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DOSSIER

I MÓDULO

PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR

3ª VERSIÓN
2018
LECTURA 1:

DELFÍN DEL MUNDO

Mi nombre era Delfín Loza. Ése había sido mi problema.

En mi rutucha, mi tío Andrés no quería cortarme mis pelos. Delfín – decía - , cómo pues, Delfín.
Problema va a ser. – De borracho sabe lo que habla – decía mi mamá. Mi papá igual, como nada.
- Está bien, Delfín – decía.

De Delfín me he quedado, Sin problema, hasta que me he casado con la Ángela y han pasado tres
años y ni sombra de hijo. Sembrando y sembrando y ningún fruto. Como si fuéramos tierra
estéril.

Mi padre decía que era culpa de la Ángela, que ella estaba pagando por haberse metido con un
hombre que le había despreciado y olvidado. Que después de eso ya nadie la podía querer. – Sólo
el c… de mi hijo – repetía, hasta delante de ella.

De que el Juan se ha ido a Chile y no ha vuelto, dos años la Ángela se ha quedado muda. Otra noche
yo estaba tocando y recién ha abierto su boca. Con mis músicas ha cantado y gritaba – Ángela,
Ángela-. Mudos se han dormido los borrachos. Esa noche nos hemos acercado. Al mes hemos
casado.

A la Ángela recién le he hablado cuando ya nadie le hablaba, cuando la despreciaban. Para


chipayas, una mujer tocada y luego dejada no sirve ya para nadie más, no sirve ya para nada. Sólo
para quedarse sola. Pero yo me le he acercado.

Tejía como nadie, hacía chuspas de con colores, fuerte, tan bonitos. También cantaba, delgadito
hacía como huecos en las paredes. A mí, mi abuelo me había enseñado los siete temaria de los
chipayas. A mis diez años ya conocía. La Ángela también conocía. Esa fue otra desgracia.
Tocábamos cualquier cosa, pinquillo, tambor, cantábamos, cualquier cosa. En Todos Santos, en
Carnaval, siempre. Los dos. También con todos.

Para trabajar y trabajar, también buena era. Nunca me hacía faltar. No importaba dónde me
tocaba el trabajo, siempre tenía lista la merienda. También sembraba y cosechaba. Nunca le salía
una queja. En su mano les daba de comer a las gallinas, al amanecer.

Llevaba los chanchos hasta el río y los recogía ya cayendo la tarde. Tejía conchas… hasta
sombreros me hacía. Nunca se quejaba, siempre estaba alegre. Sobre todo cuando cantábamos y
ella gritaba –Ángela, Ángela -.

Pero ya tres años han pasado y ningún hijo. Hasta he comenzado a pensar.
-Tendrá razón este mi papá – he pensado. Pero el Bernardino me ha dicho – No es ella, eres tú. No
por Delfín sino por lo de Loza -. Esa noche que me ha leído la coca. – Sobre la loza no crece nada, te
tienes que cambiar, - me ha dicho, hasta con pena.
Don Bernardino siempre me ha querido, siempre le gustaba los siete temaria de los chipayas.
Siempre se quedaba hasta el final, escuchándome tocar. Pero siempre ha sabido decir la verdad.

Al otro día, me he perdido. En cerro pelado he tenido que dormir. A los pies del Sajama. Frío era.
De dos días ya estaba perdido. A un lado y otro he caminado. Peor, más perdido. Más cans ado.
Una cueva he encontrado. Ahí me he echado.

De dormido estaba y la tierra parecía como lodo. Me ha chupado. Ahí me ha aquietado. – No


corras – me ha dicho. La cueva…una voz, ¿qué sería? - ¿De qué te preocupas? – me ha dicho -
¿acaso la tierra te ha desamparado? Mirá lo que tienes – me ha dicho - , no mires lo que no tienes –
me ha dicho.

La otra mañana como fuerte me he levantado, como con energía. Al tiro he llegado a mi casa. Al
otro día me he ido a Oruro.

Esa vez cuando de tránsito trabajaba en Oruro, mi pito lo he perdido. Justo ese día mi sargento ha
venido a vigilar. Ese rato un camión se ha pasado. Prrrr, he hecho, y el camión se ha parado.
Después, mi sargento me ha encarado. -¿De dónde has sacado ese pito, con qué pito has tocado?
Con mi boca he hecho – le he dicho. - ¿Acaso? – ha dicho. De ese día después meses he trabajado
sin mi pito, sólo con mi boca. Se ha reído.

Ese sargento, único bueno era. Con él me he sincerado. Delfín también se llamaba. Me ha
comprendido. Para mi carnet me ha ayudado. – Delfín Ramos o Delfín Flores, ¿cuál prefieres?
-Flores, nomás, mi sargento – he aceptado, riendo.

Ni una tarde ha tardado. Foto me han sacado. Otro papel he firmado. Más rato, ni una hora sería, -
Ven Delfín – me ha llamado. Hasta el patio me ha llevado. Y este otro carnet me ha dado.
- Un platito nos serviremos – le he dicho. – Ya – me ha dicho. Con el otro sargento más hemos ido.
Ranga nos hemos servido. Después hasta doce cervezas he pagado. – Al baño iré – les he dicho y
me he escapado. Mi laque he vendido, mis botas he vendido, para el pasaje.

Me he vuelto. Hasta ahora debe seguir renegando mi sargento. Grave.

Ese año la Ángela mellizos ha tenido y al otro dos mellizos. La Ángela los cargaba.
- Parecen como sus ramos del Delfín Flores – reían mis compadres. Ya ese rato me tendría que
haber quedado feliz.

Si quiero cantar, quiero cantar. Todo dejo. Si estoy aporcando o estoy sembrando, igual.
Acabo rápido y me voy. La Ángela ya me sabe. Antes que yo llegue ya está lista. Aunque sea sola
se pone a cantar. Después, horas estamos cantando.

Igual ya no es lo mismo. - ¿Para qué estamos entrenando? – hablamos. -¿Acaso va a haber fiesta…
acaso alguien va a acompañar? Puro evangelista ahora es-.

Primero, ese Jimi Olsen había llegado en su jeep. Había hablado de la Biblia y había repartido
harina. Después, con avioneta ha llegado. Daba tres vueltas y luego aterrizaba en la c ancha, al
lado de la laguna de los chanchos. Tenía lista de los que ya no tomaba n. Premio daba. De tres, de
cuatro subía en la avioneta y los llevaba a volar, a conocer el cielo. De ahí ya bajaban convertidos.

No había caso de hablar con nadie. Ni mis amigos querían tocar los siete temaria conmigo. – La
música es yunta del alcohol – me decían, y no me hacían caso. Nunca antes nos habíamos peleado.
Así ahora vienen y me dicen que estoy endemoniado, que cómo puedo estar hablando con el cerro.

Antes juntos íbamos. Los cerros hablan… callados te dicen. Cuando quiere, de nuevo habla. –No
corras, no te preocupes – me dice. Y me quedo a dormir y de nuevo estoy como bien, como si no
pasara nada. Pero después vuelta estoy como mal.

Ahora estoy pensando que más grave que el Loza, más grave es Delfín. Mi papá decía que había
escuchado de España, que así les ponían los reyes a sus hijos, que por eso me había nombrado
Delfín. Pero ahora digo que ha debido ser porque ya nos llagaba el fin… que dentro de poco ya no
íbamos a estar como chipayas, que nos íbamos a olvidar de los siete temaria. Por eso cuando al
principio me has preguntado mi nombre, te he dicho que era Delfín Loza, después Delfín Flores y
ahora Delfín del Mundo.

Eso será, aunque tampoco sé.


¿No quieres que te lo cante?
Mejor esperaremos a que llegue la Ángela para que me acompañe.

Francisco Cajías de la Vega, “Delfín del Mundo”.


LECTURA 2:

FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO EN “PLAN CURRICULAR”


En: LIZCANO DE GUERRERO, Carmen. Plan curricular. Universidad Santo Tomás. 2º. Edición.
Santa Fé de Bogotá, 1999.

2. Fundamentos del currículo


En la unidad anterior veníamos hablando sobre la necesidad de conocer nuestra realidad
educativa latinoamericana, si queríamos participar como agentes de cambio dentro de la misma, a
partir de nuestro papel como educadores.
Aceptando de antemano la educación como un medio eficaz para realizar cambios en cualquier
país y en todas las épocas, vamos a concretar nuestra reflexión y estudio en los cambios
curriculares. Al hablar de éstos, implícitamente estamos afirmando que existen ciertos currículos
dados dentro de nuestra realidad educativa, pero que de acuerdo con nuestras necesidades, ellos
deben ser revisados y modificados.
En orden a dicha revisión y cambio, es importante tener en cuenta que los resultados positivos o
negativos que hasta el momento ha tenido la educación en nuestro medio, no se han producido al
azar, sino que tienen causas de distintos órdenes. No sería conveniente mirar consecuencias, sin
atender a las causas por las cuales ellas se dan.
En el análisis de las causas en la actualidad, es muy claro que la educación debe estar orientada
por objetivos; sin embargo, cuando dentro del planeamiento tenemos que definirlos y formularlos,
encontramos grandes dificultades y en muchas ocasiones simplemente tomamos los contenidos de
un programa y tratamos de acomodar a cada tema objetivos que guarden alguna relación con los
mismos. Cuando obramos de esta manera, estamos incurriendo en una gran falla, que incide
directamente en la calidad de la educación, ya que el énfasis se está colocando en la materia y no
en el estudiante.
La definición de los objetivos dentro del planeamiento curricular, es un a sunto de gran
importancia y requiere conciencia clara de las características y necesidades del educando, así
como de los recursos del ambiente en que vive y de lo que la escuela debe y puede ofrecerle para
que el proceso educativo oriente realmente su desarrollo humano de manera integral. Ese
conocimiento previo a la formulación de los objetivos dentro del planeamiento curricular, debe
ser asesorado por algunas ciencias, como son: la filosofía, la psicología, la historia, la sociología, la
administración educativa, la pedagogía, etc. Teniendo en cuenta los aportes de estas ciencias, se
facilita la formulación de objetivos dentro de un currículo.
En la unidad introductoria habíamos esbozado este punto, cuando mencionábamos el tema de los
fundamentos del currículo; ampliar este tema, es uno de los propósitos de la presente unidad.
2.1 Fundamento filosófico
La filosofía a través del tiempo, ha influido en la educación, algunas veces desde un plano
consciente por parte de quienes educan, y en otra, tal vez la mayoría, en forma inconsciente por
parte de los mismos. De una u otra manera, su transcendencia a nivel educativo es fundamental.
Cuando el fundamento filosófico es consciente para quienes educan, la acción educativa puede ser
planeada en forma coherente, lo cual es positivo dentro de la formación del estudiante. Para
lograrlo tenemos dos instrumentos: la filosofía educativa, que nos permite definir en forma más
clara lo que significa realmente ser hombres, alcanzar la verdad, entender la realidad, etc.; por
tanto debemos acudir a ella cuando queremos describir el ideal de hombre al que debe tender la
educación (objetivos del currículo).
La epistemología educativa nos ayuda a identificar el tipo de filosofía que fundamenta el currículo.
Para lograr una y otra tarea, vamos a estudiar las contribuciones que diferentes sistemas
filosóficos han hecho a la educación; luego tomando ciertos criterios de análisis, vamos a tratar de
identificar elementos filosóficos en diferentes currículos y a aplicar los conceptos que nos aportan
dichas filosofías, a fin de poder definir perfiles de alumno acordes con la orientación filosófica del
currículo. Tanto la descripción de los sistemas filosóficos (filosofía educativa) como los criterios
de análisis filosófico (epistemología educativa) serán tomados de un trabajo realizado por el
doctor Jairo García R.1.
2.1.1 Filosofía educativa
Para la mayoría de la gente, hablar de filosofía es hacer referencia a algo totalmente abstracto de
cuyo dominio se encargan muy pocas personas, y lo que es peor, se considera una pérdida de
tiempo y energía.
Si nos atenemos a la definición tradicional, podemos decir que la filosofía es la ciencia que trata de
dar respuestas últimas a los interrogantes que nos plantea la realidad total. Concebida así, s in más
explicaciones, parece justificable la apreciación inicial. Pero sabemos también que este concepto
de filosofía, sin dejar de ser válido, ha evolucionado; incluso se ha llegado a pensar en describir la
actitud de filosofar, antes que definir la filosofía.
Como resultado del filosofar del hombre a través de la historia hemos llegado a obtener: “…
principios generales sobre el hombre, en relación con lo que él es y debe ser” 2.
Junto al papel de la filosofía, debemos analizar el de la educación; se ha ha blado siempre de la
misión del educador como formador del educando. Pero esa formación, ¿a dónde debe dirigirse?
¿Qué orientación puede tener el maestro para ayudar al alumno en su formación? “La educación,
por su parte, encuentra en estos principios sobre el deber ser del hombre su mejor ayuda para
entender su misión de formarlo” 3.
Como el hombre, la actividad filosófica se da encarnada en un tiempo y en un espacio, por tanto,
no podemos hablar de un único filosofar, ni de unos únicos principios filosófico s. Si así fuera, tal
vez la tarea de educar sería más fácil, pero a la vez menos libre.
Cada época histórica, y cada pensador dentro de ella, ha dado origen a múltiples posiciones
filosóficas sobre lo que debe ser el hombre; también se han dado, histórica mente, distintos
conceptos sobre lo que es educar. Implícita o explícitamente, los dos problemas han estado
relacionados; a esta relación nos referimos al hablar de filosofía educativa, que fundamenta el
currículo. La comprensión de algunas de las orientaciones filosóficas que vamos a estudiar y sus
implicaciones educativas nos será muy fácil, ya que reflejan la forma en que fuimos educados, por
ejemplo el idealismo; en otras de ellas encontraremos elementos de lo que muchas veces hemos
pensado que debe ser la educación. Sin embargo, lo más importante no es la comprensión de los
conceptos, sino la aplicación que podamos hacer de ellos para analizar nuestra realidad educativa,
y de allí avanzar hacia la acción que permite verdaderos cambios en la educación d e nuestro país.
Como consecuencia de la multiplicidad de orientaciones filosóficas, se ha dado también gran
variedad de modelos de filosofía educativa; frente a dicha variedad se hace indispensable una
selección.
Como ya se dijo, para nuestro estudio vamos a tomar los modelos de filosofía educativa que el
doctor Jairo García expone en su artículo “Fundamentos filosóficos del currículo”. Como elementos

1 GARCIA R., Jairo, Fundamentos filosóficos del currículo, Seminario de Profesores, Colegio CAFAM, pp. 1-17.
2 Ibíd., p.1.
3 Ibíd., p.1.
de dichos modelos, el doctor García propone los conceptos de realidad, hombre, fin del hombre y
conocimiento, propios de cada sistema filosófico; y a su vez, los conceptos antes mencionados
influyen directamente en los de educación, currículo y metodología, lo cual permite integrar estos
últimos en el mismo modelo para poder hablar de filosofía educativa.
Los principales modelos de filosofía que vamos a tener en cuenta, y de los que analizaremos sus
diferentes elementos, son los siguientes.

El idealismo platónico
Si recordamos la concepción platónica del mundo, el hombre, la verdad, etc., encontramos que
para el filósofo griego el mundo real está fuera del sensible y que éste es sólo un reflejo de aquél.
a. Lo real: son las ideas de carácter espiritual y que existen realmente. “Las Ideas son el
modelo perfecto de todas las cosas. El mundo material es una copia imperfecta de las Ideas, una
participación en ellas”4. De lo anterior se deduce que la realidad es de carácter espiritual.
b. El hombre: respecto al hombre, Platón considera que es una dualidad: cuerpo -alma. Dado
que el cuerpo es material y el alma espiritual, lo que constituye esencialmente al hombre es su
alma; el cuerpo no es más que un estorbo para el alma. “Aunque Platón no niega la corporeidad
del hombre, considera que su verdadera naturaleza reside en el alma, que es espiritual. El alma
preexiste en el mundo de las Ideas antes de ser aprisionada en el cuerpo” 5.
c. Conocimiento: retomando la teoría platónica acerca del hombre y la realidad, fácilmente
deducimos el concepto de conocimiento.

Si lo real son las ideas y el alma del hombre está en contacto con e llas antes de unirse al cuerpo, es
lógico pensar que el conocimiento de la realidad es anterior a la experiencia sensible. Esta es sólo
un medio para recordar las ideas.
El mundo sensible es un reflejo del mundo de las ideas; por los sentidos tenemos conta cto con él y
somos capaces de producir opiniones. Pero la opinión no es conocimiento auténtico. ¿En qué
consiste, entonces, el conocimiento para Platón?
“El verdadero conocimiento es recordar las Ideas tal como el alma las conoció antes de ser
aprisionadas en el cuerpo. El conocimiento sensible de lo material que nos llega a través de los
sentidos es solamente una opinión; no es verdadero conocimiento, aunque puede ayudar a suscitar el
recuerdo de las Ideas”6.
d. Fin del hombre: el hombre tiene por fin llegar al máximo conocimiento, es decir, recordar la
idea del bien. “El verdadero fin del hombre es llegar a conocer la verdad y esto lo logra a
través de la filosofía, que en su más alto grado es contemplación de las Ideas, especialmente
de la Idea Suprema que es la Idea del Bien”7.
e. La educación: lo anterior tiene implicación en el concepto de educación dentro del
idealismo platónico. Es un hecho que no todos los hombres pueden llegar a conocer
plenamente la verdad, pero toda educación debe llevar al hombre a la virtud, que consiste
en descubrir la verdad y vivir de acuerdo con ella. Por tanto, la educación dentro del

4 Ibíd., p.2.
5 Ibíd., p.2.
6 Ibíd., p.2.
7 Ibíd., p.3.
idealismo platónico tiene como objetivo conocer la verdad y ajustar el comportamiento del
hombre a ésta.
f. El currículo: si como afirmamos al hablar del fin del hombre, la filosofía es el camino para
llegar a la verdad, podemos deducir que dentro del currículo esta materia tenga especial
importancia. El currículo es un compendio organizado y sistematizado de verdades eternas,
inmutables, que ha conservado la tradición; se considera que las humanidades, en general,
facilitan el conocimiento de dichas verdades. Por tanto, aquellas materias predominan
dentro del currículo.
g. La metodología: si el objetivo de la educación es conocer la verdad y vivirla, la metodología
deberá consistir en la transmisión de esas verdades eternas e inmutables y en cuidar que el
alumno las practique. Por tanto, la metodología es magistral, el recurso más importante es
el libro y el maestro debe constituirse en un modelo que el alumno debe imitar.

El realismo científico
Tiene su origen en la filosofía aristotélica, surgido en contraste con la platónica. Entre sus
representantes se puede citar a Francisco Bacon y John Locke. Para el realismo científico:
a. La realidad: es el universo material que tiene existencia objetiva y concreta. Si su existencia
es concreta y objetiva, debe ser captada por los sentidos y estudiada por las ciencias
empíricas.
b. El hombre: se define como tal por su razón, que no es otra cosa que la manifestación de un
desarrollo superior del cerebro y del sistema nervioso.
c. El conocimiento: si el hombre es un ser racional y la realidad es algo observable,
experimentable, el conocimiento no interviene la subjetividad del hombre, se obtiene por
abstracción de lo que captan los sentidos. “Conocer implica la interacción entre la mente y
el mundo que está fuera de la mente” 8.
d. Fin del hombre: igual que en el idealismo, el fin del hombre es conocer la verdad, pero para
el realismo se trata de la verdad científica, que obtiene por medio de la investigación y que
debe constituirse en su norma de conducta.
e. La educación: como consecuencia de lo anterior, la educación debe preparar al alumno
intelectualmente, dándole a conocer las verdades científicas.
f. El currículo: si en el idealismo predominan dentro del currículo las humanidades, en el
realismo predominan las ciencias y son éstas las que determinan los cambios curriculares.
g. La metodología: se basa en la transmisión magistral del conocimiento, utilizando textos y
laboratorios como recurso. “El profesor ejerce el papel principal, no se presenta como
modelo de vida, sino como un experto en su materia. El alumno debe aprender a
desarrollar todas las destrezas que exige el conocimiento científico” 9.

8 Ibíd., p.6.
9 Ibíd. P.7.
El pragmatismo
Uno de sus principales representantes es John Dewey. Podría afirmarse que constituye una
superación del idealismo y el realismo, ya que no se coloca en los extremos de lo espiritual y lo
objetivo concreto.
a. La realidad: afirma una única realidad, a la vez espiritual y material que no está quieta, sino
que cambia, evoluciona constantemente. Si la realidad es una y cambiante, proporciona
siempre experiencias nuevas al hombre.
b. El hombre: es un ser social que se define por sus impulsos, sin los cuales le sería imposible
conservar la vida. La realidad le presenta constantemente al hombre situaciones que ponen
en peligro su vida y que deben ser resueltas, pero como es un ser social, las soluciones no
se buscan a través de la competencia, sino de la ayuda mutua y del contacto con el
ambiente en que vive.
c. El conocimiento: la conservación de la vida exige al hombre la solución de los problemas
que se le presentan; esto le exige conocimiento. Por tanto, conocer es saber solucionar
problemas con base en la experiencia, en la ayuda de los demás y en la aplicación del
método científico. No existen verdades ni valores absolutos por la naturaleza cambiante de
la realidad; el hombre los crea según sus propósitos.
d. El fin del hombre: es lograr la solución de problemas, para lo cual debe desarrollar su
libertad, entendida como: “La capacidad de autocontrolar los impulsos y deseos por medio
de la reflexión, hasta convertirlos en propósitos” 10.
e. La educación: se basa en tres puntos fundamentales que son: proporcionar al alumno
experiencias de aprendizaje, promover la cooperación entre los alumnos y ejercitarlos en la
aplicación del método científico, todo lo cual ha de darse en un ambiente democrático.
f. El currículo: las materias se seleccionan según las necesidades del ambiente, del tipo de
problemas que se deben solucionar; el currículo así, es más bien un conjunto de
experiencias que vive el alumno.
g. La metodología: el trabajo de grupo es fundamental y el maestro es solamente un guía del
aprendizaje del alumno.

El existencialismo
En su afán de devolver al hombre su autenticidad, aporta una concepción individualista del
hombre y de la educación. Para el existencialismo:
a. La realidad: es el hombre como existencia y todo aquello que tiene significado para él. Por
tanto, la realidad no es algo objetivo, sino más bien subjetivo.
b. El hombre: es un ser por realizar. Ser hombre es ser libre, entendiendo la libertad como
tener que ser, es decir, como responsabilidad de autorrealización, asumiendo las
circunstancias concretas de cada existencia. Cada hombre es un ser único.
c. El conocimiento: no hay verdades objetivas ni universales; es verdadero lo que cada
hombre vive como verdadero. Por tanto el conocimiento no puede sistematizarse.
10 Ibíd. P.9.
d. El fin del hombre: si el hombre no es un ser hecho, su fin es realizarse, desarrollarse como
ser libre; no existen hombres buenos y malos, sino existencias auténticas e inauténticas, en
la medida en que se acepte o no responsablemente la tarea de hacerse hombre.
e. La educación: aceptar que la verdad es subjetiva y que el fin del hombre es ser libre, tiene
grandes implicaciones a nivel educativo. La educación debe formar al hombre para ser él
mismo, impedirle la masificación, ayudarlo a hacerse sujeto.
f. El currículo: como consecuencia de lo anterior, no puede haber currículo establecido; el
alumno es libre para escoger lo que desea y necesita saber.
g. La metodología: el alumno es libre no solamente para escoger lo que quiere aprender, sino
también la manera de lograrlo. El centro del proceso es el alumno; el maestro tiene a su
cargo proporcionarle un ambiente de libertad, donde el alumno pueda desarrollar la suya.

El personalismo
Su principal representante es Emmanuel Mounier. Como su nombre lo indica, lleva a reconocer
especial valor al hombre como persona.
a. La realidad: así como para el existencialismo la realidad se identifica con la existencia, el
personalismo reconoce como realidad básica la persona. “Para Mounier la realidad
fundamental la constituyen las estructuras del universo de la persona” 11. También
reconoce como realidades al mundo y a Dios.
b. El hombre: para el personalismo, el hombre es un ser trascendente, libre y original. La
trascendencia es un llamado que el hombre debe acatar, abriéndose a los demás y a Dios; a
lograr esto le ayuda su libertad.
El hombre se desarrolla plenamente cuando logra desarrollar su libertad, alcanza la
trascendencia y establece comunicación con los demás.
c. El conocimiento: el conocer la subjetividad del hombre, la objetividad del mundo, la
existencia de Dios y el valor de las demás personas, incide en el concepto de conocimiento.
Este no puede ser meramente objetivo (realismo), solamente subjetivo (Existencialismo),
sino a la vez subjetivo-objetivo e intersubjetivo (como lo es también para la fenomenología
existencial) y es conocimiento de la realidad, es decir, de Dios, del mundo y de l hombre
mismo.
d. El fin del hombre: su fin es desarrollarse plenamente como hombre, es decir, llegar a ser
libre y comunicarse con Dios y con los otros hombres.
Ese llegar a ser libre necesita ser interpretado; no podemos tomar aquí la libertad en
cualquier sentido. Es fundamental entenderla en el sentido que Mounier da a dicho
término, no como algo tangible, comprobable, sino más bien como una conquista de la
persona.
“La libertad es afirmación de la persona; se vive; no se ve” 12.

11 Ibíd. P.13.
12 MOUNIER, Emmanuel, El personalismo, Nueva América, Bogotá, 1983, p.139.
e. La educación: tanto la educación formal como la que ofrece la sociedad, debe crear
ambientes que favorezcan el desarrollo personal del hombre en sus distintas estructuras.
Su fin es permitir y estimular ese desarrollo. Al respecto Emmanuel Mounier afirma:
“No es hacer sino despertar personas. Por definición una persona se suscita por llamado, no
se fabrica por domesticación” 13.
f. El currículo: como consecuencia de los conceptos anteriores el currículo es el que
corresponde a la educación personalizada. “Pierre Faure, el creador del modelo pedagógico
de educación personalizada, entiende el currículo como un conjunto de actividades
planeadas previamente, encaminadas a crear un ambiente propicio para el desarrollo
personal”14.
No se trata de dejar totalmente libre al alumno para que escoja lo que desea aprender: “Los
programas son previamente elaborados por los profesores; los planes son establecidos por
los alumnos”15.
g. Metodología: se trata de crear ambientes personalizantes; es importante tener en cuenta
que no es lo mismo educación personalizada que individualizada. Esta puede ser un medio
para adiestrar antes que para personalizar.
Además, es diferente formarse como individuo, que formarse como persona. “El ser del
individuo es el ‘tener’, la posesión, el valor del individuo está en tene r, por acumulación. La
persona no está hecha, se determina a partir de los datos. El ser de la persona depende de
su don, de su apertura. Es tanto más persona, cuanto más se abre, más se da” 16.
Lo afirmado anteriormente sobre el poseer en el individuo, es válido en cuanto al conocer;
quien educa individuos se interesa porque “tengan” saber.
Personalizar, en cambio, implica dejar en libertad para decidir, fijar límites, permitir la
autoevaluación, y ante todo una actitud especial de parte del profesor, ya que una persona
puede ser dominadora y despersonalizante en actitudes, aún inconscientes, a pesar de que
teóricamente esté de acuerdo con la educación personalizada.
El trabajo dentro de este tipo de educación tiene las dos modalidades: individual y grupal,
ya que individualmente cada alumno escoge los planes, pero el grupo le sirve de ayuda y
apoyo. El maestro es orientador, guía del alumno en el proceso de aprendizaje.

El marxismo
Lo mismo que ha inspirado la organización social y política de muchas nacione s, ha influido en la
educación.
a. La realidad: para Marx, la realidad se identifica con la historia, por tanto puede deducirse
que es una realidad humana, ya que es el hombre quien hace la historia.

13 Ibíd., p.82.
14 GARCÍA R., Jairo, op. cit., p.14.
15 Ibíd., p.15.
16 CARRASQUILLA, Federico, Conferencia, 1971.
b. El hombre: es un ser social, que se hace en sus relaciones con los otros hombres a través del
trabajo. “El hombre es el conjunto de sus relaciones sociales; si existen relaciones de
trabajo alienantes el hombre es un alienado. Históricamente, las relaciones económicas son
las que han determinado el modo de ser del hombre”17.
c. El conocimiento: la verdad del conocimiento se verifica en la práctica, es decir, que el
conocimiento no es sólo teórico, ni únicamente práctico, sino las dos cosas a la vez; es de
carácter científico y es verdadero en la medida en que sirva par a solucionar los problemas
de la sociedad.
d. El fin del hombre: su fin es la realización como hombre, es decir, como ser social.
e. La educación: un ejemplo de educación basada en las ideas marxistas, lo constituye la
experiencia del pedagogo ruso Antón Semionovich Makarenko, quien después de poner en
práctica diversos métodos educativos sin obtener respuesta positiva, llegó a la conclusión
de que la mejor manera de educar, era el trabajo de comunidad. “Makarenko rechaza el
concepto de educación, basado en el concepto de pareja profesor-alumno y propone la
pedagogía de la colectividad primaria. En este sistema educativo todos los fines personales
y grupales deben emanar siempre de los fines generales de la escuela y del país” 18.
f. El currículo: el marxismo ha sido influido grandemente por el positivismo; por tanto,
dentro del currículo se da gran importancia a la ciencia, que es llevada a la práctica
mediante el trabajo colectivo, encaminado a la solución de los problemas sociales.
g. La metodología: atendiendo a que los objetivos educativos están predeterminados por las
necesidades de la sociedad, el maestro juega un papel muy importante, como intérprete de
ellos, y como conscientizador de sus alumnos en lo referente a ideas políticas. Las clases
básicamente son magistrales, pero se reconoce el mismo valor al estudio que al trabajo.

Con este breve estudio del marxismo y sus implicaciones educativas, finalizamos la parte teórica
de nuestro estudio de filosofía educativa…

17 GARCÍA, R. Jairo, op. cit., p.16.


18 Ibíd., p.16.
LECTURA 3:
PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS,
en FLÓREZ OCHOA, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.

Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la


representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo pedagógico
es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, es también un
paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos
conocimientos en el campo de la pedagogía.

