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“Evaluar entre todos para mejorar entre todos”

2006

Material de Apoyo Nº 2
para 3º año de EGB

La lectura y la escritura en
el primer ciclo

Alicia Romero de Cutropia

Dirección General de Escuelas


Gobierno de Mendoza
Programa Evaluar entre todos para mejorar entre todos. Material de Apoyo Nº2 de 1
3º año de la EGB- Profesora Alicia Romero de Cutropia
Estimados colegas:

El programa “Evaluar entre Todos para Mejorar entre Todos” busca mejorar la
calidad de la educación y de los aprendizajes de los alumnos de Mendoza. Para ello, en
el área de Lengua se han diseñado las siguientes acciones:

 Definir los aprendizajes básicos para 3° ano, 7° año y 9° año de la EGB (último
año de cada ciclo (tablas de especificaciones) y darlos a conocer al sistema
educativo.

 Elaborar Materiales de Apoyo para los docentes con sugerencias de estrategias


didácticas y ejercicios para trabajar en el aula dichos contenidos.

 Elaborar una prueba (para cada uno de los años a evaluar) que se imparte a la
totalidad de alumnos de la provincia (pertenecientes a dicho año de la EGB) al
finalizar cada año escolar.

 Evaluar los resultados en conjunto (profesores, directores y supervisores) para


detectar logros y dificultades y reformular las prácticas áulicas y el proyecto
curricular institucional.

 Elaborar un informe explicativo sobre los resultados alcanzados por los


estudiantes que permita analizar y comprender los problemas detectados y que
señale las fortalezas o aprendizajes logrados por los alumnos, lo que permite
tomar decisiones fundadas por parte de los distintos actores del sistema
educativo para mejorar la calidad de los aprendizajes.

En el área de Lengua y Literatura para 3° año de la EGB se han diseñado dos


materiales impresos para ser distribuidos en todas las escuelas de la provincia y que
abordan los siguientes aspectos: a) La escucha Comprensiva, b) La lectura y la
escritura.

Estos materiales pretenden focalizar en algunos aspectos evaluados en la prueba


que se aplica a los alumnos de 3º año de la EGB y ofrecer actividades semejantes a las
utilizadas en dicha evaluación para que los alumnos estén habituados a este tipo de
ejercicios. De ninguna manera se pretende restringir a este tipo de ejercitación el
trabajo escolar. Muy por el contrario, les sugerimos que en las aulas se presenten
ejercitaciones variadas y que los alumnos puedan exponer y desarrollar sus ideas en
forma oral y escrita, expresarse con libertad y comentar sus lecturas, entre otros
aspectos.

Sabemos de la responsabilidad y compromiso de los docentes del primer ciclo que


logran uno de los aprendizajes más valiosos y trascendentales en la vida de una
persona, que es aprender a leer y a escribir. Conocemos la diversidad que existe entre
sus alumnos, los distintos orígenes, las diversas herencias culturales pero sabemos
también que la escuela, cuando está acompañada, y especialmente los docentes,
luchan cada día para que sus alumnos se apropien de la lengua escrita y ejerciten el
derecho a leer y a escribir.

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Queremos acompañarlos en este proceso tan valioso para la vida de los 35.000
alumnos que están cursando 3º año en el 2006. Como nos es imposible estar en cada
aula, con cada docente, como nos gustaría, hemos pensado en acercarles estos
materiales escritos con reflexiones, sugerencias y propuestas con el fin de colaborar
con la desafiante tarea cotidiana de desarrollar, en nuestro caso, la comprensión y
producción de mensajes orales y escritos, incluida la literatura, además de enseñar a
pensar, a expresarse, a afianzarse en la propia palabra.

El primero de los módulos abordó la enseñanza de la escucha comprensiva. Se


analizó la problemática, se realizaron sugerencias metodológicas y se presentaron una
serie de actividades para el aula. Esperamos que las hayan trabajado con sus alumnos
porque de esta manera los alumnos se habrán familiarizado con el estilo de la lengua
escrita a través de la escucha comprensiva de textos en lengua estándar y habrán
desarrollado una serie de estrategias cognitivas para la comprensión de los textos que
seguro también han contribuido para que comprendan los textos leídos y tengan
modelos de escritura.

Este material que ahora les acercamos es el segundo y está referido a la lengua
escrita, concretamente a las actividades de lectura y de escritura, centrales en un
proyecto alfabetizador. Sabemos la importancia del nivel inicial y del primer ciclo en el
proceso de alfabetización inicial y del compromiso de las escuelas y de los docentes
para que todos los alumnos terminen el primer ciclo con un sólido conocimiento de los
procesos de lectura y escritura, que garantizarán los aprendizajes del segundo ciclo.

Este material, como el anterior, aporta algunas reflexiones que orientan las
prácticas docentes, realiza sugerencias metodológicas y ofrece una caja de
herramientas con actividades para el aula como apoyo a la tarea del docente que
pueden acercar a los alumnos el tipo de ejercitación que deberá resolver en el momento
de la evaluación.

Todos los alumnos de 3º año han recibido un librito con cuentos y poemas y
esperamos que los hayan leído y disfrutado. Es fundamental la labor del docente en la
lectura comentada de estos textos . En la prueba los alumnos deberán manifestar que
han leído estos textos y los han comprendido. Este librito no invalida todas las otras
lecturas que los docentes propongan y el trabajo sistemático con la biblioteca del aula,
tareas centrales no sólo para aprender a leer y a escribir sino también para formar un
lector.

Esperamos que el proceso de trabajo de cada docente con su grupo de alumnos sea
muy valioso y fructífero y que los alumnos terminen 3º año habiendo logrado una
alfabetización inicial efectiva que les permita apropiarse de los contenidos del segundo
ciclo.

Afectuosamente

Alicia Romero de Cutropia

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SUMARIO

I. PRIMERA PARTE. La alfabetización inicial

1- La responsabilidad de la escuela en el proyecto alfabetizador


2- ¿Cuáles son los contenidos de comunicación escrita seleccionados por el currículo
para enseñar en la escuela? Los contenidos que prioriza cada ciclo de la EGB. Tabla de
especificaciones para la comunicación escrita de 3º año de la EGB

II. SEGUNDA PARTE. Sugerencias metodológicas

1- Organizar un aula donde se lea y se escriba


2- La lectura como proyecto institucional
3- La lectura oral
4- La escritura como proceso.

III. TERCERA PARTE. Una caja de herramientas para la lectura y la escritura en


el aula.

Algunos ejercicios con su resolución.

1- A separar las palabras 22- Ensalada de cuentos


2- A ordenar las palabras 23- Los ratones de Pelusa
3- Cada palabra con su significado 24- Había una vez.........
4- Armando oraciones 25- La enfermedad del sapo
5- Los precios del kiosco 26- ¿Qué le pasó al ciempiés?
6- ¿Se ríe o llora? 27- Imaginando una historia
7- El horario escolar de Marta 28- Mi propio diario de vida
8- La postal que llegó 29- Avisos o anuncios
9- A ordenar la carta 30- Carta de agradecimiento
10- El regalo de cumpleaños 31- Recetas
11- La terminal de ómnibus 32- Frases inconclusas
12- La temperatura 33- Variedad de textos para leer
13- El índice del libro 34- La letra b
14- Cada título con su índice 35- La letra c
15- Las botellas vacías 36- La tilde
16- El mapa 37- Las comas
17- El pájaro y el elefante 38- El femenino
18- Monigote en la arena 39- La concordancia entre el sujeto y el
19- El hombrecito verde y su pájaro verbo
20- Una cara muy fea 40- Los tiempos de los verbos
21- ¡SSSh! Secreto del espejo 41- La comparación
42- Las rimas

Resolución de los ejercicios

BIBLIOGRAFÍA

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PRIMERA PARTE. La alfabetización inicial

1- La responsabilidad de la escuela en el proyecto alfabetizador


La alfabetización no es una adquisición natural sino que constituye un proceso social
que empieza en las relaciones de los niños con las personas que les sirven de modelo
lector y escritor. En este proceso, es fundamental el rol que desempeña el docente y de
la escuela.

Aprender a leer y a escribir es algo más que adquirir la capacidad de asociar sonidos o
grafías o de interpretar y utilizar un código. Estar alfabetizado es tener la capacidad de
actuar eficazmente en su grupo. Esto significa, ser capaz de llenar, sin ayuda de nadie, el
formulario para renovar el pasaporte, de leer e interpretar un aviso de la compañía de
agua o de luz, de escribir una carta personal o familiar, de interpretar las instrucciones
de un cajero automático, de hacer una lista de cosas que hay que comprar, de mirar la
fecha de caducidad de un producto y sus normas de conservación, de orientarse en un
mercado leyendo los rótulos e interpretando los letreros indicativos. Es decir, ser capaz
de desenvolverse con autonomía en una sociedad cada vez más urbanizada y en la
que impera la letra escrita.

La alfabetización inicial comienza en el jardín de infantes y continúa a lo largo del


primer ciclo. A partir del segundo ciclo comienza lo que se ha dado en llamar
alfabetización avanzada que implica el dominio de los procesos de comprensión y las
formas de producción de los textos de circulación social que posibilitan el desempeño
autónomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los
distintos campos del conocimiento. En síntesis, la alfabetización inicial sienta las bases
para la apropiación del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y
escritura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. La alfabetización avanzada
consolida los conocimientos adquiridos y, al instalar estrategias autogestionarias
respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas, previene el
analfabetismo por desuso.

