informe final.
Otra tipología de evaluación se puede establecer si se atiende a quién la realiza. En este
sentido, puede ser llevada a cabo por personal externo, y su presencia en el proceso se ubica
en las evaluaciones finales. Cuentan con una mayor objetividad y capacidad técnica, ya que
atesoran experiencias de otras circunstancias similares, pero suelen carecer de conocimientos
internos, por lo que sus propuestas pueden estar alejadas de la gestión de la intervención, y su
coste además suele ser elevado. La evaluación también puede ser interna, realizada por
profesionales que forman parte del proyecto y que, por tanto, lo conocen bien, aunque corren
el riesgo de caer en la autocomplacencia y de que, al situarse en otras partes del proceso, su
capacidad técnica y el tiempo de que dispongan sean menores. También puede emplearse una
combinación de los dos tipos de personal. Y, finalmente, es importante la evaluación
participativa, que es de carácter interno pero que la llevan a cabo los destinatarios de la
actuación, siendo esa implicación también uno de sus principales objetivos (Perea, 2010c).
Las técnicas de medición para realizar la evaluación pueden ser de tipo cuantitativo o
cualitativo. Las primeras se basan en datos y cifras, obtienen información a través de
parámetros fijados de antemano y se las considera más objetivas y fiables, aunque menos
flexibles; las segundas abarcan aspectos de carácter más subjetivo, se centran en
percepciones, discursos, creencias y opiniones y permiten una revisión continua de la
intervención (Barbosa y Moura, 2013; Perea, 2010c; Ulla y Giomi, 2006).
La evaluación es uno de los elementos centrales en la actuación profesional, ya que permite
implementar la práctica, determinar si se han conseguido los objetivos o no y juzgar si el
proyecto ha sido eficaz y, especialmente, eficiente. La evaluación precisa un diseño propio y
también implica tomar decisiones acerca de los aspectos que se desea evaluar y los
indicadores que se van a utilizar.
Hay que tener en consideración qué se entiende por un indicador a la hora de evaluar un
proyecto. Un indicador consiste en dar respuesta a una pregunta que hace referencia a los
aspectos implicados en un proyecto, vinculados a la pertinencia, eficacia y eficiencia de sus
propios objetivos, entre otras cuestiones. Es decir, es valorar si el proyecto es pertinente, si
responde a las necesidades planteadas; si es eficaz, si gracias a él se han conseguido sus fines,
y si es eficiente, si se han logrado los fines utilizando los medios disponibles. Un indicador
representa una medición de un aspecto del proyecto, y puede ser de carácter cuantitativo o
cualitativo. Los más habituales son los siguientes:
Acerca de los resultados del proyecto, se trata de analizar si se han conseguido sus
objetivos y se han logrado los cambios que se esperaban en relación con el punto de
partida. Por ejemplo, si el proyecto hace referencia a la inserción laboral de jóvenes sin
cualificación, habrá que constatar el número de participantes que han logrado un empleo
tras su ejecución.
También son habituales los indicadores de carácter cuantitativo, que hacen referencia a
la ejecución de las actividades. Es decir, las personas que han participado en ellas,
cuántos se han llevado a cabo, etc. Son indicadores más sencillos de extraer y muestran,
en parte, su pertinencia. Tanto en los resultados como en la ejecución de las actividades
debe prestarse atención a los aspectos cualitativos desde la perspectiva de los
participantes en el proyecto, como por ejemplo el nivel de satisfacción, sus
expectativas, etc.
Muy importantes, también de cara a futuros proyectos, son los indicadores de gestión,
que hacen referencia a los recursos y los procesos del propio proyecto. Dado que una
intervención supone una planificación de medios disponibles, es de vital importancia
comprobar si se ha sido eficiente en su uso. La medición de los recursos y los procesos
hace referencia a las horas empleadas por los integrantes del equipo, a los medios
económicos del proyecto, a la realización de las actividades en los plazos previstos, al
uso de las instalaciones, etc.
Un ejemplo de evaluación lo encontramos en el Plan Nacional Sobre Drogras (PNSD), a

través de la publicación de su Evaluación Final de la Estrategia final sobre Drogas. 2000-
2008, que recoge la metodología empleada y define los objetivos e indicadores, así como sus
resultados (Ministerio de Sanidad y Política Social, 2009). Siendo un plan muy amplio, con
una gran cantidad de objetivos y proyectos, la evaluación fue de carácter ex post y también de
impacto para ver su influencia en otros programas. Igualmente, se produjeron diferentes
evaluaciones a lo largo de su desarrollo con el objetivo de comprobar si se iban cumpliendo
sus fines y corregir posibles errores. La evaluación tuvo una dimensión participativa, pues
contó con los agentes sociales implicados, y en ella se integraron tanto los responsables de la
gestión de todo el proceso como expertos sobre drogodependencia externos. En este caso, la
evaluación partía de un modelo ya incorporado en la propia estrategia final sobre drogas,
empleándose técnicas cuantitativas y cualitativas.
Dentro de los indicadores empleados, los responsables de la estrategia clasificaron los
cuantitativos en función del proceso, el producto y los resultados, y partieron para su análisis
de la situación en que se encontraban estos indicadores al iniciarse la acción, para valorar su
estado una vez desarrollados los proyectos y actuaciones que les afectaban (Ministerio de
Sanidad y Política Social, 2009: 10):
De proceso: medición de cómo se ha realizado la actuación, por ejemplo el número de

centros de profesores y recursos que ofrecen cursos homologados para educar y
prevenir la drogodependencia.
De producto: miden los productos resultantes de los procesos, por ejemplo el
porcentaje de profesores de Educación Secundaria que están formados en la prevención
y que tratan de forma sistemática el tema del consumo de drogas en sus clases.
De resultados: recogen los resultados finales de la acción, clasificados en a corto,
medio y largo plazo o finales, como por ejemplo los estudiantes de 14 a 18 años que han
recibido información en sus clases sobre el consumo de drogas y los problemas
derivados, el porcentaje de la población que piensa que el consumo de cierta cantidad
de alcohol puede generar problemas de salud o el porcentaje de estudiantes de 14 a 18
años que han consumido alcohol durante el fin de semana los últimos 30 días.
1.5. DIFUSIÓN DE RESULTADOS
La difusión de los resultados ha ido ganando importancia en los últimos años debido a la
necesidad de alcanzar una mayor visibilidad de las actuaciones realizadas y sus
consecuencias, especialmente en un mundo globalizado donde Internet es una herramienta
potente para intercambiar información y experiencias. En cualquier caso, se trata igualmente
de un proceso de retroalimentación, ya que la transferencia del conocimiento va a permitir no
sólo devolver a la sociedad esa intervención sino mostrar cómo se ha desarrollado, qué
metodologías se han empleado, cuáles han sido sus resultados, etc., lo que la convertirá en una
herramienta de aprendizaje para otros profesionales e instituciones.
Se pueden señalar dos tipos de difusión. En la que abarca al conjunto de la sociedad cabría
indicar la necesidad de realizar un plan de comunicación que pueda integrarse en la propia
planificación del proyecto. En este sentido, el papel de las tecnologías de la información y el
conocimiento es decisivo, concretamente con el uso de las redes sociales como Facebook,
Twitter, etc.
En todo caso, a la hora de definir las estrategias de comunicación siempre hay que tener en
cuenta las audiencias a las que van dirigidas. En un primer nivel hay que considerar a los
propios destinatarios del proyecto, y al resto de agentes y profesionales implicados,
generándose una comunidad de sentido (Trufo, 2006). Como su participación es esencial en el
desarrollo de la intervención, las estrategias de comunicación son básicas, ya que también va
a suponer una retroalimentación entre el proyecto y los colectivos y personas afectadas.
La difusión debe formar parte de la planificación, entendida como una fase de ésta. El
equipo técnico deberá prever los canales y medios de difusión del proyecto, así como los
aspectos a comunicar y los recursos empleados. También deberá integrarse en el cronograma.
Hay que tener en cuenta que la difusión no sólo consiste en transmitir los resultados más
destacados de una intervención, sino que tiene una función de sensibilización y concienciación
ante la necesidad que la ha originado.

En un segundo plano ha quedado la difusión y transmisión científica de los resultados en el
caso del trabajo social, pues, al ser una disciplina que está más basada en la intervención y la
acción, la reflexión científica ha quedado relegada, también debido a la dificultad que implica
para los/las trabajadores/as sociales afrontar la redacción de un trabajo de corte más
academicista o investigador. Si se está aplicando un método científico y riguroso en las
intervenciones, también se puede aplicar este método en la difusión de resultados, siguiendo
los indicadores de la comunidad científica. Llevar a cabo este tipo de tareas es muy
importante, ya que «las buenas prácticas de los/las profesionales redactadas desde el rigor
científico y expresadas con claridad van a garantizar la creación de una base sólida de datos y
experiencias válidas para las profesiones vinculadas a las ciencias sociales. Esto permitiría
realimentar las prácticas basadas en la evidencia científica, lo que supondría no sólo un mayor
prestigio académico, sino especialmente favorecer la calidad de las intervenciones» (Botija y
Martínez, 2014: 78).
A través de los artículos científicos se logra el objetivo de difundir la realización de
buenas prácticas profesionales. Es necesario tener en cuenta que suponen una gran oportunidad
para dar a conocer las intervenciones sociales, así como el trabajo social en su conjunto, y
permiten poner en contacto distintas realidades, experiencias, metodologías, etc., por lo que
implican una posibilidad tanto de visibilidad como de aprendizaje a través de la experiencia
de otros profesionales y equipos.
Existen numerosas revistas científicas de trabajo social y del conjunto de las ciencias
sociales donde estas experiencias pueden ser recogidas. Todas ellas cuentan con sus normas
de publicación, las cuales deben seguirse en todo momento. Hay que tener en cuenta que estos
artículos reflejarán intervenciones sociales que hayan sido evaluadas, aunque también pueden
referirse a proyectos que estén en curso y que sean inéditos. Generalmente, un artículo
científico consta de entre 4.000 y 6.000 palabras, en función de la normativa de cada revista.
Botija y Martínez (2014) recogen en su artículo «¿Cómo escribir un artículo científico
desde la intervención social?» la estructura con que debe contar un trabajo de estas
características, sistematizando los puntos más generales:
Elementos previos: un título claro y corto, que suele presentarse en inglés. El nombre de
los autores/as, y sus centros de trabajo. Un resumen, cuya extensión variará en función
de cada revista, con el objetivo, la metodología, los resultados más importantes y las
conclusiones del proyecto. Junto al resumen aparecerán unas palabras clave,
identificativas del trabajo presentado. Generalmente, el resumen y las palabras clave se
traducen también al inglés.
Introducción: es una justificación del proyecto, indicando la necesidad o problema que
lo motivó, los destinatarios, etc., además de contar con un breve marco teórico sobre la
cuestión tratada.
Metodología: se produce una descripción acerca de cómo fue la intervención, cómo se

planificó y organizó, los recursos que se destinaron a ella, su difusión, la participación
de las personas y colectivos objeto de ella, su evaluación, etc.
Resultados: sin realizar juicios de valor ni interpretaciones, se presentan las
consecuencias más importantes de la intervención. Pueden emplearse tablas y gráficos
para plasmarlas.
Discusión: implicaría una explicación de los resultados, relacionándolos con otros
proyectos y, fundamentalmente, con las premisas de la introducción. Es el apartado en el
cual se pueden indicar las principales aportaciones de la intervención, así como sus
límites.
Conclusiones: los hallazgos más importantes de la intervención y las propuestas que
puedan servir para futuros proyectos.
Agradecimientos: no es un apartado de carácter obligatorio, solamente si los autores/as
del artículo consideran que deben reconocer la colaboración de personas, instituciones,
etc., que han podido formar parte del proyecto.
Bibliografía: se recogen las referencias que se han empleado para la elaboración del
artículo. Todas deben estar citadas en él siguiendo las normas seleccionadas (por
ejemplo, las normas APA), tanto en la elaboración de la bibliografía, que se ordenará
alfabéticamente a partir del apellido de los autores, como en las citaciones en el texto.
Las revistas aportan los modelos de referencia de las citas y la bibliografía.
Anexos: se incorporan en caso de ser necesarios; es una información que se juzga
importante para comprender el contenido del artículo pero que, por su extensión o su
formato, no tiene cabida dentro del texto.
La difusión científica de los resultados de un proyecto social, a través de la publicación de

artículos, es un paso decisivo que deben dar los/as trabajadores/as sociales para poner en
valor su trabajo y generar nuevos recursos de aprendizaje, a través de las experiencias
derivadas de otras intervenciones sociales. De esta forma, se genera un corpus de
conocimiento que puede permitir la implementación de la práctica.
A la hora de buscar y seleccionar las revistas en las que publicar un artículo de estas
características, existen numerosas bases de datos y repositorios. Con carácter general, se
pueden localizar las publicaciones en páginas web, como por ejemplo Dialnet, que a través de
una sencilla búsqueda permite identificar las revistas existentes. Otras fuentes que pueden ser
útiles son las web de los colegios profesionales, de asociaciones, etc., que suelen contar con
enlaces a revistas.
Pero lo importante también es localizar aquellas revistas que van a tener un mayor impacto,
lo que se denomina la indexación. La comunidad científica cuenta con una serie de parámetros
e índices de calidad que clasifican las revistas en función de su relevancia. Aspectos como las
citaciones, su internacionalización, la composición de sus comités editoriales y consejos de
redacción, la publicación en varios idiomas, la revisión por pares, la periodicidad, la
accesibilidad, etc., marcan el nivel de calidad de la revista. El factor más importante es el

índice de impacto, que hace referencia al número de veces que los artículos de una revista de
un año fueron citados en los anteriores. En España las revistas científicas aparecen
clasificadas por áreas y por cuartiles (INRECS), siendo las más importantes las que aparecen
en el primer cuartil. Internacionalmente, y en este sentido, la clasificación de referencia es el
Journal Citation Reports (JCR).
Existen otras clasificaciones y fuentes de información acerca de la calidad científica de las
revistas. Por ejemplo, el portal Latindex permite conocer los criterios que cumplen las
publicaciones de América Latina, el Caribe, España y Portugal. Entre los sistemas de
clasificación más empleados encontramos DICE (Difusión y Calidad Editorial de las Revistas
Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas) del CSIC y ANECA; RESH
(Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanidades); CARHUS Plus+; CIRC
(Clasificación Integrada de Revistas Científicas), etc.
Hay que tener en cuenta que cuanta mayor valoración tenga la revista, más difícil será
publicar en ella. Los procesos de selección y evaluación de artículos tienen su tiempo y sus
fases. En algunas ocasiones, especialmente en las revistas más relevantes, el período de
tiempo que puede pasar desde el envío de su artículo, su revisión, corrección (si fuese
necesario), aceptación y publicación puede ser de años.
Sin embargo, no hay que perder la perspectiva de la difusión de los resultados del proyecto
social al público en general, y para ello es importante contar con los medios de comunicación.
La presentación de resultados, parciales o globales, y la realización de notas y ruedas de
prensa, etc., deben también estar contempladas en la planificación como una forma de dotar de
visibilidad al proyecto. En este punto debe tenerse en cuenta la importancia de las TIC, así
como de las redes sociales. En función de las dimensiones del proyecto, se puede contar con
una página web, un blog o unas redes sociales que sirvan como herramienta de difusión y de
comunicación.
1.6. EJEMPLOS DE PROYECTOS SOCIALES
Para concluir este capítulo a continuación se presentan algunos ejemplos de proyectos

sociales para poder aclarar los contenidos expuestos anteriormente. El primero de ellos hace
referencia a un proyecto social para permitir el acceso a recursos educativos, como por
ejemplo material escolar, clases de apoyo, etc., a niños y niñas en Educación Primaria. El
segundo proyecto se centra en la inserción sociolaboral de mujeres del medio rural.
1.6.1. Ejemplo Proyecto social 1
Denominación del proyecto: Integración educativa de niños y niñas en situación de

vulnerabilidad.
Promotor del proyecto: ONG local.
Qué se va a realizar (naturaleza): apoyo educativo, tanto en recursos materiales como

en clases de refuerzo, a niños y niñas de Educación Primaria que lo precisen.
Por qué se va llevar a cabo (justificación): la educación es uno de los principales
medios para conseguir la igualdad de oportunidades. Con la evolución del Estado de
Bienestar, la educación compensatoria, la atención a la diversidad y diferentes becas y
ayudas, como por ejemplo la gratuidad de los libros de texto, habían permitido que
familias con escasos recursos pudiesen ver cubiertas una serie de necesidades que
contribuían a mejorar el rendimiento escolar de sus hijos e incluso su permanencia en el
propio sistema educativo. Sin embargo, desde el inicio de la crisis de 2008 se han dado
dos procesos: precarización del trabajo y pérdida de empleo de una buena parte de los
trabajadores y la reducción de las prestaciones del Estado de Bienestar, siendo la
educación una de las partidas más perjudicadas al suprimirse la gratuidad de libros de
texto, becas, ayudas, así como clases de apoyo que formaban parte del propio sistema
educativo. Esta circunstancia ha afectado, principalmente, a familias en situación de
vulnerabilidad, que no cuentan con medios suficientes para ofrecer esos apoyos y
materiales por otras vías, lo que genera una necesidad social que incide directamente en
la igualdad de oportunidades.
Para qué se va a actuar (objetivos): el objetivo general del presente proyecto es poner
a disposición de estudiantes de Educación Primaria recursos y apoyos necesarios para
garantizar su rendimiento escolar y la igualdad educativa. Como objetivos específicos
se plantean los siguientes:
• Reforzar la formación de los participantes en aquellas asignaturas para las que la

requieran y que no puedan adquirir por otras vías.
• Permitir que las familias implicadas puedan adquirir los libros de texto y el material
necesario para el curso escolar.
• Fomentar la colaboración familia-escuela, implicando a las familias que participen
en el proyecto con el objetivo de poner en valor la educación.
A quién se dirige la intervención (destinatarios): los destinatarios del proyecto son

familias con hijos e hijas en Educación Primaria que no pueden cubrir las necesidades
señaladas en el ámbito educativo de un barrio en el que existe un porcentaje elevado de
familias en situación de vulnerabilidad social.
Cómo se dirige la intervención (metodología): este proyecto se divide en una serie de
actividades para dar respuesta a los objetivos planteados:
• Selección de participantes: a través de los colegios del barrio, se detectarán las

necesidades educativas señaladas y las familias que precisan estas ayudas. Se les
ofrecerán y será su decisión aceptarlas o no.