“Los estudiantes, futuros maestros, enseñarán a sus estudiantes como se les enseñe a ellos”

Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos estas
preguntas: ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar?, ¿Con qué experiencias crece y se
desarrolla un ser humano? ¿Quién debe impulsar el proceso educativo? ¿Con qué métodos y
técnicas puede alcanzarse mayor eficacia? Diferentes especialistas podrían responder una sola de
estas preguntas; pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas de forma
transdisciplinaria.
Aunque en el fondo siempre se encuentra la formación como concepto clave y unificador de
toda pedagogía, a continuación se proponen cinco criterios de elegibilidad que permiten
distinguir una teoría pedagógica, de otra que no lo es:
a. Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de formación
humana.
b. Caracterizar el proceso de formación del ser humano, en el desarrollo de las dimensiones
constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.
c. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el
proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.
d. Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el
educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.
e. Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que pueden utilizarse en la práctica
educativa como modelos de acción eficaces.
Toda teoría pedagógica desarrolla estos cinco parámetros o criterios de elegibilidad de manera
coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas esenciales
que se han formulado los pedagogos de todos los tiempos: ¿En qué sentido se humaniza un
individuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿con qué experiencias?, ¿con
qué técnicas y métodos?, y ¿cómo se regula la interacción maestro-estudiante? Comprendido
esto se está en capacidad de distinguir una teoría pedagógica de una psicológica, sociológica,
lingüística, o de la comunicación; aunque estas últimas se ocupan en ocasiones de fenómenos
educativos o de aprendizaje, ello no las hace pedagógicas, pues la esencia del hecho
educativo es la interacción simultánea de los cinco parámetros citados.
Los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e importancia
contemporánea (FLÓREZ, 1995) y las formas y técnicas de evaluación educativa que de ellas se
derivan, se actualizan a continuación.

1 El modelo pedagógico tradicional


En su forma más clásica, este modelo enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes
para moldear, a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y
ético que recoge la tradición metafísico-religiosa medieval. En este modelo el método y el
contenido de la enseñanza en cierta forma se confunden con la imitación del buen ejemplo del
ideal propuesto como patrón, cuya encarnación más próxima se manifiesta en el maestro. Se
preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad y una visión
indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas clásicas como
el latín o las matemáticas.

Gráfico 1. Modelo pedagógico tradicional.


Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un
régimen de disciplina con unos estudiantes que son básicamente receptores. La ilustración
ejemplar de este método es la forma como los niños aprenden la lengua materna: oyendo,
observando y repitiendo muchas veces. Es así como el niño adquiere la herencia cultural de la
sociedad, representada en el maestro como la autoridad (FLÓREZ, 1995). (Gráfico 1).
En la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicional predominó en las
escuelas luego de superar el ilusorio concepto de disciplina formal que prometía una facultad
intelectual general, única y homogénea para pensar y resolver cualquier problema. Desde la
segunda mitad del siglo XX se abrió a la enseñanza convencional de los conceptos y
estructuras básicas de las diferentes disciplinas como una manera de integrar la nueva
generación a la cultura de la sociedad moderna, y de asegurar la continuidad de la herencia de
la civilización occidental. La materia de estudio en esta perspectiva abarca no solo
información y conceptos básicos de la ciencia y la cultura sino también valores básicos de
convivencia para la socialización de los niños y su preparación para el trabajo.
La escuela básica primaria obligatoria se centró en la transmisión de las habilidades o
competencias básicas mínimas de comunicación y cálculo, para que los estudiantes aprendieran a
defenderse en la vida social.
El énfasis de la enseñanza transmisionista en contenidos de las ciencias, ya producidos, se ha
visto fortalecido en las últimas décadas por la activa participación de profesores y especialistas
universitarios en la definición y ejecución de planes de enseñanza y de currículos más
científicos, centrados en la exposición magistral de conocimientos específicos más actuales que
permiten preparar a los jóvenes en los avances científico-técnicos, sobre todo en la enseñanza
de ciencias naturales y matemáticas.
Max Beberman mostró en la década de los años 50 que ingenieros y matemáticos podían
enseñar con éxito teoría de conjuntos en la escuela de secundaria de la Universidad de
Illinois. Y J. Zacharias, en la misma época, con un grupo de físicos del MIT y de Harvard hizo
ensayos parecidos en otros colegios de secundaria, en temas de física que permitieran a
Estados Unidos recuperar la delantera en la educación científica de la juventud, que habían
perdido con el lanzamiento del Sputnik al espacio por parte de la Unión Soviética (ATKIN y
HOUSE, 1981). Naturalmente, la enseñanza de las ciencias por parte de ingenieros, físicos y
matemáticos se centraba en contenidos ya elaborados, y su misión era transmitirlos de la
manera más fiel y actualizada posible, para contrarrestar los, según ellos, deficientes
maestros egresados de las facultades de educación que enseñaban ciencias sin dominarlas
suficientemente. Por supuesto, los pedagogos más avanzados criticaron a los universitarios
transmisionistas por no saber ni preocuparse por el cómo del aprendizaje y se inició la
polémica acerca de quién debería enseñar, si los científicos o los pedagogos.
Hay que destacar que en la enseñanza transmisionista tradicional la evaluación de los
estudiantes es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del período
lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el estudiante repite el curso o
es promovido al siguiente. Se trata de una evaluación final o sumativa, externa a la enseñanza
misma y que permite verificar el aprendizaje de los estudiantes de manera cualitativa,
simplemente comprobando si el estudiante aprendió o no el conocimiento transmitido; o de
manera cuantitativa asignándole algún numeral o porcentaje al aprendizaje que el estudiante
muestra en relación con el promedio del grupo al que pertenece (evaluación según norma) o en
relación con la precisión del logro del objetivo de aprendizaje esperado o enseñado (evaluación
según criterio).
En la enseñanza tradicional los profesores también hacen preguntas evaluativas espontáneas
durante el desarrollo de la clase, para chequear no solamente la atención de los estudiantes a
la lección correspondiente, sino el grado de comprensión a las explicaciones que el profesor
está desarrollando en la clase.
Este tipo de evaluación diagnóstica permite además saber si el estudiante está preparado
para entender el tema siguiente, a fin de prevenir, corregir y ajustar la clase, y ofrecer
actividades remediales.
En la enseñanza tradicional la evaluación es reproductora de conocimientos, clasificaciones,
explicaciones y argumentaciones previamente estudiadas por el estudiante en notas de clase o
textos prefijados, sin que ello signifique repetición memorística, pues también se evalúan en
esta perspectiva tradicional niveles y habilidades de comprensión, análisis, síntesis y valoración
de lo estudiado, ya sea en pruebas orales o en pruebas escritas de preguntas abiertas. Las
preguntas escritas pueden ser también cerradas o de una respuesta precisa, tipo test, llamadas
también preguntas objetivas y pueden redactarse de diferentes formas según requieran del
estudiante información o comprensión y reflexión sobre el tema objeto del examen. Pueden ser
de la forma de respuesta corta, de ordenación, de selección múltiple, de escogencia de la mejor
respuesta, de interpretación de un texto o situación, o de solución de problemas siguiendo
cierta pauta o algoritmo. Pero estas pruebas objetivas, aplicadas al final de una enseñanza
tradicional, tienen la dificultad de que no encajan ni corresponden a una enseñanza verbalista,
ambigua y espontánea que caracteriza a la pedagogía tradicional.
Hay que aclarar que en esta perspectiva pedagógica, la responsabilidad principal del aprendizaje
se carga sobre el estudiante, de su esfuerzo depende su aprendizaje, de ahí que es al estudiante
al que hay que evaluar y no al maestro. Con frecuencia, en este modelo tradicional de enseñanza,
los estudiantes aprenden no por mérito de su profesor, sino, a veces, a pesar del profesor.
El texto escolar, guía obligatoria de la materia, despliega los contenidos necesarios para el
desarrollo de la materia, a la manera de una exposición magistral; es generalmente ordenado,
sólido, con ilustraciones y ejemplos didácticos, e incluso aplicaciones y ejercicios recomendados
a los estudiantes. Se trata de una exposición convencional completa y lineal de la temática de la
materia, de los conocimientos básicos ya producidos y definidos, que solo esperan ser asimilados
por el estudiante gracias a una presentación clara, diagramada y que sigue el orden y secuencia
de la disciplina.
El currículo en este modelo pedagógico es un plan general de contenidos, no operacionalizados
ni objetivados, que permite márgenes tan grandes de interpretación al profesor en su
ejecución, que mientras no se salga del marco general ni de su papel de organizador
tradicional dentro del aula, puede generar brechas considerables entre el currículo oficial y el
real, sin que las instituciones sepan ni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos
teóricos son implícitos, o permanecen escritos como declaraciones formales, abstractas y
generales.

2 El modelo pedagógico romántico (experiencial o naturalista)


Este modelo pedagógico sostiene que el contenido más importante del desarrollo del niño es lo
que procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de la educación es el interior
del niño. El ambiente pedagógico debe ser muy flexible para que el niño despliegue su
interioridad, sus cualidades y sus habilidades naturales en maduración y se proteja de lo
inhibidor y nada auténtico que proviene del exterior cuando se le inculcan o transmiten
conocimientos que pueden violar su espontaneidad. El desarrollo natural del niño se convierte
en la meta y a la vez en el método de la educación.
El maestro debe liberarse, él mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar y
de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espontánea de
los niños.
El ideólogo de este modelo es Jean Jacques Rousseau, y en el siglo XX se destacaron Illich y A.S.
Neil, el pedagogo de Summerhill (Gráfico 2)

A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del aprendizaje
ni el tipo de saber enseñado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontáneo del niño en
su experiencia natural con el mundo que lo rodea, bajo la metáfora biológica de la semilla que
lleva adentro sus potencialidades para crecer y desarrollarse hasta convertirse en adulto. Sus
experiencias vitales espontáneas, por oposición al cultivo de la razón y de la libertad racional
ilustrada, tienen valor intrínseco, no son un medio ni un instrumento para lograr ningún
objetivo, ni ninguna meta educativa o etapa de desarrollo; la experiencia del niño es por sí misma
valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de sí misma, no necesita
confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensión de verdad. Su
verdad es su autenticidad misma.
Gráfico 2. Modelo romántico.
Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.

En ello consiste precisamente el puerocentrismo que caracteriza y da el nombre a esta


perspectiva, en la no interferencia de los adultos que dictan, enseñan, programan, disciplinan,
imponen y evalúan, contaminando la experiencia prístina y original de la vida natural del niño
en desarrollo, que no requiere en absoluto ser condicionado por los maestros, sino respetado
en su sensibilidad, en su curiosidad exploratoria, en su creatividad y comunicabilidad natural,
y cuando lo solicite, apoyado. En este modelo pedagógico el centro de la educación es solo el
niño.

3 El modelo pedagógico conductista

Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación


económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento
meticuloso de la conducta productiva de los individuos. El método es en esencia, el de la fijación y
control de los objetivos instruccionales formulados con precisión y reforzados en forma
minuciosa. Adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la
forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se trata de
una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que
utiliza la tecnología educativa. El más destacado promotor y exponente de este modelo es
Burrhus Frederic Skinner (Gráfico 3)
Aunque esta perspectiva pedagógica conserva la importancia de transmitir el contenido
científico técnico a los aprendices como objeto de la enseñanza, según lo pregona el modelo
tradicional, no obstante, los conductistas enfatizan también en la necesidad de atender las
formas de adquisición y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes (GAGNE, 1971). Es
decir, los educadores para ser eficientes deberán traducir los contenidos en términos de lo que
los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia
de que efectivamente el aprendizaje se produjo.
En el fondo se trata de un camino pedagógico para tecnificar y volver más eficiente y objetiva la
enseñanza transmisionista tradicional; para ello, lo primero que tiene que lograr el educador es
expresar con precisión lo que espera que el estudiante aprenda en términos de
comportamiento observable, de modo que mientras no domine el aprendizaje previo, no pueda
continuar en el curso. Fue Mager, R. (1962) quien diseñó un procedimiento sencillo redactado
con tres elementos básicos, para que los maestros aprendieran a formular objetivos específicos
de instrucción:
 Descripción del comportamiento que el estudiante adquirirá o exhibirá.
 Definición de las condiciones de tiempo, de espacio, de elementos interventores, de
restricciones, etc., bajo las cuales el comportamiento ocurrirá. Esto hace observable el
objetivo.
 Evaluación y verificación del criterio de desempeño aceptable.

Gráfico 3. Modelo conductista.


Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
De hecho, todos los manuales que “enseñan” a planificar la instrucción recomiendan empezar por
definir los objetivos específicos que aseguren con exactitud lo que los estudiantes pueden lograr
en el entrenamiento y la manera de verificarlos en forma práctica bajo ciertas condiciones y
dentro de cierto tiempo y margen de error preestablecido.
Tan importante es eliminar la vaguedad del objetivo de aprendizaje buscado que Mager llegó,
incluso, a indicar los verbos que no expresan con precisión la intención del educador (saber,
entender, comprender, apreciar, captar, creer) porque se prestan a diversas interpretaciones,
mientras otros verbos describen mejor la conducta que se espera del aprendiz: escribir,
identificar, resolver, construir, enumerar, comparar, etcétera.
Si un curso y todo el currículo conductista no es más que un conjunto de objetivos terminales
expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendrá que llegar desde cierto
punto de partida o conducta de entrada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios,
estímulos y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados, se comprende entonces
que la enseñanza conductista sea un proceso de evaluación y control permanente, arraigado
en la esencia de lo que es un objetivo instruccional.
En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluar no es diferente a
enseñar, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del maestro en los objetivos
específicos, su función se reduce a verificar el programa; a constituirse en un controlador que
refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje
previsto, y así sucesivamente. Los objetivos instruccionales son los que guían la enseñanza, son
ellos los que indican lo que debe hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo
el papel de evaluadores, de controladores de calidad, de administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje. Dado un
estímulo (o un problema) y presentado un modelo de respuesta adecuado, el estudiante debe
recibir del profesor la aceptación, el premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre
reproducir la solución correcta o la respuesta modelada para problemas similares, bajo las
condiciones observables y medibles previstas en el objetivo instruccional. El refuerzo es el
autorregulador, el retroalimentador del aprendizaje que permite saber a los estudiantes si
acertaron o no, si lograron la competencia y el dominio del objetivo con la calidad que se
esperaba. Mientras el refuerzo no ocurra, los estudiantes tendrán que ocuparse de observar,
informarse y reparar en los elementos que contiene el objetivo instruccional, que es precisamente
la respuesta moldeada que tienen que ensayar, practicar y ajustar hasta lograr producirla
con la perfección prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.
En este sentido, la evaluación hace parte esencial de la enseñanza conductista, en cuanto el
profesor refuerza y define el aprendizaje. Pero el mismo profesor no es tan imprescindible. Su
papel puede ser objetivado en los materiales de instrucción, de forma que sean los mismos
materiales escritos los que guíen la organización, dirección y la enseñanza del estudiante, de
manera que el desarrollo total del curso ocurra sin la intervención directa del profesor, pues el
refuerzo podría programarse y otorgarse por escrito; desmenuzando las actividades del
estudiante en tareas más sencillas, graduando los niveles de dificultad, enseñando una sola
destreza por tarea y asegurando pautas, correcciones y retroalimentaciones después de cada
logro. Los materiales de autoinstrucción pueden programarse para que sustituyan al
profesor, sobre todo ahora, con la disponibilidad del computador personal.
En la autoinstrucción, la evaluación y el refuerzo retroalimentador siguen siendo definitivos.
Los exámenes de unidad y de curso tendrán que reflejar lo estudiado, sin discriminar que sean
pruebas verbales o de ejecución práctica, pues todas han de ser objetivas y de respuesta precisa.
Una buena instrucción conductista requiere prever y diseñar por anticipado los instrumentos de
evaluación.
Si los maestros encuentran dificultades para lograr una acertada y rigurosa aplicación de los
principios de aprendizaje con enfoque conductista al aula de clase, en cursos técnicos o de
entrenamientos en destrezas específicas (dominio de movimientos deportivos, manejo de
máquinas y de herramientas, aprendizaje de idiomas extranjeros, por citar solo algunos), en
las que pueden definirse tareas y competencias operacionales en términos de conductas
observables, mayor será la dificultad para aplicar con éxito tales principios del aprendizaje
conductista a metas y objetivos educativos más complejos que no se prestan al análisis de tareas y
menos a la observación, la medición y el control experimental.
El logro de aprendizajes complejos ocurre al interior del sujeto que aprende y se alcanza bajo
la forma de un proceso de reestructuración conceptual, de una recontextualizacion interior, de
un nuevo horizonte de sentido que arroja nuevas luces sobre la manera de abordar la vida y
las decisiones libres que hay que asumir en ella, sin que el observador conductual pueda
determinar cambios de hábitos de conducta observables, excepto indicios indirectos que
pueden percibirse con fina sensibilidad en los futuros escenarios vitales donde el estudiante se
desempeñe.
Si las metas educativas no son suma asociativa de destrezas y conductas externas observables
y definibles de manera operacional, escapan al control experimental de la conducta, no pueden
evaluarse y en consecuencia tampoco enseñarse de manera conductista, habría entonces que
dejarlas fuera del currículo. Lo saben quienes asumen de manera estricta esta perspectiva
conductual como opción pedagógica.
Sin embargo, hay que reconocer que algunas críticas a esta perspectiva pedagógica son injustas
o desfasadas, pues todavía se utiliza y algunos de sus principios son aplicables e
imprescindibles:
 El estudiante en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta
o la solución a la situación problemática. Se trata de aprender haciendo.
 La repetición y la frecuencia de la práctica es un factor importante para la retención de
aprendizajes técnicos y prácticos, que no puede menospreciarse.
 El reforzamiento, desde Thorndike, es una adquisición de la psicología educativa que
puede alcanzar altos niveles de sutileza y de variedad temporal en su suministro, pero que
cuando hay que afianzar el aprendizaje es un factor de motivación externa no descartable.
 La generalización y la transferencia del aprendizaje pueden incrementarse en la medida
en que se varíen los contextos de aplicación.
 La asociación e interrelación de los aprendizajes, afianza el cambio educativo
deseado, tanto más si se realiza de forma jerárquica, como lo recomendó Gagné
(1971), aprovechando los tipos más humanísticos que requieren de la cognición, como la
discriminación múltiple, el aprendizaje de conceptos y de principios y la solución de
problemas.
 La enseñanza individualizada es una ganancia importante de esta perspectiva que
permite a cada estudiante ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, sin que
tenga que adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.
 La necesidad de planificar la enseñanza, de prever la estructura del contenido y de la
secuencia de los medios para lograr el aprendizaje, así sea de manera aproximada y
probable, es un llamado de atención que debería interesar a los maestros de cualquier
enfoque.
 La crítica que no ha podido desvirtuarse es la que señala la poca participación del
estudiante y del maestro en el diseño de la enseñanza conductista, mantiene la
impresión de que se trata de una imposición exterior en la que los protagonistas son
objeto de entrenamiento. Sobre todo el maestro, que queda con la responsabilidad del
control del ambiente del aprendizaje cuando él solo puede seguir instrucciones,
señalar el estímulo y mostrar el modelo de respuesta previsto, aplicar los
instrumentos de evaluación, manejar las incorrecciones del estudiante según las
instrucciones de la programación, y elogiar, premiar y promover cuando se le
autorice. Este maestro ejecutor de instrucciones puede ser relevado de su papel de
instructor por los nuevos computadores.

4 La perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista)

En esta perspectiva se pueden diferenciar al menos cuatro corrientes:


El modelo constructivista, en su primera corriente, establece que la meta educativa es que cada
individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo
intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. El maestro debe crear
un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras
cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.
En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario, lo importante no es que el
niño aprenda a leer y a escribir, siempre que esto contribuya al afianzamiento y desarrollo de
su capacidad de pensar, de reflexionar. Dewey, Piaget y Kohlberg son inspiradores de este modelo
(Gráfico 4).
La experiencia vital del estudiante es muy importante dentro de este enfoque, pero ella tiene
una finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores. Como ya se había
citado,
Dewey dice al respecto:
Algunas experiencias maleducan. Una experiencia maleduca cuando detiene o
distorsiona el crecimiento de la experiencia posterior... Así como un hombre no vive ni
muere para sí solo, tampoco una experiencia vive ni muere para sí sola. Por eso el
problema central de una educación basada en la experiencia es seleccionar el tipo de
experiencias actuales que sobrevivirán fructuosa y creativamente a la experiencia
futura. (DEWEY, 1960, pp. 25-28)

a. Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la enseñanza y
del aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por encontrar
en ellas un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la
capacidad intelectual del estudiante y enseñarle como a un aprendiz de científico. J. Bruner
(1973) es el iniciador de este enfoque optimista que asegura que cualquier contenido científico
puede ser comprendido por los niños si se les enseña bien y se les traduce a su lenguaje,
facilitando que los niños entiendan por sí mismos los conceptos básicos estructurales y los
modos de investigar de cada ciencia, como en un aprendizaje por descubrimiento.

Gráfico 4. Modelo cognitivo.


Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
En esta corriente de enseñanza basada en el descubrimiento, los estudiantes realizan su
aprendizaje a medida que experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la
información nueva con la lógica del método científico de la disciplina y deducen sus propios
conocimientos. La evaluación formativa que realiza el profesor durante el proceso capta sobre
todo las posibles desviaciones del estudiante del proceso de descubrimiento previsto por el
profesor en el desarrollo del modelo científico que caracteriza la disciplina de estudio. El
objetivo de la evaluación consiste en obtener información acerca de los descubrimientos
del estudiante y su grado de apropiación de la estructura básica de la ciencia al final del proceso.
El optimismo innovador e intuicionista de Bruner fue criticado por Ausubel (1978), quien
también se ocupa de la enseñanza del contenido de las ciencias, pero no por descubrimiento
propio del niño, sino como un aprendizaje que el estudiante tornará significativo gracias al
aporte de su experiencia previa y personal. La contribución de sentido del estudiante lo saca de la
pasividad y lo convierte en activo constructor de su propio aprendizaje, sin el radicalismo de
Bruner, pero manteniéndose como un exponente moderado de la corriente cognitiva.
El profesor debe facilitar que este aprendizaje significativo ocurra en sus estudiantes,
suscitando dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya poseen, relacionando el
tema con su experiencia y saber anteriores, ofreciéndoles oportunidades de ensayar y aplicar
el nuevo concepto, asegurándose de que los estudiantes formulen de forma adecuada el
problema y las soluciones propuestas (Novak, 1988), para que el aprendizaje sea significativo.
En esta misma corriente se inscriben los pedagogos cognitivos dedicados al estudio de la
enseñanza de las ciencias, bien enfatizando en la explicación de los prejuicios y las malas
interpretaciones de los estudiantes de ciencias, como el estudio de Eylon and Linn (1988) o
centrándose en el estudio del cambio conceptual de las ideas y teorías de los estudiantes sobre
el mundo, mediante un proceso que implica el desplazamiento (¿o subordinación?) del viejo
concepto a la nueva teoría aprendida; este proceso se resume a continuación:
1 Enfoque del cambio conceptual de la enseñanza
Introducción. El profesor proporciona organizadores avanzados, revisión y motivación
de experiencias.
Punto central. Los estudiantes son testigos de un evento. Se plantea un problema.
El profesor proporciona oportunidades a los estudiantes para hacer explícitas sus
opiniones y explicaciones de los eventos.
Desafío y desarrollo. El conflicto se introduce a través de la presentación de un evento
discrepante y/o cuestionamiento socrático. Los estudiantes se reflejan en sus
planteamientos. Se introducen nuevas ideas que resuelven las discrepancias, por ejemplo,
nuevas analogías.
Aplicación. Los estudiantes resuelven los problemas mediante las nuevas ideas;
analizan y debaten sus méritos.
Resumen. El profesor y/o los estudiantes sintetizan los hallazgos y los vinculan a
otras lecciones.
Fuente: Estos cinco componentes son la síntesis de Margaret McCasland de Neale et. al., Posner,

1998, p. 117. Driver et. al. (1985), Driver y Oldham (1986) y Osborne y Freyberg (1985).

b. Una tercera corriente cognitiva orienta la enseñanza y el currículo hacia la formación de


ciertas habilidades cognitivas que se consideran más importantes que el contenido, científico
o no, donde se desarrollan. Por ejemplo, Hilda Taba (1967) propone que la enseñanza debe
dirigirse a propiciar en los estudiantes el pensamiento inductivo y para ello propone algunas
estrategias y actividades secuenciadas y estimuladas por el profesor mediante preguntas
desafiantes formuladas en el momento oportuno, en un proceso inductivo.
Otros trabajos cognitivos de la corriente de habilidades de pensamiento se han aplicado
también en la enseñanza y están relacionados con el pensamiento lateral y creativo de De Bono
(1970) e, incluso, con habilidades propias del pensamiento artístico y su hermenéutica
(EISNER, 1998). En la década de los noventas empiezan a aparecer estudios que aproximan esta
corriente con la de la enseñanza-aprendizaje significativo de contenidos científicos, con el
argumento de que las habilidades no se desarrollan en abstracto, requieren del contenido
conceptual, y a la vez "los conceptos se desarrollan siempre en contextos de razonamiento y
de solución de problemas... No hay que escoger entre un énfasis en contenido y un énfasis
en habilidades del pensamiento". (RESNICK, 1989, p. 6)
c. Una cuarta corriente social-cognitiva que basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y
la comunicación de los estudiantes y en el debate y la crítica argumentativa del grupo para
lograr resultados cognitivos y éticos colectivos y soluciones a los problemas reales
comunitarios mediante la interacción teórico- práctica, será tratada a profundidad en el
parágrafo siguiente como una perspectiva pedagógica separada, denominada pedagogía social
constructivista.
A diferencia de los pedagogos conductistas, los cognitivos empeñan su enseñanza en lograr que
los estudiantes aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con estructuras,
esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver, y decidir con éxito
situaciones académicas y vivenciales. Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser
significativos y requieren de la reflexión, comprensión y construcción de sentido. La mente no
es una "estructura plana" sobre la cual se imprimen las representaciones de las cosas, la mente
no es un espejo fiel; es una estructura multidimensional activa y transformadora que produce
ideas y teorías a partir de su anterior experiencia y de su acción sobre ellas. Los sujetos
cognoscitivos, los aprendices, no son receptores pasivos de información; lo que reciben lo
reinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas para producir sus
propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir sentido, por ello, a los
pedagogos cognitivos también se les denomina constructivistas.
Algunas otras características que comparten todas las corrientes cognitivas son las siguientes:

a. En cuanto a la percepción prefieren no solo recoger la tradición gestáltica de la percepción


globalizada, sino dirigir la observación hacia el nicho natural del objeto, sin aislarlo ni
desarraigarlo de sus relaciones orgánicas con el mundo que lo rodea.
b. La organización del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo complejo, o
de la parte al todo, sino que el todo siempre está presente desde el principio de la
enseñanza, aunque deba avanzarse para la comprensión a otros niveles de profundidad. El
sentido es necesario desde el principio para lograr aprendizajes significativos.
c. La comprensión en el aprendizaje significativo es imprescindible. No se autorizan fases de
enseñanza memorística, o de ejercitación mecánica de movimientos o de fórmulas.
d. El aprendizaje significativo requiere confirmación, retroalimentación cognoscitiva que
permita corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate y la discusión con los
pares; pero sobre todo ensayando y probando en la experiencia cada conjetura, cada
hipótesis, en el campo de las ciencias naturales y en el de las sociales; eso sí, con la certeza de
que no se trata de un camino determinista que conduce con exactitud a una sola respuesta
correcta, sino a una aproximación probable de alguna de las soluciones plausibles.
No se trata tampoco de verificar la respuesta en el libro ni la teoría del profesor, sino de
confrontar y hacer viable la conjetura del estudiante, no desde afuera, sino desde la
iniciativa racional que la sustenta, con el estímulo y la ayuda del profesor y del grupo.
e. La evaluación del aprendizaje significativo, no se diferencia de la retroalimentación
permanente del proceso de conocimiento del estudiante desde el cual empieza a cuestionarse
su saber previo. La generación del conflicto cognitivo, la formulación de nuevos sentidos
o conjeturas que interpreten de manera coherente la situación problemática (incluyendo las
diferentes formas de representación del problema) y las experiencias de confirmación de la
hipótesis, son fases claramente diferenciadas que permiten la observación y el seguimiento
del profesor, sin perder el sentido genético de los logros de aprendizaje al final del proceso
y disponiendo de un marco de sentido global para interpretar los avances de cada estudiante,
cualquiera que sea el nivel de competencia alcanzado en el tema, como una evaluación de
referente personal.
Por supuesto que hay detalles observables que sirven de indicadores de los avances de cada
estudiante a medida que le ocurren reestructuraciones teóricas, cambios conceptuales,
adquisición de destrezas argumentativas y experimentales, pruebas, refutaciones, nuevas
interpretaciones, reorganización de datos, búsquedas de nuevos datos, inferencias y
conclusiones, por mencionar los más comunes.
Cuando se trata de evaluar habilidades de pensamiento en general y en abstracto, deberían ser
los psicólogos los llamados a realizar este tipo de pruebas. Pero dado que las habilidades no
son generales, ni abstractas, sino que se desarrollan sobre contenidos específicos, los
profesores de cada ciencia y disciplina disponen de herramientas y son los mejores testigos (y
estimuladores) del desarrollo intelectual de sus estudiantes, a medida que despliegan su
enseñanza en la perspectiva cognitiva.
Aunque la primera evaluación y la más importante retroalimentación no ocurre por cuenta del
profesor sino del estudiante mismo, cuando sumergido en sus pensamientos organiza y
confronta sus propias ideas y experiencias, y las compara y sintetiza en un proceso de
autorregulación no deliberado, que luego le permite pensar y reflexionar sobre la pregunta
inicial, con la cual el profesor suscita un conflicto cognitivo, un cuestionamiento radical que
le promueve la búsqueda de conjeturas más consistentes, coherentes, comprensivas y útiles.
2 Ejemplo de evaluación cognitiva

El campo de aplicación son estudiantes de primer semestre de ciencias experimentales o de


ingeniería que reciben una enseñanza inspirada en el modelo pedagógico cognitivo, que
propone que los estudiantes elaboren sus conocimientos científicos por aprendizaje
significativo, apoyados en trabajos de experimentación e inferencias que ellos mismos realicen
con la guía y el apoyo de sus profesores.
Los estudiantes fueron retados por el profesor con una pregunta relacionada con las leyes o
principios del movimiento de la mecánica de Newton y ellos respondieron con algunas
conjeturas o hipótesis que confrontaron en la discusión y depuraron por medio de la
argumentación lógica, aunque les falta el argumento crucial: la prueba experimental.
Los estudiantes nunca han diseñado un experimento, y el profesor debe enseñarles a
transformar una hipótesis en una situación experimental. La manera tradicional de abordar
esta enseñanza consiste en retomar de forma teórica una hipótesis concreta y describir el
respectivo experimento para que los estudiantes adquieran un modelo que les permita resolver
casos similares.
En la perspectiva cognitiva, el profesor también toma una hipótesis y explica paso por paso el
procedimiento para diseñar el respectivo experimento; esta exposición debe generar
aprendizaje significativo en la medida en que parta de la noción de experimento que tengan los
estudiantes y el profesor la precise y organice de manera paulatina, la relacione con otros
experimentos ya conocidos por ellos, muestre las diferencias y afinidades con los
conocimientos previos de los estudiantes y los induzca, al final, a que ellos mismos
identifiquen el algoritmo o secuencia de pasos seguida y la apliquen a alguna otra hipótesis que
escojan. En las aplicaciones que realicen los estudiantes, el profesor debe evaluar el grado
de comprensión que ganaron los estudiantes e identificar el paso donde falla cada uno, para
realizar en la clase nuevas explicaciones y correcciones generales, o ayudas y apoyos individuales
fuera de la clase.
El profesor también puede ser menos expositivo e invitar a los estudiantes que formulen una
hipótesis razonable a construir la situación experimental que les permita probar que su
hipótesis es correcta. Para ello, debe ofrecerles una guía o representación lingüística
procedimental aproximada, como si fuera un mapa-guía turístico, que les permita autorregular
su recorrido experimental mediante una pauta evaluativa tan sencilla como la siguiente:
• Tomar la hipótesis e identificar sus variables.
• Identificar la variable independiente y las variables dependientes.
• Operacionalizar cada variable de manera que pueda medirse sin dificultad.