La alfabetización supone el desarrollo armónico y articulado de tres tipos de


conocimientos:
1) conocimientos sobre la función social de la lectura y la escritura, lo que
implica saber para qué sirve leer y escribir, los propósitos, las acciones, los usos
de la lengua escrita.
2) conocimientos sobre el sistema de escritura, lo que implica tomar conciencia
de que las palabras orales están formadas por sonidos o fonemas, que en un
sistema alfabético de escritura hay una correspondencia entre fonemas y
grafemas, reconocer la orientación de nuestra escritura, identificar las letras,
distinguirlas y trazarlas.
3) conocimientos sobre el estilo del lenguaje escrito, lo que implica reconocer la
diferencia entre la comunicación oral (dependiente del contexto) y la
comunicación escrita que exige presentar la información en forma organizada,
clara y explícita, utilizando un vocabulario preciso, identificar clases de textos,
incorporar un repertorio léxico y procedimientos discursivos propios de la
lengua escrita.

Los niños “se alfabetizan” desde pequeños cuando en las conversaciones relatan en
colaboración con adultos alfabetizados hechos que han sucedido, se los alienta a

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explicar las causas y los motivos de sus propias acciones y de las acciones de los otros,
y cuando participan en situaciones diarias de lecturas de cuentos y otros textos bien
escritos. Los niños continúan con el aprendizaje de un uso alfabetizado del lenguaje
cuando la enseñanza de la lectura y la escritura promueve habilidades más complejas
que las necesarias para aprender a leer y escribir textos muy breves y sencillos y el niño
logra la comprensión y la producción de textos cada vez más complejos.

Aunque los niños no dominen un estilo de lenguaje escrito, igual pueden usar el
lenguaje como una herramienta fundamental para comunicarse y pensar. No obstante, el
dominio de un estilo de lenguaje escrito es la diferencia más importante entre los niños
que pertenecen a una cultura oral y los que pertenecen a una cultura con un alto nivel de
alfabetización.

Se destaca que el aprendizaje de los conocimientos incluidos en los tres grupos


mencionados no se produce en etapas sucesivas, sino que es un proceso que se da
simultáneamente, aunque con distinto grado de apropiación según el alumno y según la
tarea. Esto quiere decir que no se espera que se logren los aprendizajes incluidos en el
primero o segundo grupo para recién después comenzar con el siguiente. Los más serios
problemas de la alfabetización se manifiestan cuando los distintos tipos de contenidos
no se incluyen y articulan en el programa alfabetizador de la escuela.

En un proyecto alfabetizador, el docente asume tareas de lectura y escritura que va


delegando a los niños a medida que estos adquieren autonomía.

Si un niño ve leer a un adulto toma pronto conciencia de que la lectura facilita


información. El primer paso hacia la lectura pasa por el contacto físico con la letra
escrita. Desde muy temprana edad los niños deben manipular cuentos y libros. Hay
una toma de conciencia sobre lo que es la letra impresa, que se manifiesta en el cambio
de actitud hacia el adulto al cual se dirigen para pedir ayuda. Por ejemplo. ¿me lees un
cuento? (en lugar de ¿me cuentas un cuento?). También preguntan ¿cuántas palabras
hay?, ¿cómo es que aquí hay tantas palabras y vos decís tan pocas? Enseñame adónde
dice Ricitos de Oro. También recuerdan frases o estribillos, saben dónde están situados
y los repiten siguiendo con el dedo los renglones como si leyeran. Los niños pueden
anticipar el contenido de un cuento a partir de las ilustraciones. La motivación por la
lectura es un requisito previo que hay que desarrollar antes de hincar el aprendizaje de
la lectura.

Son también requisitos previos la capacidad de discriminar sonidos, formas o


imágenes parecidas, el dominio suficiente del tiempo y del espacio que permita
comprender términos como adelante, detrás, antes y después, la vivencia del lenguaje
como elemento de comunicación y el desarrollo de la capacidad de representación
simbólica.

2- ¿Cuáles son los contenidos de comunicación escrita seleccionados por el


currículo para enseñar en la escuela?

A continuación presentaremos los contenidos que prioriza cada ciclo para que se
advierta el valor de los aprendizajes del nivel inicial y del primer ciclo que son la base

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de los aprendizajes posteriores y la necesidad de lograr estas metas para que exista una
articulación real y efectiva entre los ciclos.

Los contenidos de lectura y escritura que prioriza cada ciclo de la EGB

Nivel Inicial Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo


Reconocer para Aprender a Leer para aprender y para Aprender a aprender con
qué sirve leer leer escribir mejor la lectura de las
disciplinas y sistematizar
las estrategias de
búsqueda y selección de la
información en distintas
fuentes

Disfrutar de la Explorar la Leer para apreciar la Fundamentar los criterios


escucha y recrea- lectura de literatura de selección de lecturas
ción de textos textos literarias
literarios literarios

Reconocer para Aprender a Escribir para expresarse. Escribir con eficacia


qué sirve escribir. escribir. textos de uso social y
Escribir para sistematizar escolar, con corrección y
lo que se aprende. adecuación.

Escribir para
comunicarse.

Tabla de especificaciones para la comunicación escrita de 3º año de la EGB

A continuación recuperamos los contenidos de comunicación escrita y de reflexión


sobre el lenguaje de la tabla de especificaciones para 3º año.

Lectura Relacionar el título y las ilustraciones con el texto.


comprensiva Decodificar las palabras.
de textos literarios, Activar los conocimientos previos (sobre las temáticas
de estudio y de la desarrolladas en el texto, sobre el conocimiento de la lengua como
vida cotidiana. sistema y sobre el conocimiento de los textos y los discursos como
formas de organizar la información).
Identificar y especificar la temática en la que se inscribe el texto.
Atribuir un sentido a las palabras desconocidas o ambiguas de
acuerdo con el cotexto.
Descubrir las relaciones cronológicas y causales en un texto.
Identificar información explícita que responda a preguntas sobre el
texto.
Reponer información implícita que responda a preguntas sobre el
texto.
Caracterizar a personajes o lugares.

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Establecer conclusiones procedentes de un texto (reconocer la
moraleja o enseñanza de un texto).
Fundamentar la propia posición respecto de algunos de los temas
tratados.
Reconocer el pacto ficcional de lectura en los textos literarios.
Identificar en los textos narrativos la secuencia y la causalidad de
las acciones
Categorizar a los personajes y distinguir sus funciones en relatos
tradicionales (héroe, ayudante, opositor, entre otros).

Localización de Clasificar textos según el género (rimas, adivinanzas, cuentos,


materiales en la fábulas, etc.)
biblioteca Clasificar material bibliográfico.

Lectura oral de Leer oralmente con fluidez y buena articulación.


textos

Escritura de textos Aplicar estrategias de planificación, ejecución y control del escrito.


Sencillos (breves Narrar una historia a partir de imágenes
narraciones y Describir una imagen
descripciones) Responder a preguntas a partir de una imagen.
Realizar una secuencia ordenada y clara de hechos y/o ideas.
Utilizar un vocabulario variado y preciso, de acuerdo con las
posibilidades de la edad..
Escribir oraciones bien construidas
Usar los grafemas correctos en el vocabulario de uso1 y de regla2.
Acentuar correctamente.
Usar adecuadamente las mayúsculas.
Usar adecuadamente el punto.
Usar adecuadamente la coma en la enumeración
Usar adecuadamente los signos de exclamación e interrogación
Escribir con letra clara.
Reflexión sobre los hechos del lenguaje (Sistematización de conocimientos sobre el
sistema de la lengua y el discurso)

Normativa Puntuación (punto, coma Usar correctamente los signos de


ortográfica en enumeración, signos de puntuación.
interrogación y
exclamación).
Correspondencia Escribir palabras al dictado.
fonema/grafema. Escribir palabras a partir de imágenes.
Relaciones Clases de palabras: Identificar nombres, cualidades y
morfosintácticas sustantivo, adjetivo y verbo acciones.
Reconocer sustantivos propios y
comunes.

1
Vocabulario de uso referido a los contenidos curriculares desarrollados (vocabulario referido a las partes
del cuerpo humano, los días de la semana, los meses del año, los colores, animales y plantas, partes de la
casa, adverbios temporales como hoy y ayer, etc.
2
Reglas –mp, -mb, -oso/a, -aba, grupos consonánticos.

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Relaciones Sinonimia, antoninia, Identificar relaciones semánticas entre
semánticas comparación, campos palabras.
semánticas.
Familia de palabras y
derivación.
Tipologías Clase textual Reconocimiento de algunas clases
textuales textuales (cuento, fábula, poema, receta)

II. SEGUNDA PARTE. Sugerencias metodológicas

1- Organizar un aula donde se lea y se escriba


La iniciación en el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere que el niño
comprenda la función de la lengua escrita, es decir para qué se lee y se escribe, para
qué le sirve aprender a leer y escribir, además del funcionamiento de la lengua escrita,
es decir, cómo se lee y cómo se escribe. ¿Cómo se puede hacer esto en el aula?

Desde un comienzo, muéstrese ante sus alumnos leyendo para resolver situaciones
cotidianas: consultando libros, catálogos, agendas de reunión. Cuando los alumnos no
saben leer por sí mismos, léales usted. Es necesario que se planteen múltiples
situaciones en las que los alumnos exploren variados textos. Proponga a los alumnos
aproximaciones a distintos textos escritos. Ellos harán anticipaciones a partir de los
portadores (diario, libro, etc.), de las siluetas de los textos (carta, receta, publicidad,
etc.), del paratexto, es decir, la tapa, el título, las ilustraciones, fotografías, la tipografía
(tipo, tamaño y ubicación de palabras), números insertados, etc. Activarán lo que saben
de la lengua escrita, por ejemplo reconocerán letras que están en sus nombres.
Emplearán lo que ellos saben sobre el tema. Harán el gesto de leer. Si bien es cierto que
la exploración libre de los textos no produce automáticamente el aprendizaje de la
lectura convencional, este tipo de actividad permite a los alumnos avances muy
importantes en el aprendizaje de estrategias de comprensión lectora, de aproximación a
las características de los contenidos de los distintos tipos de texto y de sus situaciones
de uso.