• Creación de un banco de libros de texto: a través de los colegios, de otras entidades
(ONG, librerías, etc.) y del resto de la comunidad educativa se procederá a recoger
libros de texto de Primaria que puedan ser utilizados por las familias que los
precisen. Se evaluará su estado para ver si están en buenas condiciones de ser
empleados durante el curso. Igualmente, se creará un listado de libros necesarios
para proceder a su localización en caso de no estar entre los cedidos y donados.
• Creación de un banco de material escolar: a lo largo del curso hay una elevada
necesidad de material escolar, que va desde lo más básico, como son cuadernos,
pinturas, etc., hasta otros más específicos, como material de dibujo, libros de lectura
en determinadas asignaturas, etc. Al igual que ocurre con el banco de libros de texto,
en este caso se trata de recopilar ese tipo de material para ponerlo a disposición de
las familias que lo precisen a lo largo del curso. De la misma manera, se procederá a
tener en cuenta las necesidades que señalen las familias participantes. Se contará con
donaciones de material por parte de integrantes de la comunidad educativa,
entidades, etc., así como también con aportaciones económicas que permitan generar
un fondo para adquirir ese material en caso de ser necesario.
• Clases de refuerzo: a lo largo del curso varios profesores voluntarios se encargarán
de impartir clases de refuerzo a estudiantes de Educación Primaria de la zona en que
se implanta el proyecto que lo necesiten y que no puedan afrontarlas. Se pondrá
especial énfasis en materias como lengua y matemáticas, teniendo en cuenta en el
primer caso a la población inmigrante.
• Fomentar la relación familia-escuela: la escuela es un espacio abierto al conjunto
de la comunidad, y el papel de la familia es fundamental para conseguir un buen
rendimiento escolar. En numerosas ocasiones, las preocupaciones del día a día (y en
un contexto de crisis en mayor medida) pueden provocar que las familias se
impliquen menos en las tareas educativas y en la escuela. Es importante reforzar ese
valor de la educación y conseguir que las familias interioricen su función de
transmitirlo. Con la participación de los centros y de las asociaciones de madres y
padres de alumnos (AMPA), se crearán lugares de encuentro a través no sólo de
actividades educativas, como por ejemplo enseñar a los padres y madres a ayudar a
hacer los deberes, sino también de actividades lúdicas, como las fiestas del centro.
Con quién (recursos humanos): el proyecto contará con la participación de un equipo

multidisciplinar formado por las siguientes personas:
• Director o directora del proyecto: trabajador social procedente de la ONG que lleva
a cabo el proyecto.
• Equipo de evaluación y de fomento de la participación de la familia en la escuela:
formado por tres profesionales (del trabajo social, la psicología y la sociología) que
recogerán las necesidades en los colegios de la zona y evaluarán las peticiones. Este
equipo también se encargará del proceso de participación de estas familias en la
escuela, apoyados por docentes de los centros implicados y por representantes de las
AMPA.
• Personal de la ONG: encargados de la labor de seguimiento y de distribución de las
necesidades de libros de texto y de material escolar a las familias participantes.
• Docentes voluntarios: encargados de las clases de apoyo, podrán ser profesores de
los centros implicados, docentes jubilados, profesores recién graduados y
estudiantes de Educación Primaria y de otros grados que puedan ofrecer su
colaboración en las materias pertinentes.
Con qué (recursos materiales y económicos): los recursos materiales y económicos del
proyecto serán los siguientes:
• Recursos económicos: provenientes de los propios de la entidad responsable del
proyecto y de programas de subvenciones del ayuntamiento, comunidad autónoma,
entidades privadas, etc.
• Recursos materiales: instalaciones y recursos de la entidad promotora, donde
también se instalarán los bancos de libros de texto y de material escolar;
provenientes de donaciones de entidades, de particulares, etc., y, en los casos en que
sea estrictamente necesario, se adquirirán.
Cuándo (cronograma, véase tabla 1.1): el proyecto abarca un curso escolar, aunque su
inicio y su final se amplían para la realización de la fase de detección de necesidades y
de su evaluación:
• Fase I. Detección de necesidades: se realizará durante los meses de mayo y junio

del curso anterior, con el objetivo de prever las necesidades en los centros y detectar
a las familias potencialmente destinatarias del proyecto. Se ampliará esta fase a
comienzos de curso, concretamente al mes de septiembre, para constatar nuevas
necesidades que puedan surgir. Aunque es una fase que se cierra en este momento,
durante el curso el equipo estará atento a cualquier demanda que pueda surgir,
garantizando la flexibilidad del proyecto.
• Fase II. Creación de banco de libros de texto: se procederá a recoger los libros de
texto a finales de curso y a comienzos del siguiente con el objetivo de evaluar su
estado. Se realizará un análisis de la demanda al inicio de curso para buscar los
libros que no hayan podido ser adquiridos a través de las donaciones o que no estén
en buen estado. El objetivo es que todos los estudiantes tengan sus libros a finales de
septiembre.
• Fase III. Creación de banco de material escolar: fase que se extenderá a lo largo
del curso, ya que las necesidades se presentan en cualquier momento. Inicialmente el

equipo de evaluación tendrá en cuenta cuáles son las demandas más importantes de
cada centro.
• Fase IV. Fomento de la participación de las familias en la escuela: se realizará a lo
largo del curso escolar, a través de reuniones con las familias, oferta de formación
para ayudar a la realización de los deberes de sus hijos e hijas e implicación en
actividades del centro.
• Fase V. Informe final: se llevará a cabo al finalizar el curso escolar, recogiendo los
resultados de las diferentes fases y su interrelación.
• Fase VI. Evaluación: a medida que vayan realizándose las diferentes actividades del
proyecto, se procederá a evaluarlas. Igualmente, se efectuará una evaluación ex post
con el objetivo de extraer las conclusiones pertinentes para la continuación del
proyecto el curso siguiente. Se tendrán en cuenta indicadores de carácter cuantitativo
(participantes en las actividades, resultados académicos de los alumnos y alumnas
implicados, mate-rial recogido, etc.) y cualitativo (elaboración de informes a través
de entrevistas en profundidad con informantes cualificados, y siempre contando con
las familias implicadas). Las evaluaciones serán llevadas a cabo por los integrantes
del equipo que realiza el proyecto.
• Fase VII. Difusión de resultados: una vez finalizado el proyecto, se procederá a
difundir sus resultados, tanto a los destinatarios como al conjunto de la sociedad.
También puede llevarse a cabo una difusión de resultados de las diferentes
actividades.
TABLA 1.1
Cronograma Proyecto social 1
FUENTE: Elaboración propia.
Dónde se va a llevar a cabo la acción (ubicación): la intervención tendrá lugar en los

colegios participantes dentro del barrio señalado como destinatario de la acción, donde
se impartirán las clases de apoyo, se repartirá el material escolar y los libros de texto y
se desarrollarán las actuaciones de participación de las familias en la escuela. En el
local de la ONG promotora del proyecto se efectuarán las labores administrativas y será
el espacio de almacenamiento de los libros de texto y el material escolar.
1.6.2. Ejemplo Proyecto social 2
Denominación del proyecto: Inserción laboral de mujeres en el medio rural.

Promotor del proyecto: Mancomunidad de municipios de zona de montaña.
Qué se va a realizar (naturaleza): curso de formación laboral y de búsqueda de empleo

para mujeres en medio rural de montaña.
Por qué se va a llevar a cabo (justificación): las zonas rurales, en su conjunto, llevan
décadas sumidas en un proceso de pérdida de población derivado, en parte, de la falta
de oportunidades laborales para sus habitantes. Este hecho se agrava en los espacios de
montaña, cuya crisis ha sido todavía mayor. La situación es más compleja en el caso de
las mujeres, especialmente en un medio donde han predominado fundamentalmente
actividades con mano de obra masculina, como por ejemplo la ganadería o el
aprovechamiento del monte. Sin embargo, para estabilizar la población en las zonas de
montaña y en el conjunto del medio rural el papel de la mujer es fundamental, pues
emigran más mujeres de estos territorios en busca de oportunidades laborales y vitales
que no pueden encontrar en sus zonas. Además, nuevos nichos de empleo están
surgiendo en dichas áreas como resultado de necesidades sociales emergentes: el
envejecimiento de la población, el aumento del turismo rural y de montaña y la
sostenibilidad medioambiental, entre otras. Para ello es preciso mejorar la formación de
las mujeres de estas zonas para contribuir a su inserción laboral.
Para qué se va a actuar (objetivos): el objetivo general del proyecto es mejorar la
formación de las mujeres de una zona de montaña para incrementar su inserción laboral.
Como objetivos específicos se plantean los siguientes:
• Facilitar el acceso al mercado laboral de las mujeres de la zona objeto del proyecto.
• Mejorar la posición de la mujer de la zona objeto de la intervención en el mercado
laboral.
• Posibilitar que las participantes accedan a un empleo.
• Mejorar la formación de las destinatarias de la acción para afrontar la búsqueda de
empleo y posibilitar procesos de autoempleo.
A quién se dirige la intervención (destinatarios): las receptoras de la acción son

mujeres de la zona donde se realiza la actuación, desempleadas o con empleo, que

precisen mejorar su formación para continuar trabajando o mejorar su situación laboral.
Cómo se dirige la intervención (metodología): la intervención constará de tres cursos
gratuitos de formación en cada una de las áreas señaladas anteriormente, aunque las
interesadas solamente podrán inscribirse en uno de ellos. Todos los cursos tendrán una
parte teórica y otra práctica en empresas de la zona y serán títulos oficiales de
certificación profesional. Además, se contará con taller de búsqueda de empleo:
• Curso de formación de Auxiliar de Atención a la Dependencia: el envejecimiento

de las zonas rurales, y especialmente las de montaña, es un hecho que ha generado
una mayor necesidad de personal para atender a las personas mayores. En este
sentido, la certificación profesional se ha convertido en un requisito imprescindible
para trabajar en este ámbito, tanto en domicilios como en instituciones.
• Curso de formación en materia turística: el turismo es uno de los sectores que más
ha crecido en las zonas de montaña, con una demanda cada vez más diversificada y
con necesidades más amplias. Este curso pretende formar a trabajadoras en diversos
aspectos del sector turístico, como la atención al público, el conocimiento de la
zona, idiomas, etc.
• Curso de formación en sostenibilidad medioambiental: uno de los campos que
potencialmente puede ofrecer oportunidades de empleo. Se trata de formar a
personas en el ámbito de la sostenibilidad medioambiental, haciendo especial
hincapié en la prevención.
• Taller de búsqueda de empleo: afrontará las técnicas de búsqueda de empleo y
contará con módulos dedicados al autoempleo.
Con quién (recursos humanos): el equipo estará formado por un coordinador del
proyecto, a cargo de la mancomunidad de municipios que lo promueve, prioritariamente
un técnico de búsqueda de empleo o un agente de desarrollo local, que también tendrá
entre sus responsabilidades la coordinación del Taller de búsqueda de empleo. Los
profesionales responsables de cada uno de los cursos serán externalizados mediante
concurso público, ya que se precisan diferentes docentes en campos muy diversos.
También se contará con empresas y entidades de la zona, ya que el principal objetivo
del proyecto es la formación de las participantes para que obtengan empleo en su zona
de residencia.
Con qué (recursos materiales y económicos): los recursos económicos procederán de
subvenciones y ayudas de la Unión Europea a través del programa LEADER, que
financia actuaciones sobre el desarrollo rural y el mantenimiento de la población en
estas zonas. También se contará con fondos de la propia mancomunidad. En cuanto a los
recursos materiales, los cursos se celebrarán en las instalaciones que el ayuntamiento de
la cabecera de la mancomunidad tiene habilitadas para estas actividades.
Cuándo (cronograma): el proyecto se desarrollará a lo largo de un año, con las

siguientes fases (véase tabla 1.2):
• Fase I. Detección de necesidades: se llevará a cabo un estudio acerca de la

situación laboral de las mujeres de la zona que abarca el proyecto, cuyo responsable
será el coordinador del mismo, apoyado por un equipo formado por otros
trabajadores del ámbito sociolaboral de la zona (trabajador social, técnicos
municipales, etc.). Se realizará en el primer mes de la intervención.
• Fase II. Selección de las participantes: como resultado del estudio, se abrirá un
proceso de selección de las participantes en función de los criterios fijados por el
equipo de trabajo, con un máximo de diez estudiantes matriculadas por curso. La
duración de esta fase será de un mes.
• Fase III. Realización de los cursos de formación: los cursos de formación se
impartirán durante cinco meses, y las estudiantes se podrán inscribir únicamente en
uno de ellos. Serán cursos intensivos, y dentro de ellos se incluyen las prácticas en
empresas.
• Fase IV. Taller de búsqueda de empleo: se realizará tras finalizar los cursos y tendrá
una duración de un mes.
• Fase V. Búsqueda de empleo: durante los siguientes cuatro meses, las participantes
en el proyecto deberán buscar empleo a través de las pautas ofrecidas por el
coordinador.
• Fase VI. Informe final: realizado al final del proyecto, recogerá sus resultados.
• Fase VII. Evaluación: cada una de las fases contará con su evaluación, y se realizará
una evaluación ex post. Los indicadores serán de carácter cuantitativo (número de
participantes, superación del curso, búsqueda de empleo, consecución de éste,
etcétera) y cualitativo (satisfacción de las participantes, impacto en el territorio,
etc.). La evaluación será llevada a cabo por personal interno del proyecto y se
contará con las alumnas. Dada la naturaleza del proyecto, será necesario profundizar
en la evaluación en los meses posteriores, ya que no es seguro que las participantes
vayan a encontrar empleo en los plazos fijados, por lo que el coordinador hará un
seguimiento de los casos.
• Fase VIII. Difusión de resultados: se llevará a cabo una vez finalice el proyecto,
aunque también cabe la posibilidad de hacerlo en cada una de sus fases.
Dónde se va a llevar a cabo la acción (ubicación): la intervención tendrá lugar en los

municipios que conforman la mancomunidad; en el ayuntamiento de cuya cabecera se
realizarán las actividades de formación en el proyecto también se contará con empresas
y otras entidades del conjunto de la zona.
TABLA 1.2
Cronograma Proyecto social 2
FUENTE: Elaboración propia.
Resumen
Los proyectos sociales son una de las herramientas fundamentales de intervención en

trabajo social y se enmarcan en el tránsito de una forma de afrontar las situaciones de
vulnerabilidad basada en la caridad y la beneficencia a otra centrada en las políticas
redistributivas y de igualdad a través del desarrollo de los servicios sociales y de los
instrumentos del Estado de Bienestar. Supone no sólo intervenir para paliar un escenario
negativo para diferentes personas y colectivos sino indagar en los factores que lo han
generado, dándole protagonismo a los destinatarios del proyecto, que pasan de ser sujetos
pasivos a activos y a implicarse en el proceso a través de su participación en él. Estos
proyectos adquieren todavía un mayor protagonismo ante realidades más complejas y en

continua transformación como las actuales. En la elaboración de un proyecto social hay que
partir de una visión global y de una planificación que tenga en cuenta los recursos
materiales, técnicos, humanos y financieros para llevarlo a cabo. Es igualmente importante
su periodización en un calendario o cronograma que contemple las fases, sus actividades y
la evaluación. Un proyecto social contará con un ciclo durante el cual se gestarán la
decisión de llevarlo a cabo, el diagnóstico, la ejecución y la evaluación. Esta última es uno
de los aspectos centrales de toda intervención, ya que permitirá comprobar la eficacia y la
eficiencia del proyecto, aunque se puede realizar en determinados momentos del mismo, no
únicamente al final, y en función de diferentes variables como pueden ser la naturaleza de la
evaluación, los profesionales que la efectúan, las técnicas empleadas para llevarla a cabo o
el ya señalado momento elegido para hacerla. Un proyecto social es una oportunidad de
experiencia-aprendizaje para los profesionales implicados, lo que les permitirá mejorar
futuras actuaciones. En ese sentido, es también fundamental la difusión de los resultados,
tanto a los destinatarios como al conjunto de la población, pero no sólo la de carácter
general, sino también la científica mediante la redacción de artículos para revistas de
trabajo social y del conjunto de las ciencias sociales, lo que permitirá transferir el
conocimiento y aprender de otras experiencias.
PREGUNTAS DE REVISIÓN (Descargar o imprimir)
1. El diagnóstico es la fase final de un proyecto social. V F
2. La evaluación de seguimiento es la que se realiza una vez acabado el proyecto. V F
3. Los objetivos específicos son los que enmarcan las directrices generales del proyecto. V F
4. La eficacia hace referencia a la consecución de los objetivos de la planificación, y la eficiencia a la rentabilidad V F

de los recursos utilizados.
5. Los equipos multiprofesionales no se tienen en cuenta en la planificación, siendo mejor articular acciones V F
individuales.
6. Un proyecto es sostenible si sus resultados son capaces de prolongarse en el tiempo. V F
7. En la evaluación participativa solamente intervienen expertos ajenos a la institución. V F
8. Las redes sociales están ganando importancia en la difusión de resultados. V F
9. Uno de los requisitos decisivos a la hora de seleccionar una revista científica en la que publicar los resultados de V F
un proyecto social es su portada.
10. En un artículo científico los agradecimientos deben colocarse al inicio. V F

SOLUCIONES A LAS PREGUNTAS DE REVISIÓN
1 F, 2 F, 3 F, 4 V, 5 F, 6 V, 7 F, 8 V, 9 F, 10 F.
LECTURAS RECOMENDADAS
Botija, M. M. y Martínez, L. (2014). ¿Cómo escribir un artículo científico desde la

intervención social? TSnova. Trabajo Social y Servicios Sociales, 10, 71-79.
Fernández, T. y Ponce de León, L. (2012). Trabajo social individualizado. Metodología de
intervención. Madrid: Ediciones Académicas.
Fernández, T. y Ponce de León, L. (2006). El proceso de intervención en el Trabajo social con
casos: una enseñanza teórica-práctica para las Escuelas de Trabajo social. Acciones e
Investigaciones Sociales, núm. extra 1, 371. Disponible en
https://papiro.unizar.es/ojs/index.php/ais/article/view/423.
Gavilán, B., Massa, I., Guezuraga, N., Bergara, A. y López-Arostegui, R. (2010). Guía para la
gestión de proyectos sociales. Bilbao: Observatorio del Tercer Sector en Bizkaia.
Malgesini, G. (2010). Guía metodológica sobre el proyecto de Intervención Social. Madrid:
EAPN. Disponible en
http://www.eapn.es/ARCHIVO/documentos/recursos/2/1159_Ciclo_Jonas.pdf.
Perea, O. (coord.) (2010). Plan Estratégico del Tercer Sector de acción social. Guía de
Evaluación de Programas y Proyectos Sociales. Madrid: Plataforma de ONG de Acción
Social. Disponible en
http://www.plataformaong.org/planestrategico/ARCHIVO/documentos/6/6.pdf.
Pérez de San Román, N. y Fernández, O. (2007). Hacemos un proyecto. Desde el principio
hasta el final, lo que debes recordar. Vitoria: Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.
Trufo, L. (2006). Elaborando proyectos de comunicación para el desarrollo. Buenos Aires:
UNICEF, EDUPAS. Disponible en
http://www.unicef.org/argentina/spanish/EDUPAScuadernillo-2%281%29.pdf.
2. LOS PROYECTOS DE INTERVENCIÓN
INDIVIDUAL Y FAMILIAR
LAURA PONCE DE LEÓN ROMERO
TOMÁS FERNÁNDEZ GARCÍA
RAFAEL DE LORENZO GARCÍA
OBJETIVOS
El capítulo tiene como finalidad explicar metodológicamente cómo se lleva a cabo la

intervención con casos, entendiéndola como la actividad desempeñada por los profesionales
para abordar la superación de una problemática social de índole individual-familiar. Con esta
finalidad se pretende cumplir los siguientes objetivos específicos:
Analizar los valores, principios y las habilidades que un profesional debe considerar
durante la intervención social de un caso.
Delimitar cuáles deben ser las fases a seguir para cumplir con los objetivos
profesionales.
Reconocer el valor que tienen los aportes teóricos para la configuración de los modelos
de intervención social.
Explicar los modelos teóricos que con mayor frecuencia están siendo utilizados.
Conocer las principales técnicas empleadas durante la aplicación del diseño de
intervención.
2.1. INTRODUCCIÓN
Todas las personas tienen la necesidad de vivir en un mundo coherente que les facilite la
posibilidad de desarrollar su proyecto existencial, teniendo en cuenta las múltiples
capacidades y habilidades que adquieren para encarar su futuro, así como las distintas
situaciones a las que deberán enfrentarse a lo largo del ciclo vital, durante el cual se
encontrarán gratificaciones y eventos positivos que contribuirán a elevar su estado de ánimo y
autoestima, pero también diferentes obstáculos, como la muerte de los seres queridos,
separaciones conyugales, problemas económicos, pérdida de empleo, fracasos de proyectos,
accidentes, enfermedades... Las consecuencias de estas dificultades, tanto positivas como
negativas, se hacen también visibles en el contexto relacional. Pero son, quizá, las situaciones
negativas las que pueden agravar los conflictos dentro del núcleo familiar, debido
principalmente a la dificultad que tienen sus miembros para regular las emociones, lo que a su
vez deriva en procesos de aislamiento y exclusión social.
La intervención social tendrá como principal objetivo la mejora de la calidad de vida de
las personas que afrontan alguna situación complicada en sus vidas con la finalidad de
incrementar su bienestar biopsicosocial, facilitar su inclusión social y favorecer el desarrollo
de sus capacidades (empoderamiento). El trabajador o la trabajadora social acompaña a la
persona en la superación de sus adversidades, mediante un proceso de apoyo y asesoramiento
especializado, así como en su crecimiento personal, para que pueda aprender nuevas
habilidades con las que afrontar sus necesidades y problemas.
Mejorar la calidad de vida de la persona se traduce sencillamente en apoyarla en la
consecución de sus necesidades, que pueden ser múltiples: «fisiológicas, de seguridad y
protección, sociales, de autorrealización, afectivas o de pertenencia» (Maslow, 1970), ante las
cuales se deberán movilizar recursos que pueden ser externos o internos.
Durante la intervención social el principal recurso con el que se cuenta es la propia
persona, quien será capaz de construir, junto con el profesional, la solución a sus necesidades.
Ambos cuentan además con una serie de recursos sociales que se podrán gestionar y que
reforzarán la intervención, sin desatender el contexto familiar más cercano del usuario o la
usuaria, pues también suele sufrir los efectos colaterales de los problemas.
Ante las dificultades, las personas pueden reaccionar de manera distinta: unas lo harán
superándose a sí mismas para lograr un cambio y otras pueden decidir rendirse ante las
«injusticias del mundo». En cualquier adversidad siempre se puede actuar, reflexionar,
compartir y cambiar, siempre se puede elegir un nuevo camino para rehacerse o para convertir
las crisis en oportunidades, con o sin apoyo profesional.
La intervención social estará dirigida a convertir los proyectos sociales negativos en
positivos mediante un proceso educativo y social dirigido que permita incrementar
conocimientos, habilidades, destrezas y aprender a reconstituirse creativamente y a percibir

las dificultades como desafíos buscando soluciones para salir más dignamente de los
problemas.
Los proyectos de intervención social orientados hacia la consecución de estos fines suelen
llevarlos a cabo organizaciones sociales, de índole pública (por ejemplo, los trabajadores y
las trabajadoras sociales de zona de un centro de servicios sociales), o privada, con o sin
ánimo de lucro (por ejemplo, una residencia para adultos mayores gestionada por la empresa
Gerosol, o un programa de atención a menores en situación de vulnerabilidad en Cruz Roja).
En todos estos casos, ante una necesidad, los profesionales suelen trabajar en grupo para
diseñar un proyecto de intervención que permita mejorar y superar la problemática planteada,
generalmente coordinándose varios profesionales entre sí en un equipo multiprofesional.
La intervención forma parte de los proyectos específicos que se llevan a cabo en una
institución, que a su vez se constituyen en programas, y estos últimos suelen estar enmarcados
por un plan general a través del cual se suelen organizar el organigrama y el reparto de tareas
profesionales. Por este motivo es necesario que el trabajador social conozca sus cometidos,
además de los de sus compañeros, para evitar su duplicidad, rentabilizando los esfuerzos
conjuntos mediante la suma de conocimientos y destrezas de la intervención multiprofesional.
Este capítulo está dirigido a los trabajadores sociales que quieran afianzar sus saberes en
materia de intervención con casos (individual/familiar) y al resto de profesionales de los
equipos multiprofesionales, para que pueden conocer sus funciones.
2.2. NATURALEZA Y OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN SOCIAL