• Observar los cambios que se producen en las demás variables cuando una de ellas se modifica.

• Medir el efecto o cambio en las demás variables, cuando se manipula una sola variable.
• Comparar los efectos, analizar y revisar la hipótesis, para establecer si se confirma o se
rechaza.
• O, revisar o repetir el experimento, para verificar si los resultados son consistentes.

Esta pauta procedimental puede ser suficiente para algunos estudiantes; otros, tendrán
dificultad para llegar hasta el paso 3, y otros no lograrán efectuar ninguno de los pasos. Estos
últimos deben regresar al concepto de hipótesis, de variable, de enunciación de una hipótesis,
etcétera. Quienes logren superar el primer paso deben contar con apoyo en su recorrido para
observar las desviaciones, ideas y procedimientos que ejecuten en cada punto crítico, cuestionar
y reflexionar con ellos acerca de los obstáculos, de modo que encuentren la razón del desvío
o error cometido y enderecen por cuenta propia su camino. La pauta ofrecida por el profesor no
es obligatoria, es un conjunto de mojones o pistas disponibles.
6 El modelo pedagógico social-cognitivo

Este modelo propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del
estudiante. Tal desarrollo está influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo
productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar a los estudiantes no
solamente el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico-técnico y el
fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El
desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas), ni
se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia como creen algunos
constructivistas. Sus precursores más destacados son Makarenko, Freinet y en América Latina
Paulo Freire. Y más recientemente los discípulos de Vigotsky llevaron al aula la aplicación de
los principios de la psicología educativa de su maestro (Gráfico 5).
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en
forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El trabajo en grupo
estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo
mutuo para comprometerse en la solución de los problemas comunitarios:
A través de la participación en las comunidades, los estudiantes podrían [...] considerarse a sí
mismos capaces, incluso obligados, de comprometerse con el análisis crítico y la solución de
sus problemas. (POSNER, 1998, p. 114)
Gráfico 5. Modelo social-cognitivo.
Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.

La enseñanza, según esta pedagogía social, debe cumplir, al menos, tres requisitos o exigencias:
a. Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni académicos y
la búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que requieren los estudiantes.

b. El tratamiento y búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera


integral, no se aísla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad
involucrada, en su contexto natural, mediante una práctica contextualizada.
c. Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compañeros en acción, no para
imitarlos ni criticarlos sino para revelar los procesos ideológicos implícitos, sus
presupuestos, concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les
permiten pensar de determinada manera. El profesor y los participantes, sean estudiantes o
no de la escuela, están invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y
desacuerdos sobre el tema de la situación estudiada, y su peso en la discusión no lo da
autoridad alguna, sino la fuerza de los argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la
capacidad de persuasión, aun en contra de las razones académicas del profesor o del libro de
texto.
La evaluación en la perspectiva tradicional y en la conductista está dirigida al producto, es
una evaluación estática, mientras en el modelo de pedagogía social es dinámica, pues lo que se
evalúa es el potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseñanza, a la interacción
del estudiante con aquellos que son más expertos que él. Es Vigotsky quien ha definido el
concepto de zonas de desarrollo próximo, que el estudiante logra realizar con la ayuda de un
buen maestro. En esta perspectiva, la evaluación no se desliga de la enseñanza, sino que detecta el
grado de ayuda que requiere el estudiante de parte del maestro para resolver el problema por
cuenta propia. Por ejemplo, la solución de problemas sencillos de aritmética, donde se ha
detectado que los estudiantes pueden fallar por varias razones (ORRANTÍA y otros, 1997):
• Porque no entienden la redacción del problema.
• Porque no logran representar lingüísticamente lo que se pregunta.
• Por falta de una representación gráfica.
• Por falta de una representación matemática.
• Por falta de razonamiento lógico.
Si el problema fuera: "Luis tiene 5 camisas; Pedro tiene 3 camisas más que Luis;
¿cuántas camisas tiene Pedro?"; quizás un estudiante de quinto de primaria lo resolvería
con facilidad.
Pero si el problema fuera: "En secundaria los estudiantes son diez veces más que los profesores.

En mi colegio hay 40 estudiantes, entonces, ¿cuántos profesores tiene?", quizás no lo resolvería


tan fácilmente el mismo estudiante de quinto grado, aunque domine las operaciones aritméticas.
Entonces, el profesor de matemáticas debe graduar la dificultad del problema después de
ensayarlo con diferentes niños de quinto grado, para luego graduar las ayudas que el estudiante
requiera a medida que avanza en la compresión del problema.
El profesor debe suministrar una ayuda cada vez más compleja, a medida que el estudiante lo
requiera, en la siguiente secuencia:
• Asegurar la comprensión del enunciado del problema, por ejemplo, cambiándole la
presentación o redacción.
• Ayudar a representar lingüísticamente el problema, por ejemplo, mediante dos columnas
para que el estudiante escriba a la izquierda los datos conocidos y a la derecha los
desconocidos, es decir, lo que se pregunta.
• Facilitar que el estudiante diseñe de forma gráfica el problema.
• Dar ideas para que formule la representación simbólica, mediante una ecuación (el
planteamiento matemático del problema).
• Brindar el modelo del razonamiento requerido para su solución.
Si con la primera ayuda del profesor el estudiante no logra resolver el problema, se le
suministra la segunda. Si con la segunda tampoco lo logra, se le facilita la tercera y así
sucesivamente.
La representación esquemática de este proceso que podría aplicarse a otros aprendizajes
según Orrantía y otros (1997) puede observarse en el gráfico 6:

Desde una perspectiva social-constructivista, se parte de la hipótesis de que el


conocimiento y el aprendizaje constituyen una construcción fundamentalmente social, que
se realiza a través de un proceso donde los modelos (o ideas previas) interpretativos
iniciales de los individuos pueden evolucionar gracias a actividades previas grupales que
favorezcan la explicación de los propios puntos de vista y su contrastación con los de los
otros (los compañeros, el profesor, las lecturas o los medios de comunicación) y con la propia
experiencia.

AYUDA

NO

¿Resuelve el
NO ¿Puede SI problema?
seguir sólo?
SI

¿Suministrar BIEN
ayuda?

Gráfico 6. Decisión de ayuda mínima en cada dificultad del aprendiz.

Desde esta visión, la evaluación, y más aún, la autoevaluación y la coevaluación, constituyen


el motor de todo el proceso de construcción del conocimiento. Con frecuencia el profesor y los
que aprenden deben obtener datos y valorar la coherencia de los modelos expuestos y de
los procedimientos que se aplican y, en función de ellos, tomar decisiones acerca de la
conveniencia de introducir cambios en los mismos.

No es el profesor quien da la información que el aprendiente precisa, tampoco el estudiante es


el que descubre cuál es la información que necesita. Más bien sucede que el estudiante identifica
lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los demás, valora si le interesa o no y toma
decisiones sobre si le es útil incorporar los nuevos datos y las nuevas formas de razonar y el
profesor evalúa qué sucede en el aula, cómo razonan y actúan los estudiantes y toma decisiones
sobre las situaciones didácticas, las actividades, las propuestas que va a plantear al grupo para
facilitar la evolución del pensamiento, de las actuaciones y de las actitudes de su grupo de
estudiantes. La profesora Neus Sanmartí enfatiza en ello:
En el marco de este modelo de enseñanza, la evaluación y la autoevaluación formativa tienen la
función de motor de la evolución o cambio en la representación del modelo. Sin autoevaluación
del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las distintas maneras de
hacer o entender, no habrá progreso. Sin evaluación de las necesidades del alumnado, no habrá
tarea efectiva del profesorado. Por ello, puede afirmarse que enseñar, aprender y evaluar son
en realidad tres procesos inseparables. (SANMARTÍ, Neus, 1997, p.2)

3 CONCLUSIÓN

Se han caracterizado las perspectivas pedagógicas contemporáneas más destacadas, para


mostrarles a los profesores y lectores las posibilidades y alternativas de enseñanza y de
evaluación. Cada modelo pedagógico tiene sus ventajas aunque ninguno es perfecto ni
aplicable por completo. Son alternativas que el profesor puede seleccionar según su conveniencia,
de acuerdo con el tema de la materia, el nivel del grupo de estudiantes, y la confianza que vaya
ganando a medida que se arriesgue a ensayar nuevas formas de enseñanza.
Inclusive el profesor no necesita plegarse a ningún modelo y para ciertas asignaturas podría
asumir una posición ecléctica. Toda enseñanza de calidad requiere de un profesor que tenga
claridad acerca de lo que va a enseñar, que sienta gusto por su oficio y por abrirles horizontes
culturales a los jóvenes, sin menospreciar sus conocimientos previos o su contexto. El profesor
también es responsable del aprendizaje de sus estudiantes y no puede desechar experiencias y
conceptos pedagógicos que podrían mostrarle nuevos caminos de desempeño docente, pues la
misión que cumple requiere de mucho estudio, apertura de pensamiento y esfuerzo.
Estas son algunas de las preguntas inevitables que tendría que hacerse un profesor responsable:
• ¿Cómo está estructurada mi enseñanza y con cuál de los modelos revisados es más afín?
• ¿Cómo evalúo y qué tan coherente es mi evaluación?
• ¿Cuál es la perspectiva pedagógica que predomina entre mis colegas?
• ¿Cuál modelo pedagógico inspira el currículo en cuya implementación trabajo?
• ¿Podría realizar cambios en mi enseñanza bajo otro enfoque pedagógico?
• ¿Cuál enfoque pedagógico le convendría más a la enseñanza de mi materia?

• ¿Podría por consenso seleccionarse y adaptarse oficialmente alguna de las


perspectivas pedagógicas estudiadas?
4 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ATKIN, J.M. y HOUSE, E.R., "The federal role in curriculum development", Educational
Evaluation and Policy Analysis, 3, 1981 (citado por Posner, G. Análisis de Currículo, McGraw-Hill
Interamericana, Bogotá, 1998, pp. 58 y 59).
AUSBEL, D., Psicología educativa: Una visión cognitiva, Ed. Trillas, México, 1978. BRUNER, J., El

proceso educativo, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1973.


DE BONO, E., Lateral thinking, a Textbook of Creativity, Ed. Ward Lock Educational,
London, 1970.
DEWEY, John, Experiencia y educación, Ed. Losada, Buenos Aires, 1960. EISIÍER,.E., El ojo

ilustrado, Ed. Paidós, Barcelona, 1998.


EYLON, B. y LINN, M., "Learning and Instruction". En Review of Educational Research, Fall,
vol. 58, 1988, No. 3.
FLÓREZ, R., Hacia una pedagogía del conocimiento, Ed. MacGraw-Hill
Interamericana, S. A., Bogotá, 1995.

GAGNE, R., Las condiciones del aprendizaje, Ed. Aguilar, Madrid, 1971.
MAGER, R. F., Preparing Objetives of Programmed Instruction, Ed. Fearon, Belmont C.A.,
1962.
NOVAK, J. y GOWIN, B., Aprendiendo a aprender, Ed. F. C. E., México, 1988.
ORRANTÍA, J. y otros., "Evaluación y zona de desarrollo próximo", rev. Cultura y Educación,
Madrid, 1997, Nos. 6 y 7.
LECTURA 4:

CÓMO APRENDE LA GENTE


CEREBRO, MENTE, EXPERIENCIA Y ESCUELA
http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

INTRODUCCIÓN

La National Academy Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados


Unidos, publicó recientemente el libro “How People Learn: Brain, Mind, Experience, and
School (Cómo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela), un trabajo de
los comités del Consejo Nacional de Investigación (National Research Council): para el
desarrollo de la ciencia del aprendizaje y para la investigación del aprendizaje y la práctica
educativa.

Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que aumentan
considerablemente nuestra comprensión sobre lo que significa saber; desde los procesos
neuronales que ocurren durante el aprendizaje, hasta la influencia que tiene la cultura en lo
que la gente percibe y asimila. El libro presenta las implicaciones que esos descubrimientos
tiene respecto de “lo que enseñamos, cómo lo enseñamos y cómo evaluamos lo que nuestros
niños (y adultos) aprenden”.

EDUTEKA se enorgullece de poner al alcance de los educadore s hispano parlantes el


primer capítulo de este libro, -El Aprendizaje: de Especulación a Ciencia -. La versión completa
en inglés de “Cómo Aprende la Gente” se encuentra en
http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ y el libro se puede adquirir directamente de
la editorial arriba mencionada en http://www.nap.edu.

1 El aprendizaje: De especulación a ciencia

La esencia de la materia, los orígenes del universo, la naturaleza de la mente humana --estos
son los grandes interrogantes que han ocupado la atención de los pensadores a través de los
siglos. Hasta hace muy poco tiempo, la comprensión de la mente –y el pensamiento y el
aprendizaje, posibles gracias a la mente – ha sido una búsqueda elusiva, debido en parte a falta
de herramientas poderosas para la investigación. Hoy, el mundo está envuelto en una
extraordinaria producción de trabajos científicos sobre la mente y el cerebro, sobre l os
procesos de pensamiento y aprendizaje, sobre los procesos neurales que ocurren durante el
pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la competencia.

La revolución que ha ocurrido en el estudio de la mente durante las tres o c uatro


últimas décadas tiene importantes implicaciones para la educación. Tal como lo ilustramos,
comienza a atraer la atención una nueva teoría que conduce a concepciones del diseño
curricular, la enseñanza y el aprendizaje, muy diferentes de las que comúnmente se
encuentran en las escuelas en la actualidad. Igualmente importante es que el crecimiento de
las investigaciones interdisciplinarias y nuevas clases de colaboraciones científicas han
comenzado a hacer de cierta manera más visible el camino que conduce de la investigación
básica a la práctica educativa. Aunque transitar este camino no es fácil todavía. Hace treinta
años, los educadores le prestaban muy poca atención al trabajo de los científicos cognitivos; y
los investigadores en el naciente campo de la ciencia cognitiva trabajaban muy alejados de las
aulas. Hoy, los investigadores cognitivos pasan más tiempo trabajando con maestros,
sometiendo sus teorías a pruebas en aulas reales
--donde pueden ver cómo diferentes escenarios e interacciones en el salón de clases influyen
en las aplicaciones de sus teorías--, y refinando dichas teorías.

Lo que, en la actualidad, quizá impresiona más es la variedad de enfoques teóricos y técnicas


de investigación que se han producido, y las maneras en que comienza a convergir la evidencia
aportada por muchas y muy diferentes ramas de la ciencia. La historia que podemos contar
ahora, acerca del aprendizaje, es mucho más rica que cualquiera de las anteriores; y se
presiente que va a evolucionar asombrosamente en la siguiente generación. Por ejemplo:

La investigación proveniente de la sicología cognitiva ha avanzado en la comprensión de la


naturaleza del desempeño competente y de los principios de organización del conocimiento
que subyacen a las habilidades de las personas para resolver problemas en una amplia
variedad de áreas, entre las que se encuentran las matemáticas, las ciencias, la literatura, los
estudios sociales y la historia (http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php).
Los investigadores del desarrollo [humano] han demostrado que niños de corta edad
tienen una buena comprensión de los principios básicos de la biología y de la causalidad
física, del número, de la narrativa y del propósito personal, y que estas capacidades
posibilitan crear currículos innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos
importantes para el razonamiento avanzado.

La investigación acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al descubierto principios


importantes que posibilitan organizar experiencias de aprendizaje que capaciten a las
personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido.

El trabajo en la sicología social, la sicología cognitiva y la antropología va dejando en


claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen conjuntos particulares de
normas y expectativas culturales y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente en
el aprendizaje y la transferencia.

La neurociencia está comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos de los principios
de aprendizaje que han surgido de la investigación en el laboratorio, y va mostrando cómo el
aprendizaje cambia la estructura física del cerebro y, con ello, la organización funcional del
cerebro.

Estudios cooperativos del diseño y evaluación de ambientes de aprendizaje, entre


psicólogos cognitivos, psicólogos del desarrollo y educadores, están produciendo nuevo
conocimiento acerca de la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza que ocurren en una
variedad de escenarios. Además, los investigadores están descubriendo formas de aprender a
partir de “la sabiduría de la práctica” que proviene de maestros exitosos que pueden
compartir su experticia.
Las tecnologías que van surgiendo están llevando a la creación de muchas oportunidades
nuevas, que no podían imaginarse ni siquiera hace unos pocos años, para guiar e incrementar
el aprendizaje.

Todos estos desarrollos en el estudio del aprendizaje han conducido a una era de nueva
pertinencia de la ciencia para la práctica. En pocas palabras, la inversión en la investigación
básica está mostrando su utilidad en aplicaciones prácticas. Estos desarrollos en la
comprensión de cómo aprenden los humanos tienen un significado especial a la luz de los
cambios en lo que se espera de los sistemas educativos de la nación.

A comienzos del siglo veinte, la educación se centró en la adquisición de destrezas de


alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmética. Por regla general, los sistemas
educativos no preparaban a la gente para pensar y leer críticamente, para expresarse
clara y convincentemente, para resolver problemas complejos en ciencias y matemáticas.
Ahora, al fin del siglo, se requiere que todo el mundo maneje estos aspectos de alto
alfabetismo, para negociar con éxito las complejidades de la vida contemporánea. Las
demandas de destrezas para el trabajo se han incrementado tremendamente, lo mismo que la
necesidad de cambio de las organizaciones y de los trabajadores, en respuesta a las presiones
por sitios de trabajo competitivos. También la participación sesuda en el proceso democrático
se ha hecho cada vez más complicada, en la medida en que el centro de atención se ha
deslizado de las preocupaciones locales a las nacionales y a las globales.

Más que todo, la información y el conocimiento están creciendo a un paso mucho más rápido
que en cualquier época anterior de la historia de la humanidad. Como sabiamente lo afirmó el
premio Nobel Herbert Simon, el significado de “saber” ha pasado de poder recordar y repetir
información a poder hallarla y utilizarla (Simon, 1966). Más que nunca, la misma magnitud del
conocimiento humano hace imposible que la educación pueda abarcarlo todo. El objetivo de la
educación se concibe, mejor, como el de ayudar a los estudiantes a desarrollar las
herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para adquirir el
conocimiento que le permite a la gente pensar productivamente acerca de la historia, la
ciencia y la tecnología, los fenómenos sociales, las matemáticas y las artes. La comprensión
fundamental en torno a las materias, lo que incluye cómo delimitar y formular preguntas
significativas acerca de varias áreas de estudio, contribuye a que los individuos desarrollen
una comprensión más básica de los principios del aprendizaje que pueden ayudarles a
convertirse en automotivados aprendices permanentes.

FOCO: PERSONAS, ESCUELAS Y EL POTENCIAL PARA APRENDER


Son voluminosas las literaturas científicas sobre cognición, aprendizaje, desarrollo, cultura y el
cerebro. El marco conceptual para nuestro estudio proviene de tres decisiones de
organización, tomadas bien al comienzo del trabajo del comité, que se reflejan e n los
contenidos de este libro.

Primero, nos centramos primordialmente en la investigación acerca del aprendizaje humano


(aunque el estudio del aprendizaje de los animales aporta información colateral importante), e
incluimos nuevos desarrollos de la neurociencia.
Segundo, nos concentramos especialmente en la investigación del aprendizaje que tiene
implicaciones para el diseño de ambientes para la instrucción formal, principalmente en los
preescolares, en escuelas de educación básica y secundaria (de Kinder a Grado 12), y en
facultades.
Tercero, y relacionado con el segundo punto, nos concentramos en la investigación que
contribuye a explorar la posibilidad de ayudar a todos los individuos a desarrollar todo su
potencial.

Las nuevas ideas acerca de las formas de facilitar el aprendizaje –y acerca de quién es más
capaz de aprender— pueden afectar enormemente la calidad de vida de las personas. En
diferentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha preocupado que los ambientes de la
educación formal han desempeñado un mejor papel en seleccionar el talento que en
desarrollarlo (Véase, por ejemplo, Bloom, 1964). Muchas personas que tuvieron dificultades
en sus estudios hubieran podido salir adelante si hubieran contado con las nuevas ideas
acerca de prácticas efectivas de instrucción. Más aun, dadas las nuevas prácticas de
instrucción, hasta quienes tuvieron buen rendimiento en ambientes educativos tradicionales
hubieran podido desarrollar destrezas, conocimiento y actitudes que hubieran
aumentado significativamente sus logros.

La investigación en el aprendizaje sugiere que hay nuevas formas de introducir a los


estudiantes en las materias tradicionales tales como matemáticas, ciencias, historia y
literatura; y que estos nuevos enfoques posibilitan que la mayoría de los individuos desarrolle
una profunda comprensión de importante materia de estudio. Este comité está especialmente
interesado en teorías y datos que son pertinentes para el desarrollo de nuevas formas de
introducir a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemáticas, ciencias,
historia y literatura. Existe la esperanza de que las nuevas concepciones le pe rmitan a la
mayoría de las personas desarrollar una comprensión, entre moderada y profund a, de
materias importantes.

DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE


Este informe se funda en una investigación que se inició en el último tramo del siglo
diecinueve --momento de la historia en que se hicieron intentos sistemáticos por estudiar la
mente humana, con métodos científicos. Antes de esa época, ese estudio era del dominio de la
filosofía y la teología. Parte del trabajo inicial más influyente se llevó a cabo en Leipzig en el
laboratorio de Wilhelm Wundt, quien, con sus colegas, trató de someter a análisis preciso la
conciencia humana –principalmente pidiéndoles a los sujetos que reflexionaran sobre sus
procesos de pensamiento por medio de la introspección.

Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de conductismo. Como reac ción a
la subjetividad inherente a la introspección, los conductistas sostenían que el estudio científico
de la sicología debía restringirse al estudio de comportamientos observables y a las
condiciones de estímulos que los controlan. Hay un artículo que tuvo una extremada
influencia, publicado por John B. Watson en 1913, que ofrece una ojeada al credo conductista:

... todas las escuelas de sicología excepto la del conductismo alegan que la “conciencia” es la
materia de estudio de la sicología. El conductismo, por el contrario, sostiene que la materia de
estudio de la sicología humana es el comportamiento o las actividades del ser humano.
El conductismo alega que la “conciencia” no es un concepto ni definible ni utilizable;
que es simplemente otra palabra para referirse al “espíritu” de tiempos más antiguos. De esta
manera, la vieja sicología está dominada por una clase de sutil filosofía religiosa (p.1).

Apoyados en la tradición empirista, los conductistas concibieron el apre ndizaje como un


proceso de formación de conexiones entre estímulos y respuestas. Se dio por sentado que la
motivación para aprender estaba guiada por impulsos, tales como el hambre, y por la
disponibilidad de fuerzas externas, tales como premios y castigo s (e.g. Thorndike, 1913;
Skinner, 1950).

En un clásico estudio conductista realizado por Edward L. Thorndike (1913), unos gatos
hambreados tenían que aprender a jalar una cuerda que pendía en una “caja-acertijo”, para
que una puerta se abriera y les permitiera escapar y obtener comida. ¿Qué estaba involucrado
en aprender a escapar de esta manera? Thorndike concluyó que los gatos no pensaron en
cómo escapar y luego hacerlo; más bien, su comportamiento fue de ensayo -y-error (ve r
Cuadro 1.1). Algunas veces, un gato que estaba en la caja-acertijo, accidentalmente haló la
cuerda mientras jugaba, y la puerta se abrió y permitió que el gato se escapara. Pero este
acontecimiento aparentemente no produjo comprensión alguna de parte del gato, porque,
cuando lo introdujeron nuevamente en la caja-acertijo, no haló la cuerda inmediatamente para
escapar. En cambio, a los gatos les tomó un número de ensayos aprender por medio del
ensayo -y-error. Thorndike arguyó que los premios (e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de
las conexiones entre estímulos y respuestas. La explicación de los que parecían ser fenómenos
complejos de solución de problemas como escaparse de una complicada caja -acertijo podría
plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales inobservab les tales como pensar.

CUADRO 1.1: Aprendizaje de un gato


“Cuando se introducía a la caja, el gato mostraba evidentes señales de malestar y el
impulso de escapar del confinamiento. Trata de escurrirse a través de cualquier abertur a;
araña y muerde el alambre; saca sus garras por cualquier abertura y araña todo lo que
alcanza… No le presta mucha atención a la comida que está afuera sino que simplemente lucha
instintivamente para escaparse del encierro… El gato que está arañando todo en la caja, en su
lucha impulsiva probablemente arañará la cuerda o aro o botón de tal manera que la puerta se
abrirá. Y gradualmente todos los otros impulsos fallidos se olvidarán y el impulso particular
que llevó al acto exitoso se grabará como resultado del placer resultante, hasta que, después
de muchos ensayos, el gato, cuando sea introducido a la caja, inmediatamente arañará el botón
o aro en forma definitiva” (Thorndike, 1913:13).

Una limitación del conductismo en sus inicios se desprendía de su concentración en las


condiciones estimulares observables y los comportamientos asociados con esas condiciones.
Esta orientación dificultó el estudio de fenómenos tales como la comprensión, el razonamiento
y el pensamiento – fenómenos que son de suma importancia para la educación. Con el tiempo,
el conductismo radical (con frecuencia llamado “Conductismo con C mayúscula”) dio paso a
una forma más moderada de conductismo (“conductismo con c minúscula”) que preservó el
rigor científico de utilizar el comportamiento como datos, pero también permitió hipótesis
acerca de estados “mentales” internos, cuando éstos se hicieron necesarios para explicar
varios fenómenos (e.g. Hull, 1943; Spence, 1942).

A finales de los años 1950, se hizo cada vez más evidente la complejidad de la comprensión de
los humanos y sus ambientes, y surgió un nuevo campo – la ciencia cognitiva. Desde sus
comienzos, la ciencia cognitiva abordó el aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria
que incluía la antropología, la lingüística, la filosofía, la sicología del desarrollo, la ciencia de la
computación, la neurociencia y varias ramas de la sicología (Norman, 1980, 1993; Newell y
Simon, 1972). Nuevas herramientas experimentales, metodologías y maneras de postular
teorías les posibilitaron a los científicos comenzar el estudio serio del funcionamiento de
la mente: poner a prueba sus teorías en lugar de simplemente especular acerca del
pensamiento y el aprendizaje (véanse, por ejemplo, Anderson, 1982, 1987; deG root, 1965,
1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y Charness, 1994), y, en años recientes, desarrollar
alguna comprensión de la importancia de los contextos sociales y culturales del aprendizaje
(e.g. Cole, 1996; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991: Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). La
introducción de rigurosas metodologías de investigación cualitativa ha proporcionado
perspectivas acerca del aprendizaje que complementan y enriquecen las tradiciones de
investigación experimental (Erickson, 1986; Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982;
Lincoln and Guba, 1985; Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979).

APRENDIZAJE CON COMPRENSIÓN


Uno de los rasgos distintivos de la nueva ciencia del aprendizaje es su énfasis en el aprendizaje
con comprensión.
Intuitivamente, la comprensión es buena, pero ha sido difícil estudiarla desde una
perspectiva científica. Al mismo tiempo, con frecuencia los estudiantes tienen oportunidades
limitadas para comprender o darles sentido a algunos temas, porque muchos cu rrículos han
enfatizado la memoria más que la comprensión. Los textos escolares están llenos de hechos
que se espera que los estudiantes memoricen; y la mayoría de las pruebas académicas evalúa
las habilidades de los estudiantes para recordar los hechos. Cuando están estudiando acerca
de las venas y las arterias, por ejemplo, posiblemente se espere que los estudiantes recuerden
que las arterias son más gruesas que las venas, más elásticas, y que llevan sangre desde el
corazón; las venas llevan sangre de vuelta al corazón. Un punto de un test sobre esta
información puede tomar una forma como la siguiente:
1. Las arterias
a. son más elásticas que las venas
b. llevan sangre que es bombeada desde el corazón
c. son menos elásticas que las venas
d. tanto a como b
e. tanto b como c

La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para pensar y
resolver problemas. La investigación en experticia en áreas tales como el ajedrez, la historia,
las ciencias y las matemáticas demuestra que las habilidades de los expertos para pensar y
resolver problemas dependen fuertemente de un amplio cuerpo de conocimiento en la
materia de estudio (e.g. Chase y Simon, 1973; Chi et al., 1981; deGroot, 1965). Sin embargo, la
investigación muestra igualmente que el “conocimiento utilizable” no es lo mismo que una
mera lista de datos desconectados. El conocimiento de los expertos está conectado y
organizado en torno a conceptos importantes (e.g. la segunda ley del movimiento, de Newton );
esta en condición (“conditionalized”) de especificar los contextos en los que es aplicable; da
apoyo a la comprensión y la transferencia (a otros contextos) más que a la sola habilidad de
recordar.

Por ejemplo, quienes saben de venas y arterias van más allá de los hechos anotados
anteriormente: ellos comprenden también por qué las venas y las arterias tienen propiedades
particulares. Saben que la sangre que es bombeada del corazón sale en borbotones y que la
elasticidad de las arterias ayuda a ajustar los cambios de presión. Saben que la sangre que sale
del corazón necesita moverse tanto hacia arriba (hacia el cerebro) como hacia abajo, y que la
elasticidad de una arteria le permite funcionar como una válvula unidireccional que se cierra
al final de cada borbotón e impide que la sangre se devuelva. Como comprenden las relaciones
que median entre la estructura y la función de las venas y las arterias, las personas
conocedoras tienen más probabilidad de poder usar lo que han aprendido, par a resolver
problemas nuevos –mostrar evidencia de transferencia. Por ejemplo, suponga que a usted le
piden que diseñe una arteria artificial -- ¿Tendrá que ser elástica? ¿Por qué sí o por qué no? La
comprensión de las razones para las propiedades de las arterias sugiere que la elasticidad
puede no ser necesaria --el problema puede resolverse creando un conducto que sea lo
suficientemente fuerte para manejar la presión de los borbotones provenientes del
corazón y funcionar a la vez como una válvula unidireccional. La comprensión de las venas y
las arterias no garantiza una respuesta a esta pregunta de diseño, pero sí sirve de base para
pensar en alternativas que no se encuentran fácilmente si uno solamente memoriza datos
(Bransford y Stein, 1993).