Muéstrese ante sus alumnos escribiendo para resolver situaciones: redacción de


comunicaciones, informes, etc. Descríbales la tarea, explíqueles para qué lo hace y
cómo lo hace.

Dedique junto con los alumnos a organizar y “textuar” el aula: el calendario de


cumpleaños, un tablero para el control de la asistencia, rótulos o carteles para indicar
qué contienen las distintas cajas, armarios, rincones del aula, pautas de convivencia,
normas de uso de la biblioteca de la sala, agenda con las tareas y horarios de cada día de
la semana;

Incítelos a escribir de forma espontánea y “como ellos saben” aun cuando sus
escrituras no sean convencionales. Si los alumnos aún no saben escribir con sentido en
forma autónoma, escriba usted lo que ellos le dictan. Cuando le dicten a usted,
solicíteles que lo hagan lentamente. Sin perder la coherencia del texto, escriba al ritmo
del dictado así les estará demostrando naturalmente cómo se relaciona el texto escrito
con el oral y, especialmente, los grafemas y los fonemas.

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Aproveche estas oportunidades en que usted escribe lo que los alumnos le dictan para
promover la reflexión sobre la relación lengua oral y lengua escrita (la noción de
palabra y la necesidad de separar las palabras al escribir; rasgos propios de la escritura:
puntos, signos de interrogación y exclamación, etc.), entre fonema – grafema; la
direccionalidad de la escritura (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo); distintos
tipos de letras para distintas funciones comunicativas: carteles y rótulos con mayúscula,
esquelas y cartas con minúscula, por ejemplo. Aun cuando considere que, al comienzo,
para los niños es más fácil escribir en imprenta mayúscula, no deje de mostrar otras
letras y de explicar cuál es su función.

Cuando proponga consignas de trabajo, asegúrese de que todos los alumnos


comprendan la finalidad de la tarea propuesta, qué se espera de ellos, qué necesitan para
llevarla a cabo; promueva que imaginen una manera de empezar a enfrentar la situación
a partir de sus conocimientos previos. Si fuera necesario, alentarlos y ayudarlos a
reinterpretar las consignas.

En todo momento, favorezca el desarrollo de la comunicación oral antes, durante y


después de que los niños hayan realizado la actividad propuesta, por ejemplo para
organizarse, expresar opiniones, llegar a una respuesta común, describir procedimientos,
planificar y confrontar producciones, revisar y analizar los procesos y productos
alcanzados

Propicie situaciones de trabajo de los alumnos solos, en parejas o en pequeños


grupos; favorezca que los más aventajados ayuden a sus compañeros en situaciones que
requieran leer y escribir con distintos propósitos.

Plantee situaciones de reflexión sobre cómo hablamos, leemos y escribimos; sobre


cómo es nuestra lengua y sobre los procedimientos que cada uno sigue para aprender
nuevas cosas; realizar junto con los alumnos el análisis de la actividad propuesta - qué
se hizo, qué queda por hacer, qué inconvenientes aparecen; promover observaciones y
conclusiones del grupo así como la síntesis de lo que han aprendido.

2- La lectura como proyecto institucional:

La enseñanza de la lectura es una de las mayores responsabilidades de la escuela porque


constituye una herramienta indispensable para el desarrollo personal, para la
permanencia en la escuela y para el dominio de conocimientos necesarios para la vida
social.

En una escuela que privilegie la enseñanza de la lectura, es necesario que los alumnos
estén en contacto con los libros y que usen la biblioteca. La exploración libre de
materiales variados de lectura permite a los niños tener una relación con los libros
similar a las de cualquier “lector”: poder elegir lo que va a leer, a hojear, a saltear
páginas, a cambiar de libro, a releer, a escuchar y dar recomendaciones sobre lecturas,
etc. Es importante que el docente estimule verbalmente a los niños a realizar estas
manipulaciones propias del lector. Tocar, mirar dibujos, intentar lecturas, compartir
libros de la biblioteca es requisito para la formación de los pequeños lectores. Establecer
criterios de ordenación de los libros de la sala, por colección, por género, por tipos de
personajes, por tipos de tema requiere de una tarea sostenida de trabajo en el aula que

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organiza las lecturas, desarrolla el sentido estético y el gusto por la literatura, promueve
e instala, desde el comienzo de la escolaridad, hábitos de lectura y modelos de
comportamiento lector.

Recuerde que no habrá que esperar que primero los alumnos aprendan a leer y escribir
palabras, para que sólo después puedan abordar la lectura y escritura de textos. Por el
contrario, se aprende más rápidamente a leer en contacto con los libros.

Si la escuela quiere formar lectores, es necesario dedicarle a la lectura una importante


parte de su tiempo. Debe haber actividades: de lectura libre; para el desarrollo de
estrategias lectoras específicas orientadas por el docente; para el desarrollo de proyectos
que impliquen la lectura para conseguir información, especialmente de las disciplinas
escolares. La escuela debe dedicar tiempo a la lectura para que los alumnos se recreen,
aprendan, resuelvan problemas, orienten acciones futuras. La biblioteca se constituirá en
centro de información y recreación.

3- La lectura oral

La lectura oral debe enseñarse y practicarse porque en muchas ocasiones el niño o el


adulto debe leer ante otros para compartir una información y debe comunicarse con
fluidez y sin hacer el ridículo.

Además, en el primer ciclo nos permite observar el grado de reconocimiento de las


letras, las palabras y la comprensión del texto ya sea por la fluidez y rapidez en la
lectura, por la entonación adecuada, por el tipo de errores que comete (Por ejemplo, si al
oralizar un texto reemplaza una palabra por otra con letras semejantes pero con
significado totalmente diferente, esto significa que no está comprendiendo lo que lee.
Si, en cambio, la reemplaza por una palabra con significado equivalente o un sinónimo,
está mostrando que comprende el texto leído).

Una pauta para observar la lectura oral es la siguiente. No es tan exhaustiva y, por lo
tanto, es fácil de completar.

Niveles Ítemes Elementos que se tienen en cuenta


Básico Reconocimiento de Escasa habilidad para reconocer el perfil
palabras o la forma de las palabras
Dificultad para utilizar las claves
cotextuales o contextuales para reconocer
el significado, y, por lo tanto, la palabra.
Habría que distinguir entre miscues (o
errores) graves y leves.
Reconocer casos de dislexia y dislalia
Pronunciación Reconocer marcas sociolectales y
regionales (omisión de _s en los plurales,
de –d, -r en los infinitivos, de –g- en
“insignificante”, etc.)
Fluidez Entonación
Pausas
Acentuación

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Complementario Volumen de voz En el caso de tono de voz muy bajo
diagnosticar si es inhibición o no.
Hábitos posturales Observar si está muy tenso o en una
posición que no facilita la lectura.

Se planifican las clases de lectura oral atendiendo a las dificultades de la mayoría del
curso. Los alumnos con problemas individuales exigen un trabajo personalizado, ya sea
dentro de la clase o con orientaciones para trabajar y ejercitar en la casa.

En este caso, es importante que se propongan metas inmediatas y posibles para alcanzar
durante un lapso de tiempo determinado (dos semanas, un mes). Anotan las metas en su
carpeta y se autoevalúan en el tiempo estipulado. Si logran esos objetivos, se proponen
otros superadores. De esta forma, la competencia es con uno mismo y no con los
compañeros que parten de un nivel diferente y los logros se transforman en una
estimulación permanente.

Los alumnos con más facilidad se transforman en monitores y ayudan a los compañeros
que lo necesiten. Si la práctica de lectura oral está insertad en una situación
comunicativa, todos quieren participar, a pesar de sus dificultades. Una posibilidad es
que cada grupo elabore un guión radial que graba para que escuche el resto del curso.
Todos ensayan y se corrigen y desgraban y graban para que la emisión sea un éxito.

Pasos para la enseñanza de la lectura oral


1) Leer silenciosamente el texto para comprenderlo y luego explicarlo oralmente
hasta aclarar todas las dudas posibles. Descubrir los significados implícitos
como la intencionalidad, desandar los senderos del discurso hasta llegar al
momento mismo de la enunciación.
2) Pronunciar detenidamente los grupos fónicos que presentan dificultades hasta
superarlos
3) Señalar en el texto las palabras acentuadas, las pausas y la entonación, a modo
de ayuda. Así tendrá presente la relación directa que existe entre la entonación y
el sentido.
4) Leer en voz alta el texto

En el caso de las palabras, es importante la pronunciación; en la frase u oración, la


entonación y en el texto, el tono.

Ejercicios de lectura oral


Leer un mismo texto atribuyéndose distintas intencionalidades: en forma irónica, en
forma dubitativa, en forma autoritaria, etc.
Relacionar esquemas de entonación con sus textos correspondientes
Reconocer los ritmos de diferentes textos. (Todo texto tiene un ritmo. Leer un
discurso apelativo con entonación neutra, luego realizar la lectura expresiva y advertir
las diferencias)
Puntuar un texto teniendo en cuenta la entonación de la lectura oral
Puntuar un anuncio publicitario y luego leerlo en voz alta
Elaborar un texto a partir de configuraciones tonales y signos de puntuación dados.
Luego leerlo en voz alta.
Interpretar los signos de puntuación y realizar la lectura expresiva de chistes.