CON CASOS
Según el Diccionario de Trabajo Social (Fernández, De Lorenzo y Vázquez, 2012), la

intervención social se puede definir como toda actividad profesional consciente, organizada,
planificada y dirigida a actuar sobre la realidad social para estudiarla, analizarla,
modificarla y cambiarla para la consecución de una mejora positiva. Este término puede
ser análogo al de tratamiento, pero además aglutina los efectos terapéuticos de las
relaciones interpersonales, la prevención, la defensa de derechos, la mediación, la
planificación social, la organización de la comunidad, la gestión de recursos sociales y
otras muchas actividades relacionadas con la acción social.
La acción social se puede definir como las formas que a lo largo de la historia se han
desarrollado para atender a las personas en situación de necesidad. Estas han ido
evolucionando desde la beneficencia, la caridad o la filantropía hacia lo que se entiende
actualmente por apoyo social profesionalizado, que puede ser individual, familiar, grupal o
comunitario.
Los tres elementos básicos en los que descansa la intervención profesional podrían ser,
según Fernández y Ponce de León (2014): la comprensión de la individualidad de las
personas, el estudio de sus características personales, el análisis de los recursos disponibles,

la influencia del medio social que lo rodea y la relación de comprensión entre usuario y
profesional para facilitar la adaptación y superación de las problemáticas. Siempre que existe
una intervención social, la acción profesional suele ser sistemática y racional y tiene como
principal finalidad (Fernández, 2011: 35):
Respetar la personalidad de cada usuario o usuaria, independientemente de su condición

social.
Establecer una relación de apoyo profesional útil.
Plantearse nuevos desafíos para mejorar la situación del usuario y su calidad de vida.
Facilitar un apoyo material y personal para propiciar un cambio y el empoderamiento de
las personas.
Gestionar y coordinar los recursos disponibles, ya sean materiales o personales, para
resolver la situación siguiendo un programa previo determinado.
La naturaleza de la intervención está articulada sobre una metodología de trabajo que
permite analizar antes de intervenir, con el objetivo de diseñar la manera más eficaz de
facilitar el desarrollo personal y social, teniendo en cuenta el contexto institucional-
burocrático en que se desempeña esta labor. La actividad profesional es un proceso de apoyo
sistematizado que lleva implícito el asesoramiento y en el que subyace la relación
interpersonal entre el usuario y el profesional, como un fenómeno complejo, variante,
dinámico, sistémico y evolutivo, fundamentado en la propia naturaleza adaptativa de las
personas. Por tanto, la relación de ayuda pasa a convertirse en una relación de apoyo
profesional, abandonando las connotaciones caritativas o benéficas del pasado. Para Carl
Rogers (1972: 46), «la relación de apoyo es aquella en la que uno de los participantes intenta
hacer surgir, en una o ambas partes, una mejor apreciación de sus recursos latentes y un uso
funcional de los mismos».
Otros autores, como Compton y Galaway (1975), definen la relación de apoyo como «una
relación en la que se expresa una preocupación real por entender a los otros, caracterizada por
el compromiso, la obligación, la aceptación, la empatía, la autenticidad, la claridad, y por
tener un propósito conocido y aceptado por ambas partes». Esta interacción otorga autoridad y
poder a las personas para trabajar en la resolución de sus problemas utilizando sus
conocimientos y habilidades.
La relación de apoyo a la que se refieren los autores anteriores es un proceso rehabilitador
y terapéutico de comunicación que implica un compromiso profesional en el que el trabajador
o trabajadora social pondrá a disposición del usuario sus conocimientos y habilidades para
favorecer la capacidad de autocomprensión personal en la resolución de una problemática
concreta.
2.3. VALORES Y PRINCIPIOS ÉTICOS

El concepto de intervención social es muy amplio: abarca un servicio profesional que

normalmente suele llevarse a cabo en equipos multidisciplinares en los que cada profesional
dispone de un código deontológico específico, que se puede definir como un conjunto de
normas, principios y reglas éticas que definen los deberes y obligaciones del profesional en el
desempeño de sus funciones y que tienen que ver con los llamados valores, como principios
generales que podrían enmarcar cualquier intervención social.
Los valores son convicciones profundas de las personas que determinan su manera de ser y
orientan su conducta. Profesionalmente proporcionan pautas para formular metas y propósitos
personales o colectivos, representando ideales, sueños y aspiraciones como una obligación de
la conciencia profesional, con el objetivo de cumplir con los valores que establecen y recogen
los diferentes códigos deontológicos.
Analizando algunos de los códigos de ética de las asociaciones nacionales de trabajadores
sociales de España, Puerto Rico o Estados Unidos, se exponen a continuación algunos de los
más generales que podrían guiar la intervención social:
Valor: libertad. Todas las personas deben nacer libres y disponer de capacidad para
tomar sus propias decisiones sin verse sometidos a coacciones ni sometimientos.
Valor: justicia social. La actuación del profesional debe basarse en el derecho que
todos los ciudadanos tienen al uso y disfrute de los servicios sociales públicos, y no
simplemente en razones benéficas o caritativas.
Valor: dignidad. Se respetará la autonomía de las personas fundamentándose en su
dignidad, en sus ideas y valores. Cada profesional deberá intervenir en todas aquellas
circunstancias negativas que afecten a las personas y a los grupos, o cuando se les
restrinjan sus oportunidades de vida y convivencia social.
Valor: vida. Los profesionales deberán enfrentarse a violaciones de derechos humanos
que amenazan o disminuyen la calidad de vida y trabajar en la puesta en marcha de
actividades que promuevan una mejora de ésta a través del enriquecimiento físico,
intelectual, político, económico y social de las personas. Los trabajadores sociales
apoyarán el derecho de las personas a obtener programas de prevención de
enfermedades y discapacidades.
Valor: servicio. Los profesionales deben ofrecer servicios de alta calidad a las personas
que sean objeto de su intervención. Sus acciones deben favorecer los procesos que
incrementen su crecimiento personal, como su inclusión crítica en la comunidad a la que
pertenezcan, donde las políticas sociales siempre deben constituirse como una acción
deliberada hacia la satisfacción de las necesidades y la resolución de los problemas
sociales a través de la distribución equitativa de los recursos materiales existentes en el
ámbito social.
Valor: integridad. Fundamentarán su intervención profesional en la ética, los valores y
principios, desempeñando su trabajo de manera honesta y responsable, además de
promover oportunidades para conseguir una vida más satisfactoria de las personas,
grupos o comunidades con los que interviene mediante la aplicación de medidas
sociales compatibles con los anhelos y deseos de los usuarios, con el objeto de ofrecer
a todas las personas la posibilidad de hacer el mejor uso posible de sus medios y de sus
propias aptitudes.
Valor: formación. Los profesionales tienen el deber y el derecho de formarse de manera
permanente y continua e ir avanzando en conocimientos y en la calidad de la acción
social que desarrollan, a través del análisis crítico de su experiencia, reconociendo el
imperativo de ser competentes en la práctica y en la ejecución de sus labores
profesionales y de actualizarse en el conocimiento emergente, en las nuevas teorías y en
las prácticas de la profesión.
Valor: respeto institucional. Se deberá conocer y respetar la institución para la que se
trabaja y su reglamento de régimen interno. El profesional debe coordinarse en equipos
y redes para enriquecer su trabajo. Ha de ser consciente de su función dentro del
equipo, así como de la posición que ocupa, conocer en qué medida su actuación puede
influir en el trabajo del resto de los miembros, del suyo propio y de la institución para
la que presta sus servicios. Siempre que pueda, debe plantearse una actuación
interdisciplinar teniendo en cuenta los criterios, conocimientos y competencias del resto
de los compañeros y que está presidida por una actitud constante y sistemática de
coordinación con el fin de que el resultado de las diferentes acciones sociales sea
coherente y constructiva.
Valor: acción. El profesional tiene como función básica el establecimiento de una
relación interpersonal que facilite al destinatario ser objeto de intervención y
protagonista de su propia vida. En todas sus acciones debe partir del convencimiento y
responsabilidad de que su tarea profesional es la de acompañar a la persona y a la
familia para que puedan resolver sus necesidades o problemas.
Entre los principios fundamentales que se deberán tener en cuenta durante la intervención
se podrían destacar los siguientes (Fernández y Ponce de León, 2012: 101-110):
Consideración individualizada. Este principio está basado en la propia identidad de la

persona, en su idiosincrasia, en el reconocimiento de que cada una es diferente, que no
hay dos iguales y que la variabilidad individual determina su carácter único y
diferenciador: rasgos diferentes de personalidad, capacidades, actitudes, historias
distintas, vivencias dispares, situaciones sociales y genéticas que marcan su evolución y
desarrollo. Cada usuario se va a comportar de una manera distinta ante una misma
situación, prefigurando lo que se denomina «unicidad» (cualidad de ser único,
irrepetible y singular).
La aceptación del usuario. Biestek (1957) define aceptación como: «principio de
actuación según el cual se debe tratar al usuario como realmente es; con sus facultades y
debilidades, sus cualidades simpáticas y antipáticas, sus sentimientos positivos y

negativos, sus actitudes y comportamientos constructivos y destructivos, manteniendo en
todo momento el sentido de la dignidad del usuario y de su valor como persona». Si el
profesional se siente incapacitado para actuar de manera objetiva, debe plantearse la
derivación del caso. Este principio será una de las premisas fundamentales para la
intervención. La aceptación implica respeto, afabilidad, cordialidad, entendimiento,
atención, interés, cortesía e interacción.
Autodeterminación. Este principio se asienta en la necesidad y el consiguiente derecho
de cada persona de tomar libremente sus propias decisiones. La función del trabajador
social no será el enjuiciamiento ni la coacción de la persona, sino la libertad para que
pueda expresar sus ideas y sentimientos, facilitándole la responsabilidad de dirigir su
destino, con lo que será la artífice y dueña de las decisiones que marcarán su
orientación existencial.
No enjuiciamiento del usuario. El profesional debe estar libre de prejuicios, intentará
ser objetivo y metódico en la valoración de cada caso y evitará que el enjuiciamiento y
la coacción minen su actuación. No se debe plantear determinar la culpabilidad del
usuario, sino que en el proceso de apoyo el profesional intentará comprender las
debilidades y fracasos de éste, pero nunca deberá juzgarlo. El derecho y las autoridades
competentes serán los encargados de emitir juicios y sentencias.
Confidencialidad. Toda la información debe mantenerse en el más estricto secreto
profesional; es un derecho del usuario que tiene por objeto garantizar la intimidad y el
secreto profesional de toda la información recogida durante la intervención. El acceso y
difusión de la información quedarán restringidos al uso estrictamente profesional.
Interiorizando los valores y cumpliendo con los principios éticos anteriormente descritos,
se podrá asegurar el desempeño de una tarea profesional exitosa.
2.4. HABILIDADES PROFESIONALES
Para el cumplimiento de las normas éticas establecidas en los códigos deontológicos, el

profesional debería desarrollar una serie de habilidades, destrezas, competencias y actitudes
que resultan fundamentales durante la intervención social (Fernández y Ponce de León, 2012:
175-185):
1. Habilidad empática. Permite al profesional ponerse en el lugar del otro, entendiendo

las problemáticas y las emociones derivadas de ellas. Utilizando la empatía, se pueden
llevar a cabo los principios de la profesión, porque permite al usuario sentirse
aceptado, escuchado, valorado y no juzgado. Esta sensación se debe traducir en un
clima de cordialidad para trabajar el crecimiento personal en las entrevistas. Durante la
intervención se debería mostrar interés por la persona, siendo sincero, congruente y

comprensivo y facilitando el intercambio fluido de la información.
2. Habilidad para ser un buen comunicador. Una de las habilidades que podría garantizar
el éxito profesional es ser buen comunicador. Tan importante es disponer de
información como saber expresarla para que las personas puedan entenderla
independientemente de su capacidad intelectual. No solamente se debería conocer la
información que atañe a un caso social, sino que además ésta debería ser comprensible,
siendo el profesional lo más pedagógico y claro posible para que el usuario pueda
entender lo que se le propone. La gestión de la comunicación es un requisito básico y
una habilidad imprescindible.
3. Habilidad para cuidarse a uno mismo. Cuando problemas personales o legales, estrés
psicológico, abuso de sustancias o dificultades de salud mental interfieran en el juicio y
desempeño profesional, se debería buscar inmediatamente consejo y tomar medidas
correctivas apropiadas recurriendo a ayuda profesional, haciendo ajustes en la carga de
trabajo, finalizando o interrumpiendo el ejercicio profesional o adoptando las fórmulas
necesarias para proteger a los usuarios y a terceros. Por este motivo, los trabajadores
sociales deberían conocerse a sí mismos para determinar su propios límites y ser
consecuentes con ellos, es decir, saber en qué tipo de casos no deben intervenir porque
perderían objetividad, cómo les afectan las emociones y las problemáticas de los casos,
cómo superar las tensiones derivadas de la intervención o cómo prevenir el «síndrome
de estar quemados». Cuando el trabajador o la trabajadora social detecta esta situación,
debe ponerse en contacto con un equipo interdisciplinar que le pueda orientar en la
superación del conflicto. Facilitar un clima de trabajo comprensivo y ameno y realizar
supervisiones son las claves para superar estos posibles estados de agotamiento o de
bloqueo, muy frecuentes en los servicios sociales. El profesional coherente es el que se
acepta a sí mismo, conoce sus límites profesionales e intenta superar sus propios
miedos. Para que el quehacer diario afecte lo menos posible a la esfera emocional, se
recomienda establecer unas fronteras infranqueables entre lo privado y lo profesional,
así como mantener una vida privada lo más saludable posible, para poder mitigar los
efectos adversos que pudieran derivarse de la práctica profesional.
2.5. PROCESO METODOLÓGICO EN LA INTERVENCIÓN

INDIVIDUAL-FAMILIAR
Para conseguir los objetivos profesionales y las adaptaciones concretas ante cualquier
situación, se necesita una metodología de trabajo que disponga de las siguientes
características: flexible y adaptable a cualquier situación, fundamentada en la capacidad
reflexiva del profesional, racional, meditada, ordenada, capacitada para orientar y
pronosticar, dinámica, recursiva, estratégica, participativa, susceptible de evaluación,
reutilizable y capaz de asegurar un aprendizaje constante de las acciones realizadas,

permitiendo siempre «aprender de lo aprendido».
El término «metodología» proviene del griego, y su análisis etimológico ofrece su
traducción literal, metá (hacia) y odós (camino), es decir, «camino a seguir para conseguir
algo». El Diccionario de Sociología (Giner et al., 2006: 554) ofrece una definición más
amplia que la describe como «el estudio lógico y sistemático que guía la investigación
científica».
La intervención con casos no es sólo una acción científica orientada al conocimiento de la
realidad social, sino que también permite cambiarla o modificarla. Pero entonces... ¿qué fases
debe respetar o seguir el profesional durante la misma? Las etapas asociadas con las fases del
método científico se podrían condensar en dos, según Teater (2010: 2-5): una fase de
investigación para conocer lo que se quiere cambiar y otra fase para actuar sobre aquello que
se acaba de conocer. La primera genera conocimiento y la segunda se usa para modificar una
problemática concreta. Otros autores (Fernández et al., 2012; Parker y Bradley, 2009;
Sheaford y Horrejsi, 2003) han dividido a su vez estas dos etapas en cuatro, que Sutton (1999)
denominó «ASPIRE» (ASsessment, Planning, Intervention and REview or Evaluation): 1)
diagnóstico o valoración social; 2) programación o diseño de intervención; 3) ejecución o
aplicación del diseño de intervención y 4) evaluación.
Estas definiciones aplicadas a la intervención social permiten distinguir varias etapas y una
estructura o cadena de procesos que no se encuentra cerrada, sino que es abierta y circular.
Esta estructura dota al método de un carácter recursivo, caracterizado por un continuo
aprendizaje y por la adquisición de nuevos conocimientos. La fase final de evaluación permite
retomar de nuevo el inicio tantas veces como sea necesario para que la labor del trabajador
social pueda ir adaptándose a las modificaciones que puedan producirse en la problemática
(Fernández, 2009: 262-269). Este carácter recursivo se explica con el concepto de espiral
dialéctica, que enlaza la praxis con la teoría y en la que cada uno de los pasos sería
susceptible de evaluación, con la posibilidad abierta de elaborar nuevos planteamientos y la
capacidad de aprender de la propia experiencia profesional. Este carácter circular y de
retroalimentación estará basado en el modelo de investigación-acción participativa adaptado a
un criterio temporal (Sáez y Molina, 2006: 172), que se explica en la siguiente figura.
FUENTE: Basado en Fernández, T. y Ponce de León, L. (2011). Trabajo social con familias. Madrid: Ediciones académicas;
y Fernández, T. y Ponce de León, L. (2012). Trabajo social individualizado: Metodología de intervención. Madrid:
Ediciones académicas.
Figura 2.1. El método en intervención social con casos (individual/familiar).
A continuación se procede a la explicación de todas estas fases, enfatizando los elementos

profesionales imprescindibles para su correcta aplicación.
1. Acogida de la problemática social
Es la primera toma de contacto con la problemática, se expone lo que se requiere y se

analiza el formato de la solicitud. Desde ese mismo instante el profesional podría establecer
hipótesis de trabajo que posteriormente podría verificar o refutar. Este contacto inicial, que no
necesariamente implica una relación interpersonal, pone en preaviso y alerta al profesional
ante una necesidad; por eso se tiene que cuidar con esmero y delicadeza cada acogida y
reflexionar sobre las posibles trabas, inconvenientes o ventajas que se pudieran encontrar en
cada forma de contacto. El análisis previo del formato y el estudio de las condiciones de la
acogida de la problemática son requisitos imprescindibles para poder establecer un clima de
trabajo seguro sobre el que asentar las siguientes fases del método. También la forma de
contacto proporciona información sobre la posible implicación y motivación que pudieran
tener los participantes, pues no es lo mismo acudir por voluntad propia a un servicio que
hacerlo de manera obligada o impuesta.
2. Recogida de información
Se hará siguiendo los protocolos de actuación pertinentes y una exhaustiva selección de los
contenidos que van a ser tratados. La información de la que puede disponer un trabajador o
una trabajadora social es amplia, pero enlazada principalmente con cinco bloques temáticos
fundamentales: la autopercepción profesional (conocerse a sí mismo), las personas y la
institución u organización donde se trabaja, los recursos sociales disponibles, las decisiones y
los movimientos económicos, políticos y sociales que repercuten directamente sobre la acción
social. Todo ello requiere una actualización constante, dedicación y constancia.
3. Elaboración del diagnóstico
El diagnóstico social se podría definir como un procedimiento por el cual se sistematizan

los datos y la información sobre la situación problema de una realidad. Es una fase del
procedimiento metodológico orientada hacia la delimitación de la problemática social y que
exige al profesional una actividad racional, reflexiva, analítica y crítica. Su contenido será
principalmente la definición del problema, su gravedad, las posibles causas que lo han
motivado y los factores positivos o negativos que influyen en él. El diagnóstico se constituye
en pilar o cimiento sobre el cual se va a construir la planificación de la intervención, así que
debería ser sólido y consistente. Un error en el diagnóstico se arrastrará durante todas las
fases posteriores, especialmente en la planificación de la intervención. Para ofrecer esta

solidez se recomienda que el trabajador o la trabajadora social utilice su conocimiento y la
experiencia acumulada respecto al caso. Una correcta y extensa base de conocimiento,
fundamentada en la práctica y en la adquisición teórica, permitirá convertir al profesional en
un experto y evitar posibles trabas en los pasos siguientes.
4. Diseño de la intervención
Después del diagnóstico, continúa la actividad reflexiva del trabajador social, pero esta
vez para delimitar y traducir operativamente el diagnóstico previo, es decir, elaborar el
proyecto de intervención o planificación. Ambos, el diagnóstico y el diseño de intervención,
proporcionan el pronóstico de la situación. La planificación sirve para anticipar el futuro,
reducir la incertidumbre y orientar la toma de decisiones para mejorar las condiciones
actuales. El contenido del diseño de intervención se corresponde con el modelo de las nueve
cuestiones básicas (Espinoza, 1983). Para planificar la intervención se tendrá que atender a
los siguientes interrogantes:
¿QUÉ se va a realizar? Dar nombre a la actividad elegida. Delimitar la naturaleza de la

acción. NATURALEZA.
¿POR QUÉ se va a hacer? Fundamentar la acción en función del diagnóstico previo.
JUSTIFICACIÓN.
¿PARA QUÉ se va a actuar? Delimitar los objetivos, distinguiendo los generales de los
específicos, estos últimos más operativos. OBJETIVOS.
¿A QUIÉN se dirige la intervención? Los destinatarios de la actividad. RECEPTORES
DE LA ACCIÓN.
¿CÓMO? Definir las tareas, técnicas, modelos, métodos y actividades a realizar.
METODOLOGÍA.
¿CON QUIÉN? Enumerar los recursos humanos que se van a utilizar. RECURSOS
HUMANOS.
¿CON QUÉ? Desglosar los RECURSOS MATERIALES Y ECONÓMICOS que son
necesarios.
¿CUÁNDO se realizará? Especificar el tiempo del que se dispone para la realización de
las actividades. Establecer la frecuencia, los períodos temporales y la secuencia de
todo el proceso. CRONOGRAMA.
¿DÓNDE se va a efectuar? Concretar el alcance y los espacios donde se procederá a la
intervención. UBICACIÓN.
Todo este material elaborado debería conducir hacia un cambio que posibilite la mejora de
la situación personal o social y la viabilidad metodológica para llevarlo a cabo. Su contenido
estará ajustado al rigor metodológico y a su respectivo cumplimiento. La planificación debería
respetar una serie de principios fundamentales: continuidad, reversibilidad, precisión,

ausencia de contradicción y adecuación. Si el profesional puede dar respuesta a estos
interrogantes, entonces estará preparado para diseñar una intervención.
5. Aplicación del diseño de intervención
La elaboración de un diseño se lleva a cabo para poder aplicarlo, es decir, para poner en
práctica una serie de acciones que persiguen una finalidad. La fase de aplicación del diseño es
activa y muy operativa, y en ella tendrán lugar todas las acciones que han sido consensuadas
anteriormente por la trabajadora social y aparecerán las dificultades, trabas y los avatares
cotidianos. La capacidad de improvisación, la creatividad y la paciencia resultan buenos
antídotos ante los escollos que pudieran surgir.
6. Evaluación
La última fase del proceso metodológico es la evaluación, cuya característica más
relevante es su recursividad. Gracias a la evaluación se pueden conocer los resultados,
baremarlos, establecer su efectividad y su eficacia y convertir la experiencia en aprendizaje.
Permite aprender de lo aprendido y de lo ejercitado. El carácter recursivo es la capacidad de
aprendizaje interactivo y participativo con la realidad, que posibilita mejorar y revisar
constantemente la labor profesional.
Cuando se aplica la evaluación, pueden ocurrir dos cosas: que se cierre el proceso
metodológico, finalizando la labor y aprendiendo de la experiencia profesional (cierre ciclo
temporal 1 en la figura 2.1), o que se decida aplicar otra vez el proceso metodológico,
comenzando de nuevo por la fase primera (inicio criterio temporal 2 en la figura 2.1). Se
aplicará este método tantas veces como sea necesario cuando la situación social cambie o
requiera un nuevo planteamiento. Este carácter dinámico y recursivo, derivado de la
evaluación, se explica en el gráfico anterior mediante las flechas discontinuas.
2.6. MODELOS DE INTERVENCIÓN
En este capítulo la intervención con casos lleva implícito un sesgo individual y familiar.
Por este motivo se han seleccionado los modelos de intervención que son frecuentemente
utilizados en la resolución de una problemática. La trabajadora social debe valorar si se
interviene con una sola persona, si trabajar individualmente repercutirá en el bienestar de la
familia o si, por el contrario, lo adecuado es trabajar con los miembros de una familia
concreta. La elección de una de estas tres opciones depende de los medios y recursos con los
que se cuente y de la decisión de aplicar uno u otro modelo, que a continuación serán
explicados.
2.6.1. Modelo de gestión de casos
El modelo más utilizado es el denominado case management, cuya traducción literal es

