ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA

LENGUA Y COMO LENGUA EXTRANJERA

Curso 2017/18

Claudia Calandra Jiménez

ÍNDICE
TEMA 1.- INTRODUCCIÓN: EL ESPAÑOL SEGUNDA LENGUA/LENGUA EXTRANJERA Y SUS
PARTICIPANTES ......................................................................................................................... 1
TEMA 2.- ASPECTOS TEÓRICOS GENERALES Y CONCEPTOS ...................................................... 6
TEMA 3.- LOS DOCUMENTOS DEL CONSEJO DE EUROPA SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA
ENSEÑANZA DE LENGUAS ....................................................................................................... 11
TEMA 4.- TEORÍAS DE ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS .............................................. 12
TEMA 5.- FACTORES INTERNOS QUE AFECTAN LA ASL ........................................................... 18
TEMA 6.- METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL L2/LE ........................................ 23
TEMA 7.- LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y LAS SUBCOMPETENCIAS .............................. 31
TEMA 8.- LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA ............................................... 36
TEMA 9.- ENSEÑANZA DE CONTENIDOS EN E-L2/LE ............................................................... 40
TEMA 10.- EL ANÁLISIS DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN E-L2/LE ................................... 48
TEMA 1.- INTRODUCCIÓN: EL ESPAÑOL SEGUNDA LENGUA/LENGUA
EXTRANJERA Y SUS PARTICIPANTES

EL PROFESOR DE EL2/LE Y SU APRENDIZ

En primer lugar, el intercambio entre profesores y alumnos es imprescindible. Los objetivos

deben quedar claros para todos y reflejar sus expectativas, y si los alumnos creen que están
aprendiendo. Debemos atender a sus sugerencias y mostrarnos siempre dispuesto al diálogo.

Al hablar de expectativas nos referimos a lo que los alumnos esperan de un curso cuando se
matriculan en él. Para verlo, al inicio del curso podemos hablar con ellos y preguntarles qué
esperan, y decirles qué esperamos nosotros. Después analizaremos juntos si nuestras
expectativas son realistas. En el caso de que no coincidamos, podemos negociar con ellos. En
la negociación, se puede emplear la lengua materna. El objetivo de este intercambio es
entenderse y ponerse de acuerdo, evitar decepciones y fracasos e iniciar un diálogo aprendiz-
docente que propiciará un ambiente psicológicamente favorable para la adquisición.

Las experiencias previas del alumno pueden haber sido positivas o negativas. En el primer
caso, el alumno vendrá a nuestras clases esperando la misma experiencia. Si resulta muy
diferente se sorprenderá e incluso puede ponerse receloso. Será en el momento en que
empiece a ver un resultado positivo cuando acepte mejor los cambios. En el segundo caso,
puede ocurrir que el alumno sea consciente de que algo ajeno a él falló, como un mal libro de
texto. Puede suceder también que el alumno crea que la culpa fue suya. Analizaremos juntos
su experiencia anterior y veremos dónde está el problema. Intentaremos conseguir que con su
progreso gane confianza en sí mismo y se convenza de que sí pueda aprender español.

El aprendizaje es un proceso que tiene lugar de forma diferente en cada persona. Sin embargo,
con excepción de las clases particulares o los autodidactas, el aprendizaje de un idioma suele
realizarse en grupo. Podría ocurrir que las personas que coincidan en su forma de aprender
con la de enseñar del profesor saquen más provecho de la clase que el resto. Ante esta
diversidad, el profesor debe averiguar las formas de aprendizaje individual por medio de
pruebas iniciales y hablando con ellos. Si el grupo coincide en alguno de los puntos, lo
incluiremos en nuestro sistema de trabajo. Si el grupo manifiesta tendencias diferentes,
deberemos combinarlas.

Las razones que los alumnos tienen para aprender condicionarán el curso. Los alumnos tienen
también distintos tipos de motivación. El profesor puede motivar o desmotivar a los alumnos.
Mucho depende de si les proporciona lo que necesita, si escoge los temas y actividades
apropiados para ellos y de si los alumnos ven el progreso en su aprendizaje. Los alumnos
también deben hacer sugerencias, proponer temas… Nuestros alumnos pueden venir
motivados o no. Los primeros días, nos encargaremos entre todos de incrementar o crear esa
motivación. Para mantener la motivación hay que:

 Averiguar qué quieren nuestros alumnos y cómo esperan conseguirlo.

 Buscar temas que les interesen.

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  Adaptar nuestra metodología a sus modos de aprendizaje.
 Explicar el objetivo de las actividades.
 Comentar el progreso para que ellos lo vean.
 Animarlos cuando el progreso no es evidente y reconocerlo cuando lo es.
 Crear un ambiente en el que los errores sean positivos.
 Variar las actividades, temas y contenidos.
 Pasar del lenguaje como fin en sí mismo al lenguaje como medio.
 Evitar expresiones que descalifiquen al alumno cuando comete errores.

La motivación se determina averiguando las razones que tiene el alumno para aprender la
lengua extranjera y cómo se vinculan con sus intereses.

La personalidad del alumno es un factor a considerar. Hay rasgos de la personalidad que

suelen obstaculizar el propio aprendizaje (por ejemplo, la timidez) o el aprendizaje de los
demás (por ejemplo, la impaciencia). Tendremos en cuenta sus personalidades a la hora de
escoger actividades, formar grupos y parejas, pedir participación, repasos para alumnos menos
organizados o dar ideas para clasificar sus notas. También debemos estudiar nuestra
personalidad para adaptarnos al grupo y adaptar las actividades a nuestra forma de ser.

Hay dos actitudes constantes: un primer paso de reflexión y un segundo de compartir nuestras
inquietudes con nuestros alumnos.

Debemos hablar con ellos planteando de una forma adecuada los objetivos comunes. De no
hacerlo así, podemos causar un caos o no obtener respuestas que ayuden. Es importante que
este tipo de conversaciones se tengan cuando el curso está ya empezado. Los alumnos no son
especialistas en pedagogía, por lo que es mejor comentar la actividad una vez experimentada.
De esta manera, será más fácil que vean los objetivos que hay detrás de todo.

Los alumnos, después de haber participado en nuestras discusiones, al llegar a las

conclusiones, deben empezar a tomar responsabilidades. Tenemos que asegurarnos de que las
distribuimos haciéndolos partícipes de las decisiones, realizando una revisión conjunta del
proceso y haciendo sugerencias, haciéndolos responsables de la decoración de la clase…

Es bueno intercalar todas estas actividades a lo largo del curso para no agobiar a los alumnos
con nuestras preguntas, darles tiempo para que conozcan nuestra forma de trabajar y para
esperar a que tengan confianza para decirnos lo que piensan.

¿QUÉ ESPAÑOL PODEMOS ENSEÑAR?

El español es una de las lenguas de mayor extensión del mundo. Es comprensible el interés
que despierta como segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE). Cualquier hablante que se
acerca al español y toma conciencia de su variedad, puede tender a pensar que ello se ve
reflejado en una falta de unidad lingüística. Pero el español es una lengua homogénea, porque
posee un código lingüístico básico o medular para otros subsistemas más concretos que se
realizan en variedades geográficas o dialectos. Pero tampoco nadie duda de la variación que
hay detrás del español. Entonces, ¿qué español enseñamos a nuestros alumnos?

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El modelo será, en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas, menos general de lo que se
pretende, ya que influirán en él factores psicológicos y sociales del entorno en el cual se
imparte la enseñanza y de sus participantes.

Un buen presupuesto de partida es considerar que la lengua es un sistema vivo, con el que sus
hablantes dicen cosas valiéndose de recursos lingüísticos variados, extraídos de inventarios
extensos y en cuya selección actúan criterios de preferencia situacional, social y geográfica.
Esto es un derecho que encuentra sus límites cuando el interlocutor agota sus conocimientos
del código común y, por tanto, la comunicación fracasa. Ello nos prepara para construir un
modelo equilibrado y plural.

Aun en los casos en que el español es segunda lengua y la variedad de la comunidad en la que
estudia el aprendiz tiene un determinado rasgo, aun cuando la variedad del profesor también
lo presenta, los docentes no se sienten seguros de cuál es la postura que se debe seguir frente
a una característica dialectal que no pertenece al modelo de lengua que se enseña.

S. Pit Corder plantea llevar a la enseñanza de la lengua el ámbito compartido por la mayor
parte de las variedades de esta lengua y de complementarlo con el conocimiento de cómo
pueden existir modalidades en las variedades. El español que cuenta con un modelo
ortográfico, gramatical y léxico común tiene ventajas, pero la norma es policéntrica (basada en
varias normas cultas).

Cuando se estudia una segunda lengua, la variedad del país receptor se impone. Cuando la
estudiamos fuera de un país hispano también entran en consideración los objetivos del
programa. El input mayoritario al que es sometido el alumno debe ser el de la variedad objeto
de aprendizaje. De esta variedad el alumno tomará el vocabulario y las estructuras productivas
de la L2. El profesor también aporta una variedad propia; ella forma parte del input que le llega
al alumno. La variedad del profesor no tiene necesariamente que coincidir con la que es objeto
del curso. En caso de no serlo, se recomienda que el profesor intente neutralizar los rasgos de
su variedad que no forman parte de su propia norma culta.

A. Palacios apela a la necesidad de enseñar un español estándar y, como complemento, las

variedades dialectales. Esas variantes dialectales son aceptadas por el grupo social que las
utiliza, constituyen una norma local culta. Se pueden extender estas consideraciones
relativamente a las áreas del español peninsular sometidas al contacto de lenguas.

Está también la situación de los alumnos que son segunda o tercera generación de inmigrantes
hispanos y que tienen el español como lengua materna, pero con una variedad bastante
alejada del estándar y restringida por el uso. El encontrarse con que su español es divergente
del que sirve como modelo en los cursos de E-L2/LE, provoca desmotivación y abandono de los
estudios.

EL ESTÁNDAR Y LA NORMA

Para que algo sea “estándar”, debe ser común a la mayoría, actuar como modelo de referencia
que esté por encima de todos los demás. En el marco de la enseñanza del español como
segunda lengua, el estándar podría entenderse como un modelo lingüístico que cumple una
serie de requisitos: reunir las herramientas descriptivas y de uso para la producción y

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comprensión de cualquier enunciado, ser accesible para sus hablantes… Los elementos
lingüísticos que lo constituyen deben ser comunes a sus hablantes (principio de comunidad) y
con un grado de independencia de contextos específicos (principio de neutralidad). Es decir, el
español tiene un modelo que dominan todos sus hablantes.

La norma es un conjunto de usos lingüísticos consensuados por una comunidad de hablantes.

La norma tiene la cualidad de ser guía prescriptiva para sus hablantes. Cuando cometemos una
incorrección estamos contraviniendo la norma, es decir, estamos mostrando desconocimiento
de uso, no siempre falta de competencia. Y no todo lo que no está en la norma constituye un
error. Aun en el caso de cometer incorrecciones, no todas provocan incomunicación.

Las faltas contra la norma pueden ser agramaticalidades (producimos una forma que incumple
las reglas de construcción de la lengua). Suelen ser propias de extranjeros en el proceso de
evolución de la interlengua. En este último caso, se consideran faltas de la competencia
gramatical, pero una muestra de estrategias de aprendizaje, como la generalización para
excepciones. Ante este tipo de faltas hay una complicidad del nativo que comprende que el no
nativo se encuentra en una fase de aprendizaje de la lengua y colabora haciendo un esfuerzo
de comprensión, adaptando su propia producción (input modificado) y, muchas veces, corrige.
Cuando las agramaticales son muy violentas, la comunicación se interrumpe.

La norma es la apuesta segura para conseguir la aceptación de un hablante adoptivo en una

comunidad nativa.

Nuestra lengua tiene una estandarización monocéntrica, es decir, existe un modelo único
ortográfico que viene apoyado por un léxico también común y una gramática que muestra una
importante cohesión morfosintáctica. Las normas cultas del mundo hispánico son
policéntricas, sus modelos son paralelos.

Del corpus de enseñanza del español, no pueden faltar como primer punto los rasgos
lingüísticos que constituyen el español estándar.

VARIACIÓN SOCIAL E INDIVIDUAL

En cualquier lengua se producen realizaciones de diferentes registros dependiendo de los

interlocutores, del lugar, del tema y de la situación. Todo esto determina qué decir en cada
momento y cómo decirlo. Cada lengua codifica los comportamientos lingüísticos según las
preferencias consensuadas de sus hablantes, y de estos comportamientos depende muchas
veces el éxito o no de la comunicación.

Los individuos manifiestan diversidad social en el uso de la lengua. Por este uso, se consigue un
rango en el prestigio en la sociedad y la solidaridad, rechazo o respeto de otros grupos
sociales. Todos los hablantes nativos de una lengua dominan los diferentes registros sociales,
aunque no de la misma forma.

Los sociolectos deben entenderse como el conjunto de modificaciones que marcan un

comportamiento social y que están asociadas a las personas y sus circunstancias. Los
individuos se identifican con su sociolecto, y sólo algunos son capaces de dominar otros
sociolectos.

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Las jergas son las formas de hablar de grupos que comparten un estatus social, profesión o
afición. Suelen aparecer cuando los miembros del grupo hablan entre ellos y sus
peculiaridades, fundamentalmente de vocabulario, obstaculizan el acceso de los demás a esta
comunicación. La jerga llamada tecnolecto, variedad sectorial o especializada, pertenece a
grupos profesionales y oficios de larga tradición. Sus individuos no tienen la intención de hacer
su lenguaje impenetrable a los demás, sino que lo utilizan como consecuencia natural del
ejercicio de su conocimiento especializado.

También se aplica la identificación de jerga a la forma de hablar que tienen los jóvenes. Al ser
jóvenes la mayoría de los alumnos de segundas lenguas, suelen aprender rápido las palabras
que pertenecen a individuos nativos de su franja de edad.

También existen las jergas argóticas, que caracterizan el lenguaje de grupos sociales
marginados. Estas jergas, también llamadas “lenguas secretas”, persiguen la
autoidentificación. Actúa como código restringido que permite a sus usuarios permanecer
aislados del resto de la sociedad. A veces hay términos argóticos que pasan a la sociedad en
general. Estas jergas se caracterizan por su artificio, la innovación de palabras y frases pues
desechan las que se hacen conocidas por todos y su preferencia por los extranjerismos.

Un aprendiz de L2 tiene acceso a un sociolecto en la lengua meta equivalente al suyo propio.

Este aprendizaje es difícil de llevar al aula, ya que muchas veces desconocemos quiénes son
nuestros alumnos en sus sociedades de procedencia. Es más ventajoso para nuestros alumnos
que accedan en el aprendizaje a sociolectos que estén prestigiados en la sociedad de la L2 y
que dominen los registros medio-altos, aunque también los coloquiales.

Tener conocimientos pragmáticos es especialmente relevante para quien es hablante

adoptivo. El hecho de no haber nacido en la sociedad que ha determinado las normas de tales
comportamientos lingüísticos hace que ese bagaje cultural sea también objeto de aprendizaje.

VARIACIÓN GEOGRÁFICA DEL ESPAÑOL. CONCEPTOS AFINES (VARIEDAD PREFERENTE

Y PERIFÉRICA)

El conocimiento de las variedades de una L2 es imprescindible para alumnos y profesores. Para

los aprendices de la lengua es algo perceptible al mínimo contacto que tengan con hablantes
nativos y una realidad que deben entender. Para los profesores significa conocer el universo
de la lengua que imparten, tomar decisiones sobre la variedad que será objeto de su actividad
docente y el autorreconocimiento como hablante de una de las variedades de esa lengua.

Los rasgos normativos que vamos a añadir al estándar en la conformación de nuestro modelo
lingüístico de enseñanza nos obligan a seleccionar una variedad, que actuará como preferente.

Definimos la variedad preferente como un geolecto del estándar. Su selección justifica la

presencia de determinados rasgos que no están el estándar. A esta variedad pertenecerán las
muestras de lengua que ejemplifican los contenidos lingüísticos, la mayoría de los textos del
curso, los enunciados de los ejercicios... Para seleccionar la variedad preferente debemos
atender a diferentes aspectos: a quién va dirigido el curso y sus objetivos, si el contexto es de
lengua segunda o extranjera, si está orientado a conocimientos generales o específicos...

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Hay que tener una actitud flexible y de respeto hacia las variedades. No es imprescindible que
coincidan la variedad del profesor y la preferente de su curso (como tampoco lo es ser nativo
de la lengua que se enseña). Lo único absolutamente necesario es conocer bien la variedad en
cuestión. Es natural que el profesor imite rasgos de la variedad preferente en el momento que
los está ejemplificando, pero no tiene que asumirlos de manera permanente. A su vez también
es recomendable neutralizar aquellos rasgos que sean disonantes con la variedad preferente.

Establecido el corpus estándar y la variedad preferente del curso, habremos de añadir la

selección de las variedades periféricas que rodean a la preferente. Las variedades periféricas
son geolectos del estándar diferentes a la variedad central del curso.

TEMA 2.- ASPECTOS TEÓRICOS GENERALES Y CONCEPTOS

CUESTIONES GENERALES SOBRE ADQUISICIÓN/APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE

LENGUAS

El aprendizaje de una lengua no materna es una actividad cuyas dificultades son bien
conocidas y depende de factores tanto internos del aprendiz (sus habilidades) como externos
(condiciones de aprendizaje). Como elementos mediadores entre ambos están la efectividad
del método de enseñanza, unos materiales bien elaborados y un profesional. Esta mediación
tendrá que actuar maximizando la entrada de información comprensible y rentable,
promoviendo el automatismo lingüístico, haciendo crecer la sensibilidad cultural y evitando
factores desestimuladores como la ansiedad. Se produce generalmente cuando el individuo ha
adquirido la lengua propia de la comunidad en la que ha nacido.