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Leer un cuento, tratando de atrapar al auditorio
Grabar la lectura de una poesía con una música de fondo acorde, seleccionada por
los mismos alumnos.
Grabar la lectura de un anuncio publicitario.
Dramatizar entre los compañeros siguiendo una tira cómica
Producir un noticiero radial, una vez por mes. Elaborar noticias provinciales,
nacionales o internacionales relacionadas con temas de interés, notas sociales sobre
acontecimientos escolares, chistes, publicidad y notas deportivas. En este caso, según
las notas, es importante destacar los distintos estilos de locución.
Elaboración. Lectura y grabación de un guión de radionovela sobre un tema que
responda a las necesidades de nuestros alumnos.
Lectura de máximas, pensamientos o textos alusivos a las efemérides, al comenzar
las clases, durante la formación
Lectura de glosas y discursos en los actos escolares.

4- La escritura como proceso.

Aprender a escribir implica incorporar una serie de estrategias y de prácticas. Podemos


distinguir tres grandes momentos:
1) la planificación del escrito,
2) la escritura propiamente dicha y
3) la revisión del escrito.

Dentro de la planificación del escrito también podemos distinguir varios aspectos a


considerar:
1) la determinación de la situación retórica: identificar el propósito de la escritura
(el objetivo), el tema sobre el que vamos a escribir, el o los destinatarios o
lectores y la relación del autor con ellos o el efecto que pretende producir en
ellos, el tiempo con que cuento para escribir, el género discursivo o clase
textual (carta, cuento, receta de cocina, informe, etc.) en que voy a escribir el
texto.
2) la generación de ideas: escribir las ideas relacionadas con el tema de escritura a
modo de torbellino de ideas, recuperando lo que conocemos del tema y lo que
queremos decir sobre él, buscar información sobre el tema en distintas fuentes
bibliográficas y no bibliográficas
3) la organización de las ideas: analizar las ideas, categorizarlas y organizarlas,
darles un orden y una inclusión jerárquica. Se trata de representar el problema de
escritura y organizar el desarrollo del mismo. En esta etapa pueden ser de
utilidad los esquemas u organizadores gráficos como en mapa semántica o
conceptual, el sinóptico o el cuadro comparativo.

Todos estos datos que se recuperan de la memoria a largo plazo o almacén de


conocimientos puestos en juego en el momento de la composición, se pueden ir
registrando por escrito y constituyen insumos, a los que podemos acudir durante el
segundo momento: el de la escritura propiamente dicha.

En este momento de la textualización se llevan al papel las ideas recabadas, siguiendo


la linealidad de la escritura y atendiendo a las convenciones de la lengua escrita. Se
trata de responder al esquema o plan de escritura y de adecuar el escrito al propósito de

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escritura, al género o formato discursivo (que tiene ciertas restricciones), al registro
lingüístico (según el destinatario y el género discursivo seleccionado). Se selecciona el
vocabulario, las estructuras morfosintácticas pertinentes y se utilizan distintos
procedimientos de cohesión textual. El producto de este momento es un primer borrador
(no ya la suma de insumos registrados).

El tercer momento es la revisión de lo escrito, que implica la relectura y evaluación de


lo escrito atendiendo a los distintos parámetros (si responde a lo que quería decir, si se
adecua a los posibles lectores, si está claro, si el texto está correcto, etc.). A partir de la
revisión comienza de nuevo el proceso, planifico las modificaciones, las realizo en un
segundo borrador y las vuelvo a evaluar y así sucesivamente.

Este proceso es recursivo. A veces se redacta por partes el esquema inicial o plan de
escritura, se relee y se revisa y recién entonces se continúa con el resto de lo
planificado. La relectura de lo escrito previamente permite mantener el esquema o hilo
conductor del texto.

Una vez que el escrito responde a las propiedades de coherencia, cohesión y


adecuación, debemos evaluar que esté correcto gramatical y ortográficamente y que esté
bien diagramado en la página.

El proceso de metacognición o control sobre el propio proceso de escritura, que implica


detectar los problemas y seleccionar estrategias para solucionarlos, es central en el
proceso de escritura y, por ende, es necesario desarrollarlo en los alumnos.

El niño aprende a escribir desde el nivel inicial, aunque todavía no sepa dibujar las
letras. Si le han leído muchos textos y ha incorporado la situación comunicativa, las
estructuras y el estilo del lenguaje escrito, puede dictar a la maestra el texto que
quiere escribir y ella lo escribirá en el pizarrón o en un papale afiche. A medida que
escribe lo que los alumnos dictan, les hace preguntas para que tomen decisiones sobre el
escrito y les relee el texto para que hagan las correcciones necesarias.

Para que los alumnos quieran escribir y se presten a corregir borradores, es necesario
crear un clima propicio en el aula, que despierte el interés de los alumnos, que permita
la exploración, la colaboración grupal.

Es muy imponte lo motivacional en el proceso de escritura. La motivación para escribir


está relacionada con la propuesta de una situación problemática que amerite la
producción escrita y que presente a los alumnos un verdadero desafío que se quiere
enfrentar. Para ello es central la elaboración de una consigna adecuada y acotada.

Para ello se recomienda que las actividades de escritura en la escuela se encaren como
un proceso social, comunicativo y cognitivo y no meramente como una habilidad
instrumental. Para que la escritura sea significativa debe responder a un interés de los
alumnos, a una situación de escritura concreta, tengan un propósito comunicativo y un
destinatario y que los alumnos se apropien de las estrategias que usan los buenos
escritores para redactar sus escritos. Si bien proponemos trabajar en proyectos
comunicativos reales consideramos también muy útil, simultáneamente, resolver
ejercicios que focalicen en algún aspecto o estrategia específica de la escritura. Lo

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importante es que las consignas precisen la situación de escritura y que despierten el
interés de los alumnos.

La participación en proyectos comunicativos reales potencia las fases de planificación


y revisión ya que los alumnos deberán atender a lo escrito pensando qué pueden escribir
y de qué manera. Es decir, ir y volver sobre el texto ajustando lo planeado, modificando
lo escrito, agregando, suprimiendo, sustituyendo, volviendo a escribir, en un proceso
recursivo y personal permanente.

En este proceso se va modificando el comportamiento del escritor que en determinado


momento puede atender modificaciones localizadas en algunas partes del texto para ir
avanzando en ajustes más globales y, por lo tanto, ejercer un mayor dominio sobre la
producción.

Es fundamental que el docente como modelo de escritor, muestre a sus alumnos cómo
escribe. Pare ello escribe un texto en el pizarrón y comunica en voz alta lo que piensa
cuando escribe, cómo planifica, qué decisiones toma, cómo relee lo que ha escrito y lo
modifica o corrige, cómo lee varias veces para analizar el contenido, si están todas las
ideas que quiere comunicar, si responde a la estructura de la clase textual que está
escribiendo, si tiene letra clara, si tiene ortografía, etc.

Cuando se va a escribir un texto, el docente puede mostrar el proceso de escritura a toda


la clase realizando una planificación compartida en el pizarrón. Luego propone que
cada grupo escriba el texto en un papel afiche y finalmente revisa las producciones de
cada grupo también ante toda la clase, para internalizar bien los procedimientos. Luego,
se puede trabajar todo el proceso en pequeños grupos para finalmente realizar el proceso
en forma individual.

Se recomienda instalar prácticas de escritura grupales donde resulta esencial descentrase


del texto, argumentar en la defensa de posiciones, aceptar otras propuestas, poner en
común especiales problemas de la escritura, intentar resoluciones provisorias, consultar
al maestro para verificarlas o defenderlas. El trabajo de escritura en pequeños grupos
implica necesariamente compartir los proyectos o planes de escritura y la revisión de los
borradores en un trabajo colaborativo con otros compañeros y con el docente y con la
posibilidad de poder recurrir a fuentes de información imprescindibles para resolver los
problemas que se suscitan en el momento de escribir, como diccionarios, gramáticas o
libros o material sobre la temática sobre la cual se escribe.

Es importante que el alumno comprenda el papel de los borradores como itinerario


natural de producción de cualquier escritor y como sustento del propio control de lo que
se escribe y, por lo tanto, el alumno o el grupo deben regular el tiempo para producir
tantas versiones como sean necesarias hasta dar por terminado el texto. Es conveniente
que los primeros borradores atiendan especialmente a los aspectos referidos al
contenido y a la organización discursiva del texto para luego abocarse a los aspectos
formativos y finalmente a la diagramación del escrito.

Las propuestas de escritura deben ser variadas y que impliquen adecuar las
características del texto a producir según el impacto que se intente lograr en el
destinatario y ajustar el tratamiento, el tipo de registro, el vocabulario, la sintaxis, los
elementos paratextuales.

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Durante los procesos de escritura el escritor pone en juego una profunda reflexión
sobre el lenguaje, articula y tematiza todos sus conocimientos sobre la escritura y
valoriza bajo ópticas diferentes la búsqueda de regularidades gramaticales y ortográficas
que son respuestas a las necesidades de su producción y significan soluciones frente a
los problemas de la escritura. Es necesario sistematizar los conocimientos lingüísticos
construidos durante estos procesos con propuestas didácticas específicas que permitan a
los alumnos utilizarlos en otros contextos.