«manejo o gestión de casos». Sus raíces hay que buscarlas en el binomio necesidad-recurso,
entendiendo como recurso el procedimiento o medio del que se dispone para satisfacer una
necesidad, ya sea externo o interno, con la intención de buscar el empoderamiento o
fortalecimiento de la persona, o lo que se denomina también empowerment. El modelo permite
entender los problemas y gestionar recursos externos, pero también las fortalezas internas
(Bauld et al., 2000).
El modelo de gestión de casos se diseñó deliberadamente para ofrecer cobertura a los
servicios de salud y los servicios sociales demandados por los usuarios y las usuarias y fue
utilizado inicialmente en América, Reino Unido y Australia, aunque luego se extendió al resto
de países. Formalmente fue introducido en Reino Unido en el año 1993, y sus raíces se sitúan
en una de las publicaciones del Departamento de Salud referida a la gestión de los cuidados
comunitarios (Holloway, 2009: 315).
El requisito imprescindible para aplicarlo es que el profesional conozca la red de
servicios disponibles para atender las demandas planteadas. Como tarea principal deberá
asegurar al usuario una serie de servicios de una forma eficiente y razonada.
Este modelo no solamente está basado en la gestión de recursos, sino que además está
enfocado al empoderamiento de aspectos personales, familiares y sociales, de modo que las
tareas burocráticas se complementan con tareas de diagnóstico para valorar las necesidades
que plantea cada usuario y elegir los factores sobre los que intervenir para mejorar la calidad
de vida (Tanner, 2005). Los elementos básicos en los que se asienta el modelo podrían
basarse en los siguientes cometidos:
La relación de apoyo profesional fundamentada en el asesoramiento y la mediación.

La planificación de los recursos sociales que mejor se adapten a cada caso.
La búsqueda de la eficacia, eficiencia y efectividad de los servicios y recursos
asignados.
La potenciación de las capacidades de la persona.
Teniendo en cuenta los elementos anteriores, la intervención según este modelo tendría
cuatro objetivos básicos:
Facilitar el apoyo profesional basado en el asesoramiento y el consejo individualizado.

Vincular a los usuarios y las usuarias mediante la gestión de los casos con los servicios
de protección social disponibles y con las organizaciones y entidades de la comunidad,
ya sean formales o informales.
Asegurar la eficacia y eficiencia de los recursos, garantizando su calidad.
Favorecer el fortalecimiento de las personas.
Algunas de las críticas recibidas al modelo hacen hincapié en su excesiva vinculación con
las tareas burocráticas y de gestión, de manera que en algunas ocasiones puede dar la
sensación de que el modelo está más preocupado por cumplir con los criterios de calidad que
por involucrar al usuario en su cambio personal. Otras críticas tienen que ver con la
implicación del usuario en el proceso, ya que algunas veces la aplicación de este modelo
puede dar lugar a cierta pasividad en el usuario, que deja la responsabilidad del caso en
manos del profesional, que es el que asume una función activa y decisiva con la gestión de los
recursos. En este modelo el profesional no es un mero «gestor de recursos», ni el usuario un
consumidor de éstos: ambos pueden ser los creadores de una nueva realidad.
2.6.2. Modelo centrado en la tarea
La naturaleza de este modelo está directamente relacionada con la ejecución de tareas

concretas para ofrecer una solución a una problemática. El modelo anima a las personas a
consensuar objetivos usando cuidadosamente la negociación de las tareas para lograrlos
(Doel, 2009: 169). La práctica centrada en la tarea está relacionada con la teoría del
aprendizaje y con los modelos de solución de problemas. Este modelo fue el primero que
describió un método para apoyar a las personas en la solución de sus dificultades a corto
plazo (Reid y Esptein, 1972), preguntándose ambos (profesional y usuario) qué, cuándo,
dónde, quién, por qué, cómo y cuándo, con el objetivo de delimitar lo que querían conseguir.
En este modelo el usuario asume una función activa, decidiendo él mismo cuáles pueden
ser sus objetivos, además de planificar junto con el profesional las tareas y los tiempos para
lograrlos. Se caracteriza por una corresponsabilidad mutua, por un trabajo conjunto, por la
adquisición de compromisos y por la necesidad de evaluación de los logros conseguidos
después de la finalización del calendario de actividades, y en él se podrían destacar cinco
fases (Doel, 2009: 173-174):
Fase de entrada y solución de las controversias iniciales que pudieran derivarse del
primer encuentro, durante el cual se debe generar un buen clima de colaboración para
construir la planificación de las actividades.
Fase de exploración de los problemas. Está compuesta a su vez de una serie de etapas:
• Delimitar los problemas por áreas y deliberación de sus posibles explicaciones y

soluciones.
• Exponer problemas adicionales detectados por el profesional, pero no por el usuario.
• Detallar cada problema identificado, preguntándose qué es lo primero que hará para
superarlo o qué está haciendo para que la situación no empeore.
• Seleccionar un problema concreto que se quiera resolver.
Fase de acuerdo de objetivos y metas. Acuerdo por escrito. El trabajador social y el

usuario seleccionan el problema, las metas, el tiempo límite y el compromiso de
contacto y deberían recogerlo por escrito para recordarlo en el futuro y afianzar el
compromiso.
Fase de planificación e implementación de las tareas. Supervisión continua,
negociación entre ambos y revisión de las metas propuestas.
Fase de finalización. La fecha de finalización tiene que estar consensuada desde el
inicio; el usuario debe saber que sus compromisos tienen fecha de caducidad y que la
intervención se acaba en el plazo estipulado para conseguir los logros. No se debería
modificar esta fecha si no es necesario, en cuyo caso podría decidirse una
renegociación periódica.
El modelo está directamente conectado con la creencia de que los usuarios por sí mismos
pueden afrontar sus dificultades utilizando sus fortalezas y habilidades y aprendiendo nuevas
formas de superar las adversidades. El modelo se distancia de los clínicos, que tienden a
considerar a la persona un paciente y no la solución misma del problema. Suele estar formado
por cinco elementos básicos, que según Du Ranquet (1996: 213) serían los siguientes: el
problema diana que se desea solucionar, las metas que se han de conseguir, la limitación
temporal, las tareas que se van a realizar y el contrato que recoge los compromisos
adquiridos.
2.6.3. Modelo sistémico-ecológico
La aplicación de este modelo permite al profesional analizar los casos de una manera
globalizada, desarrollando una visión integral capaz de detectar dónde está el foco del
desequilibrio sistémico, corregirlo e introducir un cambio para instaurar de nuevo la
funcionalidad en la familia. Está basado en el concepto de sistema, entendiéndolo como el
conjunto de elementos que conforman una estructura en la que cada miembro tiene asignada
una función para satisfacer las necesidades (Fernández y Ponce de León, 2014: 195). Cuando
esto ocurre, se puede decir que el sistema es funcional. Sus raíces hay que buscarlas en las
teorías biológicas que analizaban a los seres vivos como un todo formado por distintas partes,
cada una con una función determinada. Este esquema de conocimiento también se aplicó para
estudiar los sistemas sociales.
Una de las preocupaciones durante la intervención será el estudio de las interacciones del
usuario para establecer un posible mapa de apoyos sociales. En los grupos interdisciplinares
de trabajo se intenta facilitar la mejora del funcionamiento de las familias y comunidades
como un todo integrado (Payne, 2005: 142) que permite prevenir situaciones de vulnerabilidad
y exclusión social, que sobrevienen precisamente cuando los sistemas son disfuncionales o
presentan carencias para la consecución de sus necesidades. Los puntos centrales del modelo
aparecen recogidos en la tabla 2.1.
TABLA 2.1
Puntos centrales de la concepción sistémica
La teoría sistémica focaliza su atención en la persona como parte de un sistema, integrando elementos sociales y
psicológicos a la práctica.
La interacción entre los sistemas es compleja. Explorando cómo se produce, se puede entender cómo las personas
interaccionan unas con otras, en la familia, la comunidad o en otros entornos más amplios.
La visión sistémica ha sido muy utilizada en el trabajo social con familias.
La teoría sistémica tuvo un fuerte impacto social en la década de los setenta del siglo pasado como respuesta a un
movimiento integrador de la práctica profesional y a la aparición de las agencias sociales.
Incorporar elementos sociales y el concepto de adaptación sistémica a la práctica profesional.
Está caracterizado por el principio de totalidad: las partes afectan al todo.
Un factor decisivo en la práctica profesional es el estudio de la comunicación entre los integrantes de los sistemas.
La búsqueda de equilibrio y homeostasis en el sistema para garantizar su supervivencia.
FUENTE: Payne, M. (2005). Modern Social work theory (p. 142). Nueva York: Palgrave Macmillan.
Algunos teóricos han dividido esta concepción sistémica en dos partes, una que está
fundamentada en la teoría general de sistema (modelo sistémico) y otra que complementa a la
anterior pero que está basada en la teoría ecológica (modelo ecológico):
1. La teoría general de sistema (modelo sistémico)
En los contenidos de las teorías anteriores se describen los sistemas como un conjunto de
elementos en constante interacción, de modo que el estado de uno influye en el de los otros.
Desde el modelo sistémico la persona está inserta en un sistema interdependiente en el que
todas las partes dependen unas de otras y los cambios experimentados en una parte repercuten
en el conjunto, y viceversa. Por este motivo es interesante analizar la estructura del sistema,
que en la familia suele presentar los siguientes subsistemas a considerar en la práctica:
Subsistema conyugal/parental (pareja/padres). Compuesto por la pareja inicial que

desea compartir necesidades e intereses, lo que dará fruto a nuevas interacciones.
Cuando la pareja tiene hijos, encarnaría el subsistema parental, que normalmente
coincide con el anterior, y fruto de ello se establece la comunicación entre el padre y la
madre.
Subsistema fraternal (hermanos). Compuesto por las interacciones entre los hermanos:
aprenden a cooperar, compartir, negociar, convivir y competir.
Subsistema paterno-filial. Está compuesto por las interacciones entre padres e hijos.
Esta estructura organiza las funciones de sus integrantes con respecto a una jerarquía y unos
roles asignados, lo que permite que la familia pueda cumplir con las necesidades de su ciclo
vital, adaptándose a los cambios evolutivos (Minuchin y Fishman, 1984).
2. Teoría ecológica (modelo ecológico)
En la segunda perspectiva sistémica, Bronfenbrenner desarrolló un modelo ecológico para

conocer las influencias sociales como una serie de sistemas que se extienden más allá del
núcleo de convivencia básico familiar. Para formular su modelo, integró las ideas procedentes
de la teoría ecológica y de la teoría de campo de Kart Lewin (1951). El modelo ecológico de
Bronfenbrenner (1987) organiza los contenidos suprasistémicos mediante una disposición
seriada de estructuras concéntricas que interaccionan unas con otras desde los siguientes
niveles:
Microsistema: influencias más inmediatas en el desarrollo de la persona (familia,

cuidadores, amigos o maestros...).
Mesosistema: está formado por grupos de personas en conexión continuada y que
comparten determinadas actividades a lo largo de la vida (las relaciones que se
establecen en la escuela, en el entorno laboral, en asociaciones, en clubes, en
instituciones de enseñanza, redes sociales...).
Exosistema: incluye los ambientes en los que la persona usualmente no tiene una función
activa como participante pero de los que derivan decisiones que sí tienen repercusiones
sobre ella (las leyes que regulan el aborto, los planes de estudio, las reformas laborales,
la ley de dependencia, la programación de los medios de comunicación, las campañas
de sensibilización, las distribuciones de poder...).
Macrosistema: incluye las ideologías, reglas, tradiciones, mitos, valores y costumbres
de una cultura particular. Las culturas difieren unas de otras, y permiten articular
diferentes maneras de organizar los elementos que marcan el desarrollo y las pautas de
vida de las personas (los matrimonios concertados, la reciprocidad familiar, la
igualdad, la democracia, la casta, la justicia social, la solidaridad, etc.).
Cronosistema: subyace en cada uno de los sistemas anteriores. Consiste en incorporar
los eventos históricos que marcan y que deciden cambios graduales de la sociedad (los
atentados terroristas, los cambios de legislatura, los desastres naturales, los accidentes
nucleares...). Son eventos que repercuten en el destino de muchas personas, y que no se
caracterizan por su indiferencia.
El rol del profesional en el modelo sistémico-ecológico estará dirigido a reforzar los

apoyos sociales disponibles: personas, familias, grupos u otros entornos, con la finalidad de
mejorar la autoestima, la autoconfianza, la autonomía y, en definitiva, la calidad de vida del
usuario. Reforzar el entorno de la persona y movilizar los recursos que existen a su alrededor
puede convertirse en un elemento que garantice la inclusión y la generación de nuevas
alternativas y oportunidades sociales, enriqueciendo así el suprasistema del usuario. En este
sentido, las redes sociales están relacionadas con el entrenamiento de habilidades y la
generación de nuevos aprendizajes provocados por una estimulación en los sistemas de apoyo
del usuario.
El modelo sistémico-ecológico ha sido criticado por la complejidad de su terminología y
por ser excesivamente descriptivo (Payne, 2005: 194). Entre sus principales ventajas se
encuentra la visión holística e integral del conjunto de interacciones sociales, ya que en sus
contenidos se tienen en cuenta aspectos tanto internos como externos de la persona.
2.6.4. Modelo psicodinámico
Los estudios de autores psicoanalistas como Sigmund Freud, Otto Rank, Alfred Adler y
Carl G. Jung permitieron entender que detrás de muchos problemas sociales existían también
carencias psicológicas (Howe, 2009: 29). El modelo psicodinámico ayudó a entender cómo
los incidentes emocionales vividos a lo largo de la vida afectaban al desenvolvimiento
cotidiano de las personas, desde la elección de una pareja hasta el trabajo. Para la teoría
psicoanalista la influencia del inconsciente en el comportamiento humano es relevante, pues en
ella se asume que los comportamientos están motivados por procesos mentales de los cuales
muchas veces la persona no es ni consciente. Freud además fue uno de los primeros en
explorar cómo las experiencias de la infancia pueden guiar los comportamientos, afectando al
estado mental adulto. Uno de los elementos en los que hace hincapié este modelo es el
entendimiento de los traumas y cómo estos pueden dificultar el desarrollo durante la vida
adulta, analizando los procesos de ansiedad, miedo y resistencia, los mecanismos de defensa y
la transferencia. El modelo ofrece al usuario la oportunidad de pensar y conectar con sus
preocupaciones emocionales del pasado en un contexto profesional seguro. Es lo que se
denomina insight, o situación en que la persona revive una experiencia del pasado en el
presente para tratar de superarla, entenderla y hacerla consciente.
La finalidad de la intervención será facilitar el desarrollo de la personalidad del usuario,
favoreciendo el autoconocimiento de sus experiencias traumáticas del pasado. Se pretende
hacer consciente el material reprimido doloroso para generar alternativas más funcionales de
superación. A través de la relación establecida entre el usuario o la usuaria y el o la
profesional, la persona toma conciencia de su pasado y de las repercusiones de éste en el
presente. Esta relación tendrá sus bases en la comprensión y discusión de la situación que
interfiere en la vida de la persona. Se desea que ésta reflexione sobre lo vivido, comprenda y
asimile su situación. La tarea principal será analizar la historia psicogénica, principalmente
traumas, vivencias dolorosas, defensas y tendencias, y propiciar su ajuste social (Fernández y
Ponce de León, 2012: 264). Los tres pasos principales suelen ser para Hamilton (1984: 218-
244): 1) recuperar súbitamente el hecho sepultado en el olvido (transferencia); 2) entender y
superar el dolor que le haya podido causar al usuario (insight), y 3) fortalecer el yo,
aprendiendo a regular y controlar las emociones (empoderamiento).
Esta línea teórica ha recibido críticas porque no puede ser fácilmente probada por
procedimientos científicos convencionales, por la carencia de autodeterminación en sus
premisas y por la tendencia a culpar de su situación a los usuarios o las usuarias,

convirtiéndolos en pacientes pasivos. Su principal aporte es que ofrece al profesional la
posibilidad de disponer de una visión alternativa para comprender y analizar los casos,
especialmente en la fase de diagnóstico.
2.6.5. Modelo cognitivo-conductual
La idea base de este modelo es que las conductas se aprenden, pero también pueden
desaprenderse, y además las personas disponen de habilidad para incorporar otras nuevas.
Los usuarios y las usuarias pueden aprender a lo largo de toda la vida. Basándose en esta
premisa se desarrollaron las teorías del aprendizaje, pero no fue hasta mediados del siglo
pasado cuando los profesionales comenzaron a considerar los factores cognitivo-conductuales
en su intervención (Howe, 2009: 49). Si el trabajo social apoya a las personas para
enfrentarse a un cambio en sus comportamientos, parece lógico que en esos momentos se
tuvieran en consideración las aportaciones de la modificación de conducta procedentes de la
psicología. El enfoque conductual básicamente trata de estudiar cómo se aprende una
conducta, cómo se mantiene y cómo podría eliminarse. Dentro de este modelo el profesional
debe familiarizarse con las tres formas básicas de aprendizaje:
1. Condicionamiento respondiente o clásico, basado en la asociación de estímulos.