CONCEPTOS BÁSICOS I: SEGUNDA LENGUA/LENGUA EXTRANJERA Y

ADQUISICIÓN/APRENDIZAJE

SEGUNDA LENGUA/LENGUA EXTRANJERA

Se han empleado distintos términos para referirse a las lenguas aprendidas en diferentes
momentos de la vida de una persona. Por pretender abarcar todo el contexto del aprendizaje,
no son muy satisfactorias estas palabras. Al contextualizar se hacen subjetivos estos términos y
no sirven para referirse al proceso de adquisición de lengua en general.

Primera lengua y segunda lengua se llaman así porque suele ser el orden cronológico según el
cual una persona aprende. Es decir, una persona aprende su primera lengua en la infancia y
después de adquirir suficientes conocimientos para comunicarse satisfactoriamente en esta
lengua, en algún momento comienza a aprender una segunda lengua. El problema surge
cuando una persona no aprende las lenguas en este orden.

La lengua materna alude a la lengua del entorno del bebé, que le habla su madre y es la que se
aprende con más dominio. Pero hoy día, se reconoce plenamente que en muchos casos no es
la madre la que más lengua aporta al entorno del niño, y por tanto se habla ya de habla del
guardián, pero aun así también sabemos que tampoco es el habla que más domina mucha
gente cuando se hacen mayores. El término contrapuesto a lengua materna es lengua

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extranjera. Pero con la complicada situación lingüística dentro de la mayoría de las naciones,
asignar la etiqueta extranjera a una lengua en ciertas comunidades de habla puede causar
graves problemas socio-políticos.

Hay diferencias entre segunda lengua y lengua extranjera. El término segunda lengua se
considera una lengua aprendida después de una primera lengua y mientras se reside en un
país donde se emplea esta lengua como lengua de comunicación. Lengua extranjera se refiere
también a una lengua que se aprende después de tener una primera formada, pero en un país
en el cual no se usa esta lengua como medio de comunicación. La segunda lengua suele
aprenderse por necesidad, la extranjera por propia voluntad.

Otras denominaciones son lengua nativa y lengua no-nativa. Aquí la clave para entender los
términos es el lugar de origen de la persona que aprende.

Lengua primaria o lengua secundaria, lengua fuerte o lengua débil optan por definir el
aprendizaje por la competencia que una persona demuestra tener en las lenguas.

Estos supuestos son subjetivos y no funcionan en todos los casos, por lo que se intentó buscar
otros términos más objetivos, que pudieran aplicarse a todos los casos: lengua de
comunicación común, estándar, regional, nacional y oficial. Aunque esto tiene su utilidad para
evitar dificultades socio-políticas, al no tener en cuenta las circunstancias, no podemos saber
cuáles serían las características del aprendizaje de estas lenguas ni tampoco los factores que
afectarían a dicho aprendizaje.

Al margen de que la situación a la que nos podamos referir aconseje utilizar un término
específico, lo más frecuente es usar segunda lengua para cualquier otra que no sea la materna,
nativa o L1.

ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE

Tradicionalmente, se consideraba que la adquisición tenía más relación con los procesos de
desarrollo biológico o con procesos naturales, mientras que el aprendizaje estaba más
relacionado con la escolarización y los conocimientos concretos basados en la transmisión de
reglas. Sin embargo, no se podía diferenciar bien el tipo de conocimientos originados fuera y
dentro del aula. En realidad, toda adquisición es aprendizaje y viceversa. Más tarde, dejó de
distinguirse entre lo biológico y lo escolar, y se distinguió entre conocimientos implícitos y
explícitos. Así, lo implícito (adquisición) sería la parte del proceso de desarrollo no
intencionado, aleatorio, espontáneo, sin esfuerzo, subconsciente y no resultado de la
instrucción formal. Lo explícito (aprendizaje) sería un proceso cognitivo diferente, como
resultado de una formación intencionada, consciente y resultado de la instrucción formal.

Esto se correspondería con la distinción que hizo Saussure entre lengua y habla y la que hizo
Chomsky entre competencia y actuación.

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CONCEPTOS BÁSICOS II: INTERLENGUA Y ADUCTO (INPUT) LINGÜÍSTICO

INTERLENGUA

El sistema lingüístico que el aprendiz construye partiendo del input lingüístico se ha

denominado interlengua. La interlengua se define como el proceso de paso entre una L1 y L2
en forma de continuo evolutivo. Es como una serie de niveles progresivos de los dos sistemas
lingüísticos. Por supuesto, estarían relacionadas porque compartirían conocimientos
determinados, pero cada sistema iría por separado en el sentido de que tendrá cada uno su
propia estructura compuesta de todos los elementos lingüísticos necesarios.

También tiene un fin: alcanzar la perfección en la L2, y está caracterizada por un mecanismo
inconsciente que podríamos dividir en 3 fases:

1. Absorción- análisis: el aprendiz recibe un input incomprensible > lo contrasta con su L1

> genera hipótesis.
2. Observación-producción de lengua.
3. Comprobación de hipótesis: Ratificación de hipótesis < retroalimentación positiva <
Reformulación de hipótesis < retroalimentación negativa (pasa a la 2.ª fase de nuevo).

En la formulación de hipótesis el aprendiz realiza 5 operaciones: utiliza elementos de su L1,

sobregeneraliza de la L2, aplica lo que sabe a todo lo que se le parece, usa estrategias de
aprendizaje y utiliza soluciones verbales o no verbales de emergencia para resolver problemas
de incomunicación.

Un nuevo campo de investigación son los estudios de interlengua. Surgió la idea de que la ASL
no era una simple transferencia de nuevos conocimientos o una adición de estructuras que se
comparaban. Ahora bien, al reconocer que los dos sistemas de L1 y L2 se interrelacionan y
evolucionan juntos, se reconoce también que es un proceso mucho más complejo. Los
estudios de interlengua buscan una explicación de los procesos mentales que relacionan todos
los conocimientos existentes al comenzar el aprendizaje de L2 y los conocimientos nuevos que
entran con el aprendizaje.

Los mentalistas postulaban que la base de la adquisición de lenguas consiste en cómo los
aprendices generan reglas lingüísticas a partir de observaciones que hacen de las muestras de
lengua de su entorno y las asocian con algo, mediante un dispositivo interno de adquisición de
lenguas, compuesto de una gramática abstracta que va tomando forma según se hagan las
asociaciones pertinentes. Se sigue una cadena de hipótesis que se van comprobando cuando el
aprendiz usa la L2. A veces estas comprobaciones son conscientes, otras no. El uso de la L2
produce reacciones comunicativas: o bien el intercambio de mensajes se hace con éxito o bien
se corta el intercambio por algún error en la comunicación. La reacción del interlocutor
marcará si ha habido éxito o no, mediante retroalimentación positiva o negativa. Si la
retroalimentación es negativa, el aprendiz genera otras hipótesis hasta que se confirma una.

Todas estas comprobaciones no suponen una ciencia exacta. Puede que el aprendiz ni siquiera
perciba que algo ha ido bien o mal en la comunicación y que se equivoque al interpretar las
señales de la retroalimentación positiva o negativa. También puede ser que el problema de la
comunicación no tenga que ver con razones lingüísticas.

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Cuando se hace la asociación con el sistema interno, la nueva información pasa a formar parte
de los conocimientos de la L2, almacenándose en una red cognitiva para recuperarla en el
momento necesario. Con una sola comprobación tal vez no sea suficiente para que la
información nueva se quede a largo plazo en la memoria, o tal vez la información que se ha
comprobado en una situación comunicativa produzca retroalimentación negativa en otra. Por
lo tanto, todo conocimiento nuevo de la L2 queda pendiente de sucesivas comprobaciones.

Una vez que la gramática de la L2 del aprendiz está lo suficientemente desarrollada para
permitirle una comunicación adecuada a sus propósitos, disminuye la motivación para
mejorar. La sistematicidad nos dice que en cada momento de la interlengua un individuo
maneja un sistema de reglas, y que si deja de hacer observaciones e hipótesis, este sistema
puede estancarse (fosilización).

La interlengua es un sistema permeable, abierto en todo momento a modificaciones, en el que

las observaciones de diferentes usos lingüísticos pueden provocar nuevos conocimientos. Es
dinámica: las observaciones llevan al aprendiz a formular nuevas hipótesis y comprobarlas una
y otra vez. Es sistemática: en todo momento se puede describir la red de conocimientos que
tiene el aprendiz. El sistema lingüístico que se va formando y evolucionando tiene sus propias
reglas. Además, las comprobaciones de las reglas siguen un orden determinado y predecible.

El punto inicial de la interlengua no es definido. El individuo asimila información y la integra en

alguna estructura cognitiva que incluye habilidades lingüísticas y que posiblemente se
comience a formar incluso antes de nacer.

ADUCTO (INPUT) LINGÜÍSTICO

En cuanto al aducto (input) lingüístico, las modificaciones que producen los HNs cuando se
comunican con HNNs (input modificado) pueden desembocar, por simplificación, en
agramaticalidades. Así, los HNs hacen un esfuerzo discursivo y producen un habla para
extranjeros (HE) con ciertos rasgos gramaticales peculiares. Este habla responde a una
adecuación pragmática. En general muestra un cuidado por parte del HN en simplificar el
sistema de la lengua escogiendo sus estructuras y elementos más simples, pero a la vez,
manteniendo el máximo de corrección y reforzando los significados.

Las modificaciones son: fonológicas (menos velocidad de producción, entonación

exagerada...), morfológicas y sintácticas (más expresiones bien formadas que las esperadas en
la oralidad, expresiones más cortas y menos complejas...), y semánticas (menos expresiones
idiomáticas, mayor uso de frases nominales...). Los HNs proponen a los HNNs temas generales
y no personales. Usan muchas preguntas como estrategia, favorecen su labor lingüística con
respuestas sí/no, permiten al HNN asegurarse de que comprende bien al HN a través de
preguntas de aclaración, confirmación, etc. También usan acentos y pausas ante palabras
temáticas... En lo referente a la conversación, en el discurso con HNNs se dan modificaciones
de contenido (se tratan pocos temas, la información que se da es menos exhaustiva...), de
estructura interactiva (repeticiones, verificación...).

Por su parte el HNN se esfuerza por seguir y mantener la conversación utilizando una serie de
estrategias comunicativas (destrezas):

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  Paráfrasis.
 Transferencia: traducción literal de su L1, cambio de lengua, petición de ayuda,
mímica.
 Omisión: evitar el tema, abandonar el mensaje.

En resumen, la modificación del input no es más que el control consciente de la dificultad a la

que se somete al aprendiz.

CONCEPTOS BÁSICOS III: MÉTODO, ENFOQUE

El método se evidencia como la respuesta a la búsqueda de una enseñanza-aprendizaje eficaz.

Durante siglos, el afán por encontrar un procedimiento que facilitara el aprendizaje de las
lenguas extranjeras ha movido el interés de los investigadores y de los docentes hacia la
búsqueda de soluciones que incorporaran los avances del momento en el ámbito científico. Se
ha considerado frecuentemente que el éxito dependía del desarrollo y la correcta aplicación de
un método que lograra resolver los numerosos problemas que plantea el aprendizaje de una
lengua. En las últimas décadas, han surgido distintos movimientos y a partir de diversos
presupuestos lingüísticos y psicopedagógicos, cada uno proponiendo un método distinto. Sin
embargo, el énfasis con el que se han presentado muchos de estos métodos y el afán por
controlar todas las variables del aprendizaje han provocado una reacción de desconfianza
hacia el mismo concepto de método.

Según el modelo de Richards y Rodgers, todo método de enseñanza puede ser descrito a partir
del análisis de tres elementos constitutivos: el enfoque, el diseño y el procedimiento. El
enfoque se refiere a las teorías sobre la naturaleza de la lengua y sobre el aprendizaje que
constituyen la fuente de las prácticas de la enseñanza. Por su parte, el diseño considera los
siguientes aspectos: los objetivos del método, la forma en que se seleccionan y organizan los
contenidos, tipos de actividades y el papel que corresponde a profesores, alumnos y
materiales de enseñanza. Finalmente, el procedimiento tiene que ver con las prácticas y las
técnicas a través de las cuales se traslada a la clase el enfoque y el diseño.

Los distintos métodos pueden ser muy diversos. Así, mientras en algunos casos se aboga por el
énfasis en la práctica oral, en otros se recomienda que se desplace el desarrollo de la
producción oral hasta que el alumno haya desarrollado la suficiente competencia receptiva en
la lengua. Muchas de las distinciones no son eficaces, dado que las etiquetas que se asignan a
las actividades de enseñanza se refieren a una serie de prácticas que son utilizadas de modo
general por todos los profesores, por lo que las diferencias entre los métodos principales
deben buscarse tan solo en el orden jerárquico que se asigna a esas actividades.

Con frecuencia, el afán por demostrar las virtudes del método ha impedido considerar otros
factores fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como la espontaneidad de
la comunicación que se desarrolla en la clase o las posibilidades de creatividad personal.

Hoy los profesores tienden a las prácticas eclécticas. Muchas veces, el aula impone sus propias
normas sin atender a previsiones y tenemos que adaptarnos al contexto y al público.

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TEMA 3.- LOS DOCUMENTOS DEL CONSEJO DE EUROPA SOBRE EL
APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

POLÍTICA LINGÜÍSTICA DEL CONSEJO DE EUROPA

La política lingüística del Consejo de Europa está encaminada a adoptar una acción común en
el ámbito cultural y para ello sigue tres principios fundamentales:

1. Proteger y desarrollar las distintas lenguas y culturas de Europa. Impedir que la

diversidad sea un obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuente de
enriquecimiento y comprensión mutuos.
2. Facilitar la comunicación y la interacción entre europeos que tienen distintas lenguas.
Promover la movilidad en Europa, la comprensión mutua y la colaboración, vencer los
prejuicios y la discriminación.
3. Adoptar políticas nacionales para una mayor convergencia a nivel europeo en el
campo del aprendizaje y la enseñanza de lenguas.

Estos principios han guiado las actividades del Consejo para la Cooperación Cultural (CDCC).
Como resultado de estas acciones se han creado dos documentos importantes: el Marco
común europeo de referencia para las lenguas y el Portfolio Europeo de las Lenguas.

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS

El Marco común de referencia (el MCER) responde al interés por vencer los obstáculos que los
sistemas educativos europeos ponían a la comunicación entre los profesionales que trabajan
en el campo de las lenguas modernas. Está dirigido a los administradores educativos, a los
diseñadores de cursos, a los profesores... Es un documento descriptivo que transmite una
postura clara en cuanto a qué concepción tiene de la enseñanza de lenguas y de lo que los
usuarios de la lengua deben aprender y desarrollar, ya que está entre sus objetivos
proporcionar una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones
curriculares, exámenes, manuales, etcétera, en toda Europa.

El MCER define conceptos, establece principios de funcionamiento y da ideas útiles en nuestro

ámbito de trabajo, además de definir niveles de dominio de la lengua para el reconocimiento
mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos. Los niveles definidos son seis:

 A1: Usuario básico. Acceso.

 A2: Usuario básico. Plataforma.
 B1: usuario independiente. Umbral.
 B2: usuario independiente. Avanzado.
 C1: usuario competente. Dominio operativo eficaz.
 C2: usuario competente. Maestría.

El MCER proporciona una descripción de cada nivel en cuanto a grado de competencia de la

lengua y en cuanto a capacidades para realizar actividades específicas de la lengua meta

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(recepción, producción, interacción, oral y escrita). Se especifican las actividades que puede
llevar a cabo el aprendiz, así como los conocimientos y competencias que deberá adquirir.

Aunque muchos de sus conceptos no son nuevos, sí lo es su aplicación al ámbito de la

enseñanza de segundas lenguas, y otros aportan concepciones de gran trascendencia como el
papel de la cultura de la lengua de aprendizaje y la competencia sociocultural, las actividades
comunicativas de la lengua…

PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS

El Portfolio europeo de las lenguas ha sido creado por el Consejo de Europa y es una forma de
registro de la biografía lingüística del usuario de la lengua. Incluye los reconocimientos oficiales
obtenidos en el aprendizaje de un idioma y un registro de experiencias más informales. Sus
objetivos son:

 Animar a los europeos a aprender otras lenguas.

 Facilitar la movilidad dentro de Europa, a través de una descripción clara y reconocible
internacionalmente de las competencias lingüísticas.
 Favorecer actitudes de entendimiento y tolerancia, a través del conocimiento de otras
lenguas y culturas.

El Portfolio tiene tres partes:

1. El Pasaporte de Lenguas consiste en un Cuadro de Autoevaluación, que se rellena a

partir de la reflexión que hace el titular sobre qué sabe hacer en las diferentes
competencias. También contiene información sobre diplomas obtenidos, cursos a los
que ha asistido así como contactos relacionados con otras lenguas y culturas.
2. La Biografía lingüística describe las experiencias del titular en cada una de las lenguas
y está diseñada para servir de guía al aprendiz a la hora de planificar y evaluar su
progreso.
3. El Dossier tiene ejemplos para ilustrar las capacidades y conocimientos lingüísticos,
como certificados, diplomas, trabajos escritos, etc.

El Portfolio Europeo de las Lenguas lo atiende en España la Agencia de Programas Educativos

Europeos. Bajos sus indicaciones se han elaborado modelos de portfolio en las cuatro lenguas
nacionales para estudiantes de 3 a 7 años, de 8 a 12, de 12 a 18 y adultos.

El planteamiento del Portfolio en cuanto a la reflexión y autoevaluación resulta interesante

como tarea de clase, ya que hace consciente al aprendiz de su proceso de aprendizaje y nivel
de dominio de la lengua meta.

TEMA 4.- TEORÍAS DE ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS

Para quien se acerca a la enseñanza de segundas lenguas es imprescindible saber cómo se

aprende. Para comprender la complejidad del proceso de la ASL hay que conocer las variables
que se vinculan al aprendiz: edad, aptitud, motivación...

12
El impulso teórico sobre la ASL se produce en los años 60 en el contexto de los debates
psicológicos sobre cómo se producía el aprendizaje y sobre el innatismo de la capacidad
lingüística de los humanos. Este apogeo llega hasta nuestros días y ha generado varias teorías
que tratan de explicar el proceso de ASL.