La lectura colabora con la escritura. Se debe promover una permanente recurrencia a


la lectura para descubrir las características de los diversos géneros, abstraer las
particularidades que asume la lengua escrita como caudal que alimente futuras
producciones y les permita abordar la elaboración de un texto con mayor nivel de
confirmaciones que saber globalmente qué se puede escribir y de qué manera. La lectura
es fuente de información en la resolución de los conflictos de la escritura, pues
enriquece nuestra competencia lingüística y comunicativa, por ello es fundamental
enseñar a leer a los alumnos como escritores, analizando no solamente lo que se escribe
sino también cómo se lo escribe.

Uno de los mayores problemas que tienen los docentes con respecto a la escritura
consiste en la evaluación de los trabajos. Por un lado, sostienen que les lleva mucho
tiempo, por otra parte, señalan que no saben muy bien cómo corregirlos y sobre todo,
cómo enseñar a los alumnos a corregir los errores señalados.

En este sentido, recomendamos la corrección de un trabajo de un alumno o de un


grupo, al que consideramos siempre un borrador, en el pizarrón, ante toda la clase. En
este proceso, el docente guía con las preguntas la evaluación del texto para detectar
errores o inconsistencias y pide soluciones. Va realizando las correcciones, borrando y
escribiendo nuevamente. El docente así va modelando el proceso de escritura y de
revisión del escrito, va mostrando a los alumnos cómo se hace, cómo debemos leer el
texto varias veces y corregimos una vez el desarrollo del tema y la organización, en otra
lectura analizamos si el registro es adecuado, otra vez la ortografía, otra vez nos
centramos en los aspectos gramaticales y así sucesivamente.

Después de muchas correcciones del docente ante toda la clase, los alumnos pueden
trabajar la corrección grupalmente, pues ya tienen internalizados los aspectos a
evaluar o la grilla de evaluación o control. Es importante acordar con los alumnos un
sistema de notación para la corrección de las redacciones, que indique dónde hay
problemas de ortografía o de gramática, si se ajustó al tema solicitado, a la intención
comunicativa, a los destinatarios, dónde falta información necesaria sobre el tema que
se desarrolla, dónde es inadecuado el registro, dónde hay problemas con el tono en que
se escribe, dónde hay pobreza léxica, entre otros aspectos. La corrección grupal, además
de los aspectos prácticos que tienen que ver con la cantidad de escritos que se corrigen
en cada propuesta de escritura, tiene la ventaja de permitirle al estudiante descentrarse y
analizar el texto como lector y no como escritor.

Los alumnos deben contar con materiales o instrumentos que les permitan corregir las
redacciones como diccionarios de la lengua, diccionarios de sinónimos, fichas con
conjugaciones, reglas ortográficas, listados de sinónimos, formas de organización de
algunos géneros discursivos, etc.

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Es importante evaluar el proceso y no sólo el resultado final. Por lo tanto habrá
distintos momentos de evaluación (de proceso, de resultados parciales y finales). Los
principales aspectos a tener en cuenta en una evaluación son los siguientes:
- pragmáticos (evaluar si se adecua al destinatario y al propósito de escritura, por
lo tanto, si fue bien seleccionado el tipo de texto y el registro)
- contenidos (validez y originalidad de los contenidos)
- textuales (adecuación al género discursivo, coherencia global, desarrollo de la
información)
- normativos (gramaticalidad, ortografía)
- presentación (diagramación gráfico-espacial, caligrafía)
- proceso (metacognición del proceso de escritura)

Para poder corregir los borradores son útiles, entre otras, las estrategias de adjunción,
particularización y especificación propuestas por Van Dijk. Pasaremos a ejemplificarlas.

estrategia de adjunción: explicita detalles o características de cosas, personas o


sucesos. Por ejemplo, si queremos ayudar a expandir una oración muy concisa y que no
brinda mucha información como Los conejos duermen, podemos pedirle a los alumnos
que les añadan detalles respondiendo a las preguntas en dónde, cuándo, cómo, etc. El
resultado será, por ejemplo: Los conejos salvajes duermen todo el día en el fondo de
sus madrigueras. Estas son como galerías subterráneas muy profundas que tienen
muchas vueltas.

estrategia de particularización: explicita conceptos particulares que desarrollan un


concepto general más abarcativo. Si tenemos la siguiente oración: Muchos animales no
tienen patas, podemos ayudar a los alumnos a expandirla pidiéndoles que particularicen
de qué tipo de animales se trata, por ejemplo: Los gusanos, las culebras, los peces y las
ballenas no tienen patas.

estrategia de especificación: se reconstruye la información por conocimiento del


mundo. Si queremos que los alumnos expandan la oración Elina compra unas medias,
podemos pedirles que expliciten el proceso, los pasos que efectúa para realizar esta
acción. Por ejemplo: Elina va al centro. Entra a un negocio, le pide a la vendedora que
le muestre medias, elige un par, paga. La vendedora las envuelve y se las entrega

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III. TERCERA PARTE. Una caja de herramientas para la lectura y la escritura en
el aula. Algunos ejercicios con su resolución.

A continuación les proponemos una serie de actividades para el aula sobre lectura,
escritura y reflexión sobre el lenguaje.

1- A separar las palabras

Separá las palabras de las siguientes frases.

LACASADEPEDROESLINDA.
MEGUSTANLASMANZANASDECOLORVERDE.
LASPELICULASDETERRORMEDANMIEDO.
MEGUSTAMUCHOQUEMELEANCUENTOS.
QUIEROPANCONMANTECA

2- A ordenar las palabras

Ordená las palabras para formar oraciones y colocá la mayúscula donde corresponda.

de pedro perro el cariñoso es


escuela en escribimos la leemos y
en la tengo amigos escuela muchos
el roja la leí de cuento caperucita
lindo un escuela mi muy tiene patio

3- Cada palabra con su significado

Uní con flechas cada palabra con su significado.

Un perro chiquito. Lágrimas


Vive al lado de mi casa. Cachorro
El hermano de mi mamá. Domingo
Ese día no hay escuela. Vecino
Se ven cuando lloro. Mi tío

4- Armando oraciones

Armá tres oraciones. Para cada oración debés elegir una palabra de cada columna.

El bicicleta raro apareció pasto


Un pájaro de seiscientos camina en el cielo
perro kilos duerme de noche
elefante peludo come mal
verde

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5- Los precios del kiosco

Leé la lista de precios del kiosco y contestá.

Precios de revistas
Revistas escolares $4
Historietas $5
Los mejores chistes $3
Crucigramas $2

1- ¿Cuánto cuestan las historietas?


2- Los crucigramas, ¿son más caros o más baratos que los chistes?
3- ¿Cuál es la revista que cuesta más?
4- María tiene sólo $3 y quiere comprar una revista. ¿Qué puede comprar?

6- ¿Se ríe o llora?

Leé cada oración y colocá al lado una carita sonriente si el personaje está contento o
una carita triste si el personaje está triste.

1- Juan perdió su perro.


2- Susana se cayó y se lastimó.
3- Martín fue al circo con sus amigos.
4- Llegó la noche y él se perdió en el parque.
5- En Navidad recibió un regalo.
6- Le hicieron una torta para su cumpleaños.
7- Su hermanita está enferma.
8- Leonardo metió un gol en el partido de la escuela.
9- Hizo bien todas las cuentas de matemáticas del examen.
10- A Martín se le cayó el mate arriba del dibujo.

7- El horario escolar de Marta

Leé el horario escolar de Marta y contestá.

Clase Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

1º Lengua Ciencias Ciencias Lengua Ciencias


Sociales Naturales Sociales
2º Lengua Matemática Lengua Ciencias Lengua
Sociales
3º Ciencias Lengua Lengua Matemática Matemática
Naturales
4º Matemática Tecnología Matemática Tecnología Ciencias
Naturales
5º Música Artes Plásticas Tecnología Música Gimnasia
6º ------- Gimnasia Gimnasia -------- Artes
Plásticas

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a) ¿Cuál es la tercera clase que tiene Marta los jueves?
b) ¿Cuántos días tiene Marta seis clases?
c) ¿De qué materia tiene Marta más clases?

8- Llegó una postal

Leé la postal y contestá

a) ¿Quiénes escribieron la postal?


b) ¿A quién se la mandaron?
c) ¿Quién recibió a las niñas cuando llegaron?
d) ¿En qué viajaron las niñas?

9- A ordenar la carta

Reordená y diagramá una carta a partir de frases desordenadas.

Un beso grande.
Espero que estés bien.
Te escribo para decirte que voy a verte en las vacaciones.
Leo
10 de diciembre
Córdoba
Querida madrina:

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10- El regalo de cumpleaños

Leé el texto y resolvé las consignas.

A Daniel le regalaron una bicicleta nueva por su cumpleaños. Le gusta andar en ella
sintiendo el viento en la cara. Algunas veces, suelta las manos del manubrio. Sus padres
le dijeron que tuviera cuidado, pero él no los escuchó. Un día, la rueda delantera de la
bicicleta de Daniel chocó con una gran piedra que él no había visto. ¡Crash! La bicicleta
se paró rápidamente, pero Daniel voló por los aires. Acabó en un charco lleno de agua.

Subrayá la respuesta correcta:

a) ¿Qué le regalaron a Daniel para su cumpleaños?


(una piedra, una bicicleta, una rueda, un coche)

b) ¿Cómo anda Daniel en su bicicleta?


(Observa atentamente la calle. Mira el manubrio. No anda con cuidado. Anda como le
dijeron sus padres).

c) ¿Cómo creés que se sentiría Daniel al final de esta historia?


(orgulloso de su bicicleta. Húmedo y triste. Contento consigo mismo. Con ganas de
volverlo a hacer.)

d) Contestá: ¿Contra qué chocó la bicicleta de Daniel?


.......................................