CONOCIMIENTO PREEXISTENTE
El énfasis en la comprensión conduce a una de las características fundamentales de la nueva
ciencia del aprendizaje: su concentración en los procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978;
Vygotsky, 1978). Se ve a los humanos como agentes que persiguen metas, que activamente
buscan información. Llegan a la educación formal con una gama de saberes, destrezas,
creencias y conceptos previos que influyen significativamente en lo que perciben acerca
del ambiente, y en cómo lo organizan e interpretan. Esto, a la vez, afecta sus habilidades para
recordar, razonar, resolver problemas y adquirir conocimiento nuevo.

Hasta los niños pequeñitos son aprendices activos que traen un punto de vista al escenario de
aprendizaje. El mundo al que ingresan no es una “creciente y bulliciosa confusión” (James,
1890), donde cada estímulo tiene la misma importancia. Más bien, el cerebro de un infante
les da prelación a ciertas clases de información: el lenguaje, los conceptos b ásicos de número,
las propiedades físicas y el movimiento de objetos animados e inanimados. En el sentido más
general, la visión contemporánea del aprendizaje es que la gente construye conocimiento
nuevo y comprensión, tomando como base lo que ya sabe y cree (e.g. Cobb, 1994; Piaget; 1952,
1973a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Este aspecto está ilustrado en un clásico libro
infantil (ver Cuadro 1.2).

Una extensión lógica de la concepción de que el conocimiento nuevo debe construirse a partir
del conocimiento preexistente es que los maestros necesitan prestar atención a las
comprensiones incompletas, a las falsas creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con
los que los aprendices llegan a abordar una materia de estudio. Los maestros deben, e ntonces,
partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada estudiante a lograr una comprensión
más madura. Si se ignoran las ideas y creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones
que ellos realizan pueden ser muy diferentes de las que el profesor se propone alcanzar.

Piénsese en el reto de trabajar con niños que creen que la tierra es plana, para intentar
ayudarles a comprender que es esférica. Cuando se les dice que es redonda, los niños se
imaginan la tierra más como un panqueque que como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989).
Si después se les dice que es redonda como una esfera, interpretan la nueva información
acerca de una tierra esférica a la luz de su imagen de tierra plana, y se representan una
superficie plana como la de un panqueque dentro de una esfera o sobre ella, con los humanos
parados encima del panqueque. La construcción que, de sus nuevas comprensiones, hacen los
niños ha sido guiada por un modelo de la tierra que les ayudó a explicar cómo es posible que
ellos se paren o caminen en su superficie; y un modelo esférico no se acomodaba a su modelo
mental. A la manera de Fish is Fish (Pez es Pez), todo lo que los niños oyeron se incorporó en
esa visión preexistente del mundo.

Fish is Fish tiene aplicación no solamente en el caso de niños pequeños sino en aprendices de
todas las edades. Por ejemplo, con frecuencia, estudiantes universitarios han desarrollado
creencias acerca de fenómenos físicos y biológicos que se acomodan a sus experiencias pero
no encuadran en las explicaciones científicas de estos fenómenos. Para que los estudiantes
cambien sus creencias, es necesario confrontar estas concepciones preexistentes (e.g. Confrey,
1990; Mestre, 1994; Minstrell, 1989; Redish, 1996).

CUADRO 1.2: Fish is Fish


Fish is Fish (Lionni, 1970) describe un pez que está vivamente interesado en aprender acerca
de lo que acontece en tierra firme, pero no puede explorar la tierra porque él puede respirar
solamente en el agua. Se hace amigo de un renacuajo que se transforma en una rana y que
finalmente sale a tierra. Unas pocas semanas después, la rana regresa al estanque y narra lo
que ha visto. La rana describe toda clase de objetos como aves, vacas y personas. El libro está
ilustrado con dibujos de las representaciones que el pez se hace con cada una de estas
descripciones: cada uno de los objetos tiene forma como de pez que se adapta ligeramente
para acomodarse a las descripciones de la rana – se imagina a las personas como peces que
caminan en sus aletas posteriores; las aves son peces con alas; las vacas son peces con ubres.
Este cuento ilustra tanto las oportunidades como los peligros inherentes al hecho de que la
gente construye conocimiento nuevo basado en su saber del momento.

Una concepción errónea y común relacionada con las teorías “constructivistas” del
conocimiento (que se usa el saber existente para construir conocimiento nuevo) es que los
maestros nunca deben decirles nada directamente a los estudiantes sino, más bien, deben
siempre permitirles construir su conocimiento por sí mismos. Esta perspectiva confunde una
teoría de la pedagogía (la enseñanza) con una teoría del conocimiento. Los constructivistas
parten de la base de que todo conocimiento se construye sobre los saberes previos,
independientemente de cómo le enseñan a uno (e.g. Cobb, 1994) –hasta escuchar una lectura
incluye intentos activos de construir conocimiento nuevo. Fish is Fish (Lionni, 1970) e
intentos de enseñarles a los niños que la tierra es redonda (Vosniadou y Brewer, 19 89)
muestran por qué el simple hecho de ofrecer conferencias frecuentemente no funciona. No
obstante, hay ocasiones, generalmente después de que las personas ya han estado bregando
por su cuenta con los temas problemáticos, en que puede funcionar tremend amente bien
“enseñar contando” (e.g. Schwartz y Bransford, 1998). Sin embargo, aun así, los maestros
necesitan prestarles atención a las interpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando
sea necesario.

Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los maestros prestan
atención a los saberes y creencias con que los aprendices llegan a una tarea de aprendizaje;
usan estos conocimientos como punto de partida para la instrucción nueva; y hacen un
seguimiento constante de las concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que
avanza la instrucción. Por ejemplo, se mostró que a unos alumnos de sexto grado de una
escuela suburbana a quienes se les había impartido instrucción en física con un método
basado en la investigación, en problemas conceptuales de la física, les fue mejor que a
estudiantes de física de los grados 11 y 12 que habían recibido instrucción con métodos
convencionales, en el mismo sistema escolar. Un segundo estudio que comparó estudiantes
urbanos de 7° a 9° grados con estudiantes suburbanos de física, de los grados 11 y 12, mostró
una vez más que los estudiantes más jóvenes, a quienes se les enseñó con el enfoque centrado
en la investigación, comprendieron mejor los principios de la física (White y Frederickson,
1997, 1998). Currículos nuevos para niños pequeños también han mostrado resultados que
son tremendamente prometedores: por ejemplo, un nuevo enfoque de la enseñanza de la
geometría les ayudó a unos niños de segundo grado a aprender a representar y visualizar
formas tridimensionales en maneras que sobrepasaban las destrezas de un grupo de
comparación conformado por estudiantes de pregrado de una destacada universidad (Lehrer
y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha enseñado a niños pequeños a demostrar formas
poderosas de generalizaciones tempranas de la geometría (Lehrer y Chazan, 1998) y
generalizaciones acerca de las ciencias (Schauble et al., 1995; Warren y Roseberry, 1996).

APRENDIZAJE ACTIVO
Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje también resaltan la importancia de
ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje. Puesto que a la comprensión
se le da igual importancia, la gente debe aprender a reconocer cuándo entiende y cuándo
necesita más información. ¿Qué estrategias podrían emplear para evaluar si comprenden lo
que alguien les está tratando de comunicar? ¿Qué clase de evidencia necesitan para aceptar
argumentos particulares? ¿Cómo pueden construir sus propias teorías de fenómenos y
someterlas a pruebas efectivas?

Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo se han estudiado bajo
el título de “metacognición”, un tema que se discute más detalladamente en los Capítulos 2 y 3.
La metacognición hace referencia a las habilidades que tiene la gente para predecir sus
desempeños en tareas variadas (e.g. qué tan bien podrá recordar varios estímulos) y
monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensión (e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973).
Entre las prácticas docentes compatibles con un enfoque metacognitivo del aprendizaje están
aquellas que se centran en la generación de sentido, la autoevaluación y la reflexión acerca de
lo que arrojó buenos resultados y de lo que necesita mejorarse. Se ha demostrado que estas
prácticas elevan en los estudiantes el grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos
escenarios y acontecimientos (e.g. Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984;
Schoenfeld, 1983, 1985, 1991).

Imagínense tres docentes cuyas prácticas inciden en si los estudiantes aprenden a tomar el
control de su propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1991). El objetivo del Profesor A es
lograr que los estudiantes produzcan algún trabajo; esto se logra por medio de la supervisión y
el control de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes. El eje está en las actividades,
que pueden ir, indistintamente, desde las actividades de un libro de trabajo al estilo antiguo
hasta los proyectos más en boga de la era espacial. El Profesor B asume la responsabilidad p or
lo que los estudiantes están aprendiendo en el desarrollo de sus actividades. El Profesor C
hace lo mismo, pero con el objetivo adicional de ir pasando continuamente una mayor
responsabilidad del proceso de aprendizaje a los estudiantes. Al entrar a un salón de clase, no
se puede diferenciar entre estas tres clases de maestros. Una de las situaciones que
posiblemente se vean es que los estudiantes están trabajando en grupos para producir vídeos
o presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentr e al profesor pasando de un
grupo a otro, revisando cómo va el trabajo y respondiendo a los llamados de los estudiantes.
Con el paso de unos pocos días, sin embargo, las diferencias entre el Profesor A y el Profesor B
talvez se hagan evidentes. El Profesor A se concentra totalmente en el proceso de producción
y sus productos –si los estudiantes están trabajando, si todo mundo está recibiendo un trato
justo y si están logrando buenos productos. El Profesor B también le presta atención a todo
esto; pero igualmente le presta atención a lo que los estudiantes están aprendiendo de la
experiencia, y toma medidas para asegurarse de que están procesando contenidos y no
simplemente involucrados en un espectáculo. Para ver una diferencia entre los Profesores B y
C, sin embargo, quizás se necesite remontarse en la historia del proyecto de la producción con
los medios. ¿Qué le dio origen, en primer lugar? ¿Se concibió desde el comienzo como una
actividad de aprendizaje o surgió de los propios esfuerzos de construcció n de conocimiento de
los estudiantes? En un llamativo ejemplo de aula de Profesor C, los estudiantes habían estado
estudiando las cucarachas y habían aprendido tanto, a través de su lectura y observación, que
querían compartir su saber con el resto de la escuela; para lograr ese propósito, surgió la
producción de un vídeo (Lamon et al.., 1997).

Las diferencias, en lo que podría parecer ser la misma actividad son, pues, bastante profundas.
En el aula del Profesor A, los estudiantes están aprendiendo algo de producción con los
medios. Pero la producción con los medios perfectamente puede estar ob staculizando el
aprendizaje de algo más.

En el aula del Profesor B, el maestro está trabajando para asegurarse de que se logren los
propósitos educativos originales de la actividad; de que no se convierta en un mero ejercicio
de producción con los medios. En el aula del Profesor C, la producción con los medios forma
un continuo con el aprendizaje que está incorporado en la producción con los medios, y es
fruto directo de tal aprendizaje. La mayor parte del trabajo del Profesor C se ha hecho antes de
que ni siquiera haya surgido la idea de realizar una producción con los medios, y se mantiene
solamente para ayudar a los estudiantes a no perder de vista sus propósitos durante el
desarrollo de su proyecto. Estos hipotéticos docentes –A, B y C—son modelos abstractos que,
desde luego, representan maestros reales solamente en parte, y más en algunos días que en
otros. No obstante, permiten dar una importante mirada a las conexiones que existen entre
los objetivos para el aprendizaje y las prácticas pedagógicas que pueden afectar las
habilidades de los estudiantes para lograr estos objetivos.

IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN


En general, la nueva ciencia del aprendizaje está comenzando a aportar conocimiento que
ayude a mejorar de manera significativa las habilidades de las personas para convertirse en
aprendices activos que buscan comprender materias de estudio complejas, y que están mejor
preparados para transferir, a problemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido. Lograr
esto es un enorme reto (e.g. Elmore et al., 1996), pero no es imposible. La naciente ciencia del
aprendizaje subraya la importancia de pensar en otra forma lo que se enseña, cómo se enseña
y cómo se evalúa el aprendizaje. Estas ideas se elaboran a lo largo de este libro.

UNA CIENCIA EN EVOLUCIÓN


Este libro sintetiza la base científica del aprendizaje. Los logros científicos incluyen una
comprensión más completa de:
(1) la memoria y la estructura del conocimiento; (2) solución de problemas y razonamiento;
(3) los fundamentos iniciales del aprendizaje; (4) procesos reguladores que rigen el
aprendizaje, entre los que se incluye la metacognición; y (5) cómo surge el pensamiento
simbólico a partir de la cultura y la comunidad del aprendiz.
Estas características claves de la pericia aprendida, de ninguna manera alcanzan a llegar a las
profundidades de la cognición y del aprendizaje humanos. Lo que se ha aprendido acerca de
los principios que guían algunos aspectos del aprendizaje no constituye una visión completa
de los principios que rigen todos los dominios del aprendizaje. Las bases científicas, aunque
no son superficiales en sí mismas, sí representan solamente un nivel superficial de una
comprensión completa del tema. Se han examinado en profundidad solamente unos pocos
dominios del aprendizaje, tal como puede apreciarse en este libro; y nuevas áreas que van
surgiendo, tales como las tecnologías interactivas (Greenfield y Cocking, 1996), están
poniendo en tela de juicio generalizaciones de estudios de investigaciones anteriores.

A medida que los científicos continúan estudiando el aprendizaje, van apareciendo


nuevos procedimientos y metodologías de investigación, tal como la investigación en el
modelado computacional, que probablemente modifiquen las concepciones teóricas que, del
aprendizaje, se tienen actualmente. El trabajo científico abarca una amplia gama de temas de
la cognición y la neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el desarrollo
cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por ejemplo McClelland et al.
(1995), Plaut et al. (1996), Munakata et al. (1997), McClelland y Chappell (1998) ven el
aprendizaje como algo que ocurre mediante la adaptación de conexiones entre neuronas
participantes. La investigación está diseñada para desarrollar modelos computacionales que
permitan refinar y extender principios básicos; e igualmente para aplicar los modelos a
problemas sustanciales de investigación mediante experimentos con comportamientos,
simulaciones en el computador, imágenes funcionales del cerebro y análisis matemáticos.
De esta manera, estos estudios están contribuyendo a la modificación tanto de la teoría como
de la práctica. Los nuevos modelos abarcan también el aprendizaje en la edad adulta, con lo
que se agrega una importante dimensión a la base del conocimiento científico.

HALLAZGOS CLAVES
Este libro ofrece una visión panorámica de la investigación acerca de aprendices y
aprendizaje, y de docentes y docencia. Aquí se destacan tres hallazgos, que tienen tanto una
sólida base de investigación que los respalda como fuertes implicaciones para la forma en que
enseñamos.

1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de cómo funciona el
mundo. Si no se incorpora al estudio esta comprensión inicial, es posible que ellos no
asimilen los nuevos conceptos e información que se les están enseñando; o puede
suceder que los aprendan para responder un examen, pero que, fuera del aula, regresen
a sus concepciones previas.
La investigación del aprendizaje inicial sugiere que el proceso de darle sentido al mundo
comienza a una edad muy temprana. Los niños, durante los años preescolares, comienzan a
construir comprensiones refinadas (sean exactas o no) de los fenó menos que ocurren en su
entorno (Wellman, 1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en
la integración de los nuevos conceptos e información. A veces esas comprensiones son
exactas y proporcionan una base para la construcción del conocimiento. Pero a veces son
inexactas (Carey y Gelman, 1991). En las ciencias, los estudiantes, con frecuencia, tienen
concepciones erróneas de propiedades físicas que no pueden observarse con facilidad. En
las humanidades, es frecuente que sus concepciones previas incluyan estereotipos o
simplificaciones, como cuando la historia se entiende como una lucha entre tipos buenos y
tipos malos (Gardner, 1991). Un rasgo crítico de la enseñanza eficaz es que ella saca a flote la
comprensión previa que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a enseñar, y
les ofrece oportunidades para construir a partir de ella –-o la pone a prueba. James Minstrell,
un profesor de física de enseñanza media, describe el proceso de la s iguiente manera
(Minstrell, 1989:130-131):

Las ideas iniciales de los estudiantes acerca de la mecánica son como hilazas: unas sueltas, otras
flojamente entretejidas. El acto de la instrucción puede verse en términos de ayudar a los
estudiantes a desenredar hebras de creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de
comprensión más completa. En lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestros
harían una mejor labor si les ayudaran a los estudiantes a ver las diferencias que existen en tre
sus ideas del momento y las creencias conceptuales más parecidas a las de los científicos, y a
integrarlas dentro de éstas.

Las concepciones del mundo que los niños traen al aula pueden ser ya bastante poderosas en
los años iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado que algunos niños se aferran a su concepción
previa de una tierra plana, e imaginan una tierra redonda que tiene la forma de un panqueque
(o tortica) (Vosniadou y Brewer, 1989). Esta construcción de una nueva comprensión está
guiada por un modelo de la tierra que le ayuda al niño a explicar cómo puede la gente pararse
o caminar en su superficie. Muchos niños de poca edad tienen dificultad para dejar a un lado
la noción de que un octavo es mayor que un cuarto, porque 8 es mayor que 4 (Gelman y
Gallistel, 1978). Si los niños fueran tabulas rasas, sería adecuado decirles que la tierra es
redonda o que un cuarto es mayor que un octavo. Pero puesto que ellos ya tienen ideas
acerca de la tierra y acerca de los números, aquellas ideas d eben confrontarse
directamente para transformarlas o para ampliarlas.

Sacar conclusiones y trabajar con comprensiones preexistentes son realizaciones importantes


para aprendices de todas las edades. Numerosos experimentos de investigación demuestran la
persistencia de comprensiones preexistentes entre estudiantes mayores, aun después de que
se ha enseñado un nuevo modelo que contradice la visión del mundo ingenua. Por ejemplo, en
un estudio de estudiantes de física de universidades selectas, tecnológicamente orientadas,
Andrea Di Sessa (1982) instruyó a los sujetos para ejecutar un juego computarizado que
requería que ellos dirigieran un objeto simulado por computador y llamado dinatortuga para
que diera en el blanco, y lo hiciera a una velocidad mínima al momento del impacto. A los
participantes se les explicó el juego y se les permitió, antes de comenzar su actuación, hacer un
ensayo manual consistente en aplicar unos pocos golpecitos con un pequeño mazo de madera
a una bola de tenis, sobre una mesa. El mismo juego fue ejecutado también por niños de
educación elemental. Di Sessa halló que ambos grupos de estudiantes fallaron
lamentablemente. Para tener éxito se hubiera requerido demostrar comprensión de las leyes
del movimiento, de Newton. A pesar de su entrenamiento, los estudiantes universitarios de
física, al igual que los niños de educación elemental, dirigieron la dinatortuga directamente al
objetivo, sin tomar en cuenta el ímpetu. La investigación posterior de una estudiante
universitaria que participó en el estudio reveló que ella sabía las propiedades y fórmulas
físicas, pero, en el contexto del juego, retrocedió a su concepción ingenua de cómo funciona el
mundo físico.

Estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que las estaciones son causadas
por la distancia de la tierra al sol, y no por la inclinación de la tierra (Schneps y Sadler, 1987);
o que, sobre un objeto que haya sido lanzado al aire, actúan tanto la fuerza de gravedad como
la fuerza de la mano, a pesar de que se les haya enseñado algo diferente (Clement, 1982). Para
que la comprensión científica reemplace a la visión ingenua, los estudiantes deben hacer
manifiesta la última y tener la oportunidad de ver en qué es insuficiente.

2. Para desarrollar la competencia en un área de investigación, los estudiantes deben:


(a) tener una base profunda de saberes factuales; (b) comprender hechos e ideas en el
contexto de un marco conceptual; y (c) organizar los saberes en formas que faciliten el
acceso a ellos y su aplicación.
Este principio surge de la investigación que compara el desempeño de expertos con el de
novatos, y de la investigación sobre el aprendizaje y la transferencia. Los expertos,
independientemente del campo, siempre apelan a una base de información ricamente
estructurada; no son simplemente “buenos pensadores” o “gente despierta”. La habilidad
para planear una tarea, para reconocer patrones, para generar argumentos y explicaciones
razonables, y para establecer analogías con otros problemas está imbricada con el saber
factual, más de lo que alguna vez se haya creído.

Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados. Para desarrollar la


competencia en una área de investigación, los estudiantes deben tener oportunidad es de
aprender con comprensión. La comprensión profunda de la materia de estudio transforma la
información factual en saber utilizable. Una diferencia bien marcada entre expertos y novatos
es que el dominio que los expertos tienen de los conceptos da forma a su comprensión de la
información nueva: les permite ver patrones, relaciones o discrepancias que no son aparentes
para los novatos. Ellos no necesariamente tienen mejores memorias globales que otras
personas. Pero su comprensión conceptual les permite r ecuperar un nivel de significación, de
la información, que no es aparente para los novatos; y esto les ayuda a seleccionar y
recordar información pertinente. Los expertos también pueden acceder con agilidad a
conocimientos pertinentes, porque su comprensión de la materia les permite identificar
rápidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su atención no se recarga con eventos
complejos.

En la mayoría de áreas de estudio en la educación de Kinder a Grado 12, los estudiantes


comenzarán como novatos; tendrán ideas informales acerca de la materia de estudio, y
cambiarán en la cantidad de información que han adquirido. La empresa de la educación
puede verse como una en la que se conduce a los estudiantes en la dirección de una
comprensión más formal (o mayor experticia). Esto requerirá tanto de una profundización de
la base de información como del desarrollo de un marco conceptual para esa materia de
estudio.

La geografía puede utilizarse para ilustrar la manera en que la experticia s e organiza


alrededor de principios que sustentan la comprensión. Un estudiante puede aprender a llenar
un mapa con los respectivos nombres de lugares, mediante la memorización de estados,
ciudades, países, etc., y puede completar la tarea con un alto nive l de exactitud. Pero si se
borran las fronteras, el problema se hace mucho más difícil. La información del estudiante no
está apoyada en conceptos. Un experto que comprende que, con frecuencia, las fronteras se
desarrollaron porque los fenómenos naturales (como las montañas o las masas de agua)
separaron a la gente; y que las grandes ciudades, con frecuencia, surgieron en lugares que
permitían el comercio (a lo largo de ríos, grandes lagos y en puertos costeros) fácilmente
superará al novato. Mientras más desarrollada sea la comprensión conceptual de las
necesidades de las ciudades y de la base de los recursos que atrajeron a la gente hacia ellas,
más significativo se hace el mapa. Los estudiantes pueden hacerse más expertos si la
información geográfica que se les enseña se ubica en el marco conceptual apropiado.

Un hallazgo clave, en la literatura del aprendizaje y la transferencia, es que la organización de


la información en un marco conceptual permite una mayor “transferencia”; es decir, le permite
al estudiante aplicar a nuevas situaciones lo que ha aprendido, y aprender más rápido
información relacionada (ver Cuadro 1.3). El estudiante que ha aprendido, en un marco
conceptual, información geográfica para las Américas, emprende la tarea de aprender la
geografía de otra parte del globo con preguntas, ideas y expectativas que ayudan a guiar la
adquisición de la nueva información. La comprensión de la importancia geográfica del Río
Mississippi monta el escenario para que el estudiante comprenda la importanc ia geográfica
del Nilo. Y, a medida que se refuerzan los conceptos, el estudiante transferirá el saber más allá
del aula, observando e indagando, por ejemplo, acerca de los rasgos geográficos que ayuden a
explicar la ubicación y tamaño de una ciudad que visite (Holyoak, 1984; Novick y Holyoak,
1991).

3. Un enfoque “metacognitivo” de la instrucción puede ayudar a los estudiantes a


aprender a asumir el control de su propio aprendizaje, por medio de la definición de
metas, y de la permanente vigilancia de su progreso hacia el logro de ellas.
En una investigación con expertos a quienes se les pidió que comunicaran su pensamiento
mientras trabajaban, se reveló que ellos vigilaban cuidadosamente su propia comprensión,
tomando nota de cuándo se requería información adicional para comprender, de si la
información nueva era consistente con lo que ya ellos sabían, y qué analogías podrían
establecerse que pudieran ayudar a profundizar en su comprensión. Estas actividades de
rastreo metacognitivo son un importante componente de lo que se llama experticia de
adaptación (Hatano e Inagaki, 1986).

Lanzando dardos bajo el agua


En uno de los más famosos estudios iniciales en los que se comparan los efectos de aprender
un procedimiento, con [los efectos de] el aprendizaje con comprensión, dos grupos de niños
lanzaron dardos a un blanco bajo el agua (descrito en Judd, 1908; véase una réplica conceptual
por Hendrickson y Schroeder, 1941). Un grupo recibió una explicación acerca de la refracción
de la luz, la que hace que la ubicación del blanco sea engañosa. El otro grupo solamente lanzó
dardos, sin que recibieran la explicación. Los dos grupos tuvieron igual desempeño en la
tarea de práctica, que tenía que ver con un blanco a 12 pulgadas bajo el agua. Pero el grupo al
que se le había dado la instrucción acerca del principio abstracto tuvo un desempeño mucho
mejor cuando tuvo que pasar a una situación en la que el blanco estaba a solamente 4 pulgadas
bajo el agua. Como había comprendido lo que estaba haciendo, el grupo q ue había recibido
instrucción acerca de la refracción de la luz pudo acomodar su comportamiento a la nueva
tarea.

Como la metacognición frecuentemente toma la forma de una conversación interior,


fácilmente puede darse por sentado que los individuos desarrollarán el diálogo interior por sí
solos. Sin embargo, muchas de las estrategias que nosotros empleamos para pensar reflejan
normas culturales y métodos de investigación (Hutchins, 1995; Brice -Heath, 1981, 1983; Suina
y Smolkin, 1994). La investigación ha demostrado que a los niños pueden enseñárseles estas
estrategias, entre las que se incluyen la habilidad para predecir resultados, ensayar sus
propias explicaciones para mejorar la comprensión, detectar las fallas de comprensión, activar
saberes acumulados, planear con anticipación y administrar el tiempo y la memoria. La
enseñanza recíproca, por ejemplo, es una técnica diseñada para mejorar la comprensión de
lectura de los estudiantes, técnica mediante la cual se les ayuda a explicar, elabo rar y controlar
su comprensión al leer (Palincsar y Brown, 1984). El modelo para emplear las estrategias
metacognitivas es planteado inicialmente por el profesor; y los estudiantes practican y
discuten las estrategias a medida que aprenden a usarlas. Al final, los estudiantes pueden ser
sus propias consuetas y controlar su comprensión sin la ayuda del profesor.

La enseñanza de actividades metacognitivas debe incorporarse en la materia académica que


los estudiantes están aprendiendo (White y Frederickson, 1998). Estas estrategias no son
genéricas para todas las materias. Tratar de enseñarlas de manera genérica puede llevar a
una ausencia de transferencia. Se ha demostrado que enseñar estrategias metacognitivas
en contexto mejora la comprensión en la física (White y Frederickson, 1998), en la
composición escrita (Scardamalia et al., 1984), y en métodos heurísticos para la solución de
problemas (Schoenfeld,
1983, 1984, 1991). Y se ha demostrado que las prácticas metacognitivas incrementan el nivel
en que los estudiantes transfieren su conocimiento a nuevos escenarios y acontecimientos
(Lin y Lehman, próximo a ser publicado; Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984;
Schoenfeld, 1983, 1984, 1991).

Cada una de estas técnicas comparte una estrategia de enseñanza y modelado del proceso de
generación de enfoques alternos (al desarrollo de una idea por escrito o una estrategia para
resolver problemas en matemáticas), de la evaluación de sus méritos para contribuir al logro
de un objetivo, y de la vigilancia del progreso en la consecución de esa meta. Se hace uso de
discusiones en clase como apoyo del desarrollo de destrezas, con lo que se apunta al logro de
la independencia y la autorregulación.

IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA


Los tres principios fundamentales del aprendizaje anteriormente descritos, aunque parecen
sencillos, tienen profundas implicaciones para la empresa de enseñar y formar maestros.

1. Los maestros deben informarse de las concepciones preexistentes que los estudiantes
traen al aula, y trabajar con ellas. Esto requiere que:
Se reemplace el modelo que se tiene del niño como una vasija vacía que debe llenarse con
conocimientos impartidos por el maestro. En cambio, el maestro debe indagar activamente en
cuanto al pensamiento de los estudiantes, mediante el diseño de tareas y el establecimiento de
condiciones en el aula a través de las que pueda hacerse manifiesto el pensamiento de los
estudiantes. Las concepciones iniciales de los estudiantes proporcionan la base sobre la que
se construye la comprensión más formal de la materia de estudio.
Los papeles de la evaluación deben ampliarse más allá del concepto tradicional de las pruebas
(o exámenes). El uso de la evaluación formadora frecuente ayuda a que el pensamiento de los
estudiantes se haga visible para ellos mismos, para sus compañeros y para su profesor. Esto
permite la retroalimentación que oriente la modificación y el refinamiento del pensamiento.
Dado el objetivo de aprender con comprensión, las evaluaciones deben propiciar la
comprensión, y no la mera habilidad de repetir datos o desempeñarse en destrezas aisladas.
Las escuelas de educación deben ofrecerles a los docentes principiantes, oportunidades para
aprender a: (a) reconocer, en los estudiantes, concepciones previas predecibles que hacen
retador el dominio de la materia de estudio; (b) descubrir concepciones previas que no son
predecibles; y (c) trabajar con concepciones previas, para que los niños construyan sobre
ellas; cuestionarlas; y, cuando sea adecuado, reemplazarlas.

2. Los maestros deben enseñar alguna materia académica en profundidad, ofreciendo


muchos ejemplos en los que opera el mismo concepto y proporcionando una sólida base
de conocimientos factuales. Esto requiere que:

Se cambie, de un cubrimiento superficial de todos los temas de una materia, a un cubrimiento


en profundidad de menos temas que permita la comprensión de conceptos claves en esa
disciplina. Desde luego que no tiene que abandonarse la meta de cubrimiento. Pero debe haber
un número suficiente de casos de estudio en profundidad, para permitir que los estudiantes
asimilen los conceptos definitorios en dominios específicos contenidos en una disciplina.
Además, con frecuencia, el estudio en profundidad en un dominio requiere que el estudio de
las ideas se extienda por más de un año escolar antes de que los estudiantes puedan hacer la
transición de ideas informales a ideas formales. Esto requerirá de la coordinación activa del
currículo a través de los años de estudio.