LAS TEORÍAS NATIVISTAS: LA RUTA U ORDEN NATURAL, LA ADQUISICIÓN-

APRENDIZAJE, EL SISTEMA MONITOR, EL INPUT COMPRENSIBLE Y EL FILTRO
AFECTIVO

Las teorías nativistas son aquellas que contemplan la ASL tomando como base las
características de las lenguas. La perspectiva está más alejada del individuo como comunicador
en sociedad. Los orígenes de las teorías nativistas o mentalistas vienen de las reacciones de
Chomsky ante el conductivismo de Skinner.

A mediados del siglo XX, los conductivistas pretendían explicar todo comportamiento como
reacción a estímulos externos. El aprendizaje de las lenguas, al ser otro comportamiento
humano más, se trataba igual que los demás comportamientos, y, así, hablar una lengua era
una respuesta a la información lingüística que rodea al individuo. El individuo percibe lengua
en su entorno y la imita, y poco a poco la imitación se convierte en lengua propia del individuo.

En esta teoría apareció un fallo que fue objeto del rebato de Chomsky. Los niños, cuando
aprenden su primera lengua, no imitan todo de manera fiel, porque, al intentar imitar, se
equivocan de manera predecible, con lo cual sus errores tienen un fundamento lingüístico-
mental que obedece a la naturaleza del lenguaje y de las estructuras cognitivas. Es más, los
niños cometen errores similares sea cual sea la lengua que aprendan. Chomsky propone que
todo ser humano nace con una capacidad innata de aprender lengua, una capacidad que
consiste en una especie de dispositivo preparado para recibir información externa y asociarla
con una estructura gramatical interna. Este dispositivo consta de cuatro capacidades:

1. Distinguir desde muy temprana edad los sonidos de la lengua humana de otros
sonidos.
2. Organizar fenómenos lingüísticos en categorías para usarlas cuando las necesitemos.
3. Saber lo que se puede y no se puede hacer en un sistema lingüístico.
4. Evaluar constantemente el sistema lingüístico para construir un sistema más simple
con los datos encontrados. Esto es porque si utilizáramos todos los recursos
lingüísticos en todo momento nos bloquearíamos, ya que habría una sobrecarga de
datos para llevar a cabo la tarea comunicativa requerida.

Stephen Krashen propuso otras teorías nativistas. Krashen se refiere en primer lugar a una ruta
natural que siguen los aprendices de una L2. Es decir, hay un orden de adquisición de una L2
que la instrucción formal puede impulsar pero nunca modificar. Propone que el progreso por
esta ruta es resultado de dos tipos de procesos: uno que él llama adquisición y otro que llama
aprendizaje. La adquisición se refiere a una percepción de lengua en su estado natural. El
aprendizaje contempla la percepción de lengua a través del estudio de reglas lingüísticas.

Según otra teoría de Krashen, la de la monitorización, el proceso de aprendizaje hace que el

aprendiz aplique una especie de corrector o monitor a la lengua que utiliza. El monitor recoge

13
las reglas concretas sobre los aspectos de la lengua y las utiliza para tomar decisiones a la hora
de comunicar.

Krashen también especula sobre la naturaleza de la lengua que rodea al aprendiz. Para que
pueda tener lugar la adquisición de una lengua, el aprendiz debe estar expuesto a información
lingüística. Este input debe estar a un nivel más avanzado que el punto en el que está el
aprendiz. El aprendiz solo adquirirá la lengua si posee ya un justo nivel de conocimientos para
poder percibir y asociar y almacenar los datos nuevos.

Este conjunto de teorías solo pueden tener efecto si el aprendiz está dispuesto a adquirir una
L2. Krashen se refiere a un hipotético filtro afectivo que poseemos todos y que si está
demasiado rígido o activo no permite que tenga lugar la adquisición. Se supone que relajando
el filtro, se produce mayor motivación y mayor adquisición.

LAS TEORÍAS AMBIENTALISTAS: LA ACULTURACIÓN, LA DESNATIVIZACIÓN Y LA

ACOMODACIÓN

Para explicar la ASL, los ambientalistas proponen como base las relaciones sociales y los tipos
de comunicación que surgen a raíz de ellas. Las teorías ambientalistas surgieron de unas
observaciones de individuos que se encuentran en una situación de obligada adquisición de
una segunda lengua y que buscan la comunicación básica sin preocuparse por la corrección
lingüística. Se denomina a este tipo de proceso pidginización o criollización, lo que da lugar a
una lengua pidgin. El pidgin es resultado de la adquisición parcial de una L2 y revela fuertes
influencias de la L1.

La aculturación

El primero en establecer una teoría ambientalista aplicable a la ASL fue Schumann. La teoría de
la aculturación tenía en cuenta el proceso por el que pasa una persona que se adapta a una
cultura nueva. La adquisición de una lengua sería un aspecto de la aculturación habiendo una
correlación directa entre el nivel alcanzado de dominio de la lengua y el grado de aculturación.
Para poder aprender una L2 es necesario asimilar valores y comportamientos culturales de la
comunidad que utiliza esa lengua.

Para poder calcular las posibilidades de aculturación hay que calcular la distancia que existe
entre el grupo de origen del aprendiz y el grupo de la comunidad de habla de la L2. Según la
distancia, entran muchos factores sociales que influyen sobre el proceso:

1. Si los miembros de los grupos son y se ven como iguales: para que se pueda aprender
el nivel máximo de competencia, es imprescindible que el aprendiz se vea
favorablemente en relación con el otro grupo.
2. Si los miembros de los dos grupos quieren la integración de los aprendices.
3. Si los miembros de los dos grupos desean que los aprendices compartan elementos
sociales. Compartir elementos sociales facilita el proceso de adquisición.
4. Si los aprendices forman parte de un grupo pequeño y no cohesivo. Cuando un grupo
de una identidad cultural y lingüística es numeroso, es difícil que quieran integrarse o

14
 que los quieran integrar otros. Esto influye, además, en la menos necesidad de
contacto con el otro grupo.
5. Si la cultura de los aprendices es congruente con la cultura en la que pretenden
integrarse: prácticas religiosas, acontecimientos históricos…
6. Si existe una actitud positiva entre los dos grupos, de tolerancia y aceptación de los
comportamientos del otro grupo.
7. Si los aprendices piensan permanecer cierto tiempo en la cultura de la L2. Si hay
compromiso de tiempo por parte del aprendiz, se tomará más en serio la ASL.

Podría darse el caso de que la distancia social entre el aprendiz y el otro grupo es pequeña. Sin
embargo, aún puede haber otras razones que causan conflictos. Son de carácter psicológico:

 Choque cultural: uno reacciona ante comportamientos culturales que provocan

curiosidad, irritación o malestar.
 Choque lingüístico: implica que el uso de la lengua misma, sus sonidos, estructuras o la
forma de expresarse pueden ser fuente de incomodidad.
 Motivación: razones por las que el aprendiz aprende la lengua.
 Ego personal: disposición del aprendiz a comprometerse con la expresión de su
personalidad a través de la lengua.

Si el aprendiz se intenta integrar, recibirá más información lingüística de la lengua meta

durante períodos más largos en situaciones comunicativamente ricas. Además, estará más
dispuesto a procesar todo lo que percibe y utilizarlo, almacenándolo así en la memoria. Si no
se integra, solamente son procesados aquellos datos que son absolutamente necesarios.

El grado de aculturación supone diferentes niveles:

 El comunicativo: lo más básico.

 El integrativo: necesario para las buenas relaciones sociales.
 El expresivo: llevar la lengua hacia la perfección.

La desnativización

Andersen considera la aculturación no solo un proceso de socialización, sino que le añadió un

aspecto cognitivo. Es decir, el proceso de aculturación de una persona podría incluso cambiar
sus comportamientos y pensamientos nativos, acercándola hacia otros, en un proceso llamado
desnativización. Esto implica que se acomoda un individuo dentro de un contexto cultural
nuevo. Necesita estrategias lingüísticas y culturales para llevarlo a cabo. El resultado es que se
aproxima más a las formas lingüísticas propias del otro grupo sin interferencia de su L1.

Si no cambia la forma de pensar, el aprendiz pasa por un proceso que llama nativización,
cuando un aprendiz solamente asimila determinados elementos de la cultura nueva. El
resultado es que se mantiene interferencia de la L1.

La acomodación

Giles propone que lo que importa es la percepción de una persona con respecto a su propio
grupo sociocultural. El enfoque principal se basa en el grado de motivación que pueda sentir

15
una persona por distanciarse de su grupo L1. Una motivación alta lleva a una mayor
adquisición de la lengua.

Si un individuo mantiene fuertes lazos de identificación con su grupo sociocultural o étnico,

manifestará menos motivación a la hora de aprender una L2. Giles describe fronteras que
rodean a los diferentes grupos étnicos. Las fronteras duras son aquellas que un individuo no
traspasa con facilidad para aproximarse a otro grupo, y las blandas sí permiten que un
individuo pueda acomodarse en un grupo distinto. Más acomodación implica más adquisición.
Giles indica que los individuos en una situación de comunicación personal en una L2,
marcamos nuestra identidad utilizando formas lingüísticas. Según el deseo de integrarse, uno
marca con la intención de convergir con los miembros del otro grupo. Este sería el caso de
quien no se identifica excesivamente con su grupo L1. El caso contrario sería marcar la
identidad acentuando las diferencias.

LAS TEORÍAS INTERACCIONISTAS: EL DISCURSO Y LA VARIABILIDAD

Los estudios relacionados con el acto de comunicarse sirven como base a estas dos teorías,
cuyo enfoque principal gira en torno a la interacción y al aprendizaje que procede de ella.

La teoría del discurso

La teoría del discurso tiene sus inicios en la década de los 70. Es entonces cuando los estudios
de la lingüística aplicada se dirigen hacia la exploración de cómo los seres humanos se
comunican entre sí y cómo aprenden a hacerlo en la L1 y la L2.

Para entender la teoría del discurso, es imprescindible hacer referencia a la negociación del
significado. La comunicación es un proceso que consiste en construir entre interlocutores un
significado que se ha negociado para que el intercambio de mensajes se lleve a cabo con éxito.
Esta negociación entre interlocutores que comparten un dominio más o menos igual de la
misma lengua, y que operan dentro de los mismos parámetros socioculturales, se automatiza
con el tiempo, de modo que se va perfeccionando la competencia comunicativa.

Los que aprenden una L2 también lo hacen a través de negociación del significado, pero tanto
la negociación como los tipos de mensajes que se intercambian son diferentes. Los ajustes
necesarios para poder negociar entre los interlocutores nativos y los aprendices revelan
características que influyen sobre la lengua que se aprende. Además, entran factores propios
de la edad que afectan a la negociación.

Se trata de observar la asociación entre los elementos lingüísticos y las necesidades

comunicativas que existen para que los interlocutores puedan intercambiar sus intenciones.
Son cuatro las fases lingüísticas:

1. Las fórmulas: son pequeños bloques de lengua cuyo sentido es fácilmente reconocible
en el contexto comunicativo y que no suponen una carga importante de memoria.
Además, no cuesta mucho esfuerzo reproducirlas. El aprendiz toma prestada la
fórmula para comunicarse después de haber observado cómo la utilizan otros.

16
 2. Las estructuras verticales: el aprendiz reconoce parte del habla que contribuye a la
comunicación. Con la intención de participar en ella pero sin suficientes recursos,
selecciona determinados elementos que ya se han empleado por los interlocutores.
3. Patrones discursivos: el aprendiz toma elementos discursivos de los otros
interlocutores. Ya no tiene tanta base léxica, sino más sintáctica o discursiva.
4. Desarrollo de personalidad propia en L2: el aprendiz sigue usando préstamos, pero no
inmediatos, y los usa en un intento de expresar una idea propia, no solo para
mantenerse dentro de la comunicación.

Estas fases se dan en orden. Sin embargo, un aprendiz de nivel avanzado puede encontrarse
en una situación comunicativa nueva y volver a la primera fase.

Cada una de las fases provoca reacciones por parte de los otros interlocutores, que a su vez
estimulan o no la participación del aprendiz. De esta manera, el aprendiz aprende como
resultado de la interacción lingüística. Por tanto, las diferentes situaciones en las que se
encuentra el aprendiz determinan la lengua que se aprende.

La teoría de la variabilidad

Es una versión más elaborada de la teoría de discurso. Ellis propuso esta teoría, que distingue
entre dos tipos de procesos que contribuyen al uso y a la adquisición de la L2: procesos de
discurso y procesos cognitivos. Los de discurso se basan en la lengua, mientras que los
cognitivos son los implicados en cómo un aprendiz percibe una situación y las estrategias que
emplea para resolver las dificultades de la participación comunicativa.

Los estudiosos de la variabilidad observaron que la interlengua (IL) tiene variaciones. Se

pueden identificar unas fases de variabilidad según los errores que cometen los aprendices. Al
comenzar el proceso de aprender una L2 se comete un porcentaje muy alto de errores. Dichos
errores se pueden predecir, pero es azaroso cuándo se cometen. Poco a poco, según el
aprendiz vaya confirmando hipótesis, emerge una lengua con unos patrones que pueden ser
correctos o incorrectos. Esta lengua se hace cada vez más previsible hasta convertirse en un
sistema lingüístico en el que se pueden definir las reglas que lo rigen. Estas reglas son una
mezcla de reglas que pertenecen a la lengua y reglas que ha creado el aprendiz de forma
errónea. Lo que importa es que el individuo puede intercambiar mensajes con éxito. En la
última fase de la interlengua, la lengua se estabiliza, con errores o sin ellos. Sin embargo, hay
suficiente patrón de lengua correcta como para que no haya problemas de comunicación.
Además, se pueden predecir los errores que se cometerán.

La variabilidad en el uso de la L2 se debe a diversos motivos. Pueden estar relacionados con el

nivel de conocimientos de la lengua, con actitudes hacia la lengua, con situaciones específicas
en las que se encuentra el aprendiz o con meras variaciones en el ánimo del aprendiz.

Ellis identificó distintos tipos de variabilidad:

 Sistemática: variabilidad que se puede explicar, que obedece a unas reglas lógicas,
predecibles y que siguen un proceso universal. Indica que el aprendiz ha desarrollado
un sistema en evolución que provoca que acierte o se equivoque con la L2 cada vez
que la tiene que usar. Hay dos tipos de variabilidad sistemática:

17
 o La variabilidad contextual: se refiere a las influencias externas. Hay dos fuentes
principales: el contexto situacional en el que se debe usar la lengua, y el
contexto lingüístico, la lengua misma. Dentro del contexto situacional pueden
influir el ambiente, las funciones, las relaciones, el contenido y el entorno.
Estos elementos cambian el modo de comunicar. Para el aprendiz, esto
supone tener que hacer reajustes en la lengua que usa de acuerdo con las
influencias situacionales. Cuando el aprendiz no pone atención al hacer esos
reajustes, es cuando está demostrando el nivel de lengua que tiene. Al poner
más atención a la lengua que usa, utiliza lengua más allá de su competencia, lo
cual provoca más variabilidad y más interferencia de la L1. En cuanto al
contexto lingüístico, los elementos lingüísticos usados por los participantes en
la comunicación establecen un contexto lingüístico que ha sido definido por lo
que ha venido ocurriendo y que va condicionando lo que puede venir después.
Y eso que viene después influye sobre cómo se interpreta lo que ya ha sido
comunicado. Esto obliga a hacer ajustes y el aprendiz tiene que hacerlos con
pocos recursos, lo cual produce variabilidad en la L2.
o La variabilidad individual: recoge variaciones que se deben a las
particularidades de cada persona, y cómo afectan a la lengua que elige usar:
edad, sexo, papel social… Cada individuo que participa en una comunicación
aporta una serie de fuentes de variabilidad que procede de sus características
personales. La lengua tiene recursos para reflejar estas diferencias. El aprendiz
de L2 debe aprender a expresar su individualidad a pesar de la falta de
recursos lingüísticos, por ello vemos otra fuente de variabilidad.
 La variabilidad no sistemática: aciertos o equivocaciones que no son predecibles, que
no tienen explicación lógica o que no obedecen a ningún orden de reglas del sistema.
Si hay alguna variabilidad en la lengua usada por un aprendiz es en este caso un
accidente. Puede ser de dos tipos:
o La variabilidad libre: al comienzo de incorporar nueva información en la IL, y
antes de poder confirmar la hipótesis, el aprendiz utiliza la lengua de forma
libre. Lo mismo puede acertar que equivocarse. Sin embargo, solo de esta
manera se puede conseguir la retroalimentación.
o La variabilidad de actuación: los individuos nos comunicamos con mucha
frecuencia y bajo circunstancias muy variadas. Aunque sepamos lo que
queremos comunicar y cómo hacerlo, no siempre acertamos. Puede haber
accidentes causados por cansancio, presiones sociales…

La variabilidad contribuye a la ASL. Un aprendiz pone atención a algún uso de la lengua. A

medida que se vayan confirmando las hipótesis del uso, pone cada vez menos atención al usar
un elemento determinado. Se extiende a usos más amplios y tareas más variadas.

TEMA 5.- FACTORES INTERNOS QUE AFECTAN LA ASL

Cada aprendiz tiene un condicionamiento personal que incide en su proceso de adquisición,

pero se pueden hacer generalizaciones sobre la influencia de determinados factores. Según
Ellis, los factores internos que afectan a la ASL pueden ser de carácter personal o general. Los

18
personales se pueden manifestar de forma diferente en cada persona o no manifestarse. Los
generales afectan a todas las personas por igual. En la incidencia de cada factor aparece una
faceta social (intervienen relaciones con la comunidad), cognitiva (tiene que ver con procesos
mentales del aprendiz) y afectiva (se relaciona con emociones y sentimientos del aprendiz).

FACTORES PERSONALES: DINÁMICA DE GRUPO, ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE Y

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Los factores personales pueden afectar a la ASL en algunos momentos y en otros no.