11- La terminal de ómnibus

Leé los letreros que están en la estación de ómnibus y contestá las preguntas. (ver la
página siguiente)

a) Ana tiene que ir a la estación de tren. ¿Qué número de línea de autobuses debe elegir?

b) ¿Dónde creés que parará primero el micro de Ana de camino a la estación de tren?

c) ¿Cuánto tiempo queda hasta que salga el próximo micro para el Zoológico?

d) ¿Cuál es el nombre del lugar en el que para el autobús justo antes de llegar al
Zoológico?

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12- La temperatura

Leé la tabla de la temperatura tomada a distintas horas durante cuatro días y respondé
las preguntas.

6 de la 9 de la 12 del 3 de la 8 de la noche
mañana mañana mediodía tarde
LUNES 15ºC 17ºC 20ºC 21ºC 19ºC
MARTES 15ºC 15ºC 15ºC 10ºC 9ºC
MIÉRCOLES 8ºC 10ºC 14ºC 13ºC 15ºC
JUEVES 8ºC 11ºC 14ºC 17ºC 20ºC

a) ¿Qué temperatura hizo el miércoles a las 9 de la mañana?


b) A las 3 de la tarde, ¿Qué día hizo más calor?

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c) ¿Cuándo se registró la temperatura más alta?
d) Un día la temperatura bajó rápidamente. ¿Qué día creés que ocurrió?
e) ¿Durante cuántos días hizo más frío a las 8 de la tarde que a las 12 del mediodía?
f) ¿Qué día fue subiendo la temperatura continuamente desde las 6 de la mañana hasta
las 8 de la tarde?
g) Marcá con una cruz la letra que corresponde al termómetro que indica la temperatura
que había el miércoles a las 6 de la mañana.

13- El índice del libro

Leé el índice del libro y contestá las preguntas.

Título Autor Páginas

Busquemos pistas Ana Lerma 3-9

¿Qué hay dentro de mí? Javier Martín 10-15

El tazón de arroz Luis Tormes 16-19

La hormiga y el elefante José Cantos 20-24

Anillo de rosas Mar García 25-32

Cómo construir maquetas de aviones Ángel Pérez 33-35

a) ¿En qué página empieza la historia de Mar García?


b) ¿Quién escribió el texto “El tazón de arroz”?
c) ¿En qué lugar del libro creés que podés encontrar un dibujo como éste? 

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14- Cada título con su índice

A continuación tenés los títulos de tres libros y sus índices. Tenés que descubrir a qué
título corresponde cada índice.
Títulos:
a- El rescate de los navegantes en el espacio
b- El robo perfecto
c- Aventuras de un marino.

Índice 1
La caza de las ballenas...................................p.5
En alta mar.....................................................p.18
El regreso.....................................................p.34

Índice 2
Primera aventura entre estrellas....................p.6
El secuestro..................................................p.19
A salvo.........................................................p.40

Índice 3
Donde conocemos a los piratas....................p.4
Donde aparece el tesoro..............................p.33
Final feliz.....................................................p.57

Completá:
a) El índice 1 corresponde al título.......
b) El índice 2 corresponde al título........
c) El índice 3 corresponde al título.......

15- Ordenando la biblioteca

Clasificá los siguientes libros y escribí su número en el estante de la biblioteca donde


deberían ubicarse.

Títulos de los libros a clasificar.


1- La historia interminable
2- Mi primer diccionario
3- El a-b-c de la computación
4- Antología poética
5- Las aventuras de Tarzán
6- El caballo celoso
7- Geografía Regional de la República Argentina
8- Versos en sube y baja
9- Diccionario de la Real Academia Española
10- Los mamíferos
11- La historia de un diccionario que traducía y otros cuentos
12- El laboratorio en el aula

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Estantes de la biblioteca: Número de los libros
Cuentos y novelas
Poemas
Libros de estudio
Diccionarios

16- Las botellas vacías

Leé el siguiente texto

La escuela “Manuel Belgrano” hizo una campaña de recolección de botellas. Las


venderá para comprar libros para la biblioteca. Los niños de cada clase trajeron botellas
vacías a la escuela. El director hizo un gráfico de barras de número de botellas de las
cinco clases. Utilízalo para contestar las preguntas.

Ahora leé el gráfico de barras que está en la página siguiente y contestá las preguntas.
a) ¿Qué clase trajo 45 botellas?
b) El Director pidió a cada clase que recogiera por lo menos 50 botellas. ¿Cuántas clases
lo lograron?
c) ¿Qué clase obtuvo el premio por reunir más botellas?
d) ¿Qué dos clases reunieron exactamente 80 botellas?

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17- El mapa

Leé el mapa y marcá con una cruz lo que corresponda.

1) ¿Cuál de los siguientes lugares está al sur de la granja?


a- el embarcadero
b- el parque
c- la ciudad
d- el bosque

2) ¿Cuál de los siguientes lugares está más cerca del pantano?


a- la ciudad
b- el embarcadero
c- el lago
d- la granja

Seguí las instrucciones:


1- Comenzá en la granja.
2- Andá hacia el norte hasta el primer cruce de carreteras.
3- Girá a la izquierda.
4- Andá hasta la primera curva.

Marcá con una cruz lo que corresponda.


3) ¿Dónde estás ahora?
a- en la ciudad
b- en el lago
c- en el muelle
d- en el pantano

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4) Para ir desde la ciudad hasta el parque deberás ir hacia...
a- el norte
b- el sur
c- el este
d- el oeste

18- El pájaro y el elefante

Leé el texto y resolvé las consignas.

EL PÁJARO y EL ELEFANTE

Un gran árbol crecía en medio de la selva. En lo más alto, un pequeño pájaro


había construido un nido para su familia de tres pajaritos recién nacidos. Un día, un
elefante pasó por allí. Se apoyó en el tronco y se rascó la espalda. El árbol empezó a
crujir y agitarse. Los pajaritos, llenos de miedo, se acurrucaron junto a su madre. Esta
sacó la punta del pico fuera del nido y dijo: “¡Eh, gran animal, hay muchos árboles por
aquí! ¿Por qué agitas precisamente éste? Mis hijos tienen miedo y pueden caerse del
nido”.
El elefante no dijo nada, pero miró al pájaro con sus pequeños ojos, sacudió sus
grandes orejas al viento y se marchó.
Al día siguiente, el elefante volvió y se restregó una vez más contra el tronco. El
árbol empezó a balancearse. Los asustados pajaritos se acurrucaron de nuevo junto a las
alas de su madre. Esta vez la mamá pájaro se enfadó. “Te ordeno que dejes de agitar
nuestro árbol -gritó- o te daré una lección “.
“¿Qué podrías hacerle ~ a un gigante como yo?” -rió el elefante-. “Si quisiera, podría
darle tal empujón al árbol que tu nido y tus hijos saldrían disparados muy lejos”.
La madre pájaro no dijo nada.
Al día siguiente, el elefante regresó y se rascó de nuevo. Rápido como un rayo, la mamá
pájaro voló dentro de una de las enormes orejas del elefante y allí le hizo cosquillas,
arañándole con sus patas. El elefante agitó la cabeza..., pero no ocurrió nada. Así que
rogó al pájaro que se fuera y le prometió dejar de restregarse contra el tronco. Entonces
el pájaro se fue de la oreja del elefante y volvió al nido, junto a sus crías. Nunca más
volvió el elefante a rascarse la espalda.

Marcá con una cruz lo que corresponda.


I. ¿Qué nos dice esta historia?
a- Cuando eres fuerte, puedes molestar a otros.
b- Los elefantes no deberían agitar los árboles.
c- A veces los débiles pueden superar a los fuertes.
d- Debes siempre enfrentarte al peligro.

2. ¿Cuál de estas cosas ocurrió primero? La mamá pájaro...


a- advirtió a sus crías.
b- amenazó al elefante.
c- dijo al elefante que fuera a rascarse a otra parte.
d- ganó la discusión.

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3. ¿Qué frase del texto nos indica que el elefante cree que es el más fuerte? La frase
comienza con las siguientes palabras:
a- “Eh, gran animal,...!”
b- El elefante no dijo nada...
c- Al día siguiente el elefante volvió...
d- “¿Qué podrías hacerle tú...?”

4. ¿Cómo consiguió, por fin, la mamá pájaro que el elefante no volviera a ese árbol?
a- Le ordenó que se detuviera.
b- Le rascó la espalda-
c- Le hizo cosquillas en la oreja.
d- Le hincó su pico.

5. La historia termina felizmente porque...


a- el elefante murió.
b- el elefante no volvió más. : ..”
c- el árbol era suficientemente fuerte
d- los pájaros aprendieron a volar.

19- Monigote en la arena

Leé atentamente el texto y después resolvé las actividades solicitadas

La arena estaba tibia y jugaba a cambiar de colores cuando la soplaba el viento.