2. Condicionamiento operante, basado en el estudio de las consecuencias que siguen a una
conducta y que dispone de cuatro alternativas de aprendizaje:
• Cuando las consecuencias que siguen a una conducta son agradables, las personas
tienden a repetirla (premio).
• Cuando son desagradables, tienden a no realizar esa conducta (castigo).
• En ocasiones una conducta puede dar lugar a la retirada de algo que nos gusta, por lo
que se tenderá a no repetirla (coste de respuesta).
• En otras ocasiones realizar una conducta puede suponer evitar algo desagradable, por
lo que se tenderá a repetirla (evitación).
3. Aprendizaje vicario. Las conductas también se aprenden por imitación.
La información facilitada por el conocimiento de estos tres tipos de aprendizaje resulta

muy interesante para modificar o cambiar las conductas de los usuarios y las usuarias,
especialmente si éstas son conductas inadecuadas y dificultan la intervención. Para modificar
los comportamientos, el profesional además tiene que conocer los reforzadores que funcionan
en cada caso. Obviamente, en el caso de conductas que entrañen un proceso terapéutico
especializado, por estar vinculadas a una patología mental, serán los psicólogos los
encargados de asumir este proceso.
Pero con el empleo del modelo cognitivo-conductual el profesional no solamente tendrá en

cuenta las conductas y sus reforzadores, sino que también puede estudiar los pensamientos,
centrándose en su estudio para determinar cómo se manifiesta una persona en un momento
concreto (Howe, 2009: 61), especialmente enfocado a detectar errores o distorsiones
cognitivas que no se corresponden con la realidad y que pueden dificultar el día a día de la
persona. La finalidad del modelo es detectar estos pensamientos y sustituirlos por otros más
funcionales, que dañen menos la vida de las personas y que permitan el afrontamiento de las
adversidades.
2.6.6. Modelo humanista, fenomenológico y existencialista
Uno de los modelos de intervención que siempre van a acompañar al trabajador social es el
modelo humanista, porque los valores y principios de la intervención se pueden considerar
cercanos. Los principios de valoración de la persona y el respeto a la autodeterminación son
algunos de estos ejemplos.
Carl Rogers (1972) planteó un enfoque terapéutico diferente basado en que «la persona
tiene capacidad suficiente como para manejar de forma constructiva todos los aspectos de su
vida». La hipótesis central del enfoque de intervención es el respeto a la capacidad de
desarrollo y actualización del ser humano siempre que disponga de las condiciones adecuadas
para conseguirlo.
El principal aporte de este modelo es el concepto de empatía, un elemento decisivo durante
las entrevistas. Consiste en saber escuchar y ponerse en el lugar del otro para poder entender
la problemática social del usuario, eludiendo los juicios de valor o la búsqueda de culpables.
Las corrientes humanistas tienen como objetivo que la persona se haga responsable de su
destino eligiendo las opciones que crea más convenientes para mejorar su situación. Para
conseguirlo, Rogers, en su terapia centrada en la persona, propone que el profesional motive
la formación de una relación terapéutica basada en la horizontalidad, es decir, que se plantee
la intervención desde la igualdad y cooperación por el cambio, que tiene como finalidad
apoyar a la persona en su crecimiento personal.
El existencialismo se centra en indagar el sentido de la vida de los usuarios y las usuarias,
en cómo tienen enfocada su existencia, qué esperan de ella y cuáles son los motivos por los
cuales afrontan el día a día. Cuando una persona atraviesa por un momento delicado, un
conflicto o una crisis, su sentido existencial puede ser negativo. La desesperanza, la
frustración, el desánimo o la impotencia van minando el sentido positivo de la existencia, que
se torna oscura y triste. En estas ocasiones el apoyo profesional que ofrecen los trabajadores y
las trabajadores sociales para resolver la crisis ofrece una posibilidad de cambiar su
situación y el sentido de su existencia. Cuando la persona se siente apoyada, escuchada y
acompañada puede comenzar a redirigir su vida hacia aquello con lo que poder ser un poco
más feliz.
El modelo propone dos alternativas existenciales: la positiva, cargada de ilusión y

proyectos, y la negativa, asolada por la angustia y la desazón, carentes de previsiones futuras.
Ambos, profesionales y usuarios, trabajan juntos para encontrar la manera de construir un
proyecto positivo adaptado a las necesidades de cada persona.
La existencia se construye a través de eventos y sucesos que van marcando las emociones y
el comportamiento. La fenomenología permite entender cuáles han sido los fenómenos más
importantes en la vida de las personas, y cómo éstos han podido marcar su existencia, para
bien o para mal. El modo mediante el cual la persona analiza y comprende el mundo es central
para estudiar los fenómenos vividos y la trascendencia social que éstos tienen.
La función del profesional, según el modelo fenomenológico, sería la de profundizar en el
estudio de las características exclusivas, intransferibles y únicas de la persona, así como en
sus interpretaciones, buscando orientar estas últimas hacia su inclusión social y hacia la
comprensión de los hechos y su incorporación eficaz en el entramado social.
Como se puede apreciar, el humanismo, el existencialismo y la fenomenología están
conectados entre sí: la persona en sí misma, su sentido de la vida y los hechos van
configurando la existencia y resultan imprescindibles para entender las dificultades de una
manera holística y pragmática, lo que permite al usuario entenderse a sí mismo, comprender lo
que ha vivido y meditar sobre cómo quiere vivir a partir de ahora, para buscar soluciones a
sus problemas.
2.6.7. Modelo de intervención de crisis
A lo largo de la vida todas las personas seguramente atravesarán por alguna crisis. El
término proviene del vocablo griego krinein, que significa «escindir», «separar», y se podría
definir como un conjunto de cambios que sobrevienen de manera inesperada, fortuita,
causando una situación de inestabilidad en la persona que los padece, por ejemplo un
accidente, la muerte de un familiar, el diagnóstico de una enfermedad, etc.
Du Ranquet (1996: 179) la define como el estado de conmoción de una persona que sufre
o ha sufrido un shock. Sobreviene cuando el estrés actúa sobre un sistema y requiere un
cambio que se sitúa fuera del repertorio habitual de respuestas. Son puntos en la vida de las
personas que se precipitan azarosamente y que causan cierta conmoción y desequilibrio, lo
que puede provocar una reacción emocional fuerte que deriva en serias repercusiones en la
salud.
El modelo de crisis incorpora elementos de otros modelos, como el centrado en la tarea o
el cognitivo-conductual, e incluso de la perspectiva psicodinámica, pero éstos tienen unas
connotaciones metodológicas distintas cuando se emplean para solucionar una crisis, ya que el
profesional deberá responder con inmediatez, efectividad y eficacia, lo que permitirá acotar
rápidamente las consecuencias adversas de la crisis pero restará rigor al diagnóstico.
La aplicación del modelo exige al trabajador social ciertas habilidades, entre ellas la
capacidad de respuesta inmediata o la rapidez para tomar decisiones, debido a que en
ocasiones no se dispone de mucho tiempo. El tratamiento ofrecido desde el modelo tiene un

efecto preventivo eficaz y útil, y además se deben tener en cuenta las siguientes
características:
Son situaciones límite en el tiempo y exigen una respuesta urgente que conlleva gestionar
con rapidez las variables y recursos asociados a la crisis.
El período estimado de superación de la crisis es más o menos de seis semanas, a partir
de las cuales, si no se ha producido una mejoría, la persona puede tener graves
problemas.
La percepción de la crisis influye en su evolución. Se debe prestar atención al suceso
que ha provocado la crisis y la interpretación que ha realizado el afectado, que en
algunos casos puede agravar las consecuencias. También es necesario analizar si este
tipo de crisis se ha vivido anteriormente y qué tipo de respuesta se dio en el pasado.
La situación de crisis también lleva implícito el potencial de recuperación.
Según James y Gilliland (2001), existen dos tipos de crisis: las de maduración asociada a
la propia evolución del ciclo vital y las accidentales u ocasionales, que son acontecimientos
trágicos e inesperados. Para su intervención Caplan (1965) estableció cuatro fases: la de
impacto, que comienza cuando un suceso desencadena la crisis, es decir, la aparición de
ansiedad, tensión y confusión; la de tensión y la puesta en marcha de competencias de
emergencia para solucionarla; la de desesperación, cuando los mecanismos utilizados no
ofrecen resultados, y la de desenlace, cuando aparece el estado de homeostasis inicial. La
intervención en crisis puede presentar, además, las siguientes características según Rapoport
(1970):
El enfoque del profesional es más directo, más concreto y está orientado hacia unos
objetivos predefinidos.
Toma especial relevancia el carácter subjetivo de los acontecimientos: cogniciones y
apreciaciones personales.
Se debe llegar a un dominio rápido y eficaz de la situación («aquí y ahora»).
Enfatiza el carácter positivo de superación de las personas y la capacidad para
desarrollar nuevas actitudes y competencias.
No se pueden aplicar las fases del método tradicional, ya que la intervención está
dirigida por la premura, la urgencia y su correspondiente limitación en el tiempo.
Resumiendo, el modelo de intervención de crisis pretende actuar para frenar la conmoción

que sufre una persona ante una situación especialmente crítica y ayudarle a reorganizar su
capacidad adaptativa y de respuesta (Martínez, 2005: 153). La pretensión es actuar de forma
inmediata, rápida y breve, sobre todo en el momento en que la persona se ve afectada por una
situación personal crítica y desestructurada.
2.7. PRINCIPALES TÉCNICAS DURANTE LA INTERVENCIÓN
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define «técnica» de diferentes

formas. Por un lado, como «conjunto de procedimientos o recursos que se usan en un arte, en
una ciencia o en una actividad determinada, en especial cuando se adquieren por medio de su
práctica y requieren habilidad»; por el otro, como «la destreza y habilidad de una persona en
una actividad que requiere usar procedimientos o recursos que se desarrollan por el
aprendizaje y la experiencia». Pero también como la «actividad o conjunto de actividades
basadas en la aplicación práctica de los métodos y de los conocimientos relativos a las
diversas ciencias, en especial cuando supone la utilización de máquinas o la aplicación de
métodos específicos».
Los profesionales encargados de llevar a cabo una intervención social tienen que usar una
serie de técnicas para lograr sus fines u objetivos. A continuación se describen las más
importantes, vinculadas directamente con la aplicación y puesta en marcha del diseño de
intervención.
2.7.1. La entrevista
Es uno de los principales instrumentos al servicio de la investigación y de la intervención

social. En la literatura metodológica se pueden encontrar infinidad de definiciones. Pope
(1979: 67) la define «como el encuentro hablado entre dos personas que conforman
interacciones tanto verbales como no verbales». La entrevista es un diálogo constructivo que
tiene unos objetivos revisables a lo largo de un proceso reflexivo, pero sobre todo
participativo, convirtiéndose en un constructor de comunicación que debe ir más allá de la
mera recogida de datos (Ariño, 2008: 25). Representa la relación interpersonal de apoyo
profesional, a través de la cual se intercambia información con el usuario, convirtiéndose en el
elemento básico para garantizar un cambio en la situación problemática del caso. Es
frecuentemente empleada en otras disciplinas, como la medicina, la psicología o la educación,
y resulta un recurso técnico eficaz para alcanzar los objetivos profesionales. Fernández (2011:
113) lo define como «motor y motivador de cambio».
Cada entrevista se debe preparar meticulosamente, concretando los contenidos
preliminares: en qué lugar se realizará, la fecha y hora acordada, qué persona participará y
con qué finalidad se convoca. Se debe establecer un tiempo máximo y mínimo de duración en
función de los contenidos, siendo recomendable entre media y una hora. Antes de realizarla se
deberá estudiar la información previa disponible, revisar las últimas anotaciones de la historia
social, estructurar los contenidos distribuyéndolos a lo largo de las fases de la entrevista,
elegir el tipo de entrevista, eliminar las barreras de comunicación, adecuar el despacho para
hacer agradable la estancia, preparar el material que se vaya a utilizar y, finalmente, tomar las
medidas necesarias para evitar imprevistos o interrupciones que puedan alterar el transcurso
de la entrevista.
Existen diferentes tipos de entrevistas, y su adecuación dependerá de los objetivos y de los
modelos teóricos utilizados durante el caso (Ariño, 2008: 26-28):
Según su finalidad, pueden ser de: orientación, motivación, información, asesoramiento,

terapéutica, evaluación o seguimiento.
Según la modalidad utilizada: formal o libre, estandarizada o planificada.
Según el número de personas, pueden ser: individuales, grupales o colectivas.
Según el momento de la fase del método en la que se realice: primer contacto, estudio o
valoración diagnóstica, temáticas, intervención de la problemática o de finalización.
En la preparación, la trabajadora social deberá escoger el tipo de entrevista más adecuada,

dependiendo del momento en el que se encuentre el caso, pero a su vez deberá distribuir los
contenidos temáticos atendiendo a tres etapas básicas: presentación o enlace, desarrollo y
finalización con despedida-enlace (Fernández, 2011: 116).
Las entrevistas suelen llevarse a cabo en los despachos de los profesionales, pero también
cabe la posibilidad de realizarlas en el domicilio del usuario; es lo que se denomina
entrevista domiciliaria, que permite verificar la situación real del caso, ya que los datos
facilitados en las entrevistas de despacho pueden diferir de los recogidos en el domicilio.
Durante la visita domiciliaria se pueden registrar los siguientes datos de interés (Sánchez,
2006: 174-176): características de la vivienda (número de metros cuadrados, condiciones de
habitabilidad, equipamientos, adecuación de los espacios), organización doméstica (limpieza,
orden, salubridad), hábitos higiénico-sanitarios y de alimentación, conductas y
comportamientos de la familia, normas, pautas, roles de funcionamiento, interacciones y
comunicación entre los miembros, datos relativos al medio social, relaciones con el exterior y
estilo de vida.
2.7.2. La observación
Normalmente se lleva a cabo en el lugar donde se desarrollan los fenómenos observables.

La técnica de la observación es un procedimiento que dirige la atención hacia un hecho de la
realidad para encontrarle sentido y en el que el profesional debería examinar, registrar,
analizar y elaborar conclusiones. Es un proceso riguroso de investigación, que permite
describir situaciones y/o contrastar hipótesis; es por tanto una técnica científica, que
proporcionará al profesional:
Fiabilidad. Asegurarse de que el hecho observado no es el resultado de una

circunstancia causal o fortuita, sino la expresión de una conducta observada.
Validez. La observación será más válida cuanto más encuadrada esté dentro de una
situación en la que la persona tenga la oportunidad de manifestar la conducta que se
desea observar.
Precisión. La observación implica dirigirse al hecho significativo frente a la conducta
que se desea evaluar.
Objetividad. Requiere el registro de la conducta observada de la manera más fidedigna
posible, ya sea describiéndola o anotando las conductas pertinentes.
Las unidades de medida que se pueden utilizar para observar los elementos anteriores
pueden ser (Fernández-Ballesteros, 2011: 199):
Ocurrencia. Saber si el fenómeno se da o no (la unidad de análisis no hace referencia a

un sistema de medición).
Orden. Desarrollar el orden en el que ocurren los fenómenos analizados, estableciendo
posibles cadenas de secuencias.
Frecuencia. Analizar el número de veces que ocurre un fenómeno en una unidad de
tiempo determinada. Puede presentarse en números absolutos según una tasa o
porcentaje final.
Duración. Analizar el intervalo entre el comienzo y el final de una determinada
actividad.
Dimensiones cualitativas, vinculadas al establecimiento de valoraciones de intensidad,
magnitud, adecuación o apreciaciones subjetivas de los elementos analizados.
La observación puede ser clasificada atendiendo a su grado de sistematización. Se pueden

mencionar dos tipos importantes: la observación no sistematizada, que se realiza sin una
estructuración previa a modo de orientación, y la observación sistematizada, en la que se
establecen categorías para asegurar el registro de los datos.
Según el grado de implicación y participación del observador en el momento en el que se
lleva a cabo la observación, pueden diferenciarse dos posibilidades en su realización:
1. Observación no participante o externa. El observador no participa en la propia escena

ni se involucra en ella, permaneciendo al margen lo observado; es más, el usuario
normalmente desconoce el cometido del observador (por ejemplo, si dos trabajadores
sociales deciden hacer la entrevista, uno interactúa con el usuario mientras el otro anota
y registra los datos en silencio). Este tipo de observación se emplea también cuando se
usa el espejo unidireccional.
2. Observación participante o interna. El observador está involucrado en la situación a
observar, permanece en el lugar donde se desarrolla y mantiene contacto o interactúa
con el elemento observado. Este tipo es el más frecuente en trabajo social (por ejemplo,
el profesional observa durante la entrevista la conducta verbal del hijo cuando se dirige
a su padre).
El profesional debería seleccionar el tipo de observación que mejor se adapte a las

características del caso y a los datos que se desea registrar. Los registros facilitados por la
observación pueden utilizarse posteriormente como indicadores de evaluación.
2.7.3. El contrato
En la mayor parte de los casos en los que interviene el trabajador social, los acuerdos con
el usuario suelen realizarse verbalmente y anotar en la historia social los compromisos
acordados a modo de recordatorio. Pero en otras ocasiones, el profesional suele utilizar
contratos por escrito para registrar los compromisos consensuados por ambas partes. Por lo
general, se suelen usar cuando se tramitan servicios o recursos específicos que así lo
requieran (por ejemplo, una prestación económica o el servicio de ayuda a domicilio) o
cuando la propia institución utilice documentos estándar para establecer los acuerdos (por
ejemplo, un contrato para regular los compromisos de los cónyuges durante una intervención
familiar en la que se establece el reparto de las tareas del hogar).
Es recomendable utilizar los modelos prefijados por la institución y respetar sus
condiciones. El contrato debería contener una serie de elementos imprescindibles, como son
las partes implicadas, los compromisos adquiridos y las consecuencias positivas o negativas
del cumplimiento.
El contrato es un elemento imprescindible para facilitar la adherencia del usuario al
cumplimiento de los objetivos de la intervención y mejorar su motivación y compromiso para
el cambio. Permite a los participantes ser más sistemáticos, rigurosos, responsables y
ordenados en su intervención, pero también puede restar flexibilidad a las acciones
profesionales, porque estarán limitadas por los puntos fijados en el contrato.
2.7.4. La mediación
Resulta muy complicado conocer los innumerables campos donde se puede aplicar la
mediación como forma de resolver los conflictos que se originan en la vida cotidiana. El
conflicto ha acompañado a las relaciones humanas desde que éstas existen, ya que en todas las
relaciones se producen tensiones y en cualquier momento los intereses pueden confrontarse.
Esta técnica se suele utilizar cuando las partes implicadas no se ven capacitadas por sí
mismas para superar un conflicto. La mediación se sustenta en supuestos que la dotan de
especificidad dentro del marco general de la resolución de conflictos: confidencialidad,
neutralidad, colaboración, voluntariedad y visión de futuro (De Diego y Guillén, 2009).
Según otras definiciones el concepto de la mediación tiene un valor terapéutico, al
entenderla como una herramienta o «técnica cuya aplicación permite la resolución de
conflictos de una manera pacífica y consensuada, mediante la colaboración neutral e imparcial
del profesional que contribuye a la creación de un espacio de diálogo y comunicación
adecuada capaz de facilitar la consecución de acuerdos».
Como herramienta terapéutica está siendo muy utilizada en la elaboración y realización de

proyectos de mediación educativa, administrativa, cultural, social, intergeneracional,
intercultural, o en cualquier campo cotidiano donde pueda generarse algún tipo de conflicto.
2.8. DESCRIPCIÓN DE UN CASO PRÁCTICO
A continuación se describe un caso social para poner en práctica toda la información

teórica facilitada a lo largo de este capítulo.
Descripción del caso
Azucena acude a la parroquia de Cáritas «Santo Tomás de Villanueva», perteneciente a la

Vicaría 5, en el barrio de Vallecas. Ha solicitado cita con la trabajadora social de la entidad.
Esta parroquia dispone de una unidad de acción social, con un equipo multiprofesional
formado por un psicólogo, un abogado, una trabajadora social y un educador.
Desde 2008 la situación de las familias del barrio de Vallecas se ha agravado, y muchas no
pueden hacer frente a los pagos de su vivienda ni asumir sus necesidades más básicas. Este es
el caso de Azucena, una mujer de 35 años de edad, sola y con una niña de 5 años a su cargo.
Lleva dos años en el barrio viviendo en una habitación que ha alquilado a una persona mayor
por una cuantía mensual de 250 euros. Tuvo que abandonar su tierra natal (Sevilla) porque no
encontraba trabajo y no podía hacer frente sola a los gastos de la casa que tenía en alquiler.
Hace dos años su compañero la abandonó y no ha vuelto a saber de él. Su familia la ayudó los
dos primeros meses, pero luego le fue imposible seguir haciéndolo porque también estaba
diezmada económicamente. Estuvo trabajando en el servicio doméstico en Madrid durante un
año y tenía suficiente para vivir. Pero perdió el trabajo y desde entonces está cobrando la
renta mínima de inserción de la Comunidad de Madrid, que asciende a 448 euros mensuales.
Muchos meses no puede llegar a fin de mes; los últimos cinco días del mes son muy duros para
ella, y apenas come para que a su hija no le falte de nada. Acude a Cáritas para solicitar
información sobre los comedores sociales de la zona.
Intervención social
La trabajadora social recibe a Azucena. Realiza el diagnóstico con dos entrevistas y una
visita a domicilio y recopila todos los documentos para realizar un informe social con el fin
de derivar el caso al comedor solidario de San Juan de Dios de la zona, tras comunicarle a
Azucena el programa de reinserción laboral que la parroquia está llevando a cabo. Azucena
acepta participar en él y se inscribe en la bolsa de trabajo y en un curso de cocina. Los
profesionales se dan cuenta de la baja autoestima que tiene y deciden también derivarla al
Servicio de Psicología Aplicada de la parroquia, donde comienza a trabajar con el psicólogo
en una sesión semanal. Transcurridos tres meses, se incorpora a un grupo de autoayuda con
más mujeres que comparten la misma problemática que ella. Seis meses después se encuentra
mejor de ánimo, con fuerzas para seguir buscando trabajo y con más confianza para lograrlo.
Al final logra encontrar trabajo en un colegio de la zona como cocinera, se interrumpe la RMI
y se tramita la baja en el comedor social.
Reflexiones del caso práctico
Durante la intervención social es frecuente que los profesionales apliquen diferentes

modelos teóricos en un caso práctico; por eso el modelo más utilizado es el ecléctico. En el
caso expuesto de Azucena, el profesional aplica varios modelos, como el de gestión de casos,
para tramitar una plaza en el comedor social; el cognitivo, para elevar su autoestima; el
existencial, para construir un proyecto de vida más positivo; el modelo centrado en la tarea,
para poder encontrar un empleo, y el humanista, mediante el cual se pretende potenciar sus
habilidades y empoderarla.
Resumen
La intervención social es un proceso de apoyo profesional donde el trabajador social

moviliza una serie de recursos internos y externos para mejorar la calidad de vida de los
usuarios, incentivar su desarrollo biopsicosocial y facilitar su inclusión. Para conseguir
estos objetivos se sigue un procedimiento metodológico dividido en cuatro fases
fundamentales: diagnóstico, diseño de intervención, aplicación de la planificación y
evaluación. Durante estas fases el profesional dispone de una serie de teorías para orientar
su intervención en un esquema conceptual de trabajo, como son: el modelo de gestión de
casos, el centrado en la tarea, el de crisis, el sistémico-ecológico, el psicodinámico, el
cognitivo-conductual, el humanista, el fenomenológico y el existencialista, entre otros. A su
vez utiliza una serie de técnicas que le permiten organizar y analizar toda la información de
una problemática para buscar un cambio y entre las que destacan la entrevista, la
observación, el asesoramiento, el contrato y la mediación.
1. La técnica principal en la intervención social con casos es la mediación. V F
2. Cuando un profesional comenta con otro colega un caso social en la cafetería del centro donde trabajan, no se V F
está respetando el principio de consideración individualizada.
3. Uno de los principios del trabajo social es la observación activa. V F
4. La última fase del proceso metodológico de intervención con casos es la evaluación. V F
5. Uno de los elementos principales del modelo centrado en la tarea es que se produzca un acontecimiento V F
estresante inesperado.
6. El modelo psicodinámico estudia los traumas del pasado y cómo éstos interfieren en la vida de los usuarios en el V F
presente.
7. Cuando un profesional sabe ponerse en el lugar del cliente, es que dispone de capacidad empática. V F
8. En cuanto a la aplicación de los modelos de intervención en trabajo social, no se pueden utilizar más de dos V F
simultáneamente.
9. Uno de los elementos del modelo de gestión de casos es la limitación temporal del «aquí y ahora». V F
10. La observación participante se produce cuando uno de los profesionales durante la entrevista se dedica V F
solamente a registrar datos concretos de un área específica.
1 F, 2 F, 3 F, 4 V, 5 F, 6 V, 7 V, 8 F, 9 F, 10 F.
Du Ranquet, M. (1996). Los modelos del Trabajo Social. Madrid: Siglo XXI.
Fernández, T. y Ponce de León, L. (2011). Trabajo Social con familias. Madrid: Ediciones
Académicas.
Fernández, T. y Ponce de León, L. (2012). Trabajo Social individualizado: metodología de
intervención. Madrid: Ediciones Académicas.
Fernández, T. y Ponce de León, L. (2014). Nociones básicas de Trabajo Social. Madrid:
Ediciones Académicas.
Payne, M. (2005). Modern Social work theory. Nueva York: Palgrave Macmillan.
Wilson, K., Ruch, G., Lymbery, M. y Cooper, A. (2008). Social Work: An introduction to
contemporary practice. Nueva York: Pearson Longman.
3. PROYECTOS DE INTERVENCIÓN GRUPAL Y
COMUNITARIA
LAURA PONCE DE LEÓN ROMERO
RUBÉN DARÍO TORRES KUMBRIÁN
OBJETIVOS
Este capítulo tiene como principal finalidad explicar cómo diseñar proyectos de
intervención grupal y comunitaria, describiendo los conceptos básicos y las herramientas
profesionales necesarias para poder desarrollarlos. Con esta finalidad se pretende cumplir los
siguientes objetivos específicos:
Entender las diferencias existentes entre los términos comunidad y grupo.