La dinámica de grupo

El aprendizaje de una L2 suele ocurrir dentro de un entorno colectivo. El hecho de pertenecer

a un colectivo u otro puede influir sobre el aprendizaje. En un grupo escolar, la auto-imagen de
un aprendiz con respecto a sus compañeros puede afectar su participación en las lecciones. Si
es un grupo que no comparte la L1, podrían surgir diferencias culturales. En un grupo social,
también existe el concepto de auto-imagen con respecto a los otros. Esta imagen afecta la
participación comunicativa y el aprendizaje.

Las relaciones de un aprendiz dentro de un grupo producen ansiedad. Una auto-imagen

positiva produce un nivel leve de ansiedad positiva y mayor esfuerzo por parte del aprendiz de
comunicarse en la L2 con el grupo. Este esfuerzo suele conseguir resultados positivos. Una
auto-imagen negativa produce un nivel más alto de ansiedad. Si esta ansiedad es positiva, da
resultados lingüísticos positivos. Si es negativa, el aprendiz no se comunica con el grupo, no
hace esfuerzos por hacerse parte del grupo y se fosiliza en su aprendizaje lingüístico.

Las actitudes hacia el aprendizaje

El aprendizaje de cualquier materia es más o menos grato según los gustos de cada persona.
En algunos casos, una mala experiencia con el aprendizaje hace que el aprendiz rechace la
materia. Por el contrario, si la experiencia del aprendizaje ha sido agradable, el aprendiz tendrá
una actitud positiva hacia la materia. La actitud también va condicionada por:

A. El método pedagógico:
a. Estructurado (aprender reglas) o comunicativo.
b. Método novedoso o tradicional.
c. Uso de la primera lengua o segunda lengua para dar explicaciones.
B. Estilo del profesor:
a. Predecible o impredecible.
b. Explicaciones claras o confusas.
c. Comunicación con alumnos a distancia.
C. Materiales didácticos:
a. Ejemplos de lengua por didáctico o lengua natural.
b. Actividades artificiales o relevantes.
c. Medios aburridos o interesantes.
d. Uso de la tecnología.
D. Relación con los otros aprendices.

19
En el aprendizaje natural en sociedad, también se llega a formar una actitud positiva o
negativa, determinada por la relación entre el aprendiz y las personas con las que se intenta
comunicar. Influyen en esta relación elementos culturales que pueden producir conflictos o
choques, lo cual perjudicaría la actitud o el interés por la otra cultura.

Estrategias de aprendizaje

A la hora de adquirir cualquier conocimiento, recurrimos a estrategias. Cualquier aprendizaje

supone para la mente una carga. Las estrategias hacen que esta carga se pueda soportar mejor
y así la información entra a formar parte de la estructura cognitiva y la memoria larga. Esto es
especialmente complejo en el caso del aprendizaje de L2, porque además de procesar
información nueva hay que integrarla en una compleja red de información de L1 que ya existe
y que incluso determina la forma de pensar. Se pueden identificar dos tipos generales de
estrategias:

 Estrategias para estudiar la L2:

o Memorizar, hacer listas de vocabulario…
o Observar lengua y asociarla con el contexto.
o Ensayar fragmentos de información.
 Estrategias para obtener acceso a las L2:
o Forma pasiva o no interactiva a través de cine, radio… Se utiliza cuando no hay
comunidad de habla, cuando el aprendiz se siente intimidado o cuando tiene
una personalidad más pasiva.
o Forma activa e interactiva, cuando hay una búsqueda frecuente de contacto
con hablantes de L2 o una inmersión intencionada en variedad de situaciones
comunicativas.

FACTORES GENERALES: EDAD, INTELIGENCIA-APTITUD, ESTILO COGNITIVO Y

MOTIVACIÓN

Edad.

Hay dos aspectos de la edad que influyen sobre la ASL: la edad a la cual se empieza a aprender
la segunda lengua y la duración del aprendizaje. La influencia que tienen sobre la ruta es
mínima. La secuencia de conceptos que se aprenden es muy parecida sea cual sea la edad del
aprendiz.

Un niño aprende mejor las lenguas extranjeras. Sin embargo, los que mejores posibilidades
tienen de aprender una lengua con mayor provecho son los adolescentes. Es cuando los
aprendices tienen la ventaja de poder procesar información abstracta, a la vez que todavía
gozan de mucha flexibilidad mental y social como para ejercitar la memoria al máximo y
asumir ciertos aspectos socioculturales. Los niños tienen la gran ventaja de la flexibilidad
mental y no acusan los ajustes de personalidad e identidad que comienzan a aparecer en la
adolescencia. Un niño, por ejemplo, puede aprender la pronunciación más rápidamente, un
adolescente la sintaxis.

20
El nivel de competencia alcanzado depende más de la duración del aprendizaje. Cuanto más
tiempo se pase aprendiendo la L2, más nivel se alcanza. Ahora bien, según las características
de cada persona y según la motivación de cada uno, el nivel que se consigue cambia.

Existe la teoría del período crítico. Se proponía que había unas edades en las cuales se
aprendían lenguas con más facilidad. En un principio se pensaba que había un solo período
crítico, y pasado ese período ya el dominio de una segunda lengua era prácticamente
imposible. No se pueden hacer declaraciones tan contundentes, pero, con la edad, la
adquisición de ciertos aspectos de una lengua se hace más difícil y la consecución es menor.
También se ha propuesto que hay varios períodos críticos: uno para la fonética, otro para la
sintaxis… También ha habido estudios que revelan la posibilidad de que exista una interacción
de otros factores relacionados con la edad que afectan el aprendizaje y que no dependen
totalmente de las funciones neurológicas. Dichos factores se clasifican como socio-
psicológicos, cognitivos y de información lingüística asimilada (input).

Los factores socio-psicológicos que pueden influir en la ASL surgen en la medida en que la
personalidad se desarrolla y se identifica con una lengua determinada. Un niño en proceso de
socialización se siente menos identificado con su lengua, pero un adulto tiene más dificultades
para aceptarse a sí mismo en otra lengua.

Los factores cognitivos también se diferencian según las edades. Los niños que todavía no han
llegado a una gran capacidad de razonar, revelan las siguientes características:

 Ven solo similitudes.

 Son inflexibles, es decir, no cuestionan.
 Son egoístas: captan la lengua para sus deseos inmediatos y no tienen prejuicios
contra otras lenguas.

Sin embargo, los adultos que han desarrollado la habilidad de procesar información abstracta
muestran estos comportamientos:

 Ven similitudes y diferencias.

 Son flexibles, es decir, cuestionan.
 Tienen en cuenta los deseos de otros.
 Forman prejuicios.

Estas diferencias dan lugar a que los niños tengan más facilidad para asimilar información sin
obstáculos mentales. Los adultos tienen más capacidad de hacer asociaciones entre
conocimientos que ya poseen y conocimientos nuevos.

La información lingüística asimilada se maneja de manera diferente según la edad del

aprendiz. Los niños o jóvenes reciben información más acorde con sus capacidades, mientras
que a los adultos no se les suele modificar el input para ayudarlos a asimilarlo con más
facilidad. Además, generalmente si un niño recibe un input suele tener contacto con la lengua
en un ambiente natural y durante un tiempo más prolongado.

21
Inteligencia-aptitud

La inteligencia se podría describir como un conjunto de habilidades generales. La aptitud sería

un conjunto de habilidades específicas relacionadas con una materia en concreto.

La inteligencia se puede considerar como:

 Un factor general: hay una sola habilidad subyacente que controla lo que llamamos
inteligencia.
 Varias habilidades: se desglosa la inteligencia en múltiples actividades. Algunas de
estas habilidades son la lingüística, espacial, musical…
 Inteligencia fluida/inteligencia cristalizada: la inteligencia fluida sería una especie de
capacidad general medida por una acumulación de conocimientos. La cristalizada se
refiere a unas capacidades más específicas.

Si quisiéramos relacionar estas visiones de la inteligencia con las segundas lenguas, podríamos
recurrir a Cummins y su distinción entre DLCA (destreza lingüística/cognitiva académica) y TCIB
(técnicas comunicativas básicas interpersonales). La DLCA es lo que más se relaciona con la
inteligencia, ya que es lo que facilita un aprendizaje de información explícita. Las TCIB son más
útiles para las personas que adquieren una lengua mediante la comunicación, ya que no
necesitan una gran capacidad de procesar y memorizar datos, sino más bien una capacidad de
asociar la lengua con situaciones sociales. Todo el mundo tiene ambas, pero las usan con más
o menos provecho.

La aptitud también influye sobre la velocidad y el nivel de consecución. Carroll ha identificado

cuatro habilidades que se pueden medir para averiguar la aptitud de aprender lenguas:

1. La habilidad para codificar la fonética: identificar sonidos distintivos, establecer

asociaciones entre estos sonidos y los símbolos que los representan y retener
asociaciones.
2. La sensibilidad gramatical: reconocer las funciones gramaticales en las estructuras
sintácticas.
3. La habilidad para aprender por repetición materiales de lenguas extranjeras: aprender
las relaciones entre los sonidos y significados y retener tales relaciones.
4. La habilidad para aprender una lengua inductivamente, para inferir o inducir las reglas
que rigen una serie de materiales lingüísticos.

Estilo cognitivo

El estilo cognitivo es cómo se percibe, conceptualiza, organiza y recupera información. Cada

aprendiz lo hace desde una perspectiva determinada. Se han definido dos grupos generales de
perspectivas cognitivas, la de los que dependen del campo y la de los que perciben
independientemente del campo. Hay gente que tiene tendencia a ver nuevos conceptos en
relación con lo que rodea al concepto. En el lado opuesto está la gente que ve conceptos
distinguiéndolos de lo que los rodea. En el aprendizaje de una L2, los primeros tienden a usar
mejor las técnicas comunicativas. Los segundos son más orientados hacia la destreza
académica. Todo aprendiz utiliza ambos estilos cognitivos pero en diferentes proporciones.

22
Motivación

En términos generales, se han identificado seis necesidades humanas que sirven para que la
gente se comporte de una manera u otra:

 Explorar nuevos territorios.

 Manipular elementos en el entorno.
 Actuar físicamente.
 Ser estimulado intelectualmente.
 Adquirir conocimientos generales y específicos.
 Ser aprobado por otros.

En el campo de la adquisición de segundas lenguas, estas necesidades se pueden resumir en:

Motivación Intrínseca Extrínseca

Integradora Alguien quiere integrarse en Alguien quiere que el
cultura aprendiz se integre
Instrumental Aprendiz quiere alcanzar Alguien quiere que el
metas concretas aprendiz alcance metas

TEMA 6.- METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL L2/LE

LOS PRIMEROS MÉTODOS: GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN Y MÉTODO DIRECTO

Los comienzos de la enseñanza de segundas lenguas: la tradición dialógica y el método

gramática-traducción

El método tradicional o de gramática-traducción es el que ha ocupado un período más amplio

en la historia de la enseñanza de segundas lenguas. Este tipo de aprendizaje basado en la
gramática ha ido cambiando a lo largo de los siglos. Los primeros métodos para enseñar
idiomas no eran estrictamente gramaticales, sino de índole más práctica. Se entiende así una
tradición que se remonta al siglo XVI, la de libros que ofrecen un glosario con el léxico habitual,
diálogos, cartas y documentos como modelo, oraciones religiosas y recomendaciones respecto
a la pronunciación y anotaciones gramaticales. La pretensión de estos libros no es elaborar una
gramática, sino enseñar la lengua a través de la memorización de textos usuales.

En el origen de la configuración del método gramática-traducción está el modo en que se

estudió el latín cuando había dejado de ser una lengua viva. Durante los siglos XVII y XVIII,
constituyó el modelo para el aprendizaje de lenguas extranjeras, que por entonces
comenzaron a incluirse en el currículo de las escuelas europeas. El objetivo no era llegar a
hablar la lengua extranjera, sino conocer las reglas de su gramática, memorizar vocabulario y
ser capaz de traducir textos. Los rasgos que definen el método gramática-traducción son:

 Gira en torno a la descripción gramatical de la lengua.

 Entre sus objetivos, destaca el conocimiento de la gramática normativa, enseñada a
través de la presentación y posterior aprendizaje de sus reglas. Se trata de aprender

23
 una lengua con el objeto de poder leer su literatura o por el desarrollo cognitivo e
intelectual que se deriva de su estudio.
 Las destrezas fundamentales son la escritura y la lectura.
 Se prioriza la memorización de léxico.
 La unidad básica para la práctica y la enseñanza es la oración.
 Se usa la lengua materna de los alumnos durante la clase.
 La práctica se lleva a cabo mediante actividades de traducción.

En cuanto a los materiales didácticos, a menudo se utilizaban manuales de gramática

normativa, con lecciones organizadas en torno a cada aspecto gramatical y ejemplos de uso.
En algunos casos, con muestras para comparar la lengua materna con la lengua estudiada.
Estos manuales fueron incorporando otros elementos con el tiempo.

Este método dominó en la enseñanza de lenguas extranjeras hasta la primera mitad del siglo
XX, y no ha sido desterrado del todo. El resquebrajamiento del método tradicional se ha ido
produciendo por la necesidad de una enseñanza más práctica y de la capacidad real de hablar
las lenguas extranjeras por el aumento de intercambio entre europeos.

El método directo

A finales del XIX, surgen los primeros reformadores que intentan fundamentar la metodología
de la enseñanza de segundas lenguas a partir de la observación de cómo aprenden a hablar los
niños. Uno de los defensores de tal sistema fue Sauveur, cuyo método se denominó método
natural: preconizaba el uso continuo de la lengua meta, a través de preguntas y respuestas y
sin necesidad de usar la lengua materna del alumno o traducir. Esta es la base del método
directo, que fue introducido en Francia, Alemania y Estados unidos a principios del siglo XX. Las
características básicas del método son:

 Las clases se hacían en la L2 y cada elemento de la enseñanza se introducía oralmente.

 Se concedió énfasis a la lengua oral, a la conversación y a la pronunciación. Las
destrezas orales se programaban en una gradación de complejidad y se organizaban a
través del sistema de preguntas y respuestas entre profesor y alumnos.
 Rechazo de las explicaciones gramaticales explícitas y abandono de la traducción como
actividad esencial.
 El vocabulario de términos concretos se enseñaba con objetos y dibujos, mientras que
los abstractos se aprendían por asociación de ideas.
 Los profesores tenían que ser hablantes nativos de la lengua que enseñaran.

Hasta mediados del siglo XX, el método obtuvo gran difusión. Representaba un cambio
respecto a la metodología que imperaba en las aulas del sistema de enseñanza obligatoria,
pero solo se impuso en escuelas de idiomas privadas. Algunas de las críticas que lo impidieron
fueron la ausencia de una base teórica del método, la necesidad de que los profesores fueran
nativos, la negativa a usar la lengua materna de los alumnos y que el éxito dependiera del
profesor. Las críticas al método directo están en la base de lo que sería el enfoque británico de
la enseñanza del inglés como L2 y del método audio-oral.

24
MÉTODOS ESTRUCTURALES Y PSICOCOGNITIVOS

Los métodos de orientación estructuralista se dan a partir de los años 40 y constituyen el inicio
de una serie de transformaciones metodológicas que jalonarán la enseñanza de idiomas
durante el siglo XX. Este se caracteriza por la importancia que va cobrando el aprendizaje de
segundas lenguas y la rápida sucesión de propuestas metodológicas. Las circunstancias que
explican tal situación son el incremento de los intercambios culturales, la consideración de la
enseñanza de idiomas como una disciplina digna de estudio y sistematización teórica y la
investigación que se lleva a cabo en universidades y centros especializados.

El enfoque oral o método situacional de la lengua

El enfoque oral se remonta a los años 20 y 30 del siglo XX y se basa en el trabajo de lingüistas
británicos que intentaron desarrollar una base más sólida que la que usaba el método directo
para un sistema de enseñanza oral de la lengua inglesa. A partir de la importancia del papel del
vocabulario, el enfoque oral inicia estudios de frecuencia del léxico, que permitirá seleccionar
el vocabulario más adecuado para programar cursos de idiomas. Además, de nuevo la
gramática ocupa un lugar destacado. Se trataba de analizar la lengua que se fuera a enseñar y
clasificar las principales estructuras gramaticales. El enfoque oral se basaba también en una
gradación de la dificultad del contenido y en una presentación cuidada de los elementos para
la instrucción.

En los 50, este enfoque se materializó en el método situacional. Consiste en la enseñanza de

las cuatro destrezas básicas a través de las estructuras lingüísticas. Algunos rasgos suyos son:

 En la base de la enseñanza está el programa estructural y un listado de vocabulario.

 Se considera importante no cometer errores, y para ello debe haber control de las
estructuras lingüísticas oracionales, que deben desarrollarse por la práctica oral.
 Las actividades consisten en prácticas mecánicas en contextos de repetición y
ejercicios de sustitución, desde prácticas más controladas a otras más libres.
 Inicialmente, el alumno escucha y repite, respondiendo a preguntas u órdenes. El
profesor sirve de modelo para la producción de enunciados correctos.
 Los materiales son el libro de texto y algunas ayudas visuales.

Los procedimientos que desarrolló el método situacional coinciden en gran medida con el
método estructuro-global audiovisual. El método se puso en duda desde mediados de los 60.

El método audiolingual

Algunas peculiaridades del método audiolingual ya habían sido propugnadas antes: la práctica
a través de la repetición mecánica de estructuras, la importancia concedida a aprender a
hablar, la necesidad de relacionar el léxico aprendido con el de uso cotidiano o la conciencia de
que una enseñanza centrada exclusivamente en la gramática era inoperante.

La escuela estructuralista americana constituye la base del método audio-oral, y ello a través
de lingüistas que promovieron nuevos modos de análisis lingüístico que indagaban en las
estructuras definitorias de las lenguas. En este método, será el lingüista el encargado de

25
trasladar las estructuras lingüísticas y las descripciones de la lengua a la ASL, mediante la
preparación de materiales didácticos que el alumno ejercitará con la ayuda del profesor.