Los mismos maestros lleguen a la docencia con la experiencia del estudio en profundidad del
área de conocimiento. Antes de que pueda desarrollar herramientas pedagógicas poderosas, el
maestro o la maestra debe estar familiarizado(a) con el progreso de la investigación y los
términos del discurso en la disciplina; también, debe comprender la relación que existe entre
la información y los conceptos que ayudan a organizar esa información en la disciplina. Pero es
igualmente importante que el maestro se dé cuenta del crecimiento y desarrollo del
pensamiento de los estudiantes respecto de estos conceptos. Esto último es esencial para el
desarrollo de la experticia en docencia, pero no de la experticia en la disciplina. Puede
requerir, por consiguiente, de cursos, o complementos de cursos, que estén diseñados
específicamente para docentes.
La evaluación que se hace con propósitos de establecer responsabilidades ( e.g. evaluaciones
para todo el estado) debe examinar la comprensión profunda más que los conocimientos
superficiales. Los instrumentos de evaluación son, con frecuencia, el parámetro de acuerdo
con el que se hace responsables (de los logros/fracasos) a los profesores. Al docente se le
pone en problemas si se le pide que enseñe para la comprensión conceptual profunda, pero al
hacer esto produce estudiantes que tienen un bajo rendimiento en las pruebas estandarizadas.
A menos que los nuevos instrumentos de evaluación estén acordes con las nuevas
concepciones de la enseñanza, es probable que éstas no encuentren apoyo ni en las escuelas ni
en los padres de familia. Este objetivo es tan importante como difícil de alcanzar. Puede ser
que el formato de las pruebas estandarizadas estimule más la medición del saber de datos que
la comprensión de conceptos; pero también facilita la calificación objetiva. La medición de la
profundidad de comprensión puede presentarle retos a la objetividad. Hace falta trabajar
mucho para minimizar el conflicto entre evaluar profundidad y evaluar objetivamente.

3. La enseñanza de destrezas comunicativas debería incorporarse en el currículo de


una variedad de materias de estudio. Dado que la metacognición toma con frecuencia la
forma de un diálogo interior, puede suceder que muchos estudiantes no sean conscientes de
su importancia, a menos que el proceso sea explícitamente enfatizado por los profesores. El
énfasis en la metacognición debe acompañar a la instrucción en cada una de las disciplinas,
porque el tipo de seguimiento que se requiere va a variar. En historia, por ejemplo, el
estudiante podría estar preguntándose: “¿Quién escribió este documento y cómo puede eso
afectar la interpretación de los hechos?”; en tanto que en física el estudiante podría estar
observando su comprensión del principio físico subyacente que está operando.

Integrar la instrucción metacognitiva con el aprendizaje basado en la disciplina [intelectual]


puede incrementar los logros estudiantiles y desarrollar en los estudiantes la habilidad para
aprender en forma independiente. Debería incorporarse conscientemente en los currículos de
todas las disciplinas y niveles de edades.
Desarrollar estrategias metacognitivas fuertes y aprender a enseñar esas estrategias en el
ambiente del aula deben ser estándares del currículo en las escuelas de educación.

La evidencia aportada por la investigación indica que cuando estos tres principios se
incorporan en la docencia, mejora el logro estudiantil. Por ejemplo, el Thinker Tool
Curriculum [‘Currículo de Herramientas del Pensador’] para enseñar física en un ambiente
interactivo con el computador se centra en conceptos y propiedades físicos
fundamentales, y permite a los estudiantes poner a prueba sus concepciones previas en
construcción de modelos y actividades de experimentación. El programa incluye un “ciclo de
indagación” que ayuda a los estudiantes a controlar dónde están en el proceso de
investigación. El programa requiere que se hagan evaluaciones reflexivas a los
estudiantes y les permite a éstos revisar las evaluacione s de sus compañeros. En un estudio,
alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les estaba enseñando física con
Thinker Tools tuvieron, en la solución de problemas conceptuales de física, un desempeño
mejor que el de estudiantes de física de los grados once y doce del mismo sistema escolar a
quienes se les estaba enseñando con métodos convencionales. Un segundo estud io en el que
se compararon estudiantes urbanos de los grados 7 a 9, con estudiantes suburbanos de los
grados 11 y 12, mostró una vez más que los estudiantes más jóvenes, a quienes se les estaba
enseñando con el enfoque basado en la investigación, lograron una comprensión superior de
los principios fundamentales de la física (White y Frederickson, 1997, 1998).

PONIENDO ORDEN AL CAOS


Uno de los beneficios de centrarse en cómo aprende la gente es que esto ayuda a poner orden
en un aparente desconcierto de opciones. Piénsese en las muchas posibles estrategias de
enseñanza que se debaten en los círculos educativos y en los medios. La Figura 1.1 los
representa en forma de diagrama: enseñanza basada en la conferencia, enseñanza basada en
un texto, enseñanza basada en la investigación, enseñanza incrementada con la tecnología,
enseñanza organizada en torno a individuos versus grupos cooperantes, y así sucesivamente.
¿Algunas de estas técnicas son mejores que otras? ¿La clase magistral [dictar conferencias] es
una mala manera de enseñar, como parecen alegar muchos? ¿El aprendizaje cooperativo es
efectivo? ¿Los intentos de usar computadores (enseñanza incrementada con la tecnología)
contribuyen al logro o lo perjudican?

Este libro sugiere que estas son las preguntas que no deben formularse. Preguntar qué técnica
de enseñanza es la mejor es análogo a preguntar cuál herramienta es la me jor –un martillo, un
destornillador, un cuchillo o alicate. En la docencia, como en la carpintería, la selección de
herramientas depende de la tarea que se tiene entre manos y de los materiales con los que se
está trabajando.

Figura 1.1 Con el conocimiento de cómo aprende la gente, los maestros pueden escoger más
deliberadamente entre técnicas, para alcanzar objetivos específicos.
Los libros y las clases magistrales sí pueden ser modos maravillosamente eficaces de
transmisión de nueva información para aprender, estimular la imaginación y despertar las
facultades críticas de los estudiantes—pero se escogerán otras clases de actividades para
obtener de los estudiantes información acerca de sus concepciones previas y nivel de
comprensión, o para ayudarles a ver el poder del uso de estrategias metacognitivas para
controlar su aprendizaje. Los experimentos de manipulación sí pueden ser una manera
poderosa de aterrizar el conocimiento que va surgiendo; pero ellos solos no permiten ver las
comprensiones conceptuales subyacentes que ayudan a la generalización. No existe ninguna
práctica docente universal que sea la mejor.

En cambio, si el punto de partida es un conjunto fundamental de principios de aprendizaje,


entonces la selección de estrategias de enseñanza (mediadas, desde luego, por la materia de
estudio, el nivel escolar y los resultados deseados) puede ser deliberada. Las muchas
posibilidades se convierten, entonces, en un rico conjunto de oportunidades de entre las
que el maestro construye un programa de instrucción y no un caos de alternativas que
compiten entre sí. Centrarse en cómo aprende la gente también les ayudará a los maestros a
superar las dicotomías disyuntivas que han plagado el campo de la educación. Uno de tales
problemas es si las escuelas deberían enfatizar los “conceptos básicos” o enseñar destrezas
para pensar y solucionar problemas. Este libro muestra que los dos [procesos] son necesarios.
Las habilidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de datos y destrezas,
realmente se incrementan cuando están conectadas con actividades significativas de
solución de problemas, y cuando a los estudiantes se les ayuda a comprender por qué,
cuándo y cómo esos datos y destrezas son pertinentes. Y los intentos de enseñar destr ezas
para pensar sin una fuerte base de conocimiento de datos no estimulan la habilidad para
resolver problemas ni apoyan la transferencia a nuevas situaciones.

DISEÑANDO AMBIENTES DE AULA


El Capítulo 6 de este libro propone un marco de referencia para ayudar a orientar el diseño y
la evaluación de ambientes que pueden optimizar el aprendizaje. Apoyado firmemente en los
tres principios discutidos previamente, propone cuatro atributos interrelacionados, de
ambientes de aprendizaje que deben cultivarse.

1. Las escuelas y las aulas deben centrarse en el aprendiz.

Los maestros deben prestarles la máxima atención a los conocimientos, destrezas y actitudes
con que llegan sus estudiantes al aula. Aquí se incluyen las concepciones previas relacionadas
con la materia de estudio, pero también comprender mejor al estudiante. Por ejemplo:
Las diferencias culturales pueden afectar el nivel de comodidad de los estudiantes en el
trabajo cooperativo versus el individual, y se reflejan en los conocimientos previos que los
estudiantes traen a una nueva situación de aprendizaje (Moll et al., 1993).

Las teorías que los estudiantes tienen acerca de lo que significa ser inteligente pueden afectar
su desempeño. La investigación muestra que los estudiantes que piensan que la inteligencia es
una entidad inmodificable probablemente estén más inclinados hacia el desempeño que hacia
el aprendizaje --ellos prefieren quedar bien ante los demás y no quieren arriesgarse a cometer
errores cuando están aprendiendo. Estos estudiantes son los que muy probablemente se den
por vencidos cuando las tareas se pongan difíciles. Po r el contrario, los estudiantes que
piensan que la inteligencia es modificable tienen una mejor disposición para enfrentar tareas
retadoras; se sienten más cómodos con el riesgo (Dweck, 1989; Dweck y Legget, 1988).

Los maestros de aulas centradas en el aprendiz también prestan cuidadosa atención al


progreso individual de cada estudiante y diseñan tareas apropiadas. Los maestros que se
centran en el aprendiz les asignan a sus estudiantes “solamente dificultades manejables” –es
decir, lo suficientemente retadoras para mantener el interés, pero no tan difíciles que
desanimen. Por consiguiente, deben comprender los conocimientos de los estudiantes, sus
niveles de destrezas e intereses (Duckworth, 1987).

2. Para ofrecer un ambiente de aula centrada en el conocimiento, debe prestarse


atención a lo que se está enseñando (información, materia de estudio), por qué se
enseña (comprensión) y cómo es la competencia o el dominio.

Como ya se dijo antes, la investigación que se discute en los capítulos siguientes mu estra
claramente que la experticia involucra el conocimiento que sirve de base para la comprensión,
y que el aprendizaje con comprensión es importante para el desarrollo de la experticia, porque
facilita más el aprendizaje nuevo (i.e. sustenta la transferencia).

El aprendizaje con comprensión es, con frecuencia, más difícil de lograr que la simple
memorización; y toma más tiempo. Muchos currículos no apoyan el aprendizaje con
comprensión porque presentan demasiados datos inconexos en un tiempo demasia do breve
–el problema de “una milla de anchura por una pulgada de profundidad”. Con frecuencia,
las pruebas académicas refuerzan más la memorización que la comprensión. El ambiente
centrado en el conocimiento aporta la necesaria profundidad de l estudio, y evalúa la
comprensión del estudiante más que su memoria para los datos. Incorpora la enseñanza de
estrategias metacognitivas que facilitan aún más el aprendizaje futuro.

Los ambientes centrados en el conocimiento también sobrepasan la participación como el


índice fundamental de una enseñanza exitosa (Prawaf et al., 1992). El interés o la
participación de los estudiantes en una tarea es claramente importante. Sin embargo, no
garantiza que los estudiantes adquirirán las clases de conocimientos que sustentarán el
aprendizaje nuevo. Hay importantes diferencias entre tareas y proyectos que estimulan el
hacer cosas con las manos y las que estimulan hacer con comprensión; el ambiente centrado
en el conocimiento hace énfasis en estas últimas. (Greeno, 1991).

3. Las evaluaciones formadoras --evaluaciones sobre la marcha, diseñadas para


hacer evidente el pensar de los estudiantes tanto a los maestros como a sus compañeros
–son esenciales. Le permiten al maestro captar las concepciones previas de los
estudiantes, comprender dónde están éstos en el “corredor del desarrollo” del
pensamiento informal al formal, y diseñar una instrucción acorde. En el ambiente de
aula centrada en la evaluación, las evaluaciones formadoras ayudan tanto a los
profesores como a los estudiantes a rastrear el progreso.
Un rasgo importante de las evaluaciones en estas aulas es que son amigables con el aprendiz:
no son del tipo de examen breve para el viernes, con memorización de la informac ión la noche
anterior, y en el que al estudiante se le da una calificación que lo clasifica en relación con
sus compañeros de clase. En cambio, estas evaluaciones deben ofrecerles a los estudiantes
oportunidades para reorientar y mejorar su pensamiento (Vye et al., 1998b), ayudarles a
percibir su propio progreso al paso de las semanas o meses, y ayudar a los maestros a
identificar problemas que deben resolverse (problemas que, sin las evaluaciones, pueden
pasar inadvertidos). Por ejemplo, a un grupo de estudiantes de secundaria que esté
estudiando los principios de la democracia podría dársele un escenario en el que una colonia
de gente acaba de asentarse en la luna y debe establecer un gobierno. Las propuestas de los
estudiantes en cuanto a las características de tal gobierno, como también la discusión de los
problemas que ellos prevén para su establecimiento, pueden revelarles, tanto a los maestros
como a los estudiantes, áreas en las que el pensamiento de los estudiantes está más o menos
avanzado. El ejercicio, más que una prueba, es un indicador de dónde deben centrarse la
investigación y la instrucción.

4. El aprendizaje está influido, de maneras fundamentales, por el contexto en que


tiene lugar. Un enfoque centrado en la comunidad requiere del desarrollo de normas
para el aula y la escuela, tanto como de conexiones con el mundo exterior, que apoyen
los valores del aprendizaje fundamental.

Las normas establecidas en el aula tienen fuertes efectos en el logro de los estudia ntes. En
algunas escuelas, las normas podrían expresarse como “no se deje coger en ignorancia de
algo”. Otras impulsan la asunción de riesgos académicos y las oportunidades de equivocarse, la
aceptación de retroalimentación, y la reelaboración. Es claro que --si los estudiantes han de
poner de manifiesto sus concepciones previas acerca de una materia de estudio, sus preguntas
y su progreso hacia la comprensión-- las normas de la escuela deben respaldar este proceso.

Los maestros deben ocuparse de diseñar actividades para el aula y ayudar a los estudiantes a
organizar su trabajo de manera que promuevan la camaradería intelectual y las actitudes
hacia el aprendizaje que construyen un sentido de comunidad. En tal comunidad, los
estudiantes podrán ayudarse recíprocamente a resolver problemas apoyándose en los
conocimientos de los otros, haciendo preguntas para aclarar explicaciones, y sugiriendo
caminos que conduzcan al grupo hacia su meta (Brown y Campione, 1994). Tanto la
cooperación en la solución de problemas (Evans, 1989; Newstead y Evans, 1995) como la
argumentación (Golman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman, 1995a, 1995b;
Salmon y Zeitz, 1995; Youniss y Damon, 1992) entre los estudiantes de tal comunidad
intelectual, incrementan el desarrollo cognitivo.

Se debe capacitar y motivar a los maestros para que, entre ellos mismos, establezcan
comunidades de aprendices (Lave y Wegner, 1991). Estas comunidades pueden llegar a
sentirse más cómodas con la formulación de preguntas que con el conocimiento de las
respuestas; y pueden producir un modelo para crear nuevas ideas a partir de las
contribuciones de cada uno de los miembros. Pueden dar lugar al sentimiento de la emoción
de aprender, que luego se transfiere al aula; con esto se obtiene un sentido de propiedad de las
nuevas ideas, en la medida en que se apliquen a la teoría y a la práctica.
De no menor importancia es que las escuelas necesitan desarrollar maneras de conectar el
aprendizaje en el aula con otros aspectos de las vidas de los estudiantes. Lograr tanto el apoyo
de los padres a los principios del aprendizaje de lo fundamental como su involucramiento en
el proceso de aprendizaje es de primordial importancia (Moll, 1990; 1986a, 1986b).

La Figura 1.2 muestra el porcentaje de tiempo, durante el año calendario, que pasan en la
escuela los estudiantes de un distrito escolar grande. Si un tercio de su tiempo por fuera de la
escuela (sin contar el sueño) se gasta viendo televisión, entonces, aparentemente, los
estudiantes pasan más horas por año viendo televisión que asistiendo a la escuela.
Concentrarse solamente en las horas que corrientemente los estudiantes pasan en la escuela
no permite ver las muchas oportunidades de aprendizaje dirigido que se presentan en otros
escenarios.
Figura 1.2 Los estudiantes pasan solamente el 14 por ciento de su tiempo en la escuela.

APLICANDO EL MARCO CONCEPTUAL


DEL DISEÑO AL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS
El marco conceptual del diseño arriba resumido parte de la base de que los aprendic es son
niños. Pero los principios son aplicables también al aprendizaje de los adultos. Este punto es
particularmente importante porque llevar a la práctica
educativa los principios contenidos en este libro,
requerirá de una buena cantidad de aprendizaje por el
adulto. Muchos de los enfoques para la enseñanza de
adultos consistentemente violan los principios para la
optimización del aprendizaje. Los programas de
desarrollo profesional para maestros, por ejemplo, con
frecuencia:

No se centran en el aprendiz. No se les consulta a


los maestros sobre dónde necesitan ayuda;
simplemente se les envía a tomar talleres prefabricados.
No se centran en el conocimiento. A los maestros
simplemente se les introduce a una nueva técnica (como el aprendizaje cooperado) sin que se
les dé la oportunidad de comprender por qué, cuándo, dónde y cómo podría ser valiosa para
ellos. La necesidad de integrar la estructura de las actividades con el contenido del currículo
que se enseña es particularmente importante.
No se centran en la evaluación. Para que los maestros cambien sus prácticas, es necesario
que tengan oportunidades de ensayar cosas en sus aulas, y que luego reciban
retroalimentación. Más aun, los programas en cuestión tienden a centrarse en el cambio
de la práctica didáctica como objetivo, pero descuidan el desarrollo de la capacidad de los
maestros para juzgar el éxito de la transferencia de la técnica al aula o sus efectos en los logros
de los estudiantes.
No se centran en la comunidad. Muchas oportunidades de desarrollo profesional se dan de
manera aislada. Cuando los maestros incorporan ideas nuevas en su docencia, las
oportunidades de contacto continuo y de apoyo son limitadas, a pesar de que la rápida
expansión del acceso a Internet proporciona un medio expedito de mantener tal contacto, si se
dispone de herramientas y servicios adecuadamente diseñados.

Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el diseño de ambientes de aprendizaje
son igualmente aplicables con niños y con adultos. Proporcionan un lente por el que puede
verse la práctica del momento en relación tanto con la enseñanza en los grados Kinder a 12
como con la preparación de maestros en la agenda de la investigación y el desarrollo. Los
principios son pertinentes, también, cuando pensamos en otros grupos, tales como los
legisladores y el público, cuyo aprendizaje también es un requisito para que cambie la práctica
educativa.

CRÉDITOS:
Capítulo 1 del libro “How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Expanded Edition
(2000)” Cómo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela. Edición Expandida.
Publicado por la Editorial de la Academia nacional de Ciencias de Estados Unidos.
http://www.nap.edu/books/0309070368/html/. Traducción del Inglés por Tito Nelson
Oviedo A.

Fecha de publicación en EDUTEKA: Septiembre 7 de 2002. Fecha de última actualización:


Septiembre 7 de 2002.
LECTURA 5:
Antonio J. Colom Cañellas La Teoría de la Educación en su doble dimensionalidad: como
teoría acerca de la realidad y como teoría acerca del saber educativo.
En REVISTA PORTUGUESA DE PEDAGOGIA, AÑO 40-1, 2006, 143-163. FACULDAD DE
PSICOLOGIA Y DE CIENCIAS DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE COIMBRA.

En este trabajo se diferencia entre Teoría de la Educación y estudios teóricos de la