Analizar las habilidades que un profesional debe considerar durante la intervención
grupal y comunitaria.
Delimitar cuáles deben ser las fases del procedimiento metodológico.
Definir los modelos teóricos que mejor se ajustan a los objetivos profesionales.
Conocer las principales técnicas empleadas durante la intervención grupal y comunitaria
teniendo en cuenta las fases metodológicas.
3.1. INTRODUCCIÓN
Una problemática social puede ser abordada desde diferentes perspectivas: individual,
familiar, grupal o comunitaria. En el capítulo anterior se analizaron las dos primeras,
contemplando la posibilidad de trabajar a través de una relación de apoyo profesional
interpersonal, de por sí terapéutica, e incluso poder extenderla a varios miembros de la
familia. Ahora seguramente el lector se puede estar planteando que si se trabaja con varios
miembros de una familia, entonces se está trabajando con un grupo. La respuesta es no, pues la
familia dispone de unos vínculos emocionales que la diferencian de un grupo. Seguidamente
podría suscitarse la siguiente pregunta: ¿acaso una comunidad no es un grupo numeroso de
personas y por tanto la índole de la intervención es igual para grupos y comunidades? La
respuesta sigue siendo no; metodológicamente la intervención dispone de contenidos
diferentes en cuanto a fases, modelos y técnicas empleados, entre otros muchos aspectos. Estas
y otras cuestiones tratarán de ser esclarecidas con mayor detenimiento en los epígrafes
siguientes. La primera premisa para conseguirlo será adentrarse en el conocimiento y uso de
una terminología específica.
3.2. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO Y DE LA

COMUNIDAD
Para tratar las cuestiones metodológicas subyacentes a la intervención social grupal y

comunitaria es necesario conocer previamente algunas definiciones básicas: qué se entiende
por comunidad y qué por grupos, cuál es su origen y qué objetivos se persiguen en ambos
casos.
El grupo podría definirse como un conjunto de personas que comparten una proximidad
física y/o virtual, que además interactúan unas con otras y comparten objetivos comunes. Es
decir, unos estudiantes sentados en los pupitres de un aula no constituyen un grupo, aunque
estén compartiendo un mismo espacio físico-temporal y todos estén reunidos con un mismo
objetivo: esperar al profesor para recibir una clase. El grupo se constituye cuando el profesor
entra en el aula y plantea un problema que deben solucionar todos los asistentes como prueba
grupal para subir la calificación final. A partir de ahí aparecen los líderes, los que acaparan
las intervenciones, los que ofrecen normas para poder solucionar los problemas, los que
definen roles...; es entonces cuando aparece en definitiva un grupo, en el que se produce una
comunicación intensa con la única finalidad de solucionar las dificultades planteadas y así
poder obtener una mayor puntuación en la asignatura. Este ejemplo muestra los cinco
elementos necesarios que debe reunir un grupo: un espacio físico-virtual compartido,
objetivos comunes, comunicación, interdependencia y motivación.
Algunos autores definen el grupo «como un conjunto de personas interdependientes, cuya
interacción social les hace compartir objetivos comunes» (Fernández y López, 2006); otros,
como un conjunto de personas que tienen en común una solidaridad implícita, que son
diferentes entre sí pero que se reúnen para hacer algo productivo con relación a problemas y
necesidades similares (Zavala y Gutiérrez, 2014: 138). El Diccionario de Trabajo Social
(Fernández, De Lorenzo y Vázquez, 2012: 253) lo define como «un conjunto formado por dos
o más personas que mantienen entre sí relaciones de interacción e interdependencia y que
desarrollan una identidad social compartida o conciencia de pertenencia al grupo. Sus
miembros interaccionan entre sí, se relacionan y se influyen mutuamente, lo que
progresivamente va dando lugar a una estructura u organización relativamente estable».
En trabajo social la intervención grupal se originó con los Settlement House, o
«movimiento de los establecimientos», que se fundaron a finales del siglo XIX. Estas
organizaciones se dedicaban a ofrecer programas grupales para las personas jóvenes que
buscaban ocio, amistad o acción social, con el objetivo de llevarse bien socialmente
adquiriendo nuevos conocimientos, habilidades e intereses. También con ellos se crearon
puntos de encuentro entre universitarios y personas necesitadas que interactuaban
beneficiándose mutuamente de esta relación. Los primeros tenían un conocimiento directo de
la realidad social, y los segundos se enriquecían del contacto con personas universitarias que
les transmitían conocimientos e información e intentaban enseñar a los residentes a llevar una
vida más saludable, mejorando su situación con respecto a la vivienda, higiene y destrezas
ocupacionales. Los voluntarios se esforzaban en enseñar a las personas necesitadas los
valores de la clase media: trabajo y ahorro como habilidades para conseguir mejorar su
bienestar (Zastrow, 2008: 2).
Hoy en día estos objetivos se han adaptado a los nuevos requerimientos de la sociedad, y
la intervención grupal es cada vez más frecuente entre los profesionales que se dedican a la
acción social. El trabajo social con grupos consiste en reunir a una serie de personas (no se
recomienda más de veinte) que comparten una necesidad para tratar de resolverla utilizando
por un lado la destreza y los conocimientos del profesional y por otro la capacidad individual
de cada integrante y las sinergias derivadas de la interacción de unos con otros. Los objetivos
del grupo son múltiples: socializarse, intercambiar información, trabajar conjuntamente por
conseguir unos objetivos, divertirse, modificar valores, comunicarse, apoyarse y fomentar
mejores relaciones personales.
Respecto al concepto de comunidad, el Diccionario de Trabajo Social (Fernández, De
Lorenzo y Vázquez, 2012: 101) la define como «un conjunto de personas que comparten un
rasgo común y además participan en un esfuerzo colectivo dirigido a lograr la supervivencia y
el progreso social». También puede entenderse como un conjunto de personas que viven juntas
bajo ciertas reglas o que tienen los mismos intereses: idioma, costumbres, valores, tareas,
visión del mundo, edad, ubicación geográfica (un barrio, por ejemplo), estatus social o roles
(Fernández y Ponce de León, 2014: 176). Con estas dos definiciones todavía no se pueden
establecer diferencias claras entre comunidad y grupo..., pero entonces ¿qué elementos definen
estos dos conceptos? El principal es el número de integrantes: en una comunidad generalmente
supera las veinte personas; pero también es el tipo de relación que se establece entre sus
miembros: mientras que en un grupo se llegan a conocer todos los integrantes, en una
comunidad esto no necesariamente tiene que suceder, pues por lo general son los líderes los
que se encargan de representarla.
En trabajo social la intervención comunitaria se suele utilizar cuando se detecta un
problema social que afecta a un gran número de personas, que comparten las mismas
preocupaciones en una localidad y momento histórico concretos. Los contenidos que se tienen
en cuenta estarán relacionados con los derechos individuales y colectivos para la consecución
de un mayor bienestar con proyectos de promoción comunitaria, campañas de mentalización y
la creación de comunidades capaces de fortalecer sus capacidades, confianza, autonomía y
protagonismo para impulsar cambios positivos en las situaciones en las que viven para lograr
sus metas (Torres, 2013a: 25).
Algunos autores, como Popple (2002), proponen dos clases de alternativas en el trabajo
social comunitario: el enfoque liberal, basado en la promoción de servicios dentro de la
estructura existente, y el radical, fundamentado en el empoderamiento (capacidad de la
persona de tomar decisiones y ejercer control sobre su vida) de las comunidades para facilitar
un cambio estructural que permita evolucionar en el curso de la vida.
La propia estructura de la vida social, la participación de los actores sociales y la
identidad de los ciudadanos como seres relacionales delimitan los objetivos del trabajo social
comunitario, entre los que se podrían destacar dos: por un lado capacitar a las personas para
la cooperación y la interacción en una comunidad de intereses vinculados al propio concepto
de ciudadanía y desarrollar el empoderamiento personal (delegar responsabilidad y autoridad
en una persona y conferirle el sentimiento de que es dueño de sus propias decisiones), y por el
otro organizar comunidades específicas para abordar intereses colectivos que permitan el
empoderamiento comunitario. El objeto de estudio de esta disciplina se enfoca hacia tres
dimensiones: la interacción social comunitaria, las características de los integrantes y la
acción comunitaria.
El objetivo central del trabajo social comunitario es empoderar a las personas con su
participación y solucionar los problemas sociales que les afectan mediante el empleo de
técnicas comunitarias que fomenten la reflexión y la participación ciudadana, la activación de
la vida social, el fortalecimiento político, la movilización, la dinamización, la representación
democrática de la sociedad y en definitiva la mejora de la calidad de vida de todos los
ciudadanos.
Por lo general, y obviando objetivos de una programación específica (por ejemplo,
cooperación al desarrollo o atención a mujeres maltratadas), entre los profesionales
dedicados a la acción social (entendiendo por ésta la ayuda y apoyo a la persona necesitada)
la intervención grupal y comunitaria no suele ser la más habitual, por lo que su potencial en
algunos campos está todavía por explotar.
En trabajo social, teniendo en cuenta la atención social llevada a cabo por los centros de
servicios sociales, la gestión de casos individuales y familiares suele ser el elemento estrella,
y la grupal y la comunitaria quedan en un segundo plano. Añadir que, debido a la crisis

económica y a los recortes en los presupuestos del Estado, los profesionales, ante la
necesidad de atender más casos con menos recursos, están optando por este otro tipo de
intervención, porque permite rentabilizar los recursos y defender los derechos de miles de
ciudadanos y ciudadanas que se encuentran en situación de vulnerabilidad y exclusión social.
Los profesionales cada vez se están concienciando más de las ventajas que entraña trabajar
con grupos y comunidades, aunque son conscientes de que también esto exige formación
especializada, nuevas habilidades y el uso de más recursos profesionales, pues no es lo mismo
gestionar una entrevista interpersonal entre usuario y trabajador social que una sesión grupal
con veinte personas o reuniones con dirigentes políticos, ya que esto requiere utilizar mayor
cantidad de información y desarrollar habilidades sociales.
3.3. FASES METODOLÓGICAS EN LA INTERVENCIÓN GRUPAL Y

COMUNITARIA
La intervención grupal y comunitaria exige una serie de habilidades metodológicas a los

trabajadores y las trabajadores sociales que van más allá de la empatía usada habitualmente en
la individual. A continuación serán descritas estas habilidades, junto con las fases
metodológicas que deberían seguirse para garantizar el éxito de la intervención.
3.3.1. El método con grupos
El profesional debería desde un principio seleccionar el tipo de grupo con el que quiere
trabajar, crear un clima de confianza y cordialidad para que sus miembros se sientan lo más
cómodos posible y motivarles explicándoles las ventajas de las acciones conjuntas, entre ellas
el aprovechamiento del tiempo, la posibilidad de conseguir apoyo mutuo y la importancia de
los procesos de socialización.
El procedimiento basado en la dinámica grupal está compuesto por cinco fases (Fernández
y López, 2006). La primera es la fase de diseño, que exige la elaboración de un cuidado
diagnóstico y un exigente pronóstico; en ambos se vincula estrechamente el análisis de las
carencias y dificultades del grupo, las características de éste y las metas a abordar. La segunda
se corresponde con la fase inicial del grupo, en la que se produce la inclusión de sus
integrantes y la orientación oportuna sobre el objetivo concreto de la actividad diseñada. La
tercera fase, de transición, estará marcada por la interacción y la búsqueda del equilibrio
entre los miembros. Se presta especial énfasis a los factores de incertidumbre, negociación de
poder y gestión de conflictos, que tendrán entre otros fines afianzar la cohesión y la confianza,
establecer las normas y afrontar las resistencias. La siguiente fase es la de trabajo y
correspondencia. Se caracteriza por la consecución de las metas establecidas, el apoyo
mutuo, la progresividad, la gradualidad y la reversibilidad. En esta etapa se refleja la
idiosincrasia del trabajo social con grupos, es decir, capacitar a las personas para el
desarrollo de habilidades que les permitan enfrentarse de manera satisfactoria a sus propios
retos, elevando su competencia social y el reconocimiento personal. La última fase es la de la
separación de los participantes, y en ella resulta imprescindible la elección del momento
adecuado para la ruptura y el control de las reacciones suscitadas ante la desaparición del
grupo. También se debe dedicar un apartado a la evaluación de la actividad mediante un grupo
de discusión o la elaboración de un cuestionario, desarrollado previamente con los
indicadores adecuados. Normalmente la evaluación se realiza al final de la actividad, pero
también se puede llevar a cabo durante las sesiones de trabajo, con la posibilidad de utilizar
su resultado para garantizar la consecución de los objetivos. «Este carácter circular y
recursivo permite flexibilizar el método de grupo y aplicarlo tantas veces como se produzcan
cambios importantes que puedan alterar la evolución del grupo e incluso la modificación de
los objetivos de trabajo» (Fernández, 2009: 272-273).
FUENTE: Basado en T. Fernández (2009). Fundamentos del trabajo social (p. 273). Madrid: Alianza Editorial.
Figura 3.1. Método trabajo social con grupos.
Otros autores, como Zastrow (2008: 45-50), aluden a ocho fases:
Fase 1. Establecer con los usuarios una relación laboral adecuada.

Fase 2. Identificar conflictos, problemas, necesidades, recursos y potencialidades.
Fase 3. Recopilar y evaluar la información.
Fase 4. Planificar la prestación de un servicio.
Fase 5. Emplear las habilidades de comunicación, supervisión y consulta.
Fase 6. Identificar, analizar e implementar intervenciones probadas empíricamente y
diseñadas para alcanzar los objetivos del usuario o la usuaria.
Fase 7. Aplicar conocimientos empíricos y avances tecnológicos.
Fase 8. Evaluar los resultados de los programas y la eficacia de la práctica.
Por otro lado, Patricia Tschorne (2005: 21-24) las desglosa en seis, que serían las
siguientes:
Fase 1. Inclusión y seguridad en la situación o formación. En esta fase los

participantes se deben conocer entre sí, aclarar expectativas, diseñar la forma de
conseguir sus objetivos, distribuir los roles y facilitar la cohesión.
Fase 2. Estructuración. Se reparten las responsabilidades, generando reglas y normas.
Fase 3. Desarrollo de la participación y el afecto. Consolidar la participación y los
lazos afectivos.
Fase 4. Autorregulación del funcionamiento del grupo. El profesional intentará crear
un grupo maduro, operativo y funcional.
Fase 5. Disolución del grupo. Los dos objetivos básicos de esta fase serán conseguir la
independencia de los integrantes e ir preparando la despedida y el desenlace final.
Dependiendo de los autores las fases del método de intervención grupal pueden variar,
pero lo que permanece inalterable son los roles del profesional, ya que deberá ser: facilitador,
intermediario, defensor-reivindicador, empoderador, activista, mediador, negociador,
educador, iniciador, coordinador, investigador y portavoz (Zastrow, 2008: 51-53). El
profesional tiene que ser una persona equilibrada, capaz de transmitir confianza, serena,
comprometida, responsable, seria, comunicadora, receptiva, dinámica, activa y formada.
Durante el desarrollo de las etapas anteriormente descritas pueden aparecer una serie de
inconvenientes que el profesional deberá evitar (Tschorne, 2005: 28-30): la resistencia al
cambio, la inestabilidad emocional, la falta de cohesión grupal, la poca claridad en los
objetivos y la incomunicación.
Una de las ventajas que tiene la intervención grupal es el ahorro en tiempo y presupuesto,
porque permite tratar una problemática concreta con varias personas a la vez. Pensemos en la
cantidad de tiempo que tendría que invertir el trabajador social si la intervención se hiciera
individualmente.
3.3.2. El método con comunidades
Los profesionales dedicados a la intervención comunitaria deberían propiciar un cambio

individual y/o social teniendo en cuenta las condiciones de vida de cada momento histórico.
Para conseguirlo se ha de huir de las nociones clínicas (centradas en el carácter reparador de
cada persona) y de la utopía de un cambio estructural (sólo alcanzable a muy largo plazo) para
centrarse en una nueva etapa denominada de modernidad, «capaz de establecer puentes de
racionalización de la globalización y la cultura personal, alumbrando a la persona», y desde la
perspectiva promocional de las capacidades (Barriga, 2006: 17).
La intervención comunitaria persigue un cambio, y para lograrlo el profesional suele
ejercer un rol de mediador, realizado con autoridad e intencionalidad, en el que suelen
aparecer los siguientes elementos (Barriga y Martínez, 1987):
La mediación del interventor entre las personas y el medio comunitario.

La participación activa, como agente de cambio, del sistema-usuario en la interacción.
El alcance sistémico de la interacción, teniendo en cuenta el contexto y la comunidad.
La implicación del personal interventor y de las personas afectadas.
La concepción democrática de las relaciones humanas y sociales.
La visión optimista de las posibilidades que ofrece la comunidad.
Los roles que desempeñan los profesionales en este tipo de intervención podrían ser los
siguientes: experto técnico (desarrollando tecnología psicosocial adecuada para la resolución
de problemas), impulsor (convirtiéndose en motor de un cambio dirigido), mediador
(trabajando con las partes implicadas), investigador (analizando las posible soluciones y
repercusiones del cambio), planificador (organizando las tareas), evaluador (analizando los
resultados), organizador (distribuyendo los equipos de trabajo), líder (dirigiendo y asumiendo
las responsabilidades con implicación), negociador y animador. Para poder desempeñar estos
roles el profesional debería disponer de las siguientes habilidades: poder realizar análisis
científicos de cada situación para justificar la acción, ser flexible ante las adversidades,
manejar correctamente las dinámicas de poder y facilitar la comunicación.
Entre las múltiples funciones que se desempeñan se podrían destacar las siguientes
(Barriga y Martínez, 1987): resaltar los valores de la solidaridad democrática, conseguir una
mejor calidad de vida de los ciudadanos, facilitar la inclusión social, evitar los desequilibrios
estructurales, prevenir problemáticas, concienciar a la población de sus problemas, impulsar
el desarrollo y el cambio social, buscar soluciones coherentes, aumentar el grado de bienestar
social y empoderar a los ciudadanos.
Los distintos ámbitos en los que se puede llevar a cabo la intervención comunitaria podrían
ser los siguientes: igualdad de género, participación social, voluntariado, cooperación al
desarrollo, inmigración, protección de las familias, violencia de género, senectud, abuso de
drogas, entornos penitenciarios..., entre otros muchos.
La dimensión metodológica de la intervención con comunidades se podría desglosar en
cinco fases cronológicas y dialécticamente relacionadas, ya que cada una de ellas tiene
repercusiones en la siguiente y redefine la dinámica de la comunidad y la oportunidad de
afrontar el problema. Según Fernández (2009), las fases del trabajo social comunitario
podrían ser varias: la primera consiste en el análisis de la situación y la delimitación del
problema con repercusiones colectivas. Recopilada toda la información, la segunda analiza y
elabora el autodiagnóstico de la comunidad. Seguidamente, y conociendo el problema y las
características de la población, se elabora un proyecto racional de cambio con propuestas y
alternativas. Posteriormente se pondrá este programa en marcha y por último se llevarán a
cabo sus respectivas evaluaciones, tanto la de seguimiento como la final. En la siguiente figura
aparecen representadas las fases del método comunitario.
FUENTE: Fernández, T. y López, A. (2008). Trabajo Social comunitario: afrontando juntos los retos del siglo XXI (p.
141). Madrid: Alianza Editorial.
Figura 3.2. Fases de la dinámica del trabajo social comunitario.
El trabajo social con comunidades exige una reflexión constante y profunda sobre los
nuevos desafíos estructurales que condicionan la sociedad. En este sentido, el profesional
debería estar en continuo reciclaje teórico y práctico para adaptarse a los fenómenos y
transformaciones de una sociedad cambiante, compleja y cada vez más exigente.
Por otro lado, la herramienta Getting to Outcomes ha sido elaborada para ayudar a diseñar,
implementar y evaluar las iniciativas comunitarias basándose en cuatro fases (Wandersman,
Imm, Chinman y Kaftarian, 2000): 1) definición del problema de acción (necesidades, metas y
objetivos); 2) elegir un programa o buena práctica (programas y ajustes); 3) asegurar el plan
de acción (capacidades, proceso de implementación), y 4) evaluar resultados (analizar cómo
funciona el programa y cómo se podría mejorar y permitir su continuidad). Esta herramienta
puede ser útil para estructurar el trabajo comunitario.
3.4. MODELOS TEÓRICOS PARA LA PRÁCTICA
Los modelos son utilizados frecuentemente por los profesionales para guiar e implementar
su labor. Son la guía teórica de las acciones, y ofrecen un modelo de repetición que se puede
utilizar adaptándose a las exigencias de cada caso. Un modelo representa la guía o la
estructura que se debe seguir cuando se quiere imitar algo. Su función principal sería recopilar
una información base y disponer de ella para poder reproducir un contenido específico. Los
modelos describen qué ocurre con la práctica de una manera general y estructurada, teniendo
en cuenta las diferencias existentes entre cada caso, y ayudan a organizar el abordaje práctico
de una problemática social compleja, pues cada uno de ellos tiene finalidades y elementos
centrales distintos (Fernández y Ponce de León, 2014: 188).