Hay que mencionar la influencia del proyecto del ejército americano durante la segunda guerra
mundial, que intentaba ofrecer una solución a la necesidad de que los soldados aprendiesen
otras lenguas para comunicarse con los habitantes de otros países. El modo de organización
requería un profesor nativo, con la supervisión de un lingüista, y grupos reducidos, con horas
de preparación individual con cintas. La elaboración de materiales correspondía a los
lingüistas, que los trasladaban a los profesores. La responsabilidad del aprendizaje recae más
en el lingüista. Adquieren trascendencia los materiales didácticos y su confección, partiendo de
la premisa de que si están bien diseñados, el resultado del aprendizaje será satisfactorio.

Así pues, el método audio-oral se basaba en que las estructuras se aprendiesen de manera
auditiva, antes de verlas escritas. El estudiante repetirá las frases escuchadas y manipulará los
ejemplos con tal de crear sus propias oraciones. Este sistema será uno de los aspectos
criticados, pues el alumno puede que genere oraciones gramaticalmente correctas, pero sin
sentido discursivo.

La repercusión del método audio-oral en la enseñanza de idiomas fue extraordinaria. Coincide

con la concienciación profesional de los profesores de idiomas y con la aparición de medios
audiovisuales para soportar la enseñanza con este sistema.

Métodos humanistas

Al calor del avance de las teorías psicológicas y lingüísticas de la segunda mitad del siglo XX,
sobre todo del Generativismo de Chomsky, surgen los métodos humanistas, llamados así por
centrarse en el individuo y en el aprendizaje de lenguas como un fenómeno condicionado
psicológica y socialmente. Todas ellas tienen en común el no proceder de una teoría lingüística
concreta y el orientarse hacia el potencial humano del aprendiz. Se pretendía que el conjunto
de aprendices que compartía la experiencia de aprender un idioma tuviera conciencia de
grupo, que intervinieran en la discusión de los objetivos de la enseñanza y que se eliminara el
dirigismo del profesor. Algunos de estos métodos son:

A. El método silencioso de Gattegno.

Caleb Gattegno fue el creador del método silencioso. Si el individuo es consciente de su

proceso de adquisición, lo domina mejor, y esta será más satisfactoria, con lo que el objetivo
debe ser formar a alumnos autónomos y responsables. Deben crearse las condiciones
necesarias para que sea el conjunto de la clase la que decida en qué debe consistir el
aprendizaje y cómo debe llevarse a cabo. Lo que se propone no es que el aprendiz repita o
memorice, sino que experimente, actúe, cree, resuelva problemas. En ese sentido, el profesor
debe permanecer en silencio el mayor tiempo posible, como un procedimiento que posibilita y
potencia la autonomía del alumno, porque así deja de ser él el centro de atención y puede
observar mejor cómo actúan los alumnos, aunque intentando que se produzca la máxima
interacción oral entre los alumnos. El profesor tiene que dirigir la clase y controlar el material.
Para ello necesita murales y bastones de colores, en los que el color servirá para distinguir
fonemas. Después se asociará cada fonema con su grafía. También se dispone de tablas léxicas

26
y la enseñanza de la gramática sigue un tratamiento inductivo. Con todo, el programa no deja
de estar organizado mediante estructuras lingüísticas, secuenciadas según su complejidad.

B. La sugestopedia de Lozanov.

Entre los años 40 y 50, Georgi Lozanov desarrolló el método de la sugestopedia. Lozanov parte
de que el cerebro humano posee reservas que no suele explotar y que pueden redundar en
beneficio del aprendizaje, y de que el entorno ambiental ejerce una acción sugestiva sobre él.
Los planteamientos del método se basan en el uso del hemisferio derecho del cerebro (parte
que interviene en la adquisición de una lengua) y en bajar la resistencia que el hemisferio
izquierdo opone a la adquisición (parte que analiza la información nueva).

En este método se pueden distinguir dos etapas en la preparación del aprendiz. La primera,
des-sugestionadora, consiste en eliminar todas aquellas barreras que inhiben el aprendizaje.
Con tal objetivo, el alumno adopta a lo largo del curso la personalidad de un personaje ficticio.
En la segunda etapa, de sugestión, se crean las condiciones favorables para el aprendizaje, en
un ambiente relajado y acogedor, en el que se fomente la imaginación y se aumente la
capacidad intelectual.

Algunos supuestos metodológicos de la sugestopedia son:

 El profesor adquiere un papel fundamental, por su autoridad, la del método y la de la

institución de enseñanza.
 La relación entre profesor y alumnos es muy distendida.
 Se pretende una reconciliación entre trabajo y placer. Para ello es también crucial el
entorno, como la iluminación del aula.
 Se le concede importancia a la entonación, que puede hacer cambiar el sentido del
mensaje. Y a un tipo de música que pueda contribuir a la relajación.
 El alumno aprende lo que el profesor enseña, y también de lo que está presente en el
entorno, de ahí el uso de carteles didácticos.

C. El aprendizaje de la lengua en comunidad de Curran.

Curran desarrolló el método del aprendizaje de la lengua en comunidad. Los objetivos son
conseguir fluidez en la lengua meta y obtener una más sólida identidad del aprendiz. Para ello,
se aboga por aunar los planos cognitivo y afectivo y por crear en clase un buen ambiente de
grupo entre profesor y alumnos, en el que no se fomente la competitividad, sino la
cooperación. De este modo, el aprendizaje es concebido como un logro individual y colectivo.

Los programas del aprendizaje de la lengua en comunidad se organizan alrededor de temas.

Los aprendices han de dominar el sistema fonético, concederle un significado adecuado e ir
construyendo la gramática esencial de la L2.

El modo de proceder en una clase que siga este método tiene dos fases. La primera, llamada
inversión, se refiere a qué es lo que han de hacer los miembros del grupo. La clase comienza
con una conversación en la que los alumnos comunican, en su lengua materna, aquello sobre
lo que desean hablar. El profesor traduce sus mensajes a la L2 y los alumnos los repiten. Los

27
mensajes se van grabando y a partir de ellos se va construyendo la clase, mediante análisis de
errores, memorización de oraciones, explicaciones gramaticales, lectura de textos, prácticas de
diálogos y actividades escritas. La segunda parte de la clase, de reflexión, es una discusión
sobre lo que se ha hecho previamente y aquí es donde el profesor actúa como asesor. La
cohesión como grupo irá aumentando a medida que transcurre el curso, y para que este tenga
un final satisfactorio, Curran estableció los siguientes principios:

 Seguridad: cada aprendiz ha de tener confianza en el profesor, en los demás

aprendices y en sí mismo.
 Atención.
 Retención.
 Discriminación de aquello que se ha aprendido, con respecto a lo que ya se sabía.

D. El método natural de Krashen y Terrell.

Este método fue diseñado por Krashen, que ofreció la base teórica sobre cómo un aprendiz
adquiere una L2, y Terrell, que muestra mediante qué estrategias de aula se puede favorecer
tal proceso.

El método pretende alcanzar la competencia comunicativa del aprendiz, pues fue creado para
colectivos que aprenden fuera de comunidades nativas y que necesitan comunicarse. Intenta
observar en la adquisición de la lengua por parte de los niños el modelo que guíe la enseñanza
de las segundas lenguas, por lo que se pone más énfasis en el input que en la producción o
repetición. Las 5 hipótesis sobre la adquisición de L2 de Krashen son los cimientos del método.

El aprendiz es expuesto a la lengua meta, que se considera fuente de input comprensible. No

deberá practicar de modo inmediato, sino que atravesará un período silencioso, en el que se
procederá primero a la exposición y comprensión de la lengua, para después usarla. Este
enfoque se basa en el uso de la lengua en situaciones de comunicación real, sin necesidad de
utilizar la lengua nativa de los aprendices. Se rechazan las explicaciones y actividades
gramaticales, pues se presupone que la comprensión del input comporta la adquisición de la
gramática. También los materiales, el trabajo por parejas y en grupo, los papeles de profesor y
alumnos o algunas de sus técnicas están en la línea del enfoque comunicativo.

Los métodos humanistas tuvieron poco éxito, pero contaron con interesantes planteamientos.

EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y LOS PROGRAMAS NOCIO-FUNCIONALES

Los programas nocio-funcionales

Los programas nocio-funcionales suponen el paso decisivo hacia las nuevas corrientes
comunicativas. Existen nociones y funciones generales para todas las lenguas que tienen
exponentes lingüísticos específicos en cada una de ellas. En este tipo de programas se
secuencian estas unidades de acuerdo con su rentabilidad y eficacia. Las unidades estarán en
dependencia de los contextos sociales a los que pertenecen, los papeles que desempeñan sus
participantes y las actividades que haya previsto el programa para los alumnos. Los
exponentes lingüísticos deben ser adecuadamente usados por los alumnos para conseguir

28
trasmitir sus intenciones comunicativas. De estos exponentes depende la aparición de los
restantes contenidos lingüísticos del programa.

El enfoque comunicativo ha transformado el panorama de la enseñanza de segundas lenguas.

Sus orígenes datan de finales de los años 60. Basándose en el potencial funcional y
comunicativo de las lenguas, se consideró necesario para la enseñanza de idiomas centrarse
más en la competencia comunicativa que en el conocimiento de estructuras lingüísticas. Al
surgimiento del enfoque comunicativo o nocional-funcional contribuyó el que la docencia
estuviera centrada en la figura del profesor. Se consideró que los agentes del proceso también
tenían importancia y que el profesor tenía que limitarse a favorecer el aprendizaje.

La conexión cada vez mayor entre los países europeos evidenció la necesidad de promocionar
la enseñanza de las distintas lenguas. En 1971 el Consejo de Europa encarga el Proyecto
Lenguas Vivas, que perseguía hacer homogénea la enseñanza de lenguas en el marco europeo
aplicando nuevos procedimientos didácticos que superaran los métodos estructurales. El
proyecto se basaba en las necesidades reales de los aprendices de lenguas y en el trabajo de D.
A. Wilkins, que ofrecía una definición funcional de la lengua que sirvió como fundamento para
el desarrollo de los programas nocio-funcionales.

Wilkins, en lugar de describir la lengua meta según los elementos lingüísticos tradicionales,
como vocabulario y gramática, especificaba dos tipos de significado: categorías nocionales
(conceptos como tiempo o lugar) y categorías funcionales (funciones comunicativas como
pedir permiso). Estas propuestas fueron seguidas por el proyecto del Consejo de Europa a la
hora de establecer el Nivel Umbral, es decir, los contenidos necesarios para alcanzar un nivel
mínimo de habilidad comunicativa en una lengua extranjera.

Resultado de este proyecto es Un nivel Umbral, de Van Ek (1975). Este documento propone
una sistematización de nociones y funciones de una lengua en un aprendizaje que se ocupa de
los actos comunicativos.

Algunas de las carencias que se advierten en tales programas tienen que ver con el hecho de
que, aunque se detallan los objetivos y contenidos, no se especifica el modo de alcanzarlos ni
la manera de evaluar la adquisición.

El enfoque comunicativo

El enfoque comunicativo ha ido generando ramificaciones. Lo que lo identifica es que la

competencia comunicativa es el principal objetivo de la enseñanza de idiomas. La visión del
aprendizaje basado en la experiencia y centrado en el alumno también define este enfoque.
Tres son sus principios esenciales:

 El principio de la comunicación, según el cual las actividades que conllevan la

comunicación real son las más propicias para el aprendizaje.
 El principio de las tareas, que presupone que las actividades significativas que
requieren el uso de la L2 también favorecen el aprendizaje.
 El principio del significado, según el cual la lengua significativa (aquella que transmite
al interlocutor algo que tiene significado para él) sirve de apoyo al proceso.

29
Algunos rasgos de los métodos comunicativos son:

 La ordenación del programa dependerá de lo que interese a los alumnos. La figura del
profesor ha de ser motivadora y contribuir a la mejora del proceso de aprendizaje.
 Las actividades se caracterizan por su variedad y por implicar un uso significativo de la
lengua, con vacíos de información, que implican una necesidad real de comunicación
entre los interlocutores. Se fomentan los ejercicios cuya respuesta no está prefijada,
por cuanto permiten mayor creatividad en el aprendiz y facilitan que asuma riesgos en
el uso de la lengua. Los probarían que se está produciendo aprendizaje.
 Se supera el límite oracional que servía de pauta en los métodos estructuralistas y se
trabaja la lengua a nivel discursivo. Se da más cabida al análisis de la conversación y a
la comprensión y producción de los tipos de textos y de sus características definitorias.
 Se acepta el uso de la lengua materna del aprendiz, del mismo modo que la
traducción, siempre que beneficie el aprendizaje.
 Se pone énfasis no tanto en la corrección gramatical, sino en la consecución del
objetivo comunicativo perseguido y en la adecuación contextual en el uso de la lengua.

Actualmente, existe un gran consenso para la aceptación general del enfoque comunicativo.

EL (LLAMADO) ENFOQUE POR TAREAS

El enfoque comunicativo había adquirido en la década de los 70 una cierta homogeneidad. Sin
embargo, a partir de los años 80, surgen nuevos planteamientos. Uno es el enfoque por tareas,
que suele presentarse como una evolución del enfoque comunicativo. El enfoque sigue las
programaciones oficiales, utiliza los materiales comunicativos más usuales y su metodología
surge de las actividades clásicas de una enseñanza participativa del lenguaje. Su diferencia
radica en la forma de planificar las tareas que constituyen las clases.

La enseñanza del enfoque por tareas, en lugar de basarse en la introducción de elementos

seleccionados de modo externo al alumno, se fundamenta en el proceso de aprendizaje a
partir de la negociación y de la toma de decisiones de los propios estudiantes. La herramienta
didáctica básica es la tarea. Se va de lo particular a lo general. El currículo no será ya una serie
de indicaciones prescriptivas, sino la práctica de clase.

Una tarea es una parte del trabajo de clase que hace que los alumnos comprendan,
manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua meta centrando su atención más en el
significado que en la forma. El uso de esta herramienta no es exclusivo del enfoque por tareas,
pero la peculiaridad del enfoque por tareas consiste en que planifica el currículo a través de la
sucesión de tareas. Para desarrollar la comunicación es preciso ejercitarla. Y el instrumento
más apropiado para ello lo constituye la realización de tareas.

La tarea engloba una serie de actividades. A través de ellas se practicarán los componentes de
la lengua: vocabulario, estructuras gramaticales, nociones y funciones… Se trata, por tanto, de
una actividad global, representativa de las que se realizan en el mundo externo al aula. Y
puesto que la tarea se lleva a cabo mediante la cooperación de los aprendices, los contenidos y
los resultados variarán en función del perfil de estos y de razones de tipo pedagógico.

30
Una tarea está compuesta de unos objetivos, una estructura y la secuencia de realización. Los
primeros tienen que ver con aquello que pretendemos que los alumnos aprendan. La
estructura engloba todo que se va a hacer e incluye:

 El resultado del trabajo, que debe ser algo observable: un texto escrito, un mural…
 Las fuentes, que serán los materiales que proporcionarán datos para la tarea.
 El tema, dependiendo de los intereses del grupo.
 Las actividades, que son el desarrollo de la tarea.
 Los contenidos, desde el punto de vista lingüístico, necesarios para realizar la tarea:
vocabulario, gramática…
 Los agentes que realizan la tarea: de modo individual, por parejas…

La secuencia tiene que ver con las fases en que se divide la tarea, teniendo en cuenta que la
evaluación se da al final y durante el desarrollo de la misma. Habría una primera fase de
planteamiento, en la que se decide el tema y la organización del trabajo. Una segunda fase de
preparación, que presupone la práctica de las destrezas necesarias para realizar la tarea. Y una
última de realización, que es la elaboración del producto mediante actividades de uso de la
lengua.

El principal inconveniente para este método tiene que ver con la secuenciación y gradación de
la dificultad de las tareas, a la vez que con la capacitación lingüística necesaria para su
ejecución por parte de los aprendices.

LA ENSEÑANZA ORIENTADA A LA ACCIÓN

Este enfoque responde a la línea comunicativa y está relacionado con la enseñanza a través de
tareas en la medida que pretende que el alumno trabaje y obtenga productos de acciones
comunicativas. El propio MCER consideraba al usuario de la lengua como agente social y actor
de tareas que corresponden a un entorno y unas circunstancias dadas, en las que activa
recursos y capacidades.

La dinámica consiste en hacer al aprendiz participar en una situación determinada y, a partir

de ella, deducir unos contenidos, modo de actuación o principios. Las situaciones permiten al
hablante no nativo entrenar herramientas y construir el conocimiento que pueda aplicarse a
nuevas situaciones. El docente es un orientador, que debe valerse de recursos, textos y
materiales. El alumno debe ser el verdadero protagonista del proceso.

TEMA 7.- LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Y LAS SUBCOMPETENCIAS

Desde el punto de vista de la interacción, la competencia comunicativa se puede definir como

el conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas que los hablantes deben
poseer para crear y mantener la cooperación conversacional. Incluye tanto la gramática como
la contextualización. Mientras que la habilidad para producir oraciones gramaticales es común
a todos los hablantes de una lengua, el conocimiento de las convenciones contextualizadoras
varía en relación.

31
Esta noción no se gestó a partir de una única aproximación teórica, sino de la confluencia de
los intereses de varias disciplinas por el hecho comunicativo.

HISTORIA DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

Alrededor de los años 50, la tradición estructuralista había determinado por lo que respecta a
la enseñanza de segundas lenguas que los objetivos perseguidos giraran en torno a las
estructuras fonética, morfológica y sintáctica de la lengua.

Desde finales de los 50, las teorías chomskianas sobre la adquisición del lenguaje tuvieron
también consecuencias de cara a la enseñanza de las lenguas extranjeras. Uno de los
conceptos aportados por Chomsky es el de competencia lingüística. Se entiende por tal el
saber lingüístico que todo hablante tiene de su propia lengua, el conocimiento inconsciente
que nos permite formar oraciones adecuadas. Se trata de un saber que no tiene que ver con el
estudio, sino con que adquirimos nuestra lengua materna de un modo natural e innato. La
crítica a tal concepción se da a partir de los 70 y está en la base de la idea de competencia
comunicativa. Lo que se hace es ampliar el tipo de conocimiento que tenemos al utilizar
nuestra lengua y que nos permite no solo crear oraciones, sino también usarlas en el contexto
adecuado.

La competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de

manera eficaz en contextos socialmente significantes.

La acuñación del término y la primera conceptualización de la misma se la debemos a Dell

Hymes, en 1971. El trabajo de Hymes se inserta en toda una tradición antropológica. Desde sus
inicios, la antropología cultural muestra interés por el estudio de las lenguas y el fenómeno
educativo. La gran aportación de los estudios antropológicos al estudio de los fenómenos de
enseñanza y aprendizaje es de carácter metodológico. El método etnográfico de recogida de
datos concede especial relevancia a las percepciones e interpretaciones de los propios
individuos involucrados en lo que se está investigando, lo cual significa que el investigador ha
de vivir entre ellos, aprender sus patrones culturales e interactuar con ellos, para lo cual
necesitará conocer su lengua. El hecho de que muchos antropólogos tuvieran que convertirse
en aprendices de lenguas les planteó la cuestión de cómo hacerlo. Y el modo más idóneo
resultó ser a través de la conversación con los hablantes nativos. A partir de ahí, se evidencia
cómo lo que realmente se aprende es algo más que un sistema, es un modo de hablar en
función de cómo se actúa e interpreta la realidad.

Es a mediados de los años 60 cuando Hymes y John J. Gumperz ofrecen una interpretación de
la cultura de los pueblos a través de sus patrones comunicativos. Y en ese marco teórico
desarrollan el concepto de competencia comunicativa, que fue absorbido y reutilizado después
en el ámbito de la enseñanza de lenguas. Desde esta perspectiva, la competencia comunicativa
implica conocer no solo el código lingüístico, sino también qué decir, a quién y cómo decirlo en
cualquier situación. Tiene que ver con el conocimiento social y cultural que se les supone a los
hablantes y que les permite usar e interpretar las formas lingüísticas. La competencia
comunicativa incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede o
no puede hablar en determinados contextos, cuándo hablar, a quién, cómo pedir… Es decir,
todo aquello que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado.

32
Tal concepción constituye una de las fuentes de muchas propuestas didácticas que ofrecen
una enseñanza comunicativa y funcional de la lengua. Podemos estudiar la competencia
comunicativa a través de las situaciones de comunicación prototípicas de una determinada
sociedad. Se entiende por situación de comunicación el escenario en que se producen hechos
comunicativos en los que intervienen actos verbales y no verbales y comportamientos
estipulados socioculturalmente.

Los elementos no verbales que acompañan la comunicación son cruciales. Por vocalizaciones
se entienden los sonidos que nos sirven para manifestar desacuerdo, admiración… Su correcta
interpretación es decisiva en el éxito de la comunicación y el hecho de que varíen según las
lenguas debería ser un incentivo para su tratamiento en clase. Lo mismo sucede con los
elementos cinésicos y proxémicos.

También en el aula existen unas normas de interacción y de interpretación. No son estrictas ni

están estipuladas, sino que son más bien comportamientos habituales y esperables. Las
primeras nos orientan en el modo de actuar y tienen que ver con la gestión de la palabra, por
ejemplo, cómo consultar una duda. Las normas de interpretación nos permiten dar forma y
significado a lo que escuchamos y nos proporcionan un marco de referencia para deducir su
sentido. Todos estos aspectos diferirán en la lengua propia y en la lengua que enseñemos o
aprendamos.

Desde que surgió el concepto de competencia comunicativa hasta la actualidad, se ha ido

enriqueciendo con otras aportaciones. Todo ello ha transformado nuestra visión de qué es la
lengua y de cómo debemos enseñarla, lo que se ha reflejado en distintos enfoques
metodológicos.

Todo lo que se discute deberá ser incorporado a los programas de enseñanza de L2, como, por
ejemplo, al MCER o al Proyecto Curricular del Instituto Cervantes. En ambos currículos se
adopta la perspectiva de la obtención de la competencia comunicativa como principal objetivo
de la enseñanza y ello determina el modo en que se organiza la docencia.

COMPETENCIAS GENERALES DEL INDIVIDUO

Las competencias generales de usuarios de lenguas se componen de sus conocimientos, sus

destrezas y su competencia existencial, además de su capacidad de aprender.

Los conocimientos declarativos se entienden como aquellos derivados de la experiencia y de

un aprendizaje formal. En lo que se refiere al uso y al aprendizaje de lenguas, los
conocimientos no están relacionados exclusivamente con la lengua y la cultura. El
conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países,
por ejemplo, es esencial para la realización de actividades de lengua en una lengua extranjera.
Estas múltiples áreas de conocimiento varían de un individuo a otro. Pueden ser específicas de
una cultura, pero también pueden estar relacionadas con parámetros y constantes más
universales. Cualquier conocimiento nuevo no sólo se añade a nuestros conocimientos
anteriores, sino que está condicionado por ellos y sirve para modificarlos.

Las destrezas y habilidades dependen de la capacidad de desarrollar procedimientos, pero se

puede propiciar esta destreza mediante la adquisición de conocimientos y puede ir

33
acompañada de formas de competencia existencial. Cuando aprendemos, necesitamos un
nivel alto de concentración y una gran autoconciencia. Una vez que se dominan las destrezas,
habrá mayor facilidad y mayor confianza en uno mismo.

La competencia existencial se puede considerar como la suma de las características

individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la
autoimagen y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una
interacción social. Estos rasgos de la personalidad son parámetros que hay que tener en
cuenta a la hora de aprender y de enseñar una lengua. En la medida en que pueden ser
adquiridos y modificados en el uso y en el aprendizaje, la formación de actitudes puede
constituir un objetivo. Las competencias existenciales se relacionan con la cultura: la forma en
que un miembro de una cultura específica expresa su amistad puede que sea percibida como
agresiva por parte de alguien perteneciente a otra cultura.

La capacidad de aprender moviliza la competencia existencial, los conocimientos declarativos y

las destrezas, y hace uso de varios tipos de competencia. Se puede concebir como la habilidad
para descubrir lo que es diferente. Dependiendo de los alumnos, la capacidad de aprender
puede suponer grados y combinaciones variadas de aspectos de la competencia existencial, de
los conocimientos declarativos, de las destrezas y de las habilidades, como pueden ser:

 La competencia existencial: por ejemplo, la voluntad de tomar iniciativas en la

comunicación cara a cara para otorgarse a uno mismo la oportunidad de hablar.
 Conocimientos declarativos: por ejemplo, el conocimiento de las relaciones
morfosintácticas que se corresponden con unas estructuras de una lengua concreta.
 Destrezas y habilidades: por ejemplo, facilidad para usar un diccionario.

Para un mismo individuo puede haber muchas variaciones en el uso de destrezas y de

habilidades y en la capacidad de enfrentarse a lo desconocido:

 Variaciones según el acontecimiento, dependiendo de si el individuo está tratando con

personas desconocidas, con un área de conocimiento nueva...
 Variaciones según el contexto: enfrentados al mismo acontecimiento los procesos de
descubrimiento serán sin duda diferentes para un etnólogo, un turista...
 Variaciones según las circunstancias presentes y la experiencia pasada: es probable
que las destrezas aplicadas en el aprendizaje de una quinta lengua extranjera sean
diferentes a las aplicadas en el aprendizaje de la primera.

Se han de considerar estas variaciones junto con el estilo de aprendizaje o el perfil del alumno,
en la medida en que se tenga en cuenta que estos conceptos no son algo fijo. Las estrategias
elegidas por el individuo para realizar una tarea dependerán de sus distintas capacidades para
aprender. Pero el individuo amplía su capacidad de aprendizaje mediante la diversidad de
experiencias.

34
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

En la didáctica de lenguas extranjeras, el impacto más directo del concepto de competencia

comunicativa tiene que ver con la formulación de un nuevo enfoque de enseñanza que
encuentra en la noción de competencia comunicativa una base teórica y metodológica.

La aportación a la configuración del concepto de competencia comunicativa que más ha

cuajado en la enseñanza de idiomas ha sido la de Michael Canale. Canale insiste en la
distinción entre competencia comunicativa y comunicación real. Subdivide la competencia en
cuatro áreas de conocimiento y habilidad: competencia gramatical o lingüística,
sociolingüística, discursiva o pragmática y estratégica. Todas se deben incluir en un programa
de enseñanza que pretenda alcanzar la competencia comunicativa de los aprendices.

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA O GRAMATICAL

El conocimiento gramatical está en la base de la tradición lingüística occidental. En la

enseñanza tradicional de idiomas, se demostraba mediante la memorización de reglas
formales explícitas. El enfoque comunicativo tampoco ha despreciado el elemento gramatical.

En el marco de la enseñanza de lenguas, la competencia lingüística son los conocimientos y las

destrezas fonológicas (producción/percepción de sonidos), morfológicas (conocimiento de las
reglas y recursos morfológicos), léxicas (conocimiento del vocabulario), sintácticas
(conocimiento de las reglas y recursos sintácticos), semánticas (control del significado, de la
estructura de las palabras en relación con la intención comunicativa), ortográficas
(reconocimiento y producción de los símbolos de la escritura), y ortoépicas (conocimiento de
la articulación y entonación correctas). A estos conocimientos son a los que más suele
aplicársele el criterio de corrección y se miden en cuanto a su calidad, organización cognitiva y
almacenamiento, y accesibilidad.

La dificultad estriba en determinar el nivel de competencia gramatical que tiene un aprendiz,

porque pero la corrección gramatical de los aprendices depende del tipo de actividad que
realice, de variables como el cansancio o la motivación y de si se encuentra en una situación
formal o informal. La instrucción tiene un efecto positivo en el desarrollo de la competencia
gramatical.

COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA

Se refiere a la adecuación tanto de la forma como del significado del discurso al contexto en
que se produzca. Ello dependerá de factores como los participantes, la situación, las
finalidades de la interacción y las normas o convenciones de la misma. Muchos aprendices
pueden llegar a producir enunciados gramaticalmente correctos, pero contextualmente
inadecuados. Solo el aprendizaje de las reglas de adecuación de una lengua puede evitar tales
situaciones. Cuando hablamos de adecuación del significado nos estamos refiriendo a la
relación que hay entre determinadas situaciones y las funciones comunicativas y actitudes que
se dan ellas. Y la adecuación formal hace referencia a las formas verbales y no verbales que
representan un determinado significado en un contexto sociolingüístico.

Hay distintas reglas:

35
  Reglas pragmáticas: condiciones para la realización de una función comunicativa.
 Reglas de adecuación social: el grado de aparición de una determinada función y el
carácter más o menos directo o abierto de la misma.
 Reglas de producción lingüística: qué formas gramaticales se asocian a cada función,
qué varía si usamos unas u otras y cómo se puede regular el tono de la función.

Otra área que entraría dentro de la competencia sociolingüística sería la relativa al

establecimiento y mantenimiento de la conversación: cómo se inicia y concluye, los turnos de
habla, el uso de tratamientos…

En ocasiones, resulta complejo tratar las cuestiones sociolingüísticas en el aula, por la

dificultad que representa definirlas o presentar muestras reales de las mismas. Pero todos
estos aspectos son cruciales para una comunicación adecuada y varían en función de la lengua
y de la cultura que se trate, por lo que deben ser tenidos en cuenta.

COMPETENCIA DISCURSIVA O PRAGMÁTICA

Esta competencia está relacionada con el conocimiento necesario para dar trabazón a un texto
tanto oral como escrito y en diferentes géneros. Ello tiene que ver con los conceptos de
cohesión y coherencia, que son los que otorgan unidad al texto. La coherencia se vincula a la
relación de los distintos significados del texto, mientras que la cohesión se refiere al modo en
que las oraciones se conectan formalmente y permiten la interpretación del texto. La
organización de las oraciones y la distribución de la información varía según las lenguas, por
ello merece ser tenida en cuenta en todo programa de enseñanza de lenguas.

COMPETENCIA ESTRATÉGICA

Este componente es el relativo a aquellas técnicas verbales o no verbales que permiten

subsanar los problemas o interrupciones en la comunicación. Son útiles cuando el interlocutor
no recuerda una idea o una forma léxica o gramatical o no tiene suficiente competencia en la
lengua meta, pero también pueden favorecer una comunicación más efectiva. Pueden consistir
en paráfrasis, uso de sinónimos, gestualización… Estas son estrategias comunicativas, pero
también existen las estrategias de aprendizaje, que son aquellas que facilitan el proceso de
ASL. Estas últimas tienen que ver con técnicas de memorización, asociación de conceptos…
Hay también estrategias específicas para cada una de las destrezas y en general podemos
transferir a la lengua que estemos aprendiendo las que ya apliquemos a nuestra lengua
materna. Es conveniente estimular a los aprendices en el uso de estrategias y proporcionarles
oportunidades para utilizarlas.

TEMA 8.- LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA

La competencia comunicativa que tiene el usuario de la lengua se pone en funcionamiento con

la realización de actividades de la lengua que comprenden la comprensión, la expresión, la
interacción o la mediación. Cada uno de estos tipos de actividades se hace posible en relación
con textos en forma oral y escrita.

36
La comprensión y la expresión son primarios, ya que ambos son necesarios para la interacción.
Las actividades de comprensión incluyen la lectura en silencio y la atención a los medios de
comunicación. También tienen importancia en muchas formas de aprendizaje (la comprensión
del contenido de un curso y la consulta de manuales), al igual que las actividades de expresión
(presentaciones orales, estudios e informes escritos).

En la interacción, al menos dos individuos participan en un intercambio oral o escrito en el que

la expresión y la comprensión se alternan y pueden solaparse. Incluso cuando se respeta el
turno de palabra, el oyente está ya pronosticando el resto del mensaje del hablante y
preparando una respuesta.

Las actividades de mediación, escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas
que son incapaces de comunicarse entre sí directamente.

ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN

Actividades de expresión oral

En las actividades de expresión oral, el usuario de la lengua produce un texto oral que es
recibido por uno o más oyentes. Algunos ejemplos de actividades de expresión oral son:
realizar comunicados públicos o dirigirse a un público. Pueden suponer leer en voz alta un
texto escrito, hablar apoyándose en notas o en elementos visuales, representar un papel
ensayado, hablar espontáneamente o cantar.

Actividades de expresión escrita

En las actividades de expresión escrita el usuario de la lengua produce un texto escrito que es
leído por uno o más lectores. Algunas son: completar formularios y cuestionarios, escribir
artículos, producir carteles para exponer, escribir informes, tomar mensajes al dictado, escribir
de forma creativa o escribir cartas.

Estrategias de expresión

Las estrategias de expresión suponen movilizar recursos con el fin de equiparar el potencial
disponible con la naturaleza de la tarea. Se ponen en funcionamiento los recursos internos, lo
que posiblemente conlleva una preparación consciente, el cálculo del efecto de estilos,
estructuras del discurso o formulaciones y la búsqueda en un diccionario o la obtención de
ayuda. Cuando no se han movilizado los recursos adecuados, al usuario de la lengua le puede
resultar más aconsejable emprender una versión más modesta de la tarea. Por el contrario,
después de localizar una ayuda apropiada, el alumno puede elevar el nivel de la tarea.

Se definen como estrategias de evitación aquellos procedimientos de reajuste a la baja de

nuestros objetivos cuando los recursos son limitados. Las estrategias de aprovechamiento son
las que permiten encontrar los medios para lograr un reajuste al alza de nuestros recursos. El
usuario de la lengua adopta un enfoque positivo de los recursos de los que dispone, lo que
permite hacer aproximaciones y generalizaciones con un nivel de lengua muy sencillo, así
como parafrasear o describir aspectos de lo que se quiere decir, o incluso extranjerizar
expresiones de la L1. Al utilizar una lengua muy accesible y prefabricada, el usuario se siente

37
seguro para crear puentes a través de lo que para él es una situación nueva o un concepto
novedoso que quiere expresar, o simplemente para intentar utilizar lo que recuerda a medias y
piensa que podría funcionar. La retroalimentación que se produce en la conversación le ofrece
la oportunidad de controlar el éxito de la comunicación. Además, el usuario de la lengua puede
controlar conscientemente tanto los aspectos lingüísticos como los comunicativos de los
deslices y corregirlos.

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

Actividades de comprensión auditiva

El usuario de la lengua como oyente recibe y procesa una información de entrada (input) en
forma de enunciado emitida por uno o más hablantes. Las actividades de comprensión auditiva
incluyen escuchar declaraciones públicas, medios de comunicación, conferencias y
presentaciones en público y conversaciones por casualidad.

En cada caso, el usuario puede estar escuchando para captar la esencia de lo que se dice, para
conseguir información específica, para conseguir una comprensión detallada o para captar
posibles implicaciones.

Actividades de comprensión lectora

El usuario como lector recibe y procesa información textos escritos producidos por uno o más
autores. Algunos ejemplos de actividades de lectura son los siguientes: leer para disponer de
una orientación general, para obtener información, para seguir instrucciones o por placer.

El usuario de la lengua puede leer para conseguir una comprensión detallada o para captar
implicaciones.

Actividades de comprensión audiovisual

En la comprensión audiovisual, el usuario recibe simultáneamente una información de entrada

(input) auditiva y visual. Dichas actividades incluyen comprender un texto leído en voz alta, ver
televisión, un vídeo o una película y utilizar las nuevas tecnologías.

Estrategias de comprensión

Las estrategias de comprensión suponen identificar el contexto y los conocimientos del mundo
adecuados a ese contexto. Éstos establecen expectativas respecto a la organización y al
contenido de lo que va a ocurrir. Durante el proceso de la comprensión, se utilizan las claves
identificadas en el contexto, así como las expectativas, para elaborar una representación del
significado que se expresa y una hipótesis respecto a la intención comunicativa que subyace en
él. Mediante un proceso de aproximación sucesiva, se llenan los vacíos aparentes y posibles
que haya en el mensaje y se deduce la importancia del mensaje y de sus partes. Los vacíos que
se resuelven mediante la inferencia pueden haber sido causados por restricciones lingüísticas,
condiciones receptivas difíciles, ausencia de conocimientos asociados o por una supuesta
familiaridad, predisposición, subestimación o reducción fonética por parte del emisor. Si se
identifica un desajuste hay que volver a la primera fase en busca de un esquema alternativo
que pudiera explicar mejor las claves mencionadas.