educación así como teorías educativas de corte ideológico o particulares de un autor. La
Teoría de la Educación es definida como a) teoría para la mejora de la práctica educativa, es
decir, en un sentido pragmático, que entendemos como conocimiento praxeológico y b)
como fundamentación racional de los estudios educativos. Esta racionalidad puede
apoyarse en aspectos materiales. En tecnología, en complejidad y en hipertextualidad.
La pretensión de estas páginas es averiguar qué tipo de saber es el saber acerca de la
educación, o, si se quiere expresar de otro modo, qué racionalidad sustenta la Teoría de la
Educación, ya que preguntarse por el saber educativo no deja de ser una cuestión básica y
esencial en cualquier teoría. Tal objetivo no es en absoluto trivial, ya que de alguna manera
nos aproxima a la formulación y aun definición de lo que se entiende por Teoría de la
Educación o conocimiento más idóneo para explicitar el fenómeno – cualquier fenómeno –
educativo. Estamos, pues, ante una propuesta de hondo calado que requerirá, para su
desarrollo, adentrarnos en los terrenos de la epistemología o, en general, de los
fundamentos del saber y de las concepciones acerca de la teoría. Iniciaremos nuestra
singladura por algunas cuestiones básicas.
1. El sentido de la Teoría de la Educación
La formulación recién planteada precisa, de principio, clarificar la cuestión teórica, es decir
qué se entiende por teoría. Es evidente que, en el campo de las Ciencias de la Educación, el
término teoría está absolutamente contaminado no sólo por la ideología sino también por
confusiones propias del escaso interés que la cuestión teórica de la educación propicia en
muchos ámbitos. Por ejemplo, lo teórico en educación se suele confundir con lo inútil, con lo
no aplicativo, por tanto, con lo no necesario. Además, en general, suele confundirse lo
teórico-educativo con los predicamentos propios de la Filosofía de la Educación, como si lo
filosófico fuese sinónimo de lo teórico, lo que, por cierto y llegados a este punto, nos vemos
precisados a admitir que no todo el conocimiento teórico de la educación formaría parte de
una Teoría de la Educación. Así, el saber filosófico acerca de la educación es un saber
teórico pero de carácter especulativo, que no cumplimenta entonces los requisitos de una
Teoría tal como se concibe en el campo de la Teoría de la Ciencia. Asimismo, la Historia de
la Educación es un conocimiento teórico pero que tampoco, y por muy parecidas razones, se
concibe como propio de la Teoría de la Educación.
En otras ocasiones el término teórico se concita con teorías particulares acerca de
cuestiones educativas o en función de perspectivas personales acerca de la educación. En el
primer caso, se podría hablar, por ejemplo, de una “teoría sociológica de la educación” como
la de T. Parsons o la de E. Durkheim, por hablar de dos sociólogos de muy diferenciada
identidad. Sin embargo, ninguno de ellos formula una Teoría de la Educación, sino que
plantean posiciones explicacionales particulares para aspectos asimismo parciales (el papel
social) acerca de la educación; asimismo, y para reiterar el segundo caso, se podría hablar
de la teoría pedagógica de P. Freire o de la teoría de la desescolarización, pero, también en
este caso, nos referimos más a aspectos personales o individuales – opiniones u opciones –
en referencia a la educación. En este sentido, las teorías educativas tendrían la
característica de ser “perspectivas” de la educación.
También se habla de teoría como sinónimo de ideología, de tal manera que posiciones de
autor, o de corriente, se convierten en el marco conceptual de clarificación de lo educativo,
cuando tales posiciones, en el fondo, nada o casi nada nos dicen de la educación – del saber
educativo – sino, en todo caso, de la comprensión que un autor posee de la educación, o de
su cultura pedagógica. Es decir, elevamos al plano de la teoría lo que son subjetivismos. Las
teorías de Apple – crítico – o de G. Gentile – fascista – no son realmente teorías pedagógicas
sino el pensamiento y las formas de pensar que en referencia a la educación poseen tales
autores. El pensamiento marxista, cristiano, vaticanista, socialdemócrata o psicologicista
acerca de la educación, lo que hace es profundizar en el marxismo, en el cristianismo, en la
oficialidad católica, en el pensamiento socialdemócrata o en la concepción de la psicología
respectivamente, porque, siempre, en tales posicionamientos, lo adjetivo e s la educación y
la sustantividad es aportada por la posición ideológica de la cual se parte.
La pedagogía marxista, por ejemplo, nos amplía la visión que el marxismo tiene – amplía el
conocimiento marxista – al aplicarlo a un campo específico – la educación – pero nada nos
dice acerca de lo que es realmente la educación (sólo nos informa de cómo el marxismo
comprende la educación, es decir, nos informa de la comprensión que el marxismo posee de
la realidad...). Claro está, que donde decimos marxismo podemo s incluir cualquier otra
corriente ideológica, de pensamiento, de posicionamiento cientificista o de autor; siempre
el resultado será conocimiento que desarrollará o ampliará el conocimiento de la ideología,
del pensamiento, del posicionamiento o de la comprensión del autor, pero muy difícilmente
nos habrán ampliado conocimiento acerca del fenómeno factual de lo que es y supone el
educar.
Para no apartarnos de nuestros objetivos previamente enunciados, vayamos de nuevo a la
cuestión que fundamentalmente nos interesa, a saber, qué es la Teoría de la Educación y
cuáles son los fundamentos racionales de su saber. Para ello, permítame realizar alguna que
otra incursión histórica.
En su origen, al principio del siglo XIX, y fundamentalmente a partir de la obra de J. F.
Herbart, la palabra Pedagogía se utilizaba para referirse a cualquier contenido que tuviese
que ver, o tratase directamente, cuestiones o aspectos educativos. Pedagogía era, pues, el
saber teórico, concreto o relacionado con la educación. Se trataba , pues, de una disciplina
que abarcaba el estudio del “todo” educativo, ya que incluso se vino en denominar
Pedagogía General.
Más tarde, a principios del siglo XX, se producirá la primera gran desmembración que
sufrirá este “todo” pedagógico; se tratará de una escisión de carácter metodológico, o de
enfoque, que afectará en consecuencia a los métodos o maneras de estudiar y analizar la
educación. Así, de la aplicación del método experimental surgirá la Pedagogía Experimental,
o intento de dar cuenta del saber educativo en base al método científico; por otra parte, de
la tradición de entender el universo educativo desde la reflexión y la racionalización
especulativa se seguirá hablando de Pedagogía General (atendiendo una vez más a la
tradición herbartiana) o de Pedagogía Racional, de acuerdo con Paulsen que, como vemos,
también concretaba el “tipo” de pedagogía en función del método (racional o especulativo)
que se utilizaba para su construcción y estudio.
Sin embargo, fue a partir de los años treinta del siglo XX, cuando tiene lugar la segunda y
más importante desmembración del cuerpo de conocimientos propio de la Pedagogía,
desmembración que ahora afectará no tanto a la metodología cuanto a los contenidos, al
saber pedagógico en suma. Si la primera diferenciación de la pedagogía se centró en el
“cómo” investigar en educación (la metodología científica), ahora nos encontramos con otra
que tuvo su razón de ser en determinar “qué” contenidos formaban parte de la propia
Pedagogía.
La razón de todo ello estribó en que las diferentes ciencias sociales, en su fulgurante
desarrollo, coincidieron en considerar la educación como un espacio propio de sus
respectivos estudios, por lo que la Psicología, la Sociología, la Filosofía, la Antropología, y
más tarde, la Economía..., etc., afectaron parcialmente, con sus aportaciones, al
conocimiento de la educación. O sea, que tras la Segunda Guerra Mundial la atomización de
la ya antigua Pedagogía será un hecho, que se ha ido acrecentando hasta nuestros días.
Hoy, efectivamente, el saber pedagógico se encuentra en manos de las denominadas
Ciencias de la Educación, conjunto múltiple de disciplinas que tienen en común estudiar
aspectos de la educación, – pero no toda la educación – y que antes eran contemplados
unitariamente por la Pedagogía. Sin más y a modo de resumen, podemos decir que la
denominación “Ciencias de la Educación” se centra analítica y pluralmente en el mismo
objeto de conocimiento – la educación – que antes era abordado sintética y unitariamente
por la Pedagogía. No obstante, también hay que decir que este cambio ha posibilitado
transformaciones metodológicas, pues de la reflexión conceptual o de la experimentación,
como métodos propios de la Pedagogía, se ha pasado ahora a un tratamiento
plurimetodológico de las Ciencias de la Educación, originario de la multiplicidad de
métodos y enfoques que son utilizados por las demás ciencias sociales (Colom y Nuñez,
2001).
Pues bien, entre las diversas ciencias de la educación nos encontramos con la denomina da
Teoría de la Educación, de origen anglófilo, y que se ha ido imponiendo entre nosotros por
la gran incidencia lingüística que el inglés posee en estos momentos en todos los planos, no
sólo de la ciencia sino de cualquier otra esfera de la actividad huma na (diplomacia,
negocios, cultura…, etc.); ahora bien, en inglés, como se sabe, “education” hace referencia y
se plantea como “practice”, por lo que, al querer abordar el estudio teórico de tal práctica y
no poseer originalmente en su vocabulario el término de origen greco-germánico que
nosotros reconocemos por Pedagogía y que tradicionalmente se aplicaba al conocimiento
teórico (bien racional o experimental de la educación), no queda más remedio que, para
significar tal tipo de estudio, se tenga que utilizar el vocablo “theory”.
Vistas así las cosas, parece que Theory of Education es una de las múltiples ciencias de la
educación que tiene como objeto el estudio teórico de la educación, por lo que de hecho se
igualaría a la concepción de la clásica Pedagogía, que, por cierto, ya fue definida por Kant
como “teoría de la educación”. O sea, que una disciplina surgida de la vocación analítica de
las ciencias de la educación, y como una más de las mismas, aportaría una visión de síntesis,
unitaria y general de la educación desde una perspectiva teórica (como la antigua
Pedagogía). Sin embargo, no es así ni mucho menos. Por tanto, antes de llegar a
conclusiones apriorísticas, cabe determinar más ampliamente el carácter actual de la Teoría
de la Educación, teniendo en cuenta su procedencia anglófila, para así saber cuál es su
contenido y también su propia razón de ser.
La Teoría de la Educación, tanto en el Reino Unido como en los Estados Unidos, se ubica en
dos grandes campos educativos: el escolar y el no esco lar. El estudio del primero se
reconoce por Teoría del Currículum (Theory of Curriculum) y el del segundo, por Educación
no Formal (Non Formal Education). Debemos, no obstante, acotar la anterior afirmación,
porque, a pesar de todo, la Teoría de la Educación no contempla todo el conocimiento
posible sobre la cuestión curricular, ya que algunos aspectos no forman parte de su objeto
(valores, filosofía, axiología, fines, aspectos antropológicos..., etc., del currículum).
Es decir, la Teoría de la Educación, como ya dijimos, no estudia todo lo teórico que se da en
relación al conocimiento educativo (Colom, 1992).
2. El objeto de la Teoría de la Educación
Estamos ya en condiciones de aproximarnos al carácter fundamental de la actual Teoría de
la Educación, carácter que viene dado por su sentido pragmático, utilitarista, continuador
en definitiva de la tradición que se iniciara, ahora hace acaso más de un siglo, en Estados
Unidos y que se conoce como “pragmatismo” o si se quiere, utilitarismo, (en este sentido es
fundamental el pensamiento y la obra de J. Dewey). Téngase en cuenta que en inglés la
palabra “education” se refiere exclusivamente a la realidad, a la práctica, a la acción, o si se
quiere, al fenómeno tangible y real de la educación; de ahí entonces que, si se teoriza sobre
la educación, es para servir a la práctica, al ejercicio profesional del educar. En el mundo
anglosajón, Teoría de la Educación es, sin duda, teoría para la práctica educativa (o para el
ejercicio de la práctica educativa). No se concibe una teoría educativa que no pueda incidir
positivamente sobre la práctica; no se concibe una teoría que no sea pragmática, que no sea
útil, que con ella no se pueda mejorar y perfeccionar el mundo práctico de la educación. De
hecho, una Teoría de la Educación que no sirviese para mejorar la educación sería una
teoría absurda. En educación, si se teoriza, es para mejorar la propia educación. Por tanto,
es imposible confundir o querer igualar la Filosofía de la Educación con la Teoría de la
Educación, ya que aquella no busca aplicabilidad alguna, al menos de forma directa o
inmediata.
En consecuencia, una vez más, afirmamos que el dominio propio de la Teoría de la
Educación está formado por todas aquellas aportaciones orientadas a con ocer la realidad
educativa a fin de intervenir (modificar, innovar..., etc.) sobre ella. O sea, la pretensión de la
Teoría de la Educación es conocer para mejorar la práctica educativa. En consecuencia, y
como resumen, la Teoría de la Educación anglófila, originada tras la desme mbración de la
unitaria Pedagogía germánica, se conforma como un cuerpo específico de conocimientos,
integrado en la amplia constelación de saberes acerca de la educación (Ciencias de la
Educación) y que tiene como características específicas las siguiente s:
- Una concepción de la teoría próxima a los desarrollos logrados en el seno de las
denominadas Ciencias Humanas.
- Una concepción de la teoría en cuanto que saber o conocimiento aplicable a la educación
(a la realidad escolar o no) cuyo objetivo es la mejora (innovación, cambio...) de la práctica
educativa.
- Se centra, en su ubicación escolar, en los conocimientos curriculares que más tengan que
ver y que más próximos están a la práctica educativa de las escuelas.
- Se centra, en su vertiente no escolar, en los aspectos de la educación no formal de
intervención más posibilista y necesaria (campo de la educación permanente, laboral, de
adultos, educación urbana…, etc.).
- Acepta verdades ya asentadas en otras disciplinas, preferentemente las denominadas
Ciencias de la Educación, o intenta investigarlas en función de sus necesidades y objetivo
práctico.
- Acepta cualquier metodología adecuada a sus fines o intereses, fundamentalmente la
descriptiva, la experimental, la analógica (simulación) y la comparativista.
Es, como se ve, una disciplina que le va el mestizaje y la multiculturalidad, la abertura y la
flexibilidad, lejos entonces de las mentalidades cerradas y apriorísticas que la defienden o
rechazan. Ahora bien, esta caracterización supone plantear una concepción de la teoría
educativa como una teoría narrativa, es decir, con un discurso débil y endeble, dependiente
de otros saberes y con objetivos muy concretos y reales (solucionar o mejorar situaciones
educativas). Por tanto, reiteramos que la Teoría de la Educación a lo único que puede
aspirar es a ser narratividad, es decir, a poder ser considerada como teoría narrativa, que es
lo mismo que decir teoría débil, fruto de un saber no ontológico y sí aplicativo y pragmático.
Además, el saber de la Teoría de la Educación es un saber de compromiso – casual, en
función de la realidad sobre la que incidir – y dependiente (de otras ciencias de la
educación), por tanto con escasa identidad propia.
Por tanto, y por todo lo mencionado, es absurdo querer ontologizar la teoría educativa; en
primer lugar, porque la teoría educativa no tiene una ontología propia y, en segundo lugar,
porque hacer depender la teoría educativa de otras ontologías es anularle su funcionalidad
pedagógica y su esencia pragmático-aplicativa, por la mera razón de que la educación no se
integra, a pesar de los esfuerzos habidos en este sentido, en ninguna categorización
ontológica.
La Teoría de la Educación, en cambio, al ser entendida como narración se adecua
pertinentemente a los objetivos que como tal teoría posee, a saber, dar razón del tipo de
conocimiento que es el conocimiento educativo y, en este contexto, dirimir qué es
realmente la educación y qué debe hacerse para mejorar su practicidad, ya que educar es, y
siempre ha sido, una actividad praxeológica. La racionalidad, a la teoría educativa, no le
viene dada por su reflexión acerca de las grandes verdades que encierra el hombre y el
mundo. Todo lo contrario; su racionalidad le es dada desde su praxeología, ya que, al ser
una teoría para la acción, es la reflexión acerca de las pertinencias de las acciones (en
relación a sus fines u objetivos) lo que le da consistencia racional y entidad teórica.
La causa final – la finalidad o los objetivos de la educación – no depende de la identidad del
conocimiento pedagógico: depende, en todo caso, de otras identidades externas al saber
educativo. Y es que el verdadero objeto de la educación es la educabilidad y no una
educabilidad asentada en morales determinadas o prescritas. En este sentido, y con ello se
evidencia su debilidad epistemológica, la Teoría de la Educación es una estructura abierta
que depende, en sus finalidades, de múltiples modelos axiológicos, lo que no significa que
tales modelos se inscriban dentro del saber educativo. La Teoría d e la Educación evidencia
y demuestra el logro de la educabilidad, pero nunca las educabilidades concretas que se
puedan conseguir, ya que no dependen del discurso teórico acerca de la educación sino de
las veleidades filosóficas y de creencias, ajenas al saber educativo, con que se pretende
definir, desde el exterior de la estructura educativa, el sentido de la educabilidad.
Por tanto, es desde esta perspectiva que afirmamos que la Teoría de la Educación es
exclusivamente una teoría narrativa acerca de la realidad y del acontecer educativo y que
así debe seguir siendo, porque la razón ontológica y metafísica no logra dotarla de
identidad propia, por el mero hecho de que la teoría educativa, en primer lugar, no se
encamina hacia este tipo de conocimientos y, en segundo lugar, si así lo hiciese, tampoco
tendría éxito en sus pretensiones, por la mera razón de que su objeto de estudio – la
educación – no es, en el campo del pensamiento, una cuestión fuerte, sino que siempre ha
quedado a través de la historia de las ideas como una reflexión casi siempre marginal.
Debe denunciarse, pues, de una vez por todas, la trivialidad del que se viene en denominar
pensamiento educativo. En esencia la narratividad de la educación debe lograr una
explicación coherente entre principios teóricos y actividad práctica. De hecho, ésta es la
esencia teórica de la educación: asentarse en unos postulados para que luego puedan ser
logrados mediante la actividad educativa. ¿Qué significa este planteamiento? En primer
lugar, reconocer la Teoría de la Educación como una teoría hecha en base a préstamos.
Donde se dice interdisciplinariedad o síntesis debemos pensar en una entidad hecha en
base a principios y reflexiones generadas desde otros ámbitos, que luego, en función de sus
intereses u objetivos, son convenientemente aprehendidos y más o menos sistematizados
por la Teoría de la Educación.
La Teoría de la Educación, para el logro de la educabilidad, se acoge a cualquier saber,
propio, por lo general, de las ciencias humanas y sociales, a fin de lograr con ellos sus
propósitos. En todo caso, su labor viene facilitada por la ya larga tradición que este tipo de
ciencias posee de dedicarse a las cuestiones educativas, las denominadas Ciencias de la
Educación. Bajo tales planteamientos, la Teoría de la Educación se reconvierte en una teoría
pragmática, funcional, cuyo objetivo debe ser dar razón de la práctica educativa dotada de
validez y pertinencia. Narrar, pues, el trayecto entre las pretensiones de logro y el logro, es
decir, narrar cómo se hace este trayecto es, en última instancia, lo que se puede pedir a la
teoría educativa. La Teoría de la Educación es, pues, sin más, teoría para la práctica
educativa.
3. La racionalidad de la Teoría de la Educación
La Teoría de la Educación, como saber teórico que es, posee otro objetivo, además del
pragmático y de aplicabilidad que ya hemos mencionado y que le caracteriza
fundamentalmente.
Esta segunda finalidad se movería en el plano epistemológico, ya que su pretensión es
evidenciar el sustento racional – qué saber y qué tipo de saber – que configura esta
concepción teórica de la educación eminentemente pragmatista y utilitarista.
En este sentido, y como tal teoría pretende una fundamentación que sea válida para
cualquier teoría particular o específica, de tal manera que habría, en el plano del
conocimiento, una Teoría de la Educación que, como tal teoría, sería capaz de englobar y de
dar cuenta, racionalmente, de cualquiera de las teorías aplicativas que la Teoría de la
Educación utiliza para solucionar los múltiples problemas con que se encuentra la práctica
educativa, desde problemas organizativos a evaluativos, de presentación de contenidos,
dificultades de aprendizaje…, etc.
Esta Teoría epistemológica de la Educación sería, pues, y se conformaría co mo el armazón y
el marco teórico – en el sentido que lo teórico posee en el campo de la Teoría de la Ciencia –
de la Teoría de la Educación entendida como aplicación. Pues bien, en este sentido, más
propio del mundo tres de Popper, es decir, el mundo de la metaciencia, la Teoría de la
Educación en cuanto Teoría para todas las teorías educativas se fundamentaría en un tipo
de saber que a su vez se caracterizaría por los siguientes tipos de racionalidad:
a) La razón material
No hay ciencia si no hay materialidad. La ciencia se ocupa, exclusivamente, de lo material, es
decir, de la materia, de lo tangible, de lo conmensurable y de lo empíricamente
evidenciable. En consecuencia, estamos ante un préstamo de la ciencia experimental –
ciencias de la materia – a la educación. La ciencia, pues, aportaría la razón material a la
narración educativa.
En este sentido, cabe recordar cómo históricamente la ciencia – específicamente la Biología
– pretendió integrar a la educación en su seno (a partir de Spencer, por ejemplo, con Dewey,
Montessori o Decroly, entre otros autores asimismo significativos). Además, no podemos
olvidar cómo de esta aproximación la Biología aportó a la Pedagogía su propio método de
investigación, es decir, el método científico o experimental.
Es evidente que los espiritualismos educativos, surgidos mayormente del neokantianismo
de la escuela de Baden y del neoescolasticismo, no permitieron desarrollar la tradición
materialista de la educación, de tal manera que incluso se dio todo un movimien to para que
fuesen autores cristianos los que se hiciesen cargo de las cátedras de Pedagogía
Experimental, en países de fuerte presencia católica. El caso de la Universidad Católica de
Bruselas es en este sentido ejemplar, al igual que lo fue el control id eológico que en España
hubo de esta materia hasta bien entrada la democracia.
Sin embargo, no puede entenderse lo educativo sin fundamentarlo en la materialidad;
téngase en cuenta que la relación educativa – entre educador y educando – se asienta en la
materialidad de los seres humanos, al mismo tiempo que las mediaciones que se dan en tal
relación se asientan y se fundamentan en objetos asimismo materiales. No hay duda, pues,
que fue la influencia biológica la primera que aportó la materialidad educativa, aunque,
después, se impidiese por todos los medios el desarrollo de tal aspecto, olvidándose que la
educación siempre ha requerido de materialidad. Piénsese en todo caso en el papel y la
importancia que ha tenido y sigue teniendo el libro de texto y cómo la innovación de sus
diseños ha facilitado la tarea de profesores y alumnos. El mismo método experimental
materializa y cosifica el objeto de investigación y, hoy en día, una vez más, aspectos bio -
materiales adquieren una importancia relevante en la educación moderna. La neurología de
la mente, en relación a la memoria o a la comprensión…, etc., se nos evidencia como los
verdaderos fundamentos materiales del aprendizaje cuyo mejor conocimiento, sin duda,
ayudaría a mejorar el desarrollo de programas educativos, así como su adaptación a las
características de los alumnos. Creemos que la futura fundamentación materialista de la
Teoría de la Educación se encontrará en los avances de las neurociencias.
La teoría de los sistemas generales aplicados a la educación ha sido otra estrategia válida
para cosificar los fenómenos educativos, ya que desde tal perspectiva cualquier cuestión
educativa puede ser tratada como un sistema, o sea, como una realidad, en este caso una
realidad operante, pero realidad a pesar de todo . El enfoque de sistemas materializa, pues,
la educación, máxime cuando, como dice N. Luhmann, el sistema impide la introducción de
valores en el análisis de la realidad objeto de estudio. De ahí que tal autor defienda lo que él
denomina “la ambición de la teoría”, capaz de explicarlo todo, sin intervención de
subjetivismos. La concepción de la educación como sistema implica epistemológicamente
presentar la educación como fenómeno, o sea, como materialidad empírica existente que es
analizada desde el prisma categorial propio de tal teoría, a saber, estudiando sus funciones,
sus dinámicas, sus relaciones internas y externas…, etc., sin referirse empero, nunca, al
hombre, a lo humano, o a cualquier elemento del que pudiese desprenderse niveles de
comprensión axiológicas. De ahí que con la teoría de sistemas se pueda estudiar a la
sociedad sin detenerse en el hombre o pueda estudiarse la educación sin referirse a los
alumnos en concreto, sino simplemente bajo la categoría genérica de educandos.
La teoría de sistemas, como decíamos, al ser una estrategia cognitiva de investigación,
materializa mental y conceptualmente la realidad, dándole entonces una materialidad
ficcisionista que, sin embargo, es suficiente para objetivizar los procesos y los fenómenos
educativos lejos de las subjetividades propias de las teorías de las denominadas ciencias
humanas y sociales. Asimismo, la concepción tecnológica de la educación es otro aporte a
esta materialidad, pues la tecnología cosifica y reduce la educación a fenómenos y
situaciones muy concretas cuya materialidad es a su vez absolutamente evidente. Desde el
libro de texto a los objetivos procedimentales o desde la utilización de diversos artefactos
para transmitir información a la realización de diseños curriculares, hablamo s siempre de
objetos materiales que, sin embargo, determinan los procesos, los fenómenos y las
situaciones educativas.
La paradoja es que la pedagogía siempre ha huido de su propia materialidad,
encontrándose más cómoda en el desarrollo de cuestiones próximas a lo trascendente, a
pesar de que esto le cerrara el camino para fundamentar su racionalidad como ciencia
social. El neo-idealismo de reminiscencias kantianas, la neoescolástica, la fenomenología y
los discursos propios de las diversas iglesias cristianas han hecho que la cuestión de la
trascendencia fuese el objeto de estudio y análisis más preciado a la hora de investir las
teorías educativas, olvidándose en el camino cuestiones tan básicas y banales como que la
educación es un fenómeno temporal y espacial que requiere de materialidad humana,
procedimental y mediacional.
Sin soma no hay educación y, por supuesto, tampoco trascendencia. Sería, pues, interesante
iniciar el edificio teórico de la educación desde su basamento material, es decir, por la
ciencia de la mente, en primer lugar, y por sus efectos y consecuencias en el aprendizaje y
en el comportamiento. Estamos, pues, ante un principio básico e indiscutible que la ciencia
aportó a la teoría educativa ya desde un principio: sin materialidad no hay educación. Es
pues necesario ser conscientes de ello y obrar en consecuencia. Este obrar en consecuencia
requiere continuar los contactos entre teoría educativa y ciencia biológica y estar más
abiertos a los últimos estudios desarrollados que puedan tener eco y aplicaciones en la
mejora de la práctica educativa. Las innovaciones en el campo de la genética, de la biología
molecular, de la fisiología del cerebro, son de tal calibre que, sin duda, es necesario
mantener permanentemente una ventana abierta sobre ellas para así poder sustentar unas
bases materiales de la educación que pueden ser de gran trascendencia de cara al
conocimiento de los propios mecanismos que los procesos educativos activan y ponen en
juego.
b) la razón tecnológica
La teoría educativa, por su entidad, requiere de la razón tecnológica, por lo que se debe
como un discurso acerca de la acción educativa, es decir, centrado en el saber para hacer.
De esta forma, la teoría de la educación se nos presentaría como una verdadera praxeología
(Moles y Rhomer, 1984) o, si se quiere, como una tecnología que como tal se asienta en el
conocimiento (científico) – teoría – y que luego se instrumentaliza a través de procesos; o
sea, la razón tecnológica o praxeológica de la educación concebiría a la teoría educativa
como teoría tecnológica.
Esto significa que la Teoría de la Educación, como cualquier tecnología, debe
fundamentarse en unos principios científicos para, de los cuales, extraer procesos de acción
que sean efectivos. El educador debe saber, pero saber para hacer. Éste es el aspecto
fundamental y determinante de la Teoría de la Educación; no le basta con el hacer – sería
caer en la alienación de la pura experiencia – y no sólo necesita saber, que sería caer en el
verbalismo, en la teorización banal e inútil. Por el contrario, la Teoría de la Educación,
además de presentar unos contenidos, tiene que explicitar su capacidad aplicativa mediante
procesos que orienten la acción. Pues bien, es a ello a lo que denominamos teoría
tecnológica, es decir a la conjunción de saberes y de normas que, asentadas en ellos, logran
prácticas educativas coherentes con los mismos. En tal situación, lógicamente, el
conocimiento, el saber, sobre el que descansa la instrumentalización, o la razón tecnológica,
viene dado, generalmente, por las aportaciones que realizan las ciencias sociales al
conocimiento educativo, es decir, por las llamadas Ciencias de la Educación,
independientemente de que hoy en día otras materias puedan también participar en las
soluciones educativas que la Teoría de la Educación persigue (Medicina, Derecho,
Ecología..., etc.)
La razón tecnológica descansa en la teoría, o sea, en el objeto principal de la ciencia que,
como se sabe, se centra en describir la realidad y en aportar conocimiento sobre cues tiones
no conocidas hasta el momento. La tecnología requiere siempre de la ciencia, aunque la
ciencia pueda desarrollarse independientemente del saber tecnológico y bajo diversos
paradigmas comprensivos. Ciencia y tecnología son, efectivamente, dos clases diferentes de
saber, aunque ambos se nos presentan como saberes racionales, si bien uno, el saber
tecnológico, depende para su existencia del saber científico (Sarramona, 1990). La ciencia
es, pues, quien aporta la plataforma de conocimientos sobre los cua les el saber tecnológico
propiciará modelos para aplicar en cursos de acción. Es de esta forma, mediante su
aplicabilidad, que el saber tecnológico llega a compilar otro tipo de saber diferente al
científico. Ésta es la gran paradoja de la tecnología: se fundamenta en la ciencia pero con la
aplicabilidad que realiza de la misma consigue nuevas formas de saber, saber praxeológico,
que es diferente al científico que primigeniamente le sirvió de base.
O sea, que entre ciencia y tecnología se da un basamento co mún – el de la ciencia –, si bien
sus objetivos son luego diferentes; la ciencia pretende conocer, la tecnología pretende
instrumentalizar para cambiar o transformar la realidad, aunque, eso sí, bajo la orientación
teleológica que nos aportan los fines a los que se deben someter los procesos educativos,
por lo que el sentido axiológico de la educación se somete igualmente a la concepción
tecnológica. En consecuencia, la racionalidad tecnológica se nos presenta bajo tres
perspectivas, a saber:
- la perspectiva epistémica, que nos marca qué tipo de saber es el tecnológico,
- la perspectiva instrumental que nos define el saber propio que desarrolla la tecnología y
- la perspectiva teleológica que nos aporta los fines y objetivos bajo los cuales debe
orientarse la acción.
Siempre la práctica educativa, independientemente de su adscripción ideológica (o
paradigmática), se resuelve tecnológicamente, es decir, conocer o saber (ciencia) para hacer
(tecnología) en función de logros (axiología); es decir, siempre, ba jo cualquier contexto
ideológico o científico, la educación, toda educación, debe concebirse como una teoría
epistémica, instrumental y teleológica.
c) La razón compleja
Hay otra razón en la que descansa la Teoría de la Educación, razón ésta que afecta al
fenómeno educativo en sí mismo. Cuando se produce “educación”, entran a formar parte
toda una serie de procesos multidimensionales que acomplejan enormemente el sentido de
lo que es educar. Se educa a una persona que tiene un cuerpo, que posee aptitudes me ntales
determinadas, que se configura en una personalidad propia e irrepetible, en un contexto
social, bajo una historia afectiva y emotiva determinada, todo ello implicado en unas formas
culturales definidas. Debemos marginar la idea de que la educación e s un sistema simple,
configurador en base a unas normativas más o menos definidas y cuyos principios,
llamados por lo general “Fundamentales, Generales o Sistemáticos”, a la hora de la verdad
no sirven para la generalidad de las personas (¿no se habla desd e hace décadas de
enseñanza individualizada o personalizada?), por lo que difícilmente fundamentan
principios generalizables de ningún tipo, por lo que la sistemática se vuelve realmente
difícil, de tal manera que estos textos o este pensamiento abarcador, al final, resulta tan
irreal que su aplicabilidad es excepcional.
Creemos, por el contrario, que la Teoría de la Educación no es ni puede ser sistemática ni
general ni fundamental, por la mera razón de que no es unitaria. Acaso para explicar una
situación de índole lingüística podamos adscribirnos a la teoría de N. Chomski, aunque para
explicar un proceso evolutivo del propio lenguaje nos amparemos en la teoría de las
gradientes de J. Piaget. La Teoría de la Educación no puede jamás fundamentarse en el
principio de la coherencia y de la unidad porque los fenómenos que estudia, los
educacionales, no son sistemáticos, no obedecen a un orden o causística concreta, son
diferentes en cada individuo y difícilmente son generalizables.
Por tanto, la única razón que puede dar cuenta de los fenómenos educativos es la razón
compleja. No tenemos duda alguna al afirmar que la complejidad es el fenómeno
paradigmático de comprensión de lo educativo, por lo que la Teoría de la Educación debe
asentarse en la razón compleja para así poder encarar adecuadamente el objeto de su
estudio.
La realidad educativa es compleja, por lo que el profesorado tendría que formarse
cognitivamente en la complejidad. La educación no sólo se manifiesta compleja en el campo
de la praxis sino que la Teoría de la Educación participa, obviamente, de tal característica
porque las relaciones e implicaciones que la teoría educativa posee con las otras ciencias de
la educación y con las ciencias sociales es la evidencia de la necesidad cognitiva de la
complejidad para el logro de una formación pedagógica.
No se trata de volver a la unicidad herbartiana de la Pedagogía sino de ser capaces de ver lo
educativo desde su propia fenomenología; es decir, la complejidad es coherente con
cualquier situación de aula, donde múltiples variables intervienen constantemente sobre el
individuo y sobre el grupo al mismo tiempo. El profesorado, ante tal situación, minimiza los
fenómenos que observa y los reduce a situaciones simples para así poder intervenir, sin
tener en cuenta que es posible el abordaje complejo de las situaciones complejas. No nos
extrañe entonces que la visión parcial que poseen los profesionales de la educación de su
propio objeto de dedicación sea una consecuencia más de la desvirtuación analítica que s e
está dando en su formación (por ejemplo, estudiar las formas de juego de cinco niños de
una edad determinada en una sala acondicionada para la experiencia que se pretende
estudiar no tiene nada que ver con el estudio del juego de treinta niños en un patio de
recreo).
Por todo ello, cabe afirmar que hoy una teoría educativa debe ser una teoría de la
complejidad educativa. Téngase en cuenta que el estudio de los fenómenos educativos es
pluridisciplinar; lo educativo está diseminado en múltiples disciplinas que siguen viviendo
de su dedicación analítica – las Ciencias de la Educación – , por lo que no nos es útil intentar
un sistematismo interdisiciplinario, ya que ello supondría una composición artificial de los
saberes acerca de la educación. La interdisciplinariedad no es sino la confirmación de la
disciplinariedad analítica. Nuestro objetivo debe ser otro, tal como evidenciar la razón
compleja de la Teoría de la Educación; objetivo que debe centrarse en demostrar que la
Teoría de la Educación posee capacidad de desarrollar un discurso acerca de la complejidad
de las realidades educativas.
Ello supone plantear una concepción diferente de la teoría y, en consecuencia, de la
realidad. Nuestra teoría, pues, para asentarse en la complejidad debe ser, en primer lugar,
una teoría o estructura de conocimiento rotundamente abierta y, por tanto, indefinida en
sus límites. De ahí que sea posible plantear cuestiones educativas en tantas parcelas del
saber, porque lo educativo en la realidad no tiene tampoco límites; afe cta a cualquier
persona, durante toda su vida, se evidencia en cualquier instancia social y es tomada – la
educación – como solución a problemas de índole psicológica, social, cultural..., etc. Ya hace
años, se nos hablaba de una concepción circular de la educación porque lo educativo
atiende “a la interconexión necesaria entre los diferentes campos, objetos y métodos
susceptibles de proporcionar esquemas más apropiados a la explicación de una realidad, no
parcelada, sino interactuante” (Pérez Gómez, 1978, 64). Hoy, más que circular, que tiene un
sentido de cerrado, de algo acabado, patentizaríamos lo educativo como abierto, complejo,
de difícil definición espacial o temporal, irreversible y alineal.
No obstante, gracias al carácter abierto de las ciencias de la educación sí que se pueden
establecer sistemas de relación abiertos a su vez, claro está, hacia otras innovaciones
externas que contribuyan al desarrollo del conocimiento. Es, además, gracias a esta
abertura y su consecuente realimentación entre todos los conocimientos educativos, lo que
nos permite al mismo tiempo hablar y postular la existencia de la Teoría de la Educación, de
carácter complejo e integrador.
Esta complejidad educativa se nos presenta, además, paralela a la que se evidencia en la
realidad, una realidad que día a día se nos está descubriendo que es temporal, irreversible,
entrópica, inabarcable e indefinible – no descriptible –, es decir, caótica y compleja, por lo
que creemos que la educación, al participar asimismo de la misma fenomen ología que
hallamos en las realidades naturales y sociales, requiere de la necesidad de la razón
compleja para su construcción teórica (Colom, 2002).
d) La razón hipertextual
Tras la modernidad se nos ha ofertado la denominada sociedad del conocimiento, o del
aprendizaje, que ya se viene en considerar nuestro actual formato social. Como es obvio,
esta sociedad, como la cultura que genera, se asienta en el esplendoroso desarrollo de la
información; una información que, gracias a las nuevas tecnologías, es in stantánea,
diseminada e hipertextual, tal como se nos evidencia en la red. Además, y siguiendo en ello
a R. Barthes, es capaz de desarrollar la diferencia, o sea, la individualidad así como las
capacidades expresivas personales.
Coherentemente, es necesario que la educación y sus instituciones se abran también a esta
diseminación informativa a fin de que se aprovechen de la multiplicidad hipertextual que
nos ofertan los nuevos medios. Si Internet se encuentra en los hogares, también podría ser
de provecho en la escuela para finalidades instructivas. No hay duda que la sociedad del
conocimiento ha acabado con la linealidad textual y con la pluralidad enciclopédica en favor
de la hipertextualidad de los nuevos media. O, si se quiere decir de otra manera, a la
hipermedialidad le corresponde la hipertextualidad.
Por ello mismo, consideramos necesaria que la educación se acoja a la razón hipermedial,
que es lo mismo que decir que se adecue a las posibilidades que le oferta la actual sociedad
de la información, una sociedad pluralizada y pluralizante, divergente, creadora no sólo de
nuevas opciones culturales sino capaz de transformar la condición generadora de la cultura.
Tras la modernidad se quiebra el monolitismo cultural por la opcionalidad que aportan las
nuevas tecnologías de la información. La pluralidad de fuentes informativas cumplimentan,
pues, el mismo papel diseminador de las nuevas teorías literarias.
La escuela no sólo vive en la complejidad sino que su propia misión educativa y
culturalizadora es, a su vez, compleja; la escuela, la educación, no pueden desatender por
más tiempo la necesidad pluralizante. No se puede permitir por más tiempo el abandono
que de la realidad está haciendo la institución escolar. Mediante la red el alumno puede
acogerse a modelos hipertextuales de enseñanza, lo que significaría, por otra parte,
introducirlo en una realidad desordenada, plural, alineal y caótica, de la que él debería
elegir, ordenar y significar sus fuentes de información y de aprendizaje. La red, y la
hipertextualidad que nos oferta, nos aproximan a la realización de una educación desde la
complejidad. De alguna forma estamos en la otra cara de la moneda de la complejidad.
La hipertextualidad es compleja y la complejidad engendra hipertextualidad.
Además, en la sociedad del conocimiento la información se ha hipertextualizado en
múltiples formatos educativos ajenos por completo a la escuela. Por ejemplo, la razón
hipertextual nos narra la educación no formal en todas sus manifestaciones; la educación
no formal es otro ejemplo de diseminación, de ruptura crítica de la narratividad escolar
uniforme. La educación no formal, a su manera, deconstruye la escuela y su monopolio
formativo e informativo. Una de las características de la sociedad del conocimiento es
precisamente la hipertextualidad de las formas educativas; la hipertextualidad no incide
sólo en los mecanismos metodológicos del aprendizaje – mediante la red u otros formatos –
sino que afecta a la institucionalización escolar de la educación y, por tanto, a la sociedad; es
lógico que una sociedad compleja, originada en el seno de múltiples fuentes de información,
requiera a su vez de múltiples opciones educativas.
A su vez, la educación, en coherencia, debe abrirse a todos los lenguajes, romper entonces
con la linealidad narrativa y posibilitar también el esplendor de la palabra o la magia de la
imagen; la diseminación afecta pues a otros medios, de ahí que además de hipertextualidad
debamos hablar de multimedialidad. El teatro, la poesía, la imagen – por tanto, el cine, la
T.V., el propio ordenador –, cualquier formato estético, los multimedia por supuesto, abren
la educación a todo un cúmulo de posibilidades que no podemos despreciar. Debemos
aprender a deconstruir la narración educativa de la modernidad (Colo m, 2002) y aprender
en consecuencia a narrarla diseminadamente; recuérdese que el discurso está en la
diferencia, en el yo, en nuestras capacidades. De hecho, la razón hipermedial se debe
transformar, en la práctica, en posibilidad multimedial. Plurales so n, pues, las fuentes de
información, plurales los formatos educativos y plurales las narraciones educativas que de
todo ello se desprende.
La abertura de la educación, más allá de la escuela, la libera de su propia gramaticalidad,
pues la deconstruye y la disemina en múltiples opciones, rupturando entonces su
narratividad y creando a su vez una hipertextualidad que tiene su parangón en la
multimedialidad que le oferta la sociedad del conocimiento y sus tecnologías de la
información. La razón hipermedial es, pues, aquella que irracionaliza la educación,
haciéndola compatible con la subjetividad de los sujetos, de los medios y de los lenguajes;
se deconstruye la razón pedagógica de la modernidad para construir una educación que no
necesita, en la sociedad del conocimiento, de razón para su existencia.
4. A modo de conclusión
En definitiva, nuestro ejercicio centrado en dirimir qué es la Teoría de la Educación y qué
tipo de teoría es la teoría educativa nos ha posibilitado desentrañar algunas de sus
características más definidoras. En concreto, nuestras conclusiones se referirían
principalmente a los siguientes puntos o aspectos:
Por lo que respecta a la Teoría de la Educación entendida en el contexto de la realidad
educativa:
- se trata de una teoría narrativa, es decir, de una teoría débil, orientada a logros más que al
logo,
- se trata, entonces, de una teoría praxeológica que pretende su aplicabilidad para
solucionar problemas educativos,
- su definición más precisa sería entenderla como teoría para la práctica educativa, - se
trata, pues, de una estructura abierta, flexible, interdisciplinar, dependiente de múltiples
conocimientos ajenos,
- no se concita como ontología ya que los principios axiológicos que han de guiar a la
educación no forman parte de la educación, ya que son dados – en las sociedades
democráticas – por la Declaración Universal de los Derechos Humanos y por las
Constituciones de los diferentes países.
Por lo que respecta a la Teoría de la Educación en el plano epistemológico, es decir, a la
hora de delimitar qué tipo de saber es el saber educativo, constatamos lo siguiente:
- * se trata de una teoría materialista, en base a las capacidades que tanto el sujeto educante
y educador ponen en juego a la hora de llevar a cabo la relación educativa y, por tanto, el
acto de educar,
- se trata de una teoría tecnológica, ya que siempre buscará el saber para hacer,
- se trata de una teoría asentada en la complejidad, pues descubre que el acto educativo es
complejo, alineal, de difícil predicción, de arraigado carácter individualizante, en el que se
hacen patente múltiples influencias indescriptibles,
- se trata de una teoría hipertextual, pues la realidad social en la que está inmersa la
educación obedece, a su vez, a una realidad multimedial, donde las fo rmas educativas se
han pluralizado de tal manera que estamos inmersos en la denominada sociedad del
conocimiento.
Por tanto, si revisamos nuestras afirmaciones, nos encontramos con que, efectivamente, la
Teoría de la Educación posee capacidad de explicar la realidad educativa de forma general,
independientemente de las adscripciones ideológicas, filosóficas o de escuela que
profesemos o estemos adscritos, ya que los elementos clave de la realidad educativa están
explicitados racionalmente por la Teoría de la Educación, tal como podemos ver a
continuación:
- Educador y educando, relación educativa, fenómenos de aprendizaje, motivacionales y
mentales en general, vienen explicados por la razón material de la Teoría de la Educación.
- Articulación entre los procesos educativos, su planificación y su puesta en acción, en
definitiva el acto de educar, vienen explicitados por la razón tecnológica de la Teoría de la
Educación.
- Todas las variables que intervienen en los procesos educativos y en las situaciones
educativas, contextuales, o directamente incidentes, vienen explicados por la razón
compleja de la Teoría de la Educación.
La realidad social y cultural de nuestro momento histórico viene explicada por la razón
hipermedial de la Teoría de la Educación, lo que posibilita que no estemos hablando de una
teoría ahistórica y puramente conceptual, sino integrada y que da cuenta de las realidades y
tensiones de su tiempo.
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Sarramona, J. (1990). Tecnología educativa. Una valoración crítica. Barcelona: CEAC.
LECTURA 6:
MORÍN EDGAR, LOS SIETE SABERES PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO,
El paradigma de la complejidad

Es indudable que en el contexto actual surgen diferentes problemáticas que interpelan a los educadores, a los
científicos, a los pedagogos, a los filósofos, a los educadores y, en general, a todos los seres humanos. Podríamos
decir que entre estas temáticas se encuentran conflictos étnicos, marginalidad, falta de recursos económicos,
contaminación ambiental, para citar tan solo algunos de los temas cruciales. Este contexto es en gran medida fruto de
la llamada modernidad, que impulsó el desarrollo de la ciencia racional positivista y de su aplicación tecnológica,
con sus fundamentos basados en las ideas de disciplina, especialidad, experimentación y cuantificación.