A continuación se analizan los modelos más utilizados en la intervención social grupal y
comunitaria y se describen los elementos que configuran cada uno de ellos, es decir, el
sustrato teórico, sus objetivos, las técnicas que suelen emplear y sus valores implícitos.
3.4.1. Modelos en la intervención grupal
Para algunos autores los modelos teóricos empleados en la intervención grupal serían
principalmente cuatro (Fernández y López, 2006: 207-225; Tschorne, 2005: 54-58): el
sistémico, el psicodinámico, el cognitivo-conductual y el de apoyo mutuo; aunque debería
añadirse el modelo centrado en la tarea, pues al fin y al cabo un grupo es creado con una
finalidad concreta. A continuación se explicarán estos cinco aportes teóricos.
El modelo sistémico permite comparar al grupo con un sistema, conformado con una
estructura en la que cada parte desempeña una función y un rol, por lo que el todo depende de
cómo se organicen las partes para lograr solventar las necesidades. Parte de la relación
circular de un todo con las distintas partes que lo conforman, de modo que cada una de ellas
influye en las demás. El grupo o sistema será funcional si dentro de su estructura todas las
partes que lo integran cumplen una función, respetando unos roles y unas normas. El grupo
estará en equilibrio mientras todas las necesidades estén cubiertas; por eso la comunicación
será el elemento clave para conseguirlo. La intervención del trabajador social con el grupo
consistirá en buscar alternativas capaces de motivar un cambio que suponga la superación de
una problemática que afecta a un grupo de personas en constante interacción. Detectar dónde
está el problema y cómo afecta a los integrantes del sistema, mejorar la comunicación y
fomentar alternativas de cambio para instaurar de nuevo el equilibrio en el grupo son los
principales objetivos si adopta este modelo.
El modelo psicodinámico. Tiene como finalidad la creación de un ambiente grupal en el
que cada miembro pueda superar los conflictos que arrastra del pasado y que están
interfiriendo en su vida cotidiana. Mientras que otros modelos están orientados hacia la
generación de nuevas habilidades, el psicodinámico se centra en la superación de traumas. Su
objetivo será el tratamiento de los conflictos inconscientes, y no de sus síntomas. Durante la
intervención grupal, el profesional necesita conocer algunos de los elementos psicodinámicos
que pueden aparecer durante las sesiones grupales. Algunas personas pueden aprovechar las
relaciones interpersonales generadas en el grupo para exteriorizar traumas o episodios que
antes no habían comentado; por eso se deberá estar preparado para reorientar y canalizar los
sentimientos que puedan aflorar entre sus integrantes. En algunas ocasiones, y aunque la
finalidad del grupo sea otra, si el clima de trabajo es cordial y cálido pueden aparecer
temáticas personales que brinden la ocasión perfecta para tratarlas. El profesional deberá
estar atento a las variables psicodinámicas, como la resistencia, los mecanismos de defensa,
etc., y analizar si la ocasión y el momento son apropiados para superar algún trauma o
problemática inconsciente o exponer el problema dentro del grupo. A veces es conveniente
esperar y recabar más información. El trabajador o la trabajadora social debe ser consciente
de que estas cuestiones son muy personales y requieren ser tratadas en el momento adecuado;
precipitarse podría no sólo agravar el malestar de la persona, sino también afectar al grupo.
Resulta imposible eludir en la intervención grupal el modelo cognitivo-conductual, pues el
propio contexto estará repleto de conductas y pensamientos que hay que saber reorientar y
gestionar. La finalidad de este modelo es la de cambiar, modificar y evitar las conductas
inadecuadas, así como las distorsiones cognitivas que puedan interferir en la vida de los
integrantes de un grupo o en el desarrollo de la propia intervención grupal. Las conductas,
pensamientos y emociones son aprendidos, por lo que se podrán modificar aquellos que sean
disfuncionales, y el grupo a veces se se configura como el contexto idóneo para lograrlo. Una
vez detectados los elementos conductuales y cognitivos sobre los que se quiere trabajar, se
entrenará a los participantes en cuatro aspectos concretos: reforzar el autoconcepto personal,
generar habilidades de afrontamiento, emplear autoinstrucciones y fomentar la toma de
decisiones encaminada a la solución de los problemas.
Otro de los modelos que representan la esencia de la intervención grupal es el de apoyo
mutuo. Está basado en la capacidad de los miembros de un grupo para ayudarse mutuamente.
Sus integrantes comparten un mismo problema y se apoyan los unos a los otros para poder
solucionarlo. Se ha denominado también «modelo recíproco» o «modelo interactivo». Está
basado en el valor de la reciprocidad: «sus integrantes reciben apoyo, pero a su vez también
aportan y contribuyen al grupo». Su finalidad es crear una acción organizada para afrontar
problemas comunes basada en el apoyo y en la generación de nuevas habilidades. La fuerza de
pertenecer a un grupo supone un añadido de motivación para cambiar y superar los problemas
planteados. Cada integrante se siente apoyado, escuchado y comprendido, y el grupo es el
entorno ideal que ofrece la fortaleza y el ánimo suficiente para entender la realidad gracias a
la experiencia y el apoyo del otro. El grupo ayuda a entender y analizar la realidad mediante la
puesta en común de diferentes argumentos, desarrolla el concepto de pertenencia, evita que la
persona se sienta sola ante un problema, ofrece fortaleza y motivación de cambio y enseña a
las personas nuevas alternativas utilizando las vivencias de otros compañeros. En este
modelo, al igual que en el sistémico, la comunicación es un elemento clave. La creación de un
ambiente grupal cordial libre de enjuiciamientos puede facilitar la participación, siendo el
profesional el que estructure, oriente y equilibre las intervenciones.
Por otro lado, si se tiene en cuenta que un grupo se constituye con una finalidad, la
intervención grupal está ligada ineludiblemente al modelo centrado en la tarea. La naturaleza
de este modelo está directamente relacionada con la ejecución de tareas concretas para
ofrecer una solución grupal a una problemática. El modelo anima al grupo a consensuar
objetivos usando cuidadosamente la negociación de las tareas y la comunicación para poder
lograrlo (Doel, 2009: 169). A su vez, está vinculado con el cognitivo-conductual,
especialmente en lo referente a la adquisición de nuevos aprendizajes para la ejecución de una
actividad. Este modelo es muy específico y se aplica cuando el profesional elige, junto con el
grupo, una tarea para llevarla a cabo. Esta premisa es importante, ya que el grupo debe
adquirir desde el primer momento una función activa y dinámica, caracterizada por una
corresponsabilidad mutua en la tarea escogida, unos compromisos para asumirla y la
necesidad de evaluación de los logros conseguidos después de la finalización del calendario
de actividades. Está directamente vinculado con la búsqueda del empoderamiento del grupo,
en la creencia de que en él se pueden afrontar las adversidades, utilizando sus fortalezas y
habilidades y aprendiendo nuevas formas de superarlas.
3.4.2. Modelos en la intervención comunitaria
La intervención comunitaria es una disciplina joven y emergente que necesita crear

modelos teóricos capaces de integrar y dar coherencia a la multiplicidad de acciones que
conlleva. Algunos autores, como Sánchez (1991), establecen dos modelos importantes: los
analíticos, que sirven para comprender y explicar, y los operativos, que sirven para actuar.
Otros autores, como Marisol Lila (2006: 46-52), establecen que son tres los imprescindibles:
el de competencia, el de bienestar y el ecológico.
El modelo de competencia tiene como objetivo el desarrollo de comunidades competentes
capaces de gestionar su propio cambio, incrementando los sentimientos de poder, eficacia,
empoderamiento y autoestima. Sus principales elementos serían: la búsqueda de información,
la constitución de una estructura interna potente y la autonomía de las acciones.
El modelo de bienestar tiene en cuenta los factores estresantes que pueden repercutir en la
calida de vida del ciudadano y está principalmente relacionado con los aspectos sanitarios.
Tiene como principal postulado que el estrés es descrito en tres contextos (psicológico, social
y fisiológico), influidos por dos tipos de fuerzas: las amenazas o estresores y los
potenciadores o recursos. Buscar el equilibro entre estas dos fuerzas supone mejorar el
bienestar de las personas.
El modelo ecológico permite estudiar cuatro niveles de sistemas contextuales,
diferenciados por la cercanía de la persona. Está basado en la teoría de Bronfenbrenner
(1987), quien estructuró el contexto de la persona en: microsistema (familia, amigos),
mesosistema (grupos de relaciones: escuela, trabajo), exosistema (vecindario, bienes y
servicios) y macrosistema (valores, ideologías, costumbres). Desde la intervención
comunitaria se pretende reforzar especialmente el exosistema y el macrosistema para que las
personas dispongan de mayores recursos sociales en sus respectivos contextos. Este modelo se
centra en comprender las relaciones de las personas con su entorno y en mejorar sus redes
sociales de apoyo.
Zastrow (2010: 89-91) alude a tres modelos básicos en la intervención comunitaria. El
primero es denominado modelo de desarrollo de la comunidad (community development
model) e incide en los procedimientos democráticos, en el consenso, en la cooperación
voluntaria, en la detección de líderes y en los procesos de autoayuda. En este modelo el
profesional actúa como catalizador, facilitador, coordinador y orientador. El segundo modelo
es el de modelos de planificación social (social planning model), centrado en la resolución

de problemas. El rol del profesional es crucial para detectarlos y poder solucionarlos. Este
será contratado por las instituciones para diseñar un cambio y atender las demandas, por lo
que generalmente sirve a los intereses de la estructura vigente e intenta introducir cambios
pero para seguir manteniéndola. Por último, el modelo de acción social (social action model)
está basado en el análisis de procesos opresores y la necesidad de organizar a la población
para buscar alianzas que permitan presionar a las estructuras de poder para incrementar los
recursos y la justicia social. El objetivo final es la reestructuración del poder y la generación
de más recursos. En este modelo el profesional es además un agitador, un activista y un
negociador.
Otro de los modelos que en parte definen la esencia de la intervención comunitaria es el
modelo radical. Una parte importante de los problemas que son atendidos tienen sus raíces en
causas estructurales que pueden originar situaciones de vulnerabilidad y exclusión social,
debido a la carencia de distribución equitativa de los recursos. Por este motivo la solución a
veces no reside en la individualidad de cada persona, sino en el contexto estructural que la
rodea: el capitalismo, la globalización, la opresión, la discriminación, etc.
Algunos autores, como Bakunin, Marx, Galper o Freire, intentaron explicar estas
contradicciones que originan desigualdad, opresión y pobreza para buscarles alternativas. Con
sus trabajos han tratado de ofrecer respuestas para buscar alternativas de cambio ante la
opresión, la exclusión social o el deterioro medioambiental. Este modelo incluye
planteamientos de origen marxista, feminista y antidiscriminatorio, enlazados con el modelo de
empoderamiento o potencialización del desarrollo de oportunidades y capacidades
comunitarias.
Este planteamiento sostiene que la desigualdad existe por una mala redistribución de la
riqueza, lo que limita estructuralmente las posibilidades de desarrollo de determinados
ciudadanos o comunidades que no tienen las mismas oportunidades por motivos de salud,
económicos, sociales, raciales o sexistas. El modelo está caracterizado por su diversidad, ya
que en él pueden confluir distintos movimientos sociales, como el de antiglobalización,
mundialización, defensa del medio ambiente, pacifismo, feminismo, calidad de la democracia,
igualdad, la defensa de los derechos humanos, movimientos antidiscriminatorios, el comercio
justo, la sostenibilidad socioeconómica, la humanización de los entornos urbanos, la
potenciación de la sociedad civil, la autogestión y participación... (Hernández y Cívicos,
2011: 93-97).
El modelo radical pretende concienciar y potenciar a la población para que entienda sus
problemas desde una crítica a las estructuras vigentes, desvelando las causas profundas de la
desigualdad y descubriendo mecanismos de participación y reorganización ciudadana para que
puedan ser erradicadas.
Parece evidente que la intervención comunitaria se encuentra en un contexto ultramoderno
en el que los cambios son muchos pero también muy rápidos. Los profesionales se convierten
en actores ultramodernos, capaces de desenmarañar los múltiples hilos de lo social que se
cruzan conformando una realidad compleja. La ultramodernidad representa la idea de una

persona fuerte, capaz de pelear con autonomía y de elegir sus propios fines y ejecutarlos
(Navarro, 2004: 331). La ultramodernidad no necesita seres conformistas, egoístas o
interesados, sino seres capaces de crear, imaginar y desempeñar con ilusión nuevos proyectos.
«La práctica comunitaria es un ejercicio inteligente que anuda en una guirnalda interminable lo
general con lo concreto, lo científico con lo estético, lo racional con lo poético, lo riguroso
con lo sentimental. Se trata de una modalidad de intervención que no depende tanto de
condicionantes organizativos, sino de la disposición humana para trabar relaciones profundas
y de compromiso. El gélido pragmatismo da paso a la calidez emocional puesta al servicio de
la colectividad» (Navarro, 2004: 332).
3.5. TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN GRUPAL Y COMUNITARIA

Las técnicas son las herramientas de que dispone un profesional para poder conseguir sus
objetivos, y suelen utilizarse en función de momento del proceso metodológico en el que se
encuentre el profesional. A continuación se van a describir las empleadas principalmente en la
intervención grupal y comunitaria, que serán estructuradas en función de los objetivos que
persiga el profesional.
3.5.1. Técnicas con grupos
Para poder escoger las técnicas, el profesional previamente debería tener claros varios
elementos, entre ellos los objetivos, el tamaño del grupo, la madurez del mismo, las
actividades que se van a llevar a cabo, los recursos disponibles y la capacitación profesional
requerida para poder aplicarlas. A continuación se podrán utilizar las siguientes técnicas
(Tschorne, 2005: 67-120; Fernández y López, 2006: 261-268).
1. Técnicas de presentación
Como su nombre indica, sirven para que los integrantes del grupo se presenten;
normalmente se suelen emplear durante las primeras sesiones grupales, en las que el
desconocimiento de los miembros puede causar ansiedad. Realizadas las presentaciones, la
tensión inicial suele disminuir. Los objetivos de las técnicas de presentación grupales podrían
ser: configurar el grupo, ofrecer confianza, romper la timidez, disminuir la ansiedad y la
tensión, generar un clima de trabajo agradable y cálido, facilitar el conocimiento de los
integrantes del grupo y compartir la información básica del grupo. Entre ellas se destacan las
siguientes:
Hola me llamo..., trabajo en... y me gusta... El profesional selecciona tres o cuatro

cuestiones básicas y generales que deberá decir en alto a modo de presentación cada
integrante del grupo. La disposición del grupo deberá ser circular para facilitar la
asociación del nombre con la persona. Se recomienda al profesional que vaya
apuntando en un folio los nombres y la ubicación de cada participante para dirigirse a
ellos por su nombre. Otra opción es entregar un papel para que la persona lo apunte y
luego con un imperdible se lo ponga en la solapa para ser identificado con facilidad.
Escucha mutua. El profesional propondrá a cada miembro que explique algo interesante
o anecdótico que haya ocurrido la semana pasada. El resto de los miembros lo
escuchará atentamente.
¿Qué es lo que me gusta de mí?, ¿qué es los que me gusta de ti? En grupo cada
miembro expondrá sus gustos y preferencias. Las intervenciones deben ser breves y
concisas, especialmente si el grupo es grande.
Presentación por parejas. Se divide el grupo en parejas. Los integrantes de cada una
deberán hablar entre sí durante diez minutos, facilitando información para
posteriormente realizar su presentación mutuamente en público.
Cadenas de nombre. Permite memorizar los nombres de los integrantes diciendo el
propio y repitiendo el de la persona que lo ha precedido. También se pueden repetir los
nombres a izquierda o derecha, todos los anteriores, etc.
Análisis de expectativas. Es recomendable que el profesional explique los objetivos por
los cuales se ha creado el grupo y pregunte a cada integrante qué espera conseguir y
cuáles son sus expectativas. Esta técnica permite consensuar metas y analizar la
motivación inicial.
2. Técnicas de conocimiento y confianza
Permiten mejorar la confianza entre los miembros del grupo, facilitando información más
precisa de cada uno de ellos.
Busco a alguien que... Cada persona deberá escribir en una papeleta sus preferencias,
gustos, trabajos, aficiones, etc. Posteriormente cada papeleta se introduce en una caja.
Cada miembro del grupo deberá seleccionar una papeleta y encontrar a su dueño.
Dramatización. Se representa una escena concreta que posteriormente será comentada
por el grupo.
Náufrago. Cuando todos los miembros se conozcan, se pide a cada uno de ellos que
escriba en un papel las cinco cosas que se llevaría a una isla desierta, que seleccione a
una persona del grupo para compartir la isla y que justifique su elección.
Me veo, me ven. Cada miembro deberá describirse a sí mismo. Posteriormente se debate
en grupo si todos opinan igual que la persona que se ha descrito a sí misma.
3. Técnicas de crecimiento grupal