Laurita apoyó la cara sobre un montoncito y dijo:
Por ser tan linda y amarilla te voy a dejar un regalo- y con la punta del dedo dibujó
un monigote de seda y se fue.
Monigote quedó solo, muy sorprendido. Oyó cómo cantaban el agua y el viento. Vio
las nubes acomodándose una al lado de la otra para formar cuadros pintados. Vio las
mariposas azules que cerraban las alas y se ponían a dormir sobre los caracoles.
-Hola-dijo monigote, y su voz sonó como una castañuela de arena.
El agua lo oyó y se puso a mirarlo encantada.
-Glubi glubi, monigote en la arena es cosa que dura poco- dijo preocupada y dio dos
pasos hacia atrás para no mojarlo-, ¡Qué monigote más lindo, tenemos que cuidarte!
-¿Qué? ¿Es que puede pasarme algo malo?-preguntó monigote tirándose de los
botones como hacía cuando se ponía nervioso.
-Glubi glubi, monigote en la arena es cosa que dura poco- repitió el agua, y se fue a
avisar a las nubes que había un nuevo amigo pero que se podía borrar.
-Flu flu- cantaron las nubes, monigote en la arena es cosa que dura poco. Vamos a
preguntar a las hojas voladoras cómo podemos cuidarlo.
Monigote seguía tirándose los botones y estaba tan preocupado que ni siquiera probó
los caramelitos de flor de durazno que le ofrecieron las hormigas.
-Crucri crucri- cantaron las hojas voladoras-. Monigote en la arena es cosa que dura
poco. ¿Qué podemos hacer para que no se borre?
El agua tendió lejos su cama de burbujas para no mojarlo. Las nubes se fueron hacia
la esquina para no rozarlo. Las hojas no hicieron ronda. La lluvia no llovió. Las
hormigas hicieron otros caminos.
Monigote se sintió solo solo solo.

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-No puede ser- decía con su vocecita de castañuela de arena-, todos me quieren y
porque me quieren se van. Así no me gusta.
Hizo “cla cla cla” para llamar a las hojas voladoras.
-No quiero estar solo- les dijo-, no puedo vivir lejos de los demás, con tanto miedo.
Soy un monigote de arena. Juguemos, y si me borro, por lo menos me borraré jugando.
-Crucri crucri- dijeron las hojas voladoras sin saber qué hacer.
Pero en eso llegó el viento y armó un remolino.
-¿Un monigote de arena?- silbó con alegría-. Monigote en la arena es cosa que dura
poco. Tenemos que hacerlo jugar.
“Cla cla cla”, hizo monigote porque el remolino era como una calesita.
Las hojas voladoras se colgaron del viento para dar vueltas.
El agua se acercó tocando su piano de burbujas.
Las nubes bajaron un poquito, enhebradas en rayos de sol.
Monigote jugó y jugó en medio de la ronda dorada, y rió hasta el cielo con su voz de
castañuela.
Y mientras se borraba siguió riendo, hasta que la arena fue una risa que juega a
cambiar de colores cuando la sopla el viento.

(Monigote en la arena de Laura Devetach, en Monigote en la arena, Editorial Colihue y


Página 12, Bs. As., p.8-10)

Preguntas orales para verificar la comprensión del cuento, la conexión con


conocimientos previos y experiencias vividas, identificar los sentimientos expresados.

¿Qué es un monigote?

¿Has dibujado un monigote alguna vez? ¿Dónde? ¿Qué pasó con él?

¿Quién dibujó al monigote en el cuento y dónde? ¿Cómo era? ¿Te animás a dibujarlo?

¿Qué pasó al principio con el monigote del cuento?

¿Por qué no querían jugar con él?

¿Cómo se sintió el monigote cuando nadie quería jugar con él?

¿Y cómo terminó el cuento?

Responder por escrito:

1) ¿Qué frase se repite en el cuento?

2) Dos de las siguientes palabras no se mencionan en el texto. ¿Cuáles son?


Tachálas.
Agua- viento- nubes- luna- mariposas- caracoles- hojas voladoras- hormigas-
lluvia- gaviotas- rayos de sol-

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20- El hombrecito verde y su pájaro

Leé el cuento y respondé las preguntas.

El hombrecito verde de la casa verde del país verde tenía un pájaro.


Era un pájaro verde de verde vuelo. Vivía en una jaula verde y picoteaba verdes
verdes semillas.
El hombrecito verde cultivaba la tierra verde, tocaba verde música en su flauta y
abría la puerta verde de la jaula para que su pájaro saliera cuando tuviera ganas.
El pájaro se iba a picotear semillas y volaba verde, verde, verdemente.
Un día en medio de un verde vuelo, vio unos racimos que le hicieron esponjar
las verdes plumas.
El pájaro picoteó verdemente los racimos y sintió una gran alegría de color
naranja.
Y voló, y su vuelo fue de otro color. Y cantó, y su canto fue de otro color.
Cuando llegó a la casita verde, el hombrecito verde lo esperaba con verde sonrisa.
¡Hola pájaro! –le dijo.
Y lo miró revolotear sobre el sillón verde, la verde pava y el libro verde.
Pero en cada vuelo verde y en cada trino, el pájaro dejaba manchitas amarillas,
pequeños puntos blancos y violetas.
El hombrecito verde vio con asombro cómo el pájaro ponía colores en su sillón
verde, en sus cortinas y en su cafetera.
¡Oh, no! –dijo verdaderamente alarmado.
Y miró bien a su pájaro verde y lo encontró un poco lila y un poco verdemar.
¡Oh, no! –dijo, y con verde apuro buscó pintura verde y pintó el pico, pintó las
patas, pintó las plumas.
Verde verdemente pintó a su pájaro.
Pero cuando el pájaro cantó, no pudo pintar su canto. Y cuando el pájaro voló, no
pudo pintar su vuelo. Todo era verdaderamente inútil.
Y el hombrecito verde dejó en el suelo el pincel verde y la verde pintura. Se sentó
en la alfombra verde sintiendo un burbujeo por todo el cuerpo. Una especie de cosquilla
azul.
Y se puso a tocar la flauta verde mirando a lo lejos. Y de la flauta salió una música
verdeazulrosa que hizo revolotear celestemente al pájaro.

(El hombrecito verde y su pájaro de Laura Devetach, Bs. As., Colihue, en Libros del
Malabarista y Página 12, 1999, p.12-13.)

Preguntas
a) ¿Cuándo el pájaro comenzó a cantar con otros colores?

b) ¿Qué hizo entonces el hombrecito verde?

c) ¿Por qué querría tener todo verde el hombrecito verde?

d) ¿Y qué sucedió finalmente?

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21- Una cara muy fea

Leé el cuento y respondé las preguntas.

El piojo daba vueltas y vueltas y pegaba grandes saltos mortales arriba de la cabeza
del ñandú.
Eh, compadre, ¿qué le anda pasando? Me está haciendo un revoltijo en las plumas.
Es que estoy ordenando mis ideas, pero ya están a punto. Mire, ahí llega don sapo
para resolver mis dudas.
Lo escucho y contesto como contestador automático. ¿Qué dudas anda teniendo
amigo piojo?
Don sapo, lo que no me puedo imaginar es cómo son esas gentes. ¿Son lindos? ¿Son
feos?
Feos, m‘hijo. Muy feos.
Eh, don sapo, usted siempre dice que no hay que andar criticando, y ahora nos viene
con eso...
Es que no lo digo yo. Es la opinión de ellos mismos.
¿Dicen que son feos?
No es que lo digan, pero siempre se andan tapando el cuerpo con trapos de colores.
Apenas se dejan sin tapar la cara. Y si se esconden tanto, no debe ser porque se sientan
lindos...
¿Todo el cuerpo tapado? ¿Aunque haga calor?
Todito, m‘hijo. Todo tapado. Y lo pero, tienen que trabajar toda la vida para comprar
esos trapos.
¿Trabajar toda la vida? –dijo el monito sorprendido-. ¿Tantos tienen que comprar?
Muchos. No, muchos no, muchísimos. Compran unos para trabajar, otros para
pasear, algunos para usar de día, otros de noche. Unos para los días comunes, otros para
los días de fiesta...
¡Están todos locos!
No diga eso m‘hijo. Si así están contentos...
Bueno, estarán contentos, pero cómo se deben sentir de feos para hacer todo eso.
Don sapo –dijo la garza blanca-, ¿y la cara? Porque usted dijo que en la cara no se
ponen trapos.
No, ahí no.
Entonces no se ven tan fea la cara.
No crea m‘hija, no crea. No se ponen trapos, pero ni le cuento lo que hacen, en
especial las mujeres: ¡se pintan de todos los colores!
¡Eh, don sapo!, ¿no nos está haciendo un cuento? –dijo el piojo.
¿Un cuento? ¿Una mentira? ¿Yo? ¿Me creen capaz de andar inventando historias?
No, m‘hijo, todo lo que digo es cierto. Se pintan la boca, los cachetes, los ojos; de rojo,
de verde, de azul, de negro, de cualquier color.
¿Se pintan toda la cara?
Toda, y de varios colores a la vez.
¿Hasta las orejas?
No, las orejas es lo único que no se pintan.
Ah, bueno, por lo menos se ven lindas las orejas.
Yo no dije eso. Dije que no se pintan.
Por eso, será porque no se las ven tan feas.

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Es que hay otras cosas. No se pintan pero se hacen un agujero y se cuelgan piedritas
de colores.
Don sapo –dijo con tono de timidez el monito-, usted sabe que nosotros le creemos
todo lo que nos cuenta, pero eso de que alguien se haga un agujero en la oreja y se
cuelgue piedritas de colores... No, don sapo, eso no puede ser cierto.
Mire, m‘hijo, sé que algunos dicen que soy un sapo mentiroso, a lo mejor por alguna
mentirita que dije cuando chico, pero ahora estoy hablando en serio.
Y el sapo se fue silbando a pegar una zambullida en el río.
Los bichos se quedaron un rato callados, pensando. Después el mono dijo:
¡Añamembuí! ¡Qué lindo miente el sapo!
Cierto –dijo el tapir-, un poco más y me hace creer que en Buenos Aires se
agujerean las orejas y se cuelgan piedritas de colores...
Y bueno –dijo el piojo-, aunque parezca mentiroso, habría que darle un premio por
la imaginación que tiene. ¡Pero miren si uno va a creer en todas esas cosas!