Sin embargo, la crítica de estos lineamientos, por ejemplo la llamada postmodernidad, ha impulsado la búsqueda
de otros paradigmas, de otras concepciones epistemológicas y educativas para superar aquellas que ya parecen
caducas y que no nos permiten responder a las problemáticas actuales. En este sentido, Edgar Morin ha ido
trabajando desde hace más o menos 30 años, sobre los cimientos conceptuales de lo que ha denominado
pensamiento complejo, expresados en ideas y términos tales como transdisciplinariedad, conocimiento
hologramático, antropoética, conciencia planetaria, entre otros.

En el presente acápite se realiza una breve sistematización de los aspectos generales del pensamiento complejo y
su relación con la educación. Estos apuntes tienen el propósito de acercar al lector al pensamiento de Edgar Morin
que –como dice el mismo autor- se encuentra en proceso de elaboración y no es un sistema cerrado ni acabado.

El paradigma de la complejidad

No hace falta creer que la cuestión de la complejidad se plantea solamente hoy en día, a partir de los nuevos
desarrollos científicos. Hace falta ver la complejidad allí donde ella parece estar, por lo general, ausente, como, por
ejemplo, en la vida cotidiana.

La complejidad en el diario vivir ha sido percibida y descrita por la novela del siglo XIX y comienzos del XX. Mientras
que en esa época, la ciencia trataba de eliminar todo lo que fuera individual y singular, para retener nada más que
las leyes generales y las identidades simples y cerradas, y se expulsaba incluso al tiempo de su visión del mundo; la
novela, por el contrario (Balzac en Francia, Dickens en Inglaterra) nos mostraba seres singulares en sus contextos y
en su tiempo. Mostraba que la vida cotidiana es, de hecho, una vida en la que cada uno juega varios roles sociales,
de acuerdo a quien sea en soledad, en su trabajo, con amigos o con desconocidos. Vemos así que cada ser tiene una
multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños
que acompañan su vida. Todo ello indica que no es solamente la sociedad la que es compleja, sino también cada
átomo del mundo humano.

Al contrario, en el siglo XIX, la ciencia tiene un ideal exactamente opuesto. Ese ideal se afirma en la visión del mundo de
Laplace, a comienzos del siglo XIX. Los científicos, de Descartes a Newton, tratan de concebir un universo que sea
una máquina determinista perfecta. Pero Newton, como Descartes, tenía necesidad de Dios para explicar cómo ese
mundo perfecto había sido producido. Laplace elimina a Dios. Cuando Napoleón le pregunta: «¿Pero señor Laplace,
qué hace usted con Dios en su sistema?», Laplace responde: «Señor, yo no necesito esa hipótesis.» Para Laplace, el
mundo es una máquina determinista verdaderamente perfecta, que se basta a sí misma. De hecho, esa concepción,
que creía poder arreglárselas sin Dios, había introducido en su mundo los atributos de la divinidad: la perfección, el
orden absoluto, la inmortalidad y la eternidad. Es ese mundo el que se rige por la especialización, la
cuantificación, la experimentación y las leyes generales exentas de toda forma de subjetividad.
Para Morín, la realidad no es simple, son muchos los elementos de que consta, pero estos elementos no están
aislados sino interconectados. Incluso entre un elemento y otro los límites son borrosos. Si la realidad no es
simple, el conocimiento tampoco puede serlo so pena de incurrir en el error.

De la mano de un marxismo abierto y de la concepción de una realidad dinámica sus inquietudes se


transformaron en pensamiento complejo. Para delimitar este concepto Morín lo contrapone constantemente al
pensamiento simple.

Morín plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel que se vincula ciegamente a un sistema de
conocimiento para comprender al mundo sin ser capaz de ir más allá de los límites que a sí mismo se impone. Este
pensamiento es unidimensional y simplista.

En el pensamiento llamado simplificador uno podría distinguir cuatro principios básicos constantemente
mencionados por Morín:

1. La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno, no ve conexiones,
no ve en las especializaciones la relación de unas con otras.
2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por solo uno de sus elementos: ya sea síquico, biológico y
espiritual.; ve el mundo una máquina perfecta; se siente satisfecho estableciendo leyes generales
desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano.
3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las particularidades de las
que surgen.
4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la realidad planteara
ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascencional o se le pudiera plantear una finalidad.

En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar; todo objeto del
conocimiento, cualquiera que sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno;
precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación con su entorno. Se podría distinguir algunos
principios del pensamiento complejo: el dialógico, la recursividad, el hologramático:

1. El dialógico: a diferencia de la dialéctica no existe superación de contrarios, sino que los dos
términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.
2. Recursividad: el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son
productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.
3. El principio hologramático: este principio busca superar el principio de “holismo” y del
reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que partes. El principio
hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.

Estos principios están atravesados por dos términos que se presentan con unos planteamientos nuevos en
Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto. El paradigma es una estructura mental y cultural bajo el
cual se mira la realidad. Estos paradigmas, por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting. En esto se
separa de Kuhn para quien los paradigmas son científicos, por tanto, conscientes. Con respecto al concepto de sujeto,
Morín lo aplica a toda realidad viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres características: su autonomía, su
individualidad y por su capacidad de “computar”, es decir, de procesar información: “Ego computo ergo sum”
dice Morín; el hombre es el sujeto de mayor complejidad.

Morín sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es necesario el
pensamiento complejo; aquel “pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son
desglosados y catalogados en compartimentos cerrados” por el pensamiento no complejo. No se trata de
rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo
tiempo. Se trata de buscar un pensamiento que identifica la parte y a la vez considera el todo.

Complejidad yeducación
Para Morín (1999, 11) la enseñanza debe ser educativa, ésta tiene la misión de transmitir no el saber puro, sino
una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir, al mismo tiempo que favorecer un
pensamiento abierto y libre. Si bien el saber no nos vuelve ni mejores ni más felices, la educación puede ayudar a
ser mejor y, si no dichosos, enseñarnos a asumir la parte prosaica y vivir la parte poética de nuestras vidas.

Afirma que cada vez es más grande, profunda y grave la existencia de saberes discordes, encapsulados en las
disciplinas y de realidades y problemas multidisciplinarios, transversales, multidimensionales, globales y
planetarios, provocando situaciones donde se hacen invisibles los conjuntos complejos, las interacciones y
retroacciones entre las partes y el todo, las entidades multidimensionales y los problemas esenciales.

Enseñar a vivir implica aprender a conocer los límites del conocimiento. Tener la certidumbre de que es imposible
eliminar ciertas incertidumbres ya que muchas veces debemos aprender a esperar lo inesperado, más que a
predecir con seguridad lo que puede acontecer.

A partir de los vacíos que descubre en la educación actual, Morín (1999) plantea siete saberes necesarios para la
educación del futuro:

 Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

Morin señala que “todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusión” (1999), o el desacierto y el sueño,
según Balzareti (s/a) “porque el que construye el conocimiento lo hace bajo determinada percepción subjetiva y
una particular y específica visión del mundo; de esta manera el riesgo al error siempre se hace presente […] De
esta manera la educación debe mostrar que no hay conocimiento que de alguna manera no esté ajeno al error o a
la ilusión, a la verdad o el error absoluto. Entonces, es necesario que la educación para el futuro se fundamente en
un principio de incertidumbre racional y autocritica”. Estos dos aspectos tienen que estar presentes en nuestra
vida profesional, puesto que nos ayudarán a ver de una manera más abierta lo que necesitan nuestros estudiantes.

Esta aparente dualidad, muestra que el conocimiento no se construye de manera lineal y llana, sino que nos invita
a comprender la complejidad de las circunstancias en que se generan, producen los conocimientos, por lo que “Se
hace necesario que en la educación se desarrolle el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales
del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones psíquicas y culturales del
conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones psíquicas y culturales que permitan
arriesgar el error o la ilusión” (Morín, 1999, p. 14)
En este sentido, el conocimiento no se puede considerar como un producto acabado que se puede utilizar sin
analizar la naturaleza. El conocimiento del conocimiento tiene que aparecer como una primera necesidad que
serviría de preparación para enfrentarse a los permanentes riesgos de error y de ilusión que no cesan de parasitar
la mente humana. Se trata de cultivar la mente con el propósito de prevenirla respecto al anquilosamiento del
saber.

 Los principios de un conocimiento pertinente

Es necesario promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales del mundo desde múltiples
dimensiones, como totalidad y en sus particularidades que explican integración unitaria, pero también diversidad
y particularidad. Como dice Pujol, la supremacía de unos conocimientos fragmentados según las disciplinas, a
menudo, impiden realizar el vínculo entre las partes y las totalidades.

“Es necesario desarrollar la aptitud natural de la mente humana para situar todas sus informaciones dentro de un
contexto y de un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten establecer las relaciones mutuas y las
influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo”(Morin citado por Puyol). Aquí, pues, se
muestra el principio hologramático, en otros términos la importancia de considerar al mismo tiempo la parte y el
todo, porque ninguno es más importante que otro sino que ambos son necesarios; no puede existir el uno sin el
otro.

“Desde la construcción histórica del conocimiento de las diversas disciplinas particulares, es difícil estudiar los
problemas globales, ya que su solución real estaría limitada por una sola visión parcializada. Pero lo que hoy se
necesita es una convergencia de visiones multidisciplinares para enfrentar y solucionar problemas […]. La
paradoja de nuestra civilización es que ha producido progresos inimaginables en todas las áreas del conocimiento
científico y en la tecnología, pero también un aespecie de ceguera que no se percata de la complejidad de las
problemáticas globales” (Balzareti, s/a)

Para que la educación sea pertinente, Morín (1999), plantea:

- Situar la información y los elementos en un contexto que le otorgue sentido, pone como ejemplo la
diversidad de significaciones que tiene la palabra “amor” desde su lectura en un contexto religioso o
profano.

- Reconocer que lo global está presente en las partes, “la sociedad como un todo está presente en el interior
de cada individuo, en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas”(p. 16).
- Que el ser humano o la sociedad, como entidades complejas, son multidimensionales, “es ser humano es a
la vez, biológico, psíquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas,
económicas, sociológicas, religiosas…” (p. 16).

- En su manifestación compleja, “[…] existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre


el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas”
(p.17).

 Enseñar la condición humana

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico; pero esta unidad compleja de la
naturaleza humana ha sido desintegrada por la educación. Es urgente la necesidad de restaurarla, de forma que
cada cual esté donde esté, tenga conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a
todos los otros seres humanos.

Hace falta que esta unidad sea restaurada de forma que cada uno de nosotros, esté donde esté, muestre
el conocimiento y la conciencia de su identidad personal, compleja y, a la vez, de su identidad común con todos los
otros seres humanos. La condición humana tendría que ser objeto esencial de toda enseñanza y a la vez tendría
que presidir todas nuestras actuaciones.

Este saber indica cómo es posible, a partir de las disciplinas actuales, reconocer la unidad y la complejidad
humanas reuniendo y organizando los conocimientos dispersos en las Ciencias Naturales, las Ciencias Humanas, la
Literatura y la Filosofía, y mostrar el vínculo indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
Esta manera de ver la realidad se enmarca dentro del paradigma de la complejidad y la transdisciplinariedad.

A manera de conclusión podría decirse que para Morín el ser humano debe tener conciencia de su especie, más
allá de la diversidad cultural, social, religiosa e incluso biológica que existe, el ser humano tiene características
comunes.

 Enseñar la identidad terrenal

“El ser humano ha sido resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestras formas culturales
e historia nos hemos vuelto extraños a ese cosmos” (Balzareti, s/a). Por primera vez, el hombre ha comprendido
que es un habitante del planeta, afirmación que refleja la necesidad de actuar no sólo como individuo, familia o
género, sino bajo un aspecto planetario. “El destino, en adelante planetario, del género humano es otra realidad
clave ignorada por la enseñanza. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que se agrandarán en el
siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrestre que será cada vez más indispensable para cada cual y para
todos, se tienen que convertir en uno de los objetos principales de la enseñanza” (Morin citado por Puyol).

Conviene enseñar el trayecto que ha tenido que recorrer el concepto de la era planetaria. Este concepto se inicia
con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI, y muestra cómo todas las partes del mundo se han
convertido en intersolidarias, sin esconder las opresiones y dominaciones que han flagelado la humanidad y que
no han desaparecido.

La perspectiva planetaria es imprescindible dentro de un marco o un concepto educativo. Pero, no solamente para
percibir mejor los problemas, las situaciones o las evidencias, entre otros, sino para elaborar y crear una
conciencia y un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra, considerada ésta como la patria verdadera.
El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta
perspectiva de relación paterno maternofilial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia
antropológica, ecológica, cívica y espiritual. “Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad
terrenal”, dijo Morín citando a Marx, pero manifestó que, aunque la historia haya progresado por el lado malo, es
nuestra deuda hacer que avance por el lado bueno.

Habrá que indicar que las problemáticas conceptuales respecto a la vida y a la muerte en este momento, nos llevan
a una visión compleja de crisis planetaria que marca el siglo XX, mostrando que todas las personas tienen que
dar respuestas positivas a las vicisitudes para construir un planeta solidario, creativo y respetuoso, donde todas
las personas que habitan tengan un objetivo común: encontrar la felicidad individual y colectiva. En este contexto,
los problemas y las dificultades que surjan no afectan sólo a quienes se encuentran en el entorno inmediato, sino
que de una u otra manera, más o menos antes, repercutirá en todo el planeta.

Interpretando la propuesta de Morín, Balzareti (s/a) enfatiza que “la educación puede conducir a una noción más
rica y compleja del desarrollo, sin quedarnos sólo en la dimensión económica y técnica.Es necesario reafirmar
todas las dimensiones del ser humano, que nos liguen a la Tierra. La educación del futuro deberá aprender una
ética de la comprensión planetaria”

 Afrontar la incertidumbre

Sería una gran conquista de la inteligencia, deshacerse de la ilusión de predecir o controlar el destino. El mito del
progreso no es un procedimiento válido para crecer e ir avanzando puesto que el futuro es abierto e imprevisible,
y tomar conciencia de la incertidumbre y de las situaciones adversas nos hace avanzar positivamente.

Pero la incertidumbre no tiene en cuenta solamente el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del
conocimiento, sobre la validez de los hechos, sobre la validez de las actitudes y, de manera especial, sobre la
validez de las formas de hacer y de ser y, por lo tanto, sobre toda la incertidumbre derivada de nuestras propias
decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto de la ecología, es decir, se
desencadenan una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema planetario y que no podemos predecir.
Nuestra civilización ha sido educada en unos principios de certezas y han carecido de incertidumbres que es lo que
realmente hace avanzar a la humanidad. “El conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres a través de
archipiélago de certezas” (Morín, 1999, p.14)

Es evidente que estamos navegando en un mar de incertidumbres pero hay que encontrar los puntos de
espaldarazo donde nos podemos guarecer y crear un espacio de reflexión donde podemos encontrar las salidas
adecuadas, con base en el principio de resiliencia que nos ayudará a encontrar caminos positivos y creativos.
Entonces, “la acción tiene dos vías para enfrentar las incertidumbres: la primera es la plena conciencia de la
apuesta que lleva la decisión y la segunda genera estrategias” (Balzareti, s/a).

 Enseñar la comprensión

Aunque estemos rodeados de redes e Internet, la incomprensión se ha generalizado. Tenemos que tener en cuenta
que hay dos tipos de comprensión: la intelectual, objetiva y la comprensión humana intersubjetiva. “Para la
comprensión humana intersubjetiva no es suficiente la explicación objetiva, sino que hay que “traspasar” lo
intangible de la comunicación y de la comprensión; la comprensión es un proceso de empatía, necesita apertura,
tolerancia y generosidad” (Balzareti, s/a).

La comprensión es una necesidad por la sociedad en que vivimos, sin comprensión no hay entendimiento. Por eso
la educación la debe tener en cuenta y trabajarla desde las vertientes individual, interpersonal e intergrupal para
llegar a la comprensión a escala planetaria. Morín comprobó que no sólo la comunicación implica comprensión,
sino que hace falta una intencionalidad.

Muy a menudo la comprensión está amenazada por la incomprensión, una incomprensión que viene marcada por
los ciertos códigos éticos que presiden nuestra sociedad; por eso –dice Morín- hay que luchar para encontrar
caminos, para hacer que las costumbres y las maneras que reinan en nuestra sociedad sean fruto del
entendimiento y no de las luchas personales o grupales, y mucho menos de opciones políticas. A veces
confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el individualismo, el
egoísmo, la carencia de generosidad y, sobre todo, el egoísmo para sobresalir por encima de los otros, sin ver que
nosotros somos en tanto cuando son los otros. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir las calidades
personales, que son múltiples y complejas, sino potenciar todo aquello que nos ayuda a crecer y a ser mejores
tanto individual como colectivamente. Morín ve las posibilidades de mejorar la comprensión intermediando: la
apertura empática hacia los otros y la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes de pensar y creer, mientras no
atenten a la dignidad humana y se tenga un comportamiento respetuoso y democrático.

Entre otros, “la educación debería mostrar e ilustrar el Destino con las múltiples facetas de lo humano: el destino
de la especie humana, el destino individual, el destino social, el destino histórico, todos los destino entrelazados e
inseparables. Así una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro será el examen y el estudio de la
complejidad humana. Ella conduciría a la toma de conocimiento, esto es, de conciencia, de la condición común a
todos los humanos, y de la muy rica y necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre
nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra” (Morín, 1999, p. 31)

 La ética del género humano

Toda concepción del género humano significa desarrollo de la autonomía individual, de la participación autónoma
y del sentido de pertenencia a la especie humana. En medio de esta triada (individuo- sociedad- especie) emerge la
conciencia planetaria. Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género
humano es una exigencia de nuestro tiempo:

“Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto, sino
consciente de la unidad/ diversidad de la humana condición; un pensamiento policéntrico alimentado de las
culturas del mundo. Educar para este pensamiento, esa es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar
en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal” (Morín, 1999, p. 34)

Debemos “[…] aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar, es aquellos que sólo aprendemos en y por
las culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del
planeta tierra. Debemos dedicarnos no solo a dominar, sino a acondicionar, mejorar, comprender. Debemos
inscribir en nosotros:

- La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad.

- La conciencia ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma esfera
viviente (biósfera); reconocer nuestro lazo circunstancial con la biósfera nos conduce a abandonar el
sueño prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la convivencia sobre la tierra.

- La conciencia cívica terrenal, es decir de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra.

- La conciencia espiritual de la humana condición que viene del ejercicio complejo del pensamiento y que
nos permite a la vez criticarnos mutuamente, y autocriticarnos y comprendernos entre sí” (Morín, 1999, p.
41)

Al decir de Pujol, Morín fundamenta el bucle individuo-especie en la necesidad de enseñar a la ciudadanía


planetaria formas y caminos a seguir, maneras de comportarse y formas respetuosas hacia otras formas de pensar
y creer, pero desde una visión crítica, positiva y creativa. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana
para ser concreta y cercana con interacciones y compromisos a escala planetaria, puesto que la tecnología y las
redes sociales nos acercan y nos muestra como miembros de un mismo planeta, en el que tenemos el derecho y el
deber de dejar mejor nuestro entorno, al menos el más inmediato.

Pensamiento complejo y Currículo

Si pensamos la complejidad desde el ámbito educativo, varios serían los aspectos por repensar, tomemos
en cuenta los principios que pretenden dar una respuesta al pensamiento simplificador y hagamos un
somero análisis de la educación y el currículo.

El currículo está definido de distintas maneras, algunos autores lo entienden como contenido, refiriéndose
al contenido de la educación, es decir, al conocimiento disciplinar que debe ser estudiado, lo cual conlleva
el desarrollo de procesos cognitivos, y una manera de comprender y reproducir una sociedad y una cultura.

Otros, en cambio, comprenden el currículo como planificación educativa, lo que equivale al alcance y la
organización del programa educativo. Entendido de esta manera, el currículo determina no solo qué se ha
de enseñar, sino también cómo y cuándo se lo ha de hacer.

Finalmente, el currículo es concebido como relación interactiva, vale decir, como un juego de ida y vuelta
entre aquello que las instituciones educativas pretenden enseñar y aquello que desde abajo, la sociedad y
los profesores consideran que es necesario aprender. De esta manera, el currículo responde tanto a los
grandes objetivos de los Estados como a las necesidades de los individuos comunes.

Estas maneras de concebir el currículo podríamos contenerlas en dos conjuntos, el conjunto de los sistemas
cerrados y el de los sistemas abiertos. Un conjunto de sistemas cerrados, se entiende como un cuerpo en el
que todo ya está predeterminado, por lo que no puede aceptar que ningún aspecto que está dentro del
conjunto, salga de él, y tampoco que algún elemento extraño penetre en él. Por el contrario, un conjunto de
sistemas abiertos, permite las interacciones libres entre los elementos que contiene y otros foráneos.

El currículum entendido como contenido y como planificación educativa, parece pertenecer a un sistema cerrado.
En un sistema cerrado, las opciones son disyuntivas, es decir, un elemento, pertenece o no al conjunto, pero no
ambas cosas.

Un currículum que responda al pensamiento complejo no podría pertenecer a un sistema cerrado, justamente porque
las realidades a las que responde son dinámicas, abiertas, interactuantes, locales y globales al mismo tiempo. El
hecho de fijar de antemano aquello que se va a enseñar, no está mal, sin embargo, la posibilidad de las interrelaciones
entre las disciplinas que se enseñan y la realidad, deberá estar siempre abierta, de esta manera, se generaría un
espacio dialógico entre ambas y se enriquecerían mutuamente. En el ámbito de la formación de profesionales, la
interacción y la retroalimentación entre el mundo del trabajo, de la investigación y de la docencia, deberían estar
en una constante dinámica dialógica.

Un currículo como sistema cerrado implica la selección y exclusión de contenidos, los cuales, en la mayoría de los
casos, son presentados como “mundos absolutos”, sin relación entre sí, como compartimentos estancos. Este
hecho proviene de una manera de entender y proyectar una sociedad, proviene de paradigmas que conforman y
determinan nuestras estructuras mentales, nuestras prácticas de ver, pensar y actuar. Desde el pensamiento
complejo, el currículo “religa los [contenidos] desunidos, complementa los ya aceptados, permite el
atravesamiento de los primordiales. (…) Implica la inclusión de temas olvidados tales como la reflexión sobre el
propio conocimiento, el significado del ser humano y su identidad, las incertidumbres, la comprensión y la ética.”
(GARCÍA DE CERETTO 2007: 66).

Los sistemas cerrados no solo definen qué se deberá enseñar y aprender sino también cómo y cuándo. En general, el
proceso de enseñanza proviene de las teorías ya diseñadas las cuales pretenden iluminar la práctica, si es que la
hubiera. El principio de la recursividad parece implicar que el camino teoría – práctica, no es el único, sino que podría
pensarse en un ir y venir de ambos: de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría en un círculo virtuoso. En este
sentido, García de Ceretto afirma: “El currículum debe conformarse/conformar un círculo virtuoso teoría/acción.
Esto posibilita que la teoría comprometa las prácticas y, al mismo tiempo, las prácticas se otorguen teorización,
en un proceso en espiral recursivo”. (IDEM: 84).

Un sistema cerrado parecería ignorar que responde a una sociedad cambiante en la que los conflictos, el
desorden, el caos, la crisis y el azar, son elementos ineludibles. En un tipo de sociedad como esta, la incertidumbre
está al orden del día, puesto que no se sabe con qué nuevos problemas y circunstancias los individuos deberán
relacionarse. Pensar, por tanto, en una educación que ignore, al interior de su propio sistema, los elementos de
incertidumbre, nos lleva a imaginar futuros profesionales poco aptos para afrontar las contradicciones de las
sociedades y de la vida, y los retos de su profesión. En este entendido un currículo complejo deberá estar abierto a la
incertidumbre y al caos y no solo al equilibrio y al orden, como ahora está planteado.

Varios son los aportes del mundo de la ciencia y de las matemáticas al pensamiento complejo, uno de ellos, es la
denominada “lógica borrosa”. Esta manera de pensar propone lo contrario de aquello que Aristóteles nos
plantea en su lógica formal. Para el pensador estagirita, cada enunciado es verdadero o falso. La lógica borrosa, en
cambio, permite pensar en todo lo que está y lo que no está en una cosa: ¿A partir de qué momento deja de ser una
manzana la manzana que me estoy comiendo? Pensar en lo que está y lo que no está al mismo tiempo, nos lleva a
interrogarnos acerca de lo que el currículo incluye y excluye; pero también a relativizar las verdades que
pretenden ser absolutas -algo que la ciencia nos viene diciendo desde hace tiempo-, a relacionarlas, contextualizarlas,
a ser –en fin- críticos con el conocimiento.

En este sentido, un currículo complejo nos llevará a mirar el todo y sus partes, las partes dentro del todo, sus
relaciones internas y externas, poniendo en práctica el principio hologramático.

Estas son algunas razones por las que el pensamiento complejo rechaza el currículo como un sistema cerrado y
simplificador y propone uno más abierto a la diversidad del conocimiento y de la realidad dentro de interacciones
dialógicas.

Nos queda una concepción de currículo por analizar, el currículo entendido como relación interactiva. Si bien
esta manera de comprenderlo nos permite superar las disyunciones y reducciones educativas, aún corre el
riesgo de permanecer en el mundo de lo meramente cognitivo, es decir, en la definición, desde arriba (las
autoridades nacionales, el ministerio de educación) y desde abajo (los profesores, los estudiantes), de aquello que
se debe enseñar y aprender en las instituciones educativas. Un currículo como relación interactiva, desde el
pensamiento complejo, no solo toma en cuenta los contenidos, sino también la dinamicidad de la historia, los
acontecimientos, las rupturas de paradigmas, la cultura, las relaciones globalizadas de los diversos modos de ver el
mundo, los procesos sociales, las comunidades humanas específicas, etc. Es decir, lo dialógico no solo debe ser
cognitivo, lo dialógico deberá tomar en cuenta lo histórico y lo empírico, tal como lo afirma de Ceretto: “Un
currículum abierto exige una racionalidad franca que le permita co-construirse en un ir y venir incesante entre
la instancia lógica, la empírica y la histórica.” (Idem: 80).