38
ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN

Actividades de interacción oral

En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna como
hablante y oyente con uno o con más interlocutores para construir, conjuntamente, una
conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación.
Las estrategias de comprensión y de expresión se emplean durante la interacción. Hay también
estrategias cognitivas y de colaboración, que suponen controlar la interacción en acciones
tales como tomar el turno de palabra, formular el tema...

Éstos son algunos ejemplos de actividades de interacción: transacciones, conversación casual,

discusión informal, discusión formal, debate, entrevista, negociación, planificación conjunta y
cooperación práctica centrada en los objetivos.

Actividades de interacción escrita

La interacción a través de la lengua escrita incluye actividades como las siguientes:

intercambiar notas, correspondencia, negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados,
etc., o participar en conferencias por ordenador.

La interacción cara a cara puede suponer una mezcla de medios: hablados, escritos,
audiovisuales, paralingüísticos y paratextuales.

Con la creciente sofisticación de los programas informáticos, la comunicación interactiva

hombre-máquina está desempeñando un papel cada vez más importante.

Estrategias de interacción

La interacción abarca tanto la actividad de comprensión como la de expresión, y, por tanto,

todas las estrategias de comprensión y de expresión. No obstante, el hecho de que la
interacción oral suponga la creación colectiva de significado mediante el establecimiento de un
grado de contexto mental común, la deducción de la procedencia de las personas, la
convergencia de unos con otros o la definición y el mantenimiento de una cómoda distancia,
generalmente en tiempo real, significan que hay un tipo de estrategias exclusivas de la
interacción. Asimismo, el hecho de que la interacción sea principalmente cara a cara suele
proporcionar una mayor abundancia tanto en términos lingüísticos como respecto a
características paralingüísticas y señales contextuales, todo lo cual puede ser más o menos
explícito y elaborado.

La planificación de la interacción oral supone la puesta en funcionamiento de esquemas

mentales de los intercambios posibles y probables y la consideración de la distancia
comunicativa que hay entre los interlocutores. Durante la actividad misma, los usuarios de la
lengua adoptan estrategias de turnos de palabras para llevar la iniciativa en el discurso, para
consolidar la colaboración y mantener vivo el debate, para contribuir a la comprensión mutua
y a mantener un enfoque preciso de la tarea en curso y para que puedan pedir ayuda. La
evaluación tiene lugar en el nivel comunicativo y considera el ajuste entre los esquemas
mentales que se pensaba aplicar y lo que sucede realmente y el grado en que las cosas

39
funcionan como uno quiere. Los malentendidos o la ambigüedad provocan peticiones de
aclaración, así como la intervención activa para restablecer la comunicación y aclarar los
malentendidos.

ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN

En las actividades de mediación, el usuario de la lengua no se preocupa de expresar sus

significados, sino de actuar como intermediario entre interlocutores que no pueden
comprenderse de forma directa.

Actividades de mediación oral

 Interpretación simultánea (congresos, reuniones, etc.).

 Interpretación consecutiva (charlas de bienvenida, visitas con guías, etc.).
 Interpretación informal de visitantes extranjeros en el país propio, de hablantes
nativos en el extranjero, en situaciones sociales y en intercambios comunicativos con
amigos, familia, etc., y de señales, cartas de menú, anuncios, etc.

Actividades de mediación escrita

 Traducción exacta (por ejemplo, de contratos, de textos legales y científicos, etc.).

 Traducción literaria (novelas, obras de teatro, etc.).
 Resumen de lo esencial (artículos de periódicos y revistas, etc.).
 Paráfrasis (textos especializados para profanos, etc.).

Estrategias de mediación

Las estrategias de mediación reflejan las formas de abordar las demandas del uso limitado de
recursos para procesar la información y establecer significado equivalente. Este proceso puede
suponer una cierta planificación previa para organizar y aprovechar al máximo los recursos, así
como la consideración de la forma en que hay que abordar la tarea concreta. Durante el
proceso de interpretación, el mediador necesita ver lo que viene a continuación mientras
formula lo que se acaba de decir. Tiene que apuntar las formas de expresar las cosas para
aumentar su glosario y construir fragmentos prefabricados, lo que libera capacidad de
procesamiento para la previsión. Por otra parte, tiene que utilizar técnicas para eludir las
incertidumbres y la interrupción. La evaluación tiene lugar en un nivel comunicativo y a nivel
lingüístico, y respecto a la traducción escrita, provoca la corrección mediante la consulta de
obras de referencia y de personas que tengan conocimientos en el campo en cuestión.

TEMA 9.- ENSEÑANZA DE CONTENIDOS EN E-L2/LE

ENSEÑANZA DE LA FONÉTICA, LA GRAMÁTICA Y EL LÉXICO

La enseñanza de la fonética

El estudio de la fonética de la L2 constituye un aspecto que ha sido en algunas ocasiones

sobrevalorado y en otras desatendido. Hay quienes opinan que la fonética es el fundamento

40
del aprendizaje de cualquier idioma, en la medida en que hay que conseguir la pronunciación
de un nativo. Hay quienes son menos ambiciosos: los profesores deben intentar que los
alumnos sean conscientes de sus problemas de pronunciación y ayudarles en ellos, de modo
que se debe perseguir la mejora de dicha pronunciación.

Uno de los criterios que más se ha solido tener en cuenta a la hora de valorar los errores
fonéticos de los aprendices ha sido el de si llegaban a impedir la comunicación.

La pronunciación que tiene el profesor suele coincidir con la variedad de la norma estándar,
pero puede darse cabida a las variedades dialectales si ello es relevante desde el punto de
vista del aprendiz. Los profesores modifican su modo natural de hablar entre nativos cuando
se dirigen a sus alumnos, con una pronunciación más pausada, entonación más marcada…

Lo que determinará el tratamiento de la fonética en el aula serán los objetivos de los alumnos:
si necesitan o desean pronunciar como un nativo, si solo les interesa que se les entienda, qué
modalidad de L2 desean aprender (coloquial, culta…) y qué dificultad tienen para escuchar e
interpretar mensajes en la L2. Para conocer esto, es aconsejable realizar a los alumnos un
pequeño cuestionario, también para hacerles conscientes de sus problemas y necesidades.

Además, existe un distinto tratamiento de la fonética en función de las lenguas. Por ejemplo, el
inglés debe prestar más atención a la pronunciación que el español, pues los sonidos de esa
lengua no se corresponden con las grafías.

Puede haber dificultades individuales o compartidas a la hora de la pronunciación. Su

tratamiento será diverso. Algunas de las causas que pueden explicar estas dificultades son:

 Que un sonido de la L2 no exista en la lengua materna del alumno.

 Que lo que en su lengua materna constituye un único fonema sean dos en la L2.
 La imposibilidad de oír la diferencia entre el sonido que conocen en su lengua materna
y el de la L2.
 Que los órganos bucales del aprendiz se han acostumbrado a funcionar de una
determinada manera y a emitir una serie de sonidos, con lo que resulta costoso
realizar emisiones de sonidos diferentes.

Existen dos niveles a tener en cuenta en el estudio de la fonética: el nivel de la percepción de

los sonidos y el de la producción. Los ejercicios concretos para trabajar la fonética pueden
plantearse en el nivel fonológico y en el nivel prosódico o suprasegmental.

En el ámbito fonológico, se trabaja la compresión o emisión de sonidos. Si un alumno no

diferencia los sonidos, es conveniente trabajar con pares mínimos, en los que la sustitución de
un sonido por otro implica un cambio de significado. Si el problema es de producción, se
trataría de ayudar al alumno a colocar correctamente los órganos bucales para pronunciar los
sonidos, mediante dibujos o vídeos. Cuando nada de esto da resultado, se debe acudir a
ejercicios especiales. En todos los casos las actividades no deben limitarse al nivel léxico, sino
también oracional y textual.

Por lo que al ámbito prosódico se refiere, hemos de distinguir entre la acentuación y los
patrones entonativos. Resulta recomendable trabajar con el acento de las palabras, porque en

41
muchas lenguas es un rasgo fonológico. Según la lengua que se esté aprendiendo, el alumno
deberá recibir la explicación del funcionamiento del acento ortográfico. La entonación es
determinante, porque un enunciado puede cambiar su sentido según la entonación con que se
emita. Algunas actividades que pueden ayudar a practicarla son: hacer audiciones de diálogos
en los que se trabaje sea la entonación, interpretar los diferentes estados de ánimo de los
personajes en función de la entonación…

Por lo general, se suele recomendar no dedicar sesiones exclusivamente a cuestiones

fonéticas, sino reservar para ellas determinados momentos a lo largo del programa. Es
también frecuente que en el aula se planteen problemas fonéticos de modo individualizado,
por lo que el tratamiento no deberá ser para todo el grupo, sino que podrá orientarse a través
de la práctica en un centro de autoaprendizaje. Por último, la decisión de en qué nivel de
aprendizaje situar la enseñanza de la fonética dependerá de los objetivos del programa.

Enseñanza del léxico.

En todos los métodos, el léxico ha estado presente, pero no se le ha prestado mucha atención.
Es a finales de los 70 cuando se admite que la competencia léxica es importante.

Adquirir vocabulario implica tres procesos: la entrada, su almacenamiento y la recuperación al

hacer uso del mismo. Respecto a la entrada, cuando se leen o escuchan palabras, parece ser
que el input mejor asimilado es aquel presentado en contexto. La atención es el mejor medio
de adquirir vocabulario, por lo que los profesores deben hacer que los aprendices se fijen en el
léxico, valiéndose de métodos que estimulen su atención. Algunas posibilidades para la
presentación del vocabulario pasan por la explicación mediante ejemplos, por las ilustraciones
visuales… Debe presentarse clasificado de acuerdo con algún criterio, por ejemplo, mediante
campos léxicos.

El proceso de almacenamiento presupone la idea de que las palabras se retienen en la

memoria en redes asociativas, aunque no todas en igual medida. Al agrupar elementos en
torno a determinadas categorías, se establece una cierta clase de prototipo. Esta distinta
importancia de unas palabras sobre otras será determinante en los índices de frecuencia de
uso y en la enseñanza del léxico. Por otro lado, el modo de organizar el almacenamiento del
vocabulario puede variar: la memoria visual permitirá recordar la disposición física y visual de
las palabras, y la memoria auditiva repetirlas, asociarlas a un poema…

La recuperación tiene que ver con la capacidad de rememorar las palabras en el momento en
que necesitamos usarlas. Si se trata de recuperación receptiva, nos referimos a percibir la
forma y recuperar el significado. Si hablamos de recuperación productiva, partimos del deseo
de comunicar el significado de la palabra y debemos ser capaces de recuperar su forma. A
mayor frecuencia de aparición de la palabra, mayor facilidad para su recuperación. Si la
información no se activa con regularidad, cae en el olvido. Por eso en el aula se debe repasar y
practicar el input.

El vocabulario activo está constituido por el léxico que conocemos y somos capaces de usar, y
el pasivo por el léxico que conocemos pero que no usamos. Conocer una palabra implica
conocer la pronunciación y la ortografía, la morfología, la sintaxis, su valor semántico y el valor

42
de la variedad a la que pertenece y distinguir en qué situación comunicativa es adecuado
utilizarla. Además de ser capaz de identificar e interpretar las unidades fraseológicas. No es
conveniente proporcionar toda esta información al aprendiz a un tiempo.

Algunos factores de dificultad en el aprendizaje del léxico pueden venir dados por el fenómeno
de los cognados (palabras de una lengua similares en forma y significado a palabras de otra
lengua), los falsos amigos (palabras que tienen forma similar, pero significado diferente) o que
un concepto que en la lengua materna se expresa con un término pueda emplearse con varios
en la lengua meta. Puede ser útil identificar este tipo de problemas mediante análisis
contrastivo entre la lengua materna y la L2.

Respecto a qué vocabulario enseñar, se deben tener en cuenta la rentabilidad o utilidad del
léxico, la frecuencia de uso y las necesidades e intereses de los aprendices. Partiendo de esto,
el profesor debe plantearse las pautas a seguir y cómo y cuándo enseñar el vocabulario.

No hay un único momento apropiado para introducir el léxico en el aula, porque se trata de un
elemento de la lengua que siempre está presente. Ahora bien, se pueden realizar actividades
enfocadas exclusivamente al vocabulario, o bien utilizar este para practicar otras destrezas.
También se puede trabajar conforme vayan surgiendo dudas en los aprendices o por la
necesidad del profesor. Todas estas formas de enseñar vocabulario deben combinarse.

En cuanto al tipo de actividades, podemos distinguir entre actividades para principiantes de

adquisición indirecta, ejercicios y lecturas graduadas para el nivel intermedio y actividades con
diccionarios monolingües y enseñanza de la morfología para niveles avanzados.

Es importante el uso del diccionario, en la medida en que, sabiendo cómo manejarlo y qué
información puede aportar, constituye la principal herramienta para el desarrollo del
aprendizaje autónomo del alumno y una de las estrategias más accesibles para la adquisición
del léxico. Además, existen los diccionarios didácticos, para individuos que se encuentran en
un determinado período de aprendizaje tanto de la lengua materna como de la L2.

Existen estrategias para aprender mejor el vocabulario de la L2. Están las que tienen que ver
con la deducción del sentido de la palabra a partir del contexto o mediante el análisis
morfológico. El riesgo es que no se acierte con la acepción adecuada. Otras estrategias tienen
que ver con el modo en que el aprendiz toma nota del vocabulario que aprende y con las
reglas mnemotécnicas que puede utilizar para memorizarlo: hay quien anota la palabra en la
lengua meta y a continuación la traducción en lengua materna o incluso el dibujo
correspondiente. También están las estrategias de la comunicación. El aprendiz puede recurrir
a definir la palabra si no recuerda un término, describirlas, dibujarla…

Enseñanza de la gramática.

A menudo se ha planteado la presencia de la gramática en el aprendizaje, confrontando de

manera antagónica un tipo de enseñanza más conversacional frente a otra más gramatical. En
la actualidad, superado ese antagonismo, es aceptada desde el enfoque comunicativo la
importancia de la gramática en la enseñanza de lenguas.

43
En el campo de la enseñanza y el aprendizaje de L2, el término gramática se ha usado para
aludir al tratamiento didáctico de cuestiones de morfología y de sintaxis.

Directamente relacionada con la competencia gramatical del nativo frente a la del no nativo
está la distinción entre conocimiento instrumental y declarativo de la gramática. El primero es
el saber que permite a un hablante nativo hacer uso de su lengua materna de modo
espontáneo, mientras que el segundo se refiere a la capacidad que tenga de explicar el
funcionamiento de las reglas gramaticales. En el aprendizaje de una L2 el conocimiento
declarativo de la gramática nunca será un objetivo en sí mismo, sino un medio para alcanzar el
conocimiento instrumental.

Para aprender la gramática de una L2 no es imprescindible, pero sí recomendable, enseñarla.

Su enseñanza favorece el aprendizaje de la L2, porque ayuda a entender mejor cómo es la
estructura y el funcionamiento de la L2, lo cual facilita la capacidad comunicativa. Existen unos
estadios naturales de adquisición gramatical. Si en el aula se trabajan estructuras que no se
correspondan con ese estadio natural, no se obtendrá un conocimiento instrumental de las
mismas.

Los alumnos pueden recibir en el aula información tanto implícita como explícita de las reglas
gramaticales de una lengua. La información explícita se obtiene de las explicaciones del
profesor, de los libros…, mientras que la información implícita proviene del uso de la lengua.
Cuando los alumnos se comunican en la L2, hacen hipótesis, normalmente inconscientes,
sobre cómo esta está estructurada, que se van verificando o corrigiendo a través de las
reacciones de los interlocutores. Lo que permite la conversión del conocimiento declarativo en
conocimiento instrumental es la práctica de la lengua en situaciones de comunicación real, y
no la memorización de las estructuras lingüísticas.

La didáctica de la gramática pasa por una selección de las muestras que incluirán los
contenidos gramaticales y por su presentación, explicación y ejercitación en el aula. Respecto a
la primera cuestión, la labor de recopilación ya ha sido realizada por los autores de libros y
manuales, y es la responsabilidad del profesor adecuar tales textos al nivel y las necesidades
de los alumnos. Puesto que en la estructura gramatical de todas las lenguas hay determinados
aspectos comunes, el aprendiz no parte de cero, y de lo que se trata es de rentabilizar tal
conocimiento en beneficio del aprendizaje de la nueva lengua.

Lo más apropiado será ofrecer una visión selectiva y no exhaustiva de la gramática, es decir,
con aquella información pertinente para entender una forma en el contexto en que se ha
utilizado y la generalización a que se pueda llegar, pero sin agotar todos los posibles matices
de tal aspecto gramatical. No es oportuno compartimentar los contenidos gramaticales por
niveles, porque cuando nos comunicamos, lo hacemos con toda la gramática de la lengua. Lo
que variará en cada nivel será la profundidad con que se traten los aspectos gramaticales.

El papel que desempeña el profesor será determinante. Por lo que respecta al conocimiento
declarativo, es tarea suya despertar la intuición de los aprendices, mediante actividades que
pongan de relieve las peculiaridades de la gramática de la L2. Además, es responsable de
solventar las dudas gramaticales de los alumnos, así como de las explicaciones de los
fenómenos gramaticales. Es también quien ha de servir de estímulo para la investigación de los

44
propios alumnos. Por lo que se refiere al conocimiento instrumental, el profesor ha de crear en
el aula la posibilidad de que el alumno se apropie de las reglas mediante actividades prácticas.

El principal criterio en la selección de los contenidos es la frecuencia de uso y la relevancia

comunicativa.

Es posible que se cometan distintos errores gramaticales. Para identificar y tratar el error, hay
que conocer en qué actividades se producen con más frecuencia. Las posibles causas son:

 Las interferencias de la L1 o de otra lengua estudiada por el aprendiz.