(Una cara muy fea de Gustavo Roldán, en Sapo en Buenos Aires, Colihue Cuentos del
Malabarista), Bs. As., 1999, p. 17 a 19)

Preguntas:

a) ¿Cuáles son los personajes?

b) ¿Por qué le preguntan al sapo cómo es la gente?

c) ¿Por qué cree el sapo y los demás animales que las personas se creen feas?

d) ¿Por qué no le creen los animales lo que dice el sapo sobre las personas?

e) ¿Qué relación tiene el título con lo relatado en el cuento? ¿De quién será la cara tan
fea?

Dibujá a los animales conversando. Averiguá en una enciclopedia o libros de animales


cómo son los que no conocés, por ejemplo, el tapir.

Para conversar:

¿Qué pensás? ¿Las personas necesitan cambiar tanto de ropa? ¿Por qué? ¿En qué
influye la publicidad y la moda?

Para leer en voz alta.

Se distribuyen los papeles o roles para leer. Se elige un alumno para representar a cada
animal y lee lo que éste dice. Un alumno lee lo que dice el narrador en tercera persona.

Se ensaya y se lee para los alumnos de 2º grado o del jardín de infantes.

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22- Ensalada de cuentos

Leé el cuento y respondé las preguntas.

Había una vez un muñeco de madera que se llamaba Pinocho. Vivía con su abuelita
en el bosque.
Un día que la abuelita no se sentía bien y se quedó en la cama, llamó a Pinocho y le
dijo: - Pinocho, al salir de la escuela traéme manzanilla para hacerme un té. No te quedes
jugando y volvé pronto.
-Sí, abuelita- Y en cuanto lo dijo , la nariz le creció un poquito. Y Pinocho se fue
rápido para que la abuela no lo viera.
Cuando iba a la escuela se encontró con uno de los enanitos que estaba preparando
una caña para ir a pescar. El enanito le dijo:
- Hola Pinocho, ¿querés venir a pescar al lago cerca de mi casa?
-Vamos -dijo Pinocho, olvidándose de los consejos de la abuela.
Cuando llegaron, Pinocho se asomó a la orilla para ver los peces y quiso tocarlos, y
en un descuido se cayó al agua. El enanito lo quiso ayudar a salir pero solo no pudo.
Pinocho gritaba asustado. El enanito fue a buscar a los otros y entre todos con una soga
lograron sacarlo. Lo llevaron a la casita, Pinocho lloraba y tenía mucho frío.
Uno de los enanitos le secó las ropas al fuego, entre dos lo metieron en la cama; otro
le dio la sopa caliente. Uno le contó un cuento, otro le planchó la ropa y el más chiquito
le dio un caramelo.
De pronto Pinocho vio por la ventana que ya era de noche y pensó en su abuelita que
estaría preocupada esperándolo a él y a la manzanilla.
Los enanitos le dieron un frasco para llevarle pronto a su abuela y le dijeron que con
eso se le iban a curar todos los dolores.
Pinocho tomó el frasco, se despidió de los siete enanitos y se fue corriendo hacia su
casa.
Cuando llegó, su abuelita estaba preocupada y le preguntó a Pinocho qué le había
pasado que venía tan tarde. Pinocho se puso a llorar y entre sollozos le contó a su abuela
lo que le había pasado; y le prometió no distraerse más por el camino y hacer lo que la
abuela le pedía.
Pinocho fue a la cocina y le preparó el té con la hierba que le dieron los enanitos. La
abuelita lo tomó y se sintió muy bien. Y así, Pinocho y su abuelita se fueron a dormir
tranquilos y felices.

(Ensalada de cuentos de N.de Menéndez y María Cristina Rodríguez de Wilder Larrea,


en: http://www.geocities.com/Athens/Parthenon/8433/cuentos.htm)

Preguntas:

a) ¿Cuáles son los personajes del cuento?

b) Aquí se han mezclado distintas historias o cuentos? ¿Cuáles son?


Escribí un cuento que mezcle otros tres cuentos que conozcas.

23- ¡SSSh! Secreto del espejo

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Leé y disfrutá el siguiente cuento.

Julia era risueña de alma.


Amaba reírse.
Si uno le preguntaba qué quería ser de grande, ella respondía: “Feliz para siempre”.
Y se reía.
Por supuesto que:
1) tenía cosquillas por todo el cuerpo
2) la boca gigantesca
3) la lengua chistosa y
4) una fábrica de carcajadas en la panza.
Era tan simpática que sonreía hasta cuando se lavaba las manos.
El espejo del baño, por costumbre, apenas la escuchaba llegar, empezaba a reírse por
anticipado. Es decir, antes de que ella tuviera tiempo de mirarse.
Resulta que un día a Julia se le cayó un diente. Era el primer diente de leche que se
le caía. Mordió una milanesa y ¡zap! El cuadradito blanco fue a parar al plato.
Primero se disgustó y nada más: a nadie le gusta que le digan “vieja sin dientes”.
Pero después... se indignó hasta las lágrimas.
Será que para una nena que siempre se ríe perder un diente es como para un elefante
tener un nudo en la trompa, o para un huevo frito no tener yema o...
Llorando como casi nunca lo hacía, Julia fue corriendo al baño para mirarse la boca
y el espejo, por costumbre, apenas la escuchó entrar, empezó a reír y a reír.
Pero esta vez Julia lloraba, así que cuando se miró sintió que algo raro estaba
pasando. Y no muy lejos de allí.
Se limpió un poco los ojos por las dudas y volvió a mirarse sorprendida: su cara en
el espejo no hacía más que reír.
Sacó la lengua. Se estiró los cachetes. Hizo pito catalán. Y bueno, su cara, la del
espejo, no hacía más que reír.
¡Este espejo se burla de mí!- empezó a gritar por toda la casa.
Los parientes y vecinos que la escucharon creyeron que la pobre se había vuelto un
poco loca. O que deliraba de fiebre.
Sin pedirle explicaciones, la acostaron. Le pusieron dos termómetros y llamaron a
un médico famoso.
Julia aseguraba una y otra vez que se sentía bien. Que el espejo es el dije se reía
mientras ella lloraba.
Sin embargo, el doctor frunció las cejas como preocupado, y en pocos minutos
convenció a toda la familia de que julia estaba enferma.
Esa misma noche, cuando las voces de la casa se apagaron, con mucho cuidado y en
puntas de pie, Julia se encaminó derechito al baño.
No bien prendió la luz, el espejo por costumbre empezó a reír y a reír: ji ji ji. Ju ja
ja.
-¡Conque yo estoy loca! ¿no?- dijo Julia enojada. Y su cara en el espejo –con un
diente menos- ser rico y se rió sin parar un solo segundo. Pero con una risa tan
contagiosa que Julia no pudo resistir la tentación. Su dentadura con agujerito le resultó
tan graciosa que se rió dieciséis minutos seguidos.
¡Qué plato! –murmuró. Y cansada, apoyó una mano contra el espejo mientras del
otro lado una mano se apoyaba contra la suya. Igual de suave y del mismo tamaño.
Guiñó un ojo y su cara, desde el espejo, le siguió sus movimientos. Era divertido.

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Así jugó un rato largo hasta que le vino sueño. En puntas de pie, Julia volvió a su cama.
Contenta y mucho más tranquila.
-No hay de qué preocuparse –pensó. Y que mejor no contar a nadie el secreto,
porque no cualquiera entiende que es posible tener un amigo dentro del espejo.

(¡SSSh! Secreto del espejo de Silvia Schujer en Cuentos cortos, medianos y flacos,
Colihe y Página 12, Colección Libros del malabarista, p. 37 a 39)

Ordená las siguientes acciones según el orden en que sucedieron en el cuento

( ) Luego lloró más porque su imagen en el espejo se reía en vez de reflejarla triste
como estaba.

( ) Cuando Julia contó que el espejo se reía cuando ella lloraba, la familia y el médico
creyeron que estaba enferma

( ) Entonces Julia se puso a llorar por primera vez.

( ) Finalmente la cara del espejo del baño le contagió la risa.

( ) Julia era risueña pero un día se le cayó un diente.

24- Los ratones de Pelusa

Lee el siguiente texto incompleto, imagina qué palabras faltan para que tenga sentido y
escríbelas en el espacio en blanco.

A Pelusa le encantan los ratones. Un día tía Rosa ........Helena estaban conversando
en.............sala y tomando el té con galletitas. Entonces Pelusa les trajo................caja
con ratones. Cuando..............ratones salieron de la................., tía Rosa y
Helena...........subieron al sillón muertas de susto.
Los ratones estaban felices, uno comenzó a comer las ..............y otros
quisieron ............al sillón.
Pelusa, al..............a su tía Rosa y Helena con los zapatos..........del sillón, llamó a su
mamá............ acusarlas por ensuciarlo.
La mamá se rió mucho.

25- Había una vez.........

Inventá y escribí un cuento completando las siguientes frases.

Título: ........................................................................................

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Había una vez.............................................................................................................
.....................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Un día........................................................................................................................
.......................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Entonces..................................................................................................................
....................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Finalmente................................................................................................................
..................................................................................................................................
...................................................................................................................................

26- La enfermedad del sapo

Observá la ilustración de la página siguiente y luego imaginá por qué se enfermó el


sapo.
Después escribí un texto sobre esta historia completando el esquema.

El sapo enfermo

Había una vez un sapo que ............................................................................


........................................................................................................................
.........................................................................................................................
Pero un día se sintió muy mal y llamó al médico. El doctor............................
..........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
Finalmente......................................................................................................
.........................................................................................................................
..........................................................................................................................

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