Nos quedan muchos temas en el tintero, pensar por ejemplo, en una educación en la que la relación con la sociedad
adquiere un rol ético, un compromiso ecológico, una responsabilidad personal afectiva, son entre otros, temas sobre
los que el pensamiento complejo nos permite reflexionar.

MORÍN EDGAR, LOS SIETE SABERES PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO,


Publicado en octubre de 1999 por la organización de las Naciones Unidas para la Educación,
La ciencia y la Cultura- 7 Place de Fontenoy-75352 Paris 07 SP- Francia (Texto adaptado
para la presente versión de la Maestría)
Lectura 7:

SAGASTIZABAL MARÍA ANGELES – PERLO CLAUDIA L. LA INVESTIGACION – ACCION COMO


ESTRATEGIA DE CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES. Cap. 2: El Cambio a través del
conocimiento y Cap. 3: La investigación de la práctica educativa Págs. 45-88.

Capítulo 2

El cambio a través del conocimiento


Nuestras imágenes o metáforas son teorías o marcos conceptuales de trabajo. La práctica nunca se libera de la teoría,
porque siempre está guiada por la imagen de lo que se pretende realizar.
G. Morgan (1998)

2.1 Producción de conocimiento y cambio

A una sociedad que cambia le corresponde una organización que aprende. Las organizaciones se
comprenden como ámbitos de producción de conocimiento. Tradicionalmente se ha establecido
una clara distancia entre aquellos que producen conocimiento -los teóricos-y aquellos que lo
consumen -los prácticos. Los teóricos de la sociedad posmoderna describen una socie dad
constituida por instituciones flexibles, permeables al cambio, y donde lo único previsto son
“personas que amplíen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad, aclarar
la visión y perfeccionar modelos mentales compartidos” (Senge: 1994), lo que se denomina
“aprendizaje en la organización”.

Debemos apartarnos de los supuestos que definen organizaciones, tareas, roles y funciones
estrictamente técnicas como desligadas de la reflexión teórica y del análisis complejo de los
hechos sociales. Toffler (1990) presenta la metáfora del “mosaico móvil” para describir esta
situación.

En este sentido, alienta a abandonar los modelos organizacionales donde las estructuras se
solidifican, y con ellas los individuos que las sostienen, espacios donde es imposible adaptarse a
nuevos objetivos, nuevos roles, nuevas tareas. La producción de conocimientos por parte de
quienes participan en una organización se convierte hoy en el elemento clave para el cambio en
las mismas. Esta producción de conocimientos no es una producción en sí misma, sino centrada
en los problemas propios de la organización y orientada al mejoramiento de sus prácticas.

Será necesario, pues, generar estrategias de producción y so cialización de conocimientos en


las diferentes instituciones sociales.

Una herramienta insustituible para llevar a cabo esta tarea es la instalación de la investigación
en el ámbito mismo de las organizaciones.
2.2 Por qué cambiar a través de la investigación: del cambio como solución al cambio
como problema
En las organizaciones, generalmente, los cambios suelen dirigirse a producir modificaciones en
aspectos técnicos, sin tener en cuenta cambios indispensables en la dimensión organizacional que
posibiliten el primero. Nos referimos más específicamente a los ca mbios en la cultura
organizacional.
De hecho, no siempre el cambio introducido soluciona el problema. Es en este momento en el que
se instala la discusión acerca de la eficacia de dicho cambio. Si se abre la discusión, se revelará que
aquel problema de tipo técnico no era tal, y que se trata de algo más pro fundo, ligado a lo
estructural, donde se confrontan diferentes esquemas y modelos mentales a través de los cuales
se observa el problema y sus posibles soluciones. Quedan aquí al descubierto las difere ntes
posiciones, muchas veces enfrentadas, de los actores implicados.
Por otra parte, muchos de los cambios introducidos en los sistemas de una organización llegan a
través de motivaciones exógenas a la misma.

La modalidad de implementación de los cambios comúnmente no sólo es vertical, sino, además,


indirecta; es decir, se introducen cambios a través de elementos, instrumentos, herramientas,
dejando de lado, en algunas oportunidades, dos vehículos funda mentales de las transformaciones:
los recursos humanos y la estructura de la organización, sin cuya modificación no se podrán
instituir nuevas formas de gestión.

Fácilmente aprendemos a discurrir en un nuevo lenguaje, pero no siempre este nuevo discurso
cuenta con los indispensables cambios en la cultura de la organización. Por lo que es común
encontrar puestos renovados con empleados tradicionales o bien nuevos empleados en viejos
puestos.

Los cambios que generalmente se introducen en las organizaciones no surgen de la reflexión


profunda de las “viejas estructuras”. Y tampoco de la revisión sobre qué se entiende por cambio,
qué implica cambiar, qué cambiar, qué conservar, cuándo cambiar, cómo producir cambios, cuáles
han de ser las estrategias de cambio más eficaces y, más aún, cómo “organizar” el proceso de
cambio en una organización.

Los cambios, en general, penetran parcialmente en las organizaciones, quedando algunos en


solamente buenas intenciones, y provocando otros, que generan algunos movimientos pero sin
llegar a lograr un impacto transformador en el sistema. Es en este sentido que expresamos que el
cambio que en principio pudo ser visto como una solución puede convertirse en un problema de
investigación a ser estudiado.
Organizaciones

Gestionan
v
Cultura
organizacional ¿Qué es
Cambio el
cambio?
Descuidan Reflex ionan
Deviene en un nuevo problema

Como sobre

Se
Descuidan cuestiona
La solución El problema

Basado
cuestiona
Centrados
Gestión cuestiona ¿Qué cambiar,
organizacional
Motivaciones qué conservar?
¿Cuándo
ex ógenas cambiar?

Aspectos
parciales y/o ¿Cómo
cambiar?
presenciales

Problema

2.3 El proceso de cambio


Toda situación o proceso de cambio provoca en aquellos que se verán afectados
diferentes actitudes, sentimientos y posturas. Ciertos cambios pueden provocar
rechazo o aceptación, generar una actitud de colaboración -de participación en
algunos, de compromiso en otros-. Como también pueden gestar sentimientos de
temor, ansiedad o angustia.
Estas diferentes posturas frente al cambio pueden estar determinadas por
múltiples factores individuales, grupales y/o organizacionales.
El temor a la pérdida de status, de trabajo, de seguridad, de un determinado
lugar constituyen algunas de las causas que obstaculizan los cambios. Cambiar
implica arriesgarse, desplazarse de un cómodo lugar, adoptar comportamientos
transversales (Moreno Peláez: 1997) a la estructura piramidal de la
organización, y sostener actitudes desafiantes al cambio.
Las cuestiones arriba planteadas en torno al proceso de cambio en el discurso
nos conducen a reflexionar sobre el concepto, el objeto, las estrategias y el
tiempo en los procesos de cambio, con el fin de revisar con posterioridad cómo
son entendidos los cambios en el ámbito de la organización. De acuerdo a la
concepción que se adopte sobre el cambio, éste puede ser obstaculizado o
posibilitado.
El desarrollo teórico que presentamos pretende abrir algunos interrogantes y
tensiones planteadas en esta temática y, a su vez, intentar definir dos modelos
respecto al concepto de cambio y su gestión en las organizaciones.

Primera cuestión: ¿qué es el cambio?


Puede ser respondida desde dos concepciones diferentes. Una de ellas es
entender el cambio como una modificación de un objeto, entendiéndose por
modificación, según el Diccionario de la lengua española (1984), a la variación
de una cosa a partir de alguno de sus accidentes. Este tipo de cambio suele
consolidarse a partir de hechos y sucesos concretos que suponen el reemplazo
de un objeto por otro.

La segunda considera al cambio como una reestructuración. Reestructurar


significa “...cambiar el propio marco conceptual o emocional en el cual se
experimenta una situación y situarla dentro de otra estructura (...) Lo que
cambia es el sentido de la situación...” (Watzlawick y otros: 1995).
El proceso de reestructuración nos permite modificar nuestros constructos
mentales y sistemas categoriales mediante los cuales organizamos nuestra
experiencia. Sólo podremos cambiar si ponemos a juicio dichos sistemas, si
intentamos buscar otro grado de significación posible a las situaciones que se
nos presentan como “la realidad”.

Los autores citados reconocen dos tipos de cambios: uno que tiene lug ar dentro
del mismo sistema, sin que éste sea alterado en ningún sentido, y otro cuya
existencia provoca el cambio del mismo sistema.

Denominan cambio 1 al primer tipo de cambio, al que nosotros


conceptualizamos como modificación de una cosa o sistema, y al segundo
cambio 2, al que conceptualizamos como reestructuración.
El primero no es de modo alguno el primer paso del segundo. En las condiciones
de cambio 1 nunca podrá establecerse el tipo de cambio 2. Desde el interior del
cambio 1 no pueden gestarse las condiciones para generar un cambio de tipo 2.
Tomando la teoría de los tipos lógicos podríamos decir que el cambio 2 implica
un tipo lógico superior. El cambio 2 implica un cambio del cambio.
¿Oué cambiar? ¿Qué conservar?
Frente al reconocimiento de la necesidad de algún cambio, habría que plantearse
estas dos preguntas. Para responderlas, creemos que deben tenerse en cuenta el
objeto, las tasas de innovación y los niveles organizacionales en los que se da el
cambio.

En primer término, se pretende aplicar los cambios sobre las personas, “será
necesario pues cambiar la mentalidad de nuestra gente”. Se considera que el
cambio individual y moral de las personas modificará por sí sólo las
organizaciones. Sin embargo, no se repara en que las personas generalmente
actúan de acuerdo a procesos, explícitos o implícitos, establecidos por la misma
organización. Por lo cual, desde otra perspectiva, al preguntarnos acerca del
objeto de cambio se tienen en cuenta no sólo las personas que participan en la
organización sino los procesos de gestión que sostienen sus prácticas.

Generalmente, los cambios que planteamos ponen en tensión lo viejo con lo


nuevo, las prácticas tradicionales con las prácticas innovadoras. Desde una
concepción de cambio estructurado, lo “viejo”, lo “tradicional” será dejado
para incorporar lo “nuevo”, la “innovación”. Cambiar implica cortar de manera
abrupta con las prácticas anteriores, con el pasado, sin mediar entre ambas
prácticas un proceso de interacción.

Desde una concepción estratégica del cambio se prevé un proceso de


interacción entre las concepciones, procesos o prácticas tradicionales de la
organización y las nuevas concepciones, procesos o prácticas a instaurar que
permita lograr la reestructuración necesaria que garantice el cambio.

Los cambios en las organizaciones pueden producirse en diferentes niveles, que


Senge y otros (1998), desde la perspectiva sistémica, denominan niveles
múltiples de explicación en toda situación compleja. De este modo
reconocen tres grandes niveles: de los hechos, de los patrones de conducta y de
la estructura sistémica. Los cambios a nivel de los hechos constituyen un tipo de
cambio reactivo en el sistema; mientras que los cambios producidos a nivel de
los patrones de conducta provocarán una reflexión en la organización; y,
finalmente, los cambios que operan sobre la estructura misma serán
generadores de una nueva estructura. El primer nivel de cambio, el referido a los
hechos, pertenece al modelo de cambio estructurado, el cambio sobre un hecho
producirá una modificación en el sistema. El segundo y tercer nivel pertene cen al
modelo de cambio estratégico, ya que la reflexión por su lado sostiene el proceso
de reestructuración, y la generación de una nueva estructura constituye la
reestructuración misma.
¿Cómo producir cambios? ¿Cuáles han de ser las estrategias de
cambio más eficaces?
Sin duda que estas cuestiones constituyen algunas de las principales
preocupaciones de quienes tienen en sus manos la responsabilidad de las
reformas y transformaciones dentro de las organizaciones.

En cuanto al motivo del cambio, éste se puede encontrar centrado en la


resolución de problemas. La aparición de un determinado síntoma motiva la
búsqueda de soluciones para resolver el problema específico. O bien puede
centrarse en la visión de la organización. La estrategia de cambio no parte de un
problema en particular sino que apunta a la integralidad del sistema.
Respecto al control del cambio, puede pensarse desde las políticas centrales o
desde los actores implicados. Desde la visión estructurada del cambio se tiende a
tomar uno u otro de este tipo de controles. Ahora bien, los cambios producidos
“desde arriba” generalmente son fuertemente combatidos por aquellos que tie-
nen que ejecutar, concretar, los cambios en el sistema. Mientras que los cambios
producidos “desde abajo” no cuentan con la posibilidad de generalizar
experiencias, efectuar cambios a nivel de sistemas o disponer de una estructura
política que apoye y potencie dichos cambios.

Por eso, desde la perspectiva de un cambio estratégico, se pretende controlar


conjuntamente el cambio entre las políticas centrales y los actores implicados.
Una cuestión imperativa: ¿cuándo cambiar?
Frente a los cambios del contexto constituye una postura que reacciona ante
lo externo. Pero, cuando se advierte la necesidad del cambio, no siempre el
contexto da tiempo para producir los cambios necesarios. Al respecto nos pare ce
ilustrativo citar aquí la parábola de la rana hervida, de Senge (1992).
Si ponemos una rana en una olla de agua hirviente, inmediatamente hítenla
salir. Pero si ponemos la rana en agua a temperatura ambiente, y no la
asustamos, se queda tranquila. Cuando la temperatura se eleva de 21 a 26
grados centígrados la rana no hace nada, e incluso parece pasarlo bien. A
medida que la temperatura aumenta la rana está cada vez más aturdida, y
finalmente no está en condiciones de salir de la olla. Aunque nada s e lo
impide la rana se queda allí y hierve, iPor qué? Porque su aparato interno
para detectar amenazas a la supervivencia está preparado para cambios
repentinos en el medio ambiente, no para cambios lentos y graduales. No
eludiremos el destino de la rana a menos que aprendamos a aminorar
nuestro ritmo frenético y ver esos procesos graduales que a menudo
plantean para todos las mayores amenazas.
Antes de que cambie el contexto, un modelo estratégico de gestión exige
anticiparse al cambio. El cambio surge entonces de un análisis de la visión de la
organización y de una reflexión sobre el contexto.

Asimismo, consideramos que, desde ambos modelos, el hecho de advertir un


tiempo de cambio implica inversión de tiempo para lograr el mismo.

Consideramos que en las organizaciones suele primar el modelo de cambio


estructurado, donde el cambio es concebido como una modificación centrada en
las personas. Dicha modificación no suele integrar la tradición institucional con
la innovación. Por lo común, los cambios se realizan a nivel de hechos, motivados
por la resolución de problemas específicos. En algunas oportunidades son
controlados por políticas centrales y en otras por los actores implicados, sin que
estos dos controles tengan un lugar de encuentro en las organizaciones, las que
en general cambian cuando las acosa el contexto.

Es por ello que los cambios que se producen en las organizaciones no siempre
son reales y efectivos y, generalmente, no pueden ser sostenidos en el tiempo.
Desde una perspectiva estratégica, los cambios en las organizaciones serán
reales y efectivos cuando podamos garantizar un espacio para el aprendizaje
organizacional.
2.4 Investigar los hechos sociales: diversos modelos para conocer una
misma realidad social
La realidad social puede ser abordada para su estudio desde diversos
paradigmas. Estos paradigmas se sustentan principalmente en la concepción del
hecho social y en los fines asignados a la investigación, es decir, evidencian las
distintas formas de concebir la realidad social y, por ende, su abordaje.

Los paradigmas son un sistema de principios y supuestos acerca de la naturaleza


de la realidad estudiada -supuesto ontológico-, la relación entre el investigador y
lo investigado -supuesto epistemológico- y el modo de conocer esta realidad -
supuesto metodológico-. Estos componentes están interrelacionados y cada uno
de ellos soporta, aporta y delimita a los otros, otorgando coherencia a la
investigación, por lo que el paradigma constituye una guía para el investigador.

Definimos como paradigma metodológico al modelo conformado por un


conjunto de reglas y procedimientos que responden a diversas concepciones
ontológicas de la realidad. La elección de un paradigma, como señala Valles
(1997), no representa una mera elección de métodos, sino que los
procedimientos metódicos son los que se derivan de las posturas adoptadas en
los niveles ontológico y epistemológico.

En las ciencias sociales dos paradigmas han gravitado intensamente: el


cuantitativo y el cualitativo. Estos paradigmas engloban varias perspectivas
teórico-metodológicas que pueden concebirse como “miniparadigmas” (Patton:
1990; Valles: 1997). Durante mucho tiempo estas concepciones epistemológicas
referidas a la realidad social fueron consideradas posturas antagónicas irr econ-
ciliables. Si bien desde esta obra se considera que el paradigma cualitativo es el
más adecuado para la comprensión de los hechos sociales, es incuestionable el
desarrollo del conocimiento científico que posibilitaron ambos paradigmas.
El hecho social en la encrucijada de "lo cuanti''y "lo cuali"
El paradigma cuantitativo prevaleció en las ciencias físico- naturales, y durante
largo tiempo se constituyó en el paradigma científico por excelencia, motivo por
el cual se lo denomina también paradigma “prevaleciente”, “clásico” o
“racionalista”. Fue el modelo al que se aproximaron diversas perspectivas,
especialmente la positivista y la neopositivista en las ciencias sociales y, más
precisamente, en las ciencias de la educación.

Desde el paradigma cuantitativo se “...asume la existencia de una sola realidad


objetiva averiguable a través de los cinco sentidos, sujeta a leyes universales de
la ciencia, y manipulable mediante procesos lógicos” (Erlandson y otros: 1993).

En consecuencia, el interés último del paradigma cuantitativo orientado hacia


los resultados es el de explicar, controlar y predecir acontecimientos a partir de
un conjunto jerarquizado de proposiciones; establecer generalizaciones, libres
de contexto y tiempo, libres de valores, a través de una relación externa,
independiente y neutral entre el sujeto investigador y el objeto investigado.

La búsqueda de información está orientada a los casos múltiples,


representativos de una población, y a la recolección de datos fiables, repetiblesy
cuantificables por medio de una medición penetrante y controlada.

La investigación excluyentemente cuantitativa supone una indagación de la


realidad social orientada por una visión reduccionista.

Entre otros reduccionismos está el empirismo, por el cual se concibe que la


realidad está en el fenómeno tal como se lo observa, sin penetrar en el fenómeno
mismo. En el cuantitativismo, que implica una reducción de la realidad a su faz
cuantificable, se abandonan como problema de investigación todos aquellos
aspectos que no se pueden medir y se reduce la realidad exclusivamente a lo
susceptible de medición. Este tipo de reduccionismo genera en muchos casos “la
medición de lo obvio” o el establecimiento de relaciones descriptivas entre
variables que responden al sentido común tales como “a menor nivel
socioeconómico, menor nivel de educación formal” o “a mayor repetición de un
grado, mayores posibilidades de deserción”.

Otro tipo de reduccionismo es considerar que el fin exclusivo, principal y último


de la investigación es la contrastación de la hipótesis o del sistema de
hipótesis que la guía, desechando los datos y/o las realidades que no se
enmarcan en ellas. Con lo cual se limita el mundo de lo social a un conjunto de
datos estadísticos, unidades y variables, que descomponen al hombre en
parcialidades, sin contemplar la complejidad y la construcción histórica de todo
hecho social.

Los excesos del cuantitativismo se expresan en la “metodolatría” que consiste en


“...la idea de que cumplir con las reglas del método es lo único que hace falta y
que basta para hacer ciencia”. Esta visión
. ...descuida oíros factores: la imaginación, sin ir más lejos; porque favorece
un trabajo fabril: investigación en serie, de mínima originalidad,
eslandarízada. Peor aún en el caso de las ciencias sociales porque ni siquiera
hay método que garantice la certeza. Ahí es donde la metodolatría resulta
decadente. (Escalante Gonzalbo: 1999)
El paradigma cualitativo es una perspectiva que trata de superar los vicios
metodológicos de los reduccionismos expuestos,
...asume la existencia de realidades múltiples, con diferencias entre ellas que
no pueden resolverse a través de procesos lógicos y aumentando los tamaños
muéstrales. (Erlandson y otros: 1993)

La investigación cualitativa, parte del supuesto básico de la necesidad de


comprensión del sentido de la acción social, en el contexto del mundo cotidiano y
desde la visión de los participantes. En ella aparecen diversas perspectivas tales
como la crítica, la interpretativa, la constructivista.

Desde este paradigma el nivel ontológico concibe la realidad social como


dinámica, global y construida en un proceso de interacción. A nivel
epistemológico privilegia la inducción y la interpretación, planteando cuestiones
de significado, valores, ideas, prácticas culturales, cambio social, interacción
verbal.

A nivel metodológico se basa en técnicas orientadas a vivenciar y a indagar


mediante el trabajo de campo y la recolección de datos válidos, reales y
profundos, asumiendo y explicitando la relación sujeto-sujeto establecida.

Apunta a cuestiones de mejora y cambio social como problemáticas constitutivas


de los supuestos teórico-metodológicos.

Por estos motivos la investigación-acción está inserta en el paradigma


cualitativo, desde el cual se la aborda según diversas perspectivas,
principalmente la interpretativa y la crítica.

Desde la perspectiva interpretativa se privilegia la comprensión de la realidad


social como histórica y contextualizada; desde el punto de vista de los
implicados, la investigación se orienta al descubrimiento y a la interpretación.

La perspectiva crítica acentúa los enfoques de la dominación, de la distribución


del poder y las desigualdades asociadas, apunta a los efectos del sistema y se
adecúa al compromiso político (Valles: 1997).
Del estudio "de” casos al estudio "en” casos
La principal limitación que se ha señalado al paradigma cualitativo está
vinculada a las posibilidades de generalización y ha sido formulada desde el
paradigma cuantitativo y la concepción de ciencia que este paradigma sustenta.

Para el modelo tradicional, especialmente para el positivismo lógico de los años


30 y 40, el principal objetivo era descubrir leyes universales o, al menos,
elaborar explicaciones acerca de fenómenos particulares formuladas en término
de leyes universales (Hammersley y Atkinson: 1994). Se destacaba así la
imposibilidad del paradigma cualitativo de generalizar o predecir en relación
con los fenómenos sociales.

Desde el paradigma cuantitativo, el diseño de estudio de casos era el que


permitía el estudio de las particularidades como un primer paso hacia una
posterior generalización, este tipo de investigación se la calificaba generalmente
como “exploratoria”.

Desde el paradigma cualitativo, el estudio de casos se ha ido transformando en el


estudio en casos. Este cambio de preposición marca importantes diferencias,
especialmente las que se refieren a las posibilidades de transferencia de la
investigación situada exclusivamente en la unidad de análisis a una investigación
comprensiva de una problemática en diversos contextos. Este cambio de visión
posibilita una mayor teorización.

El estudio en casos refiere a una misma problemática en distintos casos o


situaciones.

A través del siguiente ejemplo se puede comprender mejor esta diferenciación


entre “estudios de casos” y “estudios en casos”.
En una escuela determinada, se estudia la problemática de la adquisición de la
lectoescritura en alumnos de primer año de EGB con la finalidad última de
cambio o mejora de su aprendizaje, en ésta se realiza un “estudio de caso”. Pero,
a su vez, esta investigación podría constituir la primera fase para la comprensión
de la adquisición de la lectoescritura en contextos diversos (“estudio en casos”).
Esta segunda fase permitiría una comparación entre las situaciones estudiadas
que representan distintas realidades. Ésta es la posibilidad de construir una
teoría generalizable desde el paradigma cualitativo. Esta generalización se
encuentra estrechamente vinculada al muestreo, especialmente al denominado
“muestreo teórico” que aparece desarrollado en el capítulo 4.

2.5 Características del hecho social

El nivel fundante de los paradigmas está constituido por el nivel ontológico, es


decir, cómo se concibe el objeto de estudio. Interesa, por tanto, desarrollar la
representación del hecho social para ambos paradigmas.
Desde un paradigma cuantitativo, predomina un enfoque en el que se privilegia,
tanto en la problemática a estudiar como en el diseño y metodología a emplear
en la investigación, aquellos
aspectos del hecho social que lo aproximan a los hechos físico -naturales y que
posibilitan su cuantificación. Así, el hecho social es concebido como un orden de
fenómenos no reductible a otros, esencialmente observable en la realidad; por lo
tanto, se lo puede objetivar, medir, así como cuantificar las acciones que
responden a una única racionalidad común a todas las ciencias.

Desde el paradigma cualitativo, se destacan las características propias del hecho


social, es decir, no se enfatizan aquellos aspectos que lo aproximan a hechos de
otra naturaleza, sino que se privilegia el estudio de aquellos aspectos que le
otorgan peculiaridad. Éstos son:
a)El hecho social es un sistema de interacción de gran cantidad de
variables
Se asume que la realidad social es sumamente compleja y que en todo hecho
social interactúan gran cantidad de variables, no sólo sociales sino también
biológicas, psicológicas, físicas.

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico.


...Hay que restaurar (esta unidad compleja) de tal manera que cada uno desde
donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad
compleja y de su identidad común a todos a los demás humanos. (Morin, E.:
2001)
Si se toma como ejemplo una clase escolar, en ella están presentes variables de
distinto tipo: físico-ambientales, biológicas, psicológicas, sociales, individuales.
Con relación al aula: su espacio físico, amoblamiento, recursos materiales,
temperatura ambiental, orientación, entre otras. Con relación al alumno: la edad,
el género, el nivel sociocultural, sus características biológicas, la presencia o
ausencia de determinadas patologías, características psicológicas en cuanto a su
personalidad, nivel de interés, edad, etapa de desarrollo. En relación con el
aprendizaje: la formación previa de cada uno de los alumnos, modalidades
cognitivas, contenidos a transmitir, y otros. Con relación al docente existen
también una serie de variables vinculadas con su perso na y profesión, tales como
edad, género, formación, antigüedad, etc. También están presentes variables
organizacionales propias de la institución y del sistema educativo, y a su vez
éstas dependen de aspectos más generales como el contexto geográfico, la épo ca,
el sistema político, etc.

El ejemplo precedente muestra que, en todo hecho social, confluyen múltiples


variables. Por lo tanto, cuando se investiga esta realidad social, dada la
imposibilidad de analizar todas y cada una de dichas variables, será nece sario
realizar una jerarquización entre ellas. Toda investigación implica un recor te de
las variables de la realidad social que se estudia. Por más amplio que sea el
estudio, la investigación presupone una jerarquización y un recorte de esa
realidad. Jerarquización que se realiza en función de aquellas variables que
resultan más significativas para una mejor comprensión de la problemática
abordada. Esto no implica dejar de reconocer la existencia de múltiples variables
y la compleja interrelación de factores en el problema abordado.

El hecho social ofrece dificultades para su observación directa: "lo esencial es


invisible a los ojos”
Cuando investigamos, no nos interesa sólo lo que observamos sino lo que
sustenta lo observable. Generalmente lo más significativo del hecho en estudio
no es lo manifiesto, lo externo, sino lo que está detrás. Por ejemplo, desde la
práctica docente reconocemos cuándo un alumno no aprende, y también
sabemos que antes de los parciales de primer año desertan numerosos alumnos
en los institutos de Nivel Terciario. Eso es lo observable, lo que interesa en una
investigación es el por qué de ese hecho. Ante problemas de indisciplina de un
curso lo que se puede observar será una conducta desordenada y agresiva; pero
la causa, los motivos y la comprensión de esta conducta es justamente lo que no
se puede conocer de manera directa y lo que se constituirá en problema de
investigación.
b) El hecho social es único e irrepetible
En las ciencias físicas y naturales se puede generalmente reproducir el fenómeno
en estudio a través del método experimental tantas veces como sea necesario
para observarlo y analizarlo mejor. En ciencias sociales cada hecho es único e
irrepetible, pero aun los hechos únicos y cotidianos tienen elementos comunes
porque, de lo contrario, no se podría construir ciencia.

La ciencia histórica es quizá el campo de conocimiento social en el cual esta


imposibilidad de reproducción del objeto conjuntamente con la imposibilidad de
observación directa de los hechos del pasado se hace más evidente. La historia
sólo puede acceder a la problemática estudiada a través de las huellas que dejó
ese fenómeno social.

De allí la importancia que se le ha asignado a su metodología, a la búsqueda del


dato, al tratamiento del documento, a la discusión en torno a la validez de los
diversos testimonios del pasado como problemas teórico -metodológicos.

Esta imposibilidad de reproducir el objeto conlleva la imposibilidad de aplicar el


método experimental, diseño de investigación considerado desde el paradigma
cuantitativista como modélico. Esta limitación lleva a las ciencias sociales a
adoptar diseños denominados cuasi experimentales desde el paradigma
cuantitativo, ante el impedimento de reproducir tantas veces como sea necesario
el fenómeno en estudio controlando diversas variables. Aun así, la repro ducción
de un hecho en el campo social o educativo conduce a problemas éticos debido a
la manipulación de variables.
c) Cómo se establece la relación sujeto-sujeto
En toda investigación existe un sujeto que investiga y un objeto que es
investigado. El hecho social supone una relación del sujeto que investiga con el
sujeto investigado. El investigador forma parte del mundo social, del hecho, de la
realidad que está estudiando. Esto implica una serie de limitaciones, éticas y
metodológicas, sumamente importantes que se manifiestan durante todo el
proceso de la investigación, desde el momento de la elección del tema hasta el
momento del análisis de los datos y la devolución de resultados. Esta pecu liar
relación se hace presente en múltiples decisiones; a manera de ejemplo se
mencionan algunas: qué preguntar, hasta dónde preguntar en una entrevista o
cuando se realiza una observación de un proceso de enseñanza - aprendizaje,
¿sólo registrarlas o también darlas a conocer al docente?, ¿difundir o no los
resultados más ampliamente?, ¿qué actitud tomar ante problemas docentes?
Esta relación de sujeto-sujeto que se plantea adquiere mayores implicancias
cuando se realiza una investigación-acción en un ámbito institucional en el cual
se desarrolla la labor docente. La asunción de una relación sujeto-sujeto durante
la investigación conlleva a la necesidad de reflexionar acerca de la subjetividad y
esta inevitable subjetividad se supera cuando se asume y se explícita.
2.6 Hecho social y paradigma cualitativo
La consideración de las características mencionadas como constitutivas del
hecho social, implica asumir que “el verdadero método se adapta a la naturaleza
de las cosas sometidas a investigación” (Husserl: 1913).

Estos aspectos del hecho social estarían determinando los procedimientos por
los cuales podemos acceder a su conocimiento e insertarlo dentro de un
paradigma cualitativo. Paradigma que, como se ha señalado, se caracteriza por el
supuesto básico de comprensión del sentido de la realidad social. Este concepto
de comprensión se constituye en guía de este tipo de investigación ya que el
objetivo fundamental de los distintos enfoques o diseños cualitativos es tratar de
comprender la acción social tal como se da y como la viven o la sienten los
propios actores sociales.

El proceso de investigación es