Permiten mejorar la comunicación y la valoración de cada miembro.
Cuchicheo. Se selecciona un tema que deberá ser debatido por parejas en voz baja.
Posteriormente cada pareja expondrá sus conclusiones en común.
El visitante. Cada miembro selecciona a un personaje público con el que se identifique.
Los demás deberán preguntar cuestiones de sí o no para intentar saber de quién se trata.
Te regalo una alegría. Cada persona apunta en un papel un mensaje positivo que deberá
enviar a alguien del grupo. Se meten todos en una caja y el profesional los irá leyendo
uno a uno.
4. Técnicas de creatividad y animación
Cuando el grupo va madurando y se tiene que afrontar algún objetivo concreto que requiere
originalidad y creatividad, es recomendable usar algunas de estas técnicas para fomentarlas:
Érase una vez... El profesional inicia una historia y posteriormente cada miembro la irá
completando consecutivamente.
Sociograma. Cada integrante hará un dibujo de sí mismo y escribirá su nombre en él.
Luego en grupo se distribuyen en un mural, teniendo en cuenta afinidades, relaciones,
acuerdos... Se discute la imagen final resultante entre todos.
Análisis de un caso. Se propone una práctica que tendrán que analizar entre todos.
Tormenta de ideas (brainstorming). Se propone un tema y cada persona lanza libremente
ideas, que se van registrando para analizarlas al final y llegar a una conclusión. Es ideal
para definir conceptos o ponerle nombre a algo.
Estudio de un documento. Se discute en grupo una noticia, un párrafo de libro, etc.
Representación de roles (role playing o desempeño de papeles). Los miembros
seleccionados interpretan unos roles en una escena y luego intercambian los papeles.
Ayuda a comprender cómo se podrán sentir en diferentes situaciones o cómo pueden
llegar a sentirse los demás.
Cuando es necesario confrontar varios puntos de vista, se pueden utilizar charlas,
coloquios, mesas redondas, simposios, paneles, debates públicos o asambleas.
5. Técnicas de planificación
Se suelen emplear cuando el grupo tiene que organizar una cuestión y planificar
actividades.
Grupo nominal. En él se discuten propuestas para llegar a una conclusión que permita
realizar una actividad concreta.
Qué mundo me gustaría tener. El profesional ofrece un problema colectivo imaginario y
los miembros del grupo deberán encontrar alguna alternativa o analizar las distintas
posibilidades existentes.
6. Técnicas de evaluación
Se suelen emplear en las últimas sesiones y permiten analizar de una manera fluida los
resultados conseguidos. Con esta finalidad se podrá preguntar al grupo: ¿qué le gustaría
borrar?, ¿cómo se consiguieron los resultados?, ¿cómo se sintieron en el grupo?, ¿qué
añadirían?, etc. También se pueden utilizar cuestionarios previamente diseñados o escalas
concretas para analizar los resultados sobre variables específicas.
3.5.2. Técnicas con comunidades
En este apartado se recogen algunas de las técnicas que son empleadas por los
profesionales para poder ejercer sus funciones dentro de la intervención comunitaria (Barbero
y Cortés, 2010: 191- 2017):
El organigrama. Es una técnica gráfica que sirve para organizar los elementos o
personas que participan durante la intervención, estableciendo su jerarquía y roles.
Las encuestas participativas. Son una herramienta para obtener información en una
comunidad y para poder desarrollar un mapa de necesidades y potencialidades dentro
de ella. Lo más difícil es seleccionar la muestra de trabajo para que ésta pueda ser
representativa de una población.
Diagrama Ishikawa. Se trata de un gráfico con forma de «raspa de pescado» en el que
se van poniendo en cada espina las causas y subcausas del problema analizado. Permite
visualizar y estructurar gráficamente las causas de una problemática.
Grupo nominal. Se crea un grupo de personas para tomar decisiones, formular objetivos
y generar alternativas que poner en práctica posteriormente en la comunidad. Se puede
usar en él la lluvia de ideas.
Philips 66. Se consigue que todos los miembros de un grupo numeroso participen en una
propuesta. Se enumera a los participantes del 1 al 6 y posteriormente se hacen seis
grupos con cada número. Es una manera de garantizar grupos heterogéneos de trabajo,
evitando afinidades y haciendo que todo el mundo participe en la propuesta y que se
conozcan entre sí.
Trabajos en comisión. Consiste en reunir a un grupo de personas, algunas de ellas
expertas, para tratar una materia concreta.
Comunicación en sesión plenaria. Se organiza para informar a un colectivo de personas
de los acuerdos adoptados o de los resultados del trabajo realizado. Se incentiva la
participación de los asistentes para ofrecer nuevas alternativas.
El método DAFO. Es una herramienta gráfica que ordena la información extraída de la
comunidad en un cuadro dividido en cuatro partes en donde quedan registradas las:
debilidades (circunstancias internas negativas), las fortalezas (circunstancias internas
positivas), las amenazas (circunstancias externas negativas) y las oportunidades
(circunstancias externas positivas). Es una técnica idónea para hacer el diagnóstico de

la comunidad.
Los cuadernos de autoevaluación son útiles para evaluar los siguientes elementos: el
proceso de acción comunitaria, la comunidad, relaciones, aprendizajes, participación y
relación sobre el trabajo social comunitario.
3.6. CASOS PRÁCTICOS
A continuación se detallan dos casos prácticos para profundizar en los contenidos

temáticos anteriores.
3.6.1. Práctica con grupos

La intervención grupal puede ser planteada por un profesional cuando varias personas
comparten una misma problemática. Este fue el caso de una trabajadora social de un centro de
mayores de la Comunidad de Madrid. Durante las entrevistas de seguimiento a los miembros
del centro detectó que una de las preocupaciones más frecuentes en las personas mayores era
que creían que estaban perdiendo memoria y capacidad cognitiva, pues tenían muchos olvidos
cotidianos, y además se sentían solas ante cualquier adversidad. La trabajadora social decidió
comentar lo sucedido en la reunión semanal al equipo del centro y proponer la realización de
talleres de entrenamiento de memoria. El psicólogo del centro accedió a participar en esta
actividad junto con la trabajadora social. Diseñaron sesiones de una hora a la semana dentro
del calendario de actividades anuales. Las sesiones se dividían en dos partes, una primera
dirigida al aprendizaje de técnicas de memorización y otra orientada a informar a los mayores
de hábitos saludables, como la dieta, las relaciones sociales, los recursos sociales y el
ejercicio físico, para favorecer el envejecimiento activo. Los profesionales que lo llevaron a
cabo fueron el psicólogo y la trabajadora social. El grupo constituido no superó las veinte
personas, y siempre hubo lista de espera para cubrir las bajas. Para poder valorar los
resultados conseguidos en esta actividad se llevó a cabo una entrevista grupal de evaluación
de la actividad en la que los participantes alegaron los beneficios del curso y la necesidad de
seguir conservándolo en la planificación anual.
3.6.2. Práctica comunitaria
En este apartado se analiza una de las problemáticas que actualmente está afectando a la
sociedad; se trata de la implantación de la igualdad de género, que está siendo abordada desde
diferentes enfoques, uno de ellos el comunitario. En este caso el tema se centra
específicamente en las mujeres musulmanas, por lo que previamente se explicarán las claves
feministas islámicas para poder entender la intervención social comunitaria que se ha venido
llevando a cabo hasta ahora. El tema que se expone enlaza con algunos de los modelos
imperantes en el trabajo social, como son las perspectivas críticas y radicales, las
perspectivas feministas y las teorías antidiscriminatorias.
En sus diferentes etapas, el trabajo social comunitario ha estado fundamentado en las
concepciones asistenciales, tecnócratas y desarrollistas, todas ellas dotadas de un corpus de
conocimiento que en el mejor de los supuestos fue socialmente paliativo o levemente
reformador (Fernández y López, 2006). Esos caudales de conocimiento han estado
desprovistos del ineludible cuestionamiento analítico de las brechas estructurales causantes
del riesgo de exclusión, la marginalidad y la invisibilidad social de las mujeres musulmanas
en los sistemas sociales europeos. A continuación se comenta un ejemplo de intervención
comunitaria en redes de las feministas musulmanas europeas.
Las intervenciones comunitarias más evaluadas en Europa confirman las aseveraciones
anteriores. El informe del Alto Consejo para la Integración de Francia revela el fracaso de la
política de integración de los musulmanes (Agencia France Presse y The Guardian). En el
Reino Unido, las segundas generaciones denuncian con insistencia la fractura social múltiple,
a pesar de su condición de ciudadanos y de las políticas antidiscriminatorias implantadas
durante décadas (Sen, 2007). Desde la reunificación, Alemania ha sido escenario de conflictos
violentos que, sumados a las actuales movilizaciones de Dresde, confirman la existencia de
una tendencia colectiva de islamofobia.
El movimiento emergente de las mujeres musulmanas europeas por la igualdad de género se
opone a la aplicación de leyes discriminatorias o a normativas restrictivas, así como también
a las tradiciones nocivas amparadas en interpretaciones misóginas del islam. Reivindican una
hermenéutica coránica en clave feminista y aspiran a que esa perspectiva sea aceptada por el
movimiento feminista internacional y europeo del cual forman parte.
Las formulaciones del pensamiento feminista islámico no tienen rasgos de una doctrina
monolítica, y por esta característica comparten con las corrientes del feminismo internacional
la convicción de que el feminismo no puede ser el mismo en todas las culturas, ni sostener el
mismo discurso, ni basarse en una perspectiva cognitiva estandarizada. Ahora bien, todas las
reivindicaciones tienen un factor común, y es que el feminismo es a la cultura patriarcal y a la
misoginia lo que la democracia y el ejercicio efectivo de los derechos humanos es a los
regímenes autocráticos, sean éstos teocráticos, laicos o ateos.
Las redes de mujeres europeas musulmanas diseñan y aplican intervenciones sociales
comunitarias desde una perspectiva reformista islámica. La aspiración es forjar cambios
legislativos e institucionales, vertebrados desde iniciativas transversales y verticales, todas
ellas imbricadas en un enfoque de igualdad de género.
El metaobjetivo de las intervenciones comunitarias en red es construir una cultura de plena
pertenencia y visibilidad social en sus respectivos ámbitos vitales. El proceso implica la
deconstrucción de la vigencia de los hábitos culturales discriminatorios o restrictivos. Un
aspecto singular de estas comunidades son las acciones dirigidas a un desmantelamiento de la
ideología patriarcal, traducido en la erradicación de las prácticas culturales antagónicas al

Corán, como la ablación, los matrimonios forzados, los castigos corporales, el aislamiento
político y la reclusión social. La especificidad descrita no sólo distingue a las feministas
musulmanas de otros movimientos feministas, sino que además constituye el escenario
principal de sus intervenciones sociales comunitarias.
Las feministas musulmanas son constructoras de una hermenéutica coránica de liberación,
coherente con una interpretación contextualizada del islam originario. Se trata de una visión,
un discurso y una praxis social deconstructora del prejuicio dominante en los imaginarios
colectivos europeos. Esta otra singularidad fundamenta la compatibilidad con los postulados
feministas internacionales y explica que las soluciones a las problemáticas no se puedan
encontrar en los códigos culturales hegemónicos y excluyentes que identifican el concepto de
integración con el de asimilación cultural, una confusión derivada de la persistencia del mito
civilizador del colonialismo en la cognición social europea actual. Se trata de otro escenario
principal de la intervención social comunitaria en red: el macroescenario de las sociedades
europeas.
El protagonismo de las redes de mujeres musulmanas tiende a un incremento considerable,
tanto en sus entornos domésticos y sus comunidades como en las sociedades europeas donde
pretenden emerger y a las cuales pertenecen. Se trata de una diversidad de grupos y de redes
emergentes de emprendedoras que asumen sus identidades nacional, religiosa y étnica al
tiempo que el acervo cultural del Estado de Derecho y de la cohesión social europea.
Las redes de mujeres musulmanas están insertadas en el movimiento internacional feminista
y están desarrollando estrategias para lograr cambiar las instituciones de los estados, la
sociedad y la economía. El proceso de transformación cultural ha incentivado una presión
pública externa para lograr el objetivo de un cambio interno.
Otras modalidades de intervención estratégica y operativa son la participación en las
instituciones existentes o la creación de nuevas instituciones. Las emprendedoras musulmanas
de estas iniciativas son activistas, abogadas, médicas, profesoras universitarias, agentes
sociales, lobbys, femocrats y ciudadanas identificadas con estas aspiraciones.
Las mujeres musulmanas en el marco del tejido asociativo feminista internacional han
intentado evitar el fenómeno de las rendiciones puntuales a través de una acción sostenible de
lobbying ante los gobiernos y sus burocracias, las instituciones nacionales, regionales y
locales, la Unión Europea y la ONU y toda clase de instituciones públicas o privadas
influyentes.
En este movimiento se podría destacar a una de sus líderes, Malika Hamidi, vicepresidenta
del Think Tank European Muslim Network, quien expone la tesis de que entre el modelo
occidental de emancipación y el modelo tradicional de las mujeres musulmanas se perfila en
Europa un nuevo tipo de mujeres musulmanas. Por tanto, muchas jóvenes musulmanas
occidentales tratan de vivir hoy bajo los principios de un islam occidental asociado con la
modernidad. Las mujeres musulmanas europeas son testigos en Occidente de los primeros
pasos de un movimiento de pensamiento y de una acción feminista musulmana.
CEDAR (Connecting European Dynamic Achievers & Role Models) es una red paneuropea
de profesionales musulmanes que intenta generar una cultura de éxito y liderazgo entre las
diferentes comunidades islámicas de Europa. Una de sus principales prioridades es fomentar
la aspiración y el logro profesional entre las comunidades menos privilegiadas y marginadas y
crear una imagen más diversificada de los musulmanes europeos. Una meta clave de la red es
empoderar a la mujer europea musulmana, proporcionándole la participación en iniciativas de
trabajo en red y oportunidades para compartir sus experiencias, para desarrollar sus
habilidades y capacidades e iniciar proyectos concretos.
La red CEDAR va en aumento y actualmente se está extendiendo en diez países de Europa
Occidental. La entidad está conformada por profesionales de diversos campos y, por tanto, es
un instrumento ideal para reconocer y aumentar la visibilidad de los esfuerzos y logros
positivos de la mujer musulmana europea. La organización sostiene que el conocimiento y el
debate tienen como superobjetivo lograr un sistema político y social igualitario que requiere
la concreción de metas previas, como diversificar la representación de la mujer musulmana en
Europa y aumentar su visibilidad e influencia social, profesional y económica.
Cada año alrededor de 180.000 mujeres emigradas a Europa son sometidas o corren el
riesgo de ser sometidas a mutilación genital femenina (MGF). En Europa hay unas 500.000
mujeres afectadas por la MGF, ablación que es particularmente habitual entre las familias de
inmigrantes y refugiados, que para practicarla incluso envían a las niñas a su país de origen.
En abril del año 2000 hubo un foro político en el parlamento danés cuyo conferenciante
principal fue un imán conocido y respetado que habló contra la práctica de la MGF y de los
derechos de las mujeres bajo el islam.
La creación de grupos locales en áreas y ciudades donde viven muchos somalíes propició
un espacio para la interacción entre los daneses y los somalíes que desembocó en una
discusión de muchas otras cuestiones de interés mutuo, además de la MFG. Las reuniones
conjuntas de los diversos grupos se celebraron dos veces al año para facilitar la coordinación
y la acción de seguimiento de los temas relacionados con la MGF.
Las consecuencias prácticas que se extrajeron fueron un mayor conocimiento del tema en la
comunidad receptora a través de la difusión televisiva y una mejor preparación de los
profesionales de la intervención, sobre todo del personal sanitario, que utiliza un manual
específico como parte de su práctica diaria con las usuarias.
La difusión, la información y el debate generaron una mayor concienciación sobre las
diversas formas de MGF y ha incitado a algunos miembros de la comunidad a reconocer que
algunas son menos peligrosas que otras. La colaboración del centro de recursos somalí con el
Consejo Nacional de Salud generó una cognición social que visualiza todas las formas de
MGF como una violación de los derechos humanos.
La intervención comunitaria en las diferentes escalas descritas, a cargo de líderes
religiosos y comunitarios somalíes, avaló la práctica efectiva de una legislación que prohíbe
todas las formas de MGF. A la norma legislativa se añade un control social erradicador de un
rito cultural mutilador de la integridad física, psíquica y social de las danesas-europeas de
origen somalí.
Resumen
El grupo podría definirse como un conjunto de personas que comparten una proximidad
física y/o virtual, que además interactúan y comparten objetivos comunes. Una comunidad
es un conjunto de personas que comparten un rasgo común y además participan en un
esfuerzo colectivo dirigido a lograr la supervivencia y el progreso social, pero que no
necesariamente tienen que interactuar o conocerse unos a otros. Las fases de la intervención
sociocomunitaria difieren de la individual, y sus procesos son más complicados porque
aglutinan mayor cantidad de información y de usuarios por sesión. Las técnicas también son
distintas, pues no es lo mismo trabajar con un grupo de veinte personas que con una
comunidad. Por otro lado los modelos teóricos también varían: en la intervención grupal
destacan el modelo centrado en la tarea y el sistémico, mientras que en la intervención
comunitaria lo hacen el ecológico y el crítico-radical. Si bien los modelos teóricos
analizados ofrecen diferentes perspectivas del desarrollo comunitario, tanto en la esfera de
la compresión del objeto de estudio como en la ejecución y evaluación de la intervención,
las tendencias sociales comunitarias confirman evoluciones singulares que abren un
horizonte de nuevas formulaciones de doctrinas para la intervención comunitaria, como
sugiere el ejemplo de las redes de las feministas musulmanas europeas.
1. En intervención social a la familia se la puede considerar un grupo. V F
2. Un requisito de la intervención comunitaria es que todos los miembros se conozcan. V F
3. El único requisito para constituir un grupo es que sus integrantes compartan un mismo espacio-tiempo. V F
4. El modelo crítico-radical es muy utilizado en la intervención grupal. V F
5. La técnica «te regalo una alegría» se utiliza en la intervención comunitaria para facilitar la comunicación con los V F
líderes políticos de una localidad.
6. El modelo de apoyo mutuo es habitualmente utilizado en la intervención grupal. V F
7. La técnica DAFO sirve para identificar debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades en una comunidad. V F
8. El diagrama Ishikawa permite visualizar y estructurar gráficamente las causas de una problemática. V F
9. La fase de diseño es la primera etapa del método en intervención social con grupos. V F
10. El cuchicheo es una técnica de crecimiento grupal. V F
1 F, 2 F, 3 F, 4 F, 5 F, 6 V, 7 V, 8 V, 9 V, 10 V.
Fernández, T. y López, A. (2006). Trabajo Social con grupos. Madrid: Alianza Editorial.
Fernández, T. y López, A. (2011). Trabajo Social con comunidades: afrontando juntos los
desafíos del siglo XXI. Madrid: Alianza Editorial.
Hombrados, M. I., García, M. A. y López, T. (2006). Intervención social y comunitaria.
Madrid: Ediciones Aljibe.
Torres, R. D. y Fernández, T. (2013). Perspectivas hermenéutica y epistemológica para el
trabajo social con comunidades y mujeres musulmanas. Sistema: Revista de Ciencias
Sociales, 229, 57-72.
Zastrow, C. (2010). Introduction to Social Work and Social Welfare: Empowering people.
Belmont: Brooks/Cole. Cengage Learning.
Zastrow, C. (2008). Trabajo Social con grupos. Madrid: Paraninfo.

Elaboración Gestión y Evaluación de Proyectos Sociales Intervención Social y Programación

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PRIMERA

Definir qué es un proyecto social.

Los proyectos sociales son una de las herramientas fundamentales en la intervención en

determinados colectivos (como el acceso al empleo, a la vivienda, etc.). La pobreza y la

1.2. DEFINICIÓN: CONCEPTOS BÁSICOS

Un proyecto social difícilmente puede estar desligado de la intervención, pues en primer

Plan: se sitúa en la cima de la planificación y abarca al conjunto de la realidad sobre la

Su carácter integral y global:

• Es necesaria una buena articulación de los recursos con el objetivo de no duplicar

• Deben ser capaces de plantear estrategias que permitan su legitimidad y la adhesión

• Buena parte del éxito dependerá de la participación de sus destinatarios.

Llevar a cabo un proyecto social supone un ejercicio de comprensión de la realidad en la

1.3. PREPARACIÓN DE UN PROYECTO SOCIAL: FASES Y

Realizar un proyecto social implica necesariamente planificación y la selección de medios

1. Realizar un diagnóstico y establecer las necesidades.

1. Inicial, que supondría esa fase de análisis de la realidad o diagnóstico, y que es la

1.4. TIPOS DE PROYECTO SEGÚN SU EVALUACIÓN E

adopción de soluciones futuras, aumentando el conocimiento asociado con una intervención

¿Es posible conseguir lo que se pretende?

1. Antecedentes del proyecto, contemplando en su caso el contexto y las causas que lo

la población a la que va destinado. Es importante constatar, y certificar, que existe esa

Con respecto a la evaluación, llama la atención la cantidad de tipologías que existen. En

b) Evaluación del diseño del proyecto

Muy parecida a la anterior, aunque supone analizar ya la propia viabilidad y sostenibilidad

c) Evaluación y seguimiento de la ejecución del proyecto

También puede denominarse simultánea, intermedia y concurrente. Como su nombre indica,

Los resultados y los logros del proyecto.

Y los aspectos técnicos y funcionales, es decir, si la metodología ha sido la correcta, si

Un ejemplo de evaluación lo encontramos en el Plan Nacional Sobre Drogras (PNSD), a

Sanidad y Política Social, 2009: 10):

De proceso: medición de cómo se ha realizado la actuación, por ejemplo el número de

ante la necesidad que la ha originado.

Metodología: se produce una descripción acerca de cómo fue la intervención, cómo se

La difusión científica de los resultados de un proyecto social, a través de la publicación de

accesibilidad, etc., marcan el nivel de calidad de la revista. El factor más importante es el

1.6. EJEMPLOS DE PROYECTOS SOCIALES

Para concluir este capítulo a continuación se presentan algunos ejemplos de proyectos

1.6.1. Ejemplo Proyecto social 1

Denominación del proyecto: Integración educativa de niños y niñas en situación de

Promotor del proyecto: ONG local.

Qué se va a realizar (naturaleza): apoyo educativo, tanto en recursos materiales como

• Reforzar la formación de los participantes en aquellas asignaturas para las que la

A quién se dirige la intervención (destinatarios): los destinatarios del proyecto son

• Selección de participantes: a través de los colegios del barrio, se detectarán las

ofrecerán y será su decisión aceptarlas o no.

Con quién (recursos humanos): el proyecto contará con la participación de un equipo

• Fase I. Detección de necesidades: se realizará durante los meses de mayo y junio

del curso, ya que las necesidades se presentan en cualquier momento. Inicialmente el

FUENTE: Elaboración propia.

Dónde se va a llevar a cabo la acción (ubicación): la intervención tendrá lugar en los

1.6.2. Ejemplo Proyecto social 2

Denominación del proyecto: Inserción laboral de mujeres en el medio rural.

Qué se va a realizar (naturaleza): curso de formación laboral y de búsqueda de empleo

A quién se dirige la intervención (destinatarios): las receptoras de la acción son

mujeres de la zona donde se realiza la actuación, desempleadas o con empleo, que

• Curso de formación de Auxiliar de Atención a la Dependencia: el envejecimiento

Cuándo (cronograma): el proyecto se desarrollará a lo largo de un año, con las

• Fase I. Detección de necesidades: se llevará a cabo un estudio acerca de la

Dónde se va a llevar a cabo la acción (ubicación): la intervención tendrá lugar en los

Cronograma Proyecto social 2

Los proyectos sociales son una de las herramientas fundamentales de intervención en

proyectos adquieren todavía un mayor protagonismo ante realidades más complejas y en

PREGUNTAS DE REVISIÓN (Descargar o imprimir)

1. El diagnóstico es la fase final de un proyecto social. V F