 El dominio parcial de las estructuras lingüísticas.
 La hipergeneralización de las reglas gramaticales de la L2.
 La concentración en otros aspectos de la lengua.
 El estrés asociado al hecho de hablar incorrectamente la L2.
 La falta de interés, el cansancio…

Si se cometen errores en actividades de uso consciente y reflexivo de la gramática, será porque

el aprendiz no ha acabado de comprender la regla. En tal caso, es conveniente observar
nuevos modelos que la ejemplifiquen y practicar más su aplicación. Si los errores se cometen
en el uso espontáneo de la lengua, la causa será que no se ha interiorizado lo suficiente esa
regla subyacente, por lo que hay que crear nuevas ocasiones de uso espontáneo de la lengua.
Tanto alumno como profesor deben contemplar el error como parte intrínseca del proceso.

Una pequeña tipología de actividades de gramática es la siguiente:

 Actividades en las que se trabaja en la práctica de estructuras gramaticales.

 Ejercicios de práctica mecánica, a través de frases no contextualizadas que se
relacionan entre ellas por su forma gramatical. Solo practican el conocimiento
declarativo y solo son aplicables a un determinado número de fenómenos
gramaticales.
 Ejercicios de sensibilización o de concienciación gramatical: pretenden llamar la
atención sobre determinados fenómenos, marcándolos en un texto completo,
proponiendo a los alumnos que recojan ejemplos…
 Actividades de práctica significativa: se seleccionan determinados fenómenos
gramaticales y se hace que el alumno trabaje con ellos facilitándoles un contexto.
 Actividades que trabajan con estrategias, en un intento de hacer explícitos los
procesos de aprendizaje de la gramática que normalmente se llevan a cabo de manera
inconsciente.

ENSEÑANZA DE LA CULTURA Y LA LITERATURA

La competencia sociocultural puede definirse como el conocimiento de las reglas

sociolingüísticas y pautas culturales que permiten que las intervenciones lingüísticas sean
adecuadas a los contextos. Eso supone que los profesores y autores de materiales deben ser
capaces de describir tales conocimientos culturales y de practicarlos en el aula. Hay
comportamientos socialmente pautados que suelen llevar asociadas unas determinadas
formas lingüísticas, y esta conexión es la que debe explotar el profesor.

45
No siempre una lengua se corresponde con una única cultura. En estos casos, puede haber
dificultades acerca de a qué aspectos culturales referirse.

Cuando hablamos de reglas culturales que intervienen en la competencia sociolingüística no

nos referimos a la cultura legitimada, sino a todo el sustrato que hace que los hablantes de una
lengua entiendan el mundo, actúen sobre él e interactúen comunicativamente de un modo
similar. Los sobreentendidos, las creencias, las opiniones y las pautas de conducta determinan
la interacción comunicativa. Por eso es importante que el aprendiz aprenda todos los aspectos
culturales que intervienen en la comunicación.

Los contenidos socioculturales no deben presentarse de modo aislado al resto de aspectos. Es

más útil tratarlos de modo integrado, implícita o explícitamente, utilizando la práctica de una
destreza para presentar cuestiones culturales.

En cuanto a los contenidos que han de enseñarse, la cultura tiene tres dimensiones:

1. Conocimientos geográficos, históricos, políticos, literarios…, de una sociedad.

2. Las preocupaciones que mueven a esa sociedad, qué es relevante en ella…
3. Modo en que actúa esa sociedad y cómo utiliza la lengua para ello.

Este tipo de conocimientos varía con el paso del tiempo, porque la cultura y la lengua son
procesos dinámicos. El principal riesgo de la enseñanza cultural es el presentar una cultura
estereotipada y llena de tópicos.

El tipo contraste entre la cultura de la L1 y la de la L2 supone advertir una serie de hechos que
pueden servir para descripciones gramaticales. Nos referimos a que hay actos de habla que
existen en unas lenguas, pero no en otras, lo cual se explica porque al estar asociado el acto de
habla a una actuación cultural de los hablantes, si esta no se da, no existirán tampoco los
recursos lingüísticos que van asociados a ella. Hay también actos de habla que existen en las
dos lenguas, pero que se utilizan en contextos y con finalidades distintos o de diferente modo,
o que no se dan con la misma frecuencia. El problema es que carecemos de suficientes
descripciones de este tipo a nivel didáctico.

La selección de contenidos culturales en un programa de L2 ha de tener en cuenta:

 La comunicación no verbal y el comportamiento de los hablantes en lo relativo a la

gestualización, la distancia interpersonal o las convenciones sociales acerca de cómo
relacionarse en grupo.
 La organización social en lo relativo a la vida cotidiana, el ocio, el mundo profesional…
 Los marcadores lingüísticos y culturales, constituidos por expresiones, refranes…

Dependiendo del material didáctico que utilicemos, podemos aprovechar los textos, dibujos o
fotografías que aparezcan para ahondar en cuestiones culturales. Al hilo de cualquier
actividad, se pueden incluir explicaciones y comentarios de carácter cultural. Sin embargo,
también se pueden diseñar actividades pensadas exclusivamente para la práctica de
contenidos culturales, a través de diálogos, textos periodísticos, fotos…

46
La literatura puede ser objeto de interés en sí misma o pretexto para trabajar otros
contenidos: contenidos funcionales, gramaticales y léxicos, contenidos culturales, sociales e
históricos, la comprensión lectora o para integrar destrezas y contenidos socioculturales. Se
recomienda no utilizar la literatura como un fin en sí misma hasta que los alumnos no tengan
el nivel adecuado en las destrezas de lectoescritura. Se recomienda también la adaptación
textual cuando los escritos son difíciles.

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

La evaluación ha sido tradicionalmente la parte del proceso de aprendizaje menos atendida.

Siempre que aprendemos una L2 estamos expuestos a un continuo proceso interno de

evaluación: nos damos cuenta de qué estamos aprendiendo, de cómo cambia nuestro
conocimiento… Este tipo de valoración también debe presidir la tarea del profesor, pero no
solo en forma de un examen final, sino mediante una observación del funcionamiento de la
clase: la actitud de los alumnos, los resultados… Tales datos permitirán introducir los cambios
oportunos bien a lo largo del mismo curso, bien en cursos sucesivos.

Pueden evaluar tanto los aprendices como el profesor. Son susceptibles de ser evaluados
todos los elementos que intervienen en el aprendizaje: el desarrollo lingüístico, la metodología
de enseñanza, el proceso de aprendizaje, los materiales didácticos...

Por tanto, no es lo mismo evaluar que examinar. La evaluación es la recogida sistemática de

información con el objetivo de tomar decisiones. Utiliza tanto métodos cuantitativos (por
ejemplo, pruebas), como cualitativos (por ejemplo, juicios de valor). En cambio, la prueba o
test sería el procedimiento para medir las habilidades, el conocimiento o la actuación.

El concepto de evaluación ha ido transformándose en función de los enfoques metodológicos:

 En el método tradicional, la evaluación se limitaba a un examen final, en la mayoría de

los casos escrito, que verificaba los conocimientos adquiridos por el alumno. El
examen tenía en cuenta criterios morfológicos y sintácticos e incluía pruebas de
traducción y dictado.
 En el método audio-oral, se consolidan las pruebas objetivas, que funcionan mediante
un número de preguntas, con la previa determinación de las respuestas y la valoración
otorgada a cada una de ellas.
 En el enfoque comunicativo no se trata solo de valorar unos conocimientos lingüísticos
y funcionales establecidos previamente, sino que se ha de evaluar también la
actuación y las habilidades.

Hoy en día, se distingue entre evaluación formativa y sumativa. La evaluación formativa tiene
lugar durante el desarrollo del curso y conducirá a decisiones relacionadas con la mejora del
programa, por ejemplo, la utilidad de los materiales de enseñanza. La evaluación sumativa se
produce al final del curso para determinar si se han alcanzado los objetivos previstos.

También se puede establecer otra distinción. La evaluación cuantitativa se concreta en cifras y

estadísticas, mientras que la evaluación cualitativa parte de observaciones e informes que no
pueden materializarse de modo numérico.

47
La evaluación se materializa a través de distintas pruebas. Por lo que respecta a su diseño,
existen tres requisitos a considerar: las pruebas deben ser válidas, viables y fiables. En esto
último entrarían en juego factores como la disponibilidad de alumnos y profesor, el tiempo
empleado… No siempre se cumplen por igual estos requisitos, porque pueden llegar a ser
antagónicos. Por todo ello, se debe tender hacia un equilibrio entre estas tres vertientes,
siempre en función de las necesidades concretas.

Desde la perspectiva estructuralista, las pruebas se refieren siempre al sistema lingüístico, a

elementos y estructuras gramaticales que se disponen en función de una gradual complejidad.
Uno de los procedimientos de extracción de información más utilizado es el de las preguntas
de respuesta múltiple. Los aspectos positivos de este tipo de pruebas son que se evalúa a un
gran número de alumnos al mismo tiempo (viabilidad) y que en la corrección de las respuestas
no interviene la opinión del investigador (fiabilidad). El principal inconveniente es su escasa
calidez, puesto que no proporcionan información sobre la capacidad real del uso de la lengua
por parte del aprendiz.

Desde la perspectiva comunicativa, los procedimientos de evaluación intentan reflejar la

capacidad de uso real de la lengua. En cuanto al tipo de pruebas que se plantean, han de ser
integradoras y no de elementos discretos. Y la recogida de información sobre el dominio que el
alumno tenga de la lengua meta ha de ser lo más directo posible, es decir, cualquier prueba
deberá incluir prácticas lo más similares posibles a una comunicación real. El problema que se
plantea es cómo reconstruir un contexto comunicativo en la prueba, qué instrumentos de
medición emplear, y qué viabilidad tendría una prueba de estas características, por el coste en
tiempo y medios. No obstante, este tipo de evaluación debe ser en nuestro objetivo.

TEMA 10.- EL ANÁLISIS DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN E-L2/LE

ANÁLISIS DE MANUALES Y MATERIALES

Por manuales entendemos los instrumentos de trabajo que se detienen en la presentación de

todos los aspectos relacionados con la adquisición de una lengua: aspectos fonéticos y
fonológicos, situaciones comunicativas… Todo ello atendiendo a los diferentes niveles del
proceso de aprendizaje de una lengua.

Por materiales entendemos los instrumentos complementarios que se elaboran con el fin de
proporcionar al alumno y al profesor un apoyo teórico o práctico relacionado con un aspecto
específico del aprendizaje de la lengua. Los materiales complementarios, según su área de
aplicación, pueden ser: de apoyo gramatical, para la comprensión y expresión escrita, para la
ampliación de vocabulario, para la práctica de la fonética, con apoyo de vídeo…

La clasificación de los manuales puede hacerse teniendo en cuenta la metodología de base, la

especificidad del destinatario o la de sus objetivos, y así podría hablarse de manuales de
metodología tradicional, audiolingual o situacional, nociofuncional, comunicativa, con un
enfoque por tareas o de posición eclécticas, manuales centrados en la preparación del DELE,
manuales para niños, manuales multimedia o manuales para fines específicos.

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Todo material didáctico responde a una descripción gramatical, léxica y fonética determinada,
y resulta imprescindible que el docente, al seleccionar los instrumentos de trabajo en el aula,
conozca y comparta estos componentes de base. Todos los manuales presentan una rama
común a todas las lenguas maternas y una rama que puede ser específica para cada lengua
materna. Esto se observará sobre todo en las guías del profesor y en la presentación de la
información en el libro del alumno.

En los métodos modernos del español hay un contenido genérico: los componentes profundos,
que corresponderían al contenido fonético-fonológico, léxico y gramatical, y los componentes
superficiales, que son los que nos permiten llegar a conocer los componentes profundos.
Aparte se encuentran el material visual y las grabaciones.

Hoy en día existe una gran preocupación por la buena formación del profesorado y por la
calidad de los manuales y materiales. La proliferación de publicaciones para la enseñanza de
ELE ha conducido a que desde los años 70 se pueda observar la necesidad de llevar a cabo
análisis de las mismas. Los motivos por los que un especialista puede abordar un análisis son:

 Conocer y dar a conocer el manual o material seleccionado a todo aquel que pueda
estar interesado en él. Este tipo de estudio debe centrarse en una descripción lo más
objetiva posible de las características del instrumento analizado.
 Comparar manuales o materiales semejantes en cuanto a objetivos, nivel de lengua
requerido para su aprovechamiento… Con una descripción de este tipo, un profesor
podrá decantarse por uno u otro material según las características de sus alumnos.
 Organizar los diferentes materiales didácticos con los que se cuenta en un centro de
enseñanza, pues cada uno presenta unas características y una metodología concreta
que debe conocer el docente. Una buena organización de los materiales con los que
cuenta un centro permitiría agilizar la selección de los mismos a la hora de programar
un curso o de resolver las necesidades puntuales de una determinada clase.
 Comprobar los resultados que las diferentes metodologías didácticas ofrecen al
aplicarlas al aula, o cómo afectan en los procesos de adquisición de una lengua las
diferentes técnicas didácticas. Este tipo de análisis suele darse en trabajos de
investigación que favorecen la elaboración de materiales mejores.

El objetivo final de los análisis nunca es criticar el trabajo de los autores de manuales o
materiales, sino intentar describir en qué situaciones resulta mejor la aplicación de un manual
frente a otros. Siempre se ha de partir de la dificultad y complejidad del proceso de
elaboración de los manuales y materiales.

Ezquerra en 1974 realiza una revisión de los componentes que conformaban los manuales de
enseñanza del español. Su meta era obtener herramientas metodológicas que permitieran
llevar a cabo dos tipos de estudio:

 Poner el contenido de un método de forma explícita y lo más objetiva posible, y que

permita compararlo con el de otros métodos.
 Comprobar si un método está bien elaborado con relación a sus propias leyes y
conceptos.

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Con tal fin, Ezquerra elaboró un esquema para el análisis de los manuales. Dicho esquema
debería ser lo bastante profundo como para guiar el análisis de un manual concreto, pero lo
bastante general como para que pudiera servir para manuales muy dispares. Este esquema
está planteado para el análisis de manuales de corte estructural, y por ello actualmente se
puede echar en falta el examen de ciertos contenidos.

El interés por el análisis de los aspectos culturales incluidos en los manuales se ha podido
observar en el trabajo de Arizpe y Aguirre, en el que revisan el tipo de referencia que se realiza
con respecto a ciertos grupos hispanos en los manuales de enseñanza de ELE.

Más completo es el estudio de Ramírez y Hall, pues se plantea la revisión de los libros de
enseñanza del español publicados para su utilización como libros de texto en la escuela
secundaria de Nueva York. En su análisis hacen hincapié en la referencia que en dichos
manuales se realiza de los diferentes países de habla hispana. El análisis que llevaron a cabo
incorporaba a la descripción una perspectiva sociocultural (qué grupos y naciones de
hispanohablantes están representados en el manual y cómo está representada la información
cultural), y una perspectiva sociolingüística. Se analiza una lección de cada libro del alumno y
se detiene en componentes de cada unidad, tema, situación, participantes y actividades de
aprendizaje.

En 1994 Rueda Bernao utilizó estos mismos criterios para la evaluación de libros de texto
realizados y utilizados en España para la enseñanza del español como lengua extranjera, con el
fin de que el profesor de español pueda seleccionar el que esté más acorde con sus intereses.

En su investigación de 1997, Areizaga Orube se plantea como objetivo conocer cómo la

evolución que la enseñanza de lenguas ha sufrido durante los años 70 y 80 se ha reflejado en
los manuales para la enseñanza del español como lengua extranjera. La forma en que las
diferentes visiones del lenguaje y de su aprendizaje y enseñanza se proyecta en los manuales
está condicionada por las discusiones teóricas y por factores contextuales del medio en el que
se producen y se usan dichos manuales, como las características de los alumnos, la
presencia/ausencia de la lengua meta en el medio... La segunda parte de su investigación está
centrada en la observación de las características metodológicas de los manuales. Parte para
ello de los índices y programaciones que presenta cada manual, y de aspectos relacionados
con la presentación de la lengua meta en contextos de comunicación. A continuación, analiza
el procedimiento con que cada manual presenta el tipo de práctica y el tratamiento de las
cuatro destrezas lingüísticas.

Salaberri Ramiro establece unos criterios mínimos para que el profesor pueda seleccionar el
manual que se acerque más a sus necesidades y a las de sus alumnos. Parte de la base de que
muchos profesores consideran que ninguno de los libros de texto se adapta totalmente a una
situación de aprendizaje concreta. Al mismo tiempo, se les debe facilitar la tarea de adaptar el
material a sus intereses. Su modelo se centra en apartados como las necesidades de los
alumnos, el contenido lingüístico… Se plantea también el análisis del material de apoyo que
acompaña a los libros de texto.

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FICHAS DE ANÁLISIS

La siguiente ficha es válida para un análisis crítico breve de los manuales. Es una variante
adaptada a manuales de la que en su momento presentó Fernández López.

TÍTULO
AUTOR
DATOS EDITORIALES
DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL POR NIVELES: impreso, digital alojado en internet, CD, archivo
descargable… (libro del alumno, del profesor/guía didáctica, libro de ejercicios, libro de
soluciones), sonoro (apoyo auditivo/ casetes), visual (vídeos/ diapositivas, carteles).
METODOLOGÍA: la declarada por los autores y lo que verdaderamente se aplica en el manual.
ORGANIZACIÓN DEL MANUAL: distribución de las unidades/lecciones/sesiones… Presencia de
apéndices. Unidades de autoevaluación.
ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES: presentación, estructura de las mismas y distribución de
los contenidos, tipología de ejercicios, trabajo de destrezas y estrategias de aprendizaje,
autonomía del alumno y participación en la evaluación de su ASL.
EVALUACIÓN DEL MANUAL: impresión visual (colores, fotografías…), secuenciación de
contenidos, adecuación de los mismos a los niveles correspondientes, contextualización
cultural y concepto de cultura y presencia de rasgos lingüísticos del español general o de
variedades del español que no son las de la norma del manual.
OBSERVACIONES: cualquier información que nos parezca pertinente destacar.
Recomendaciones de uso o no uso del manual y partes de él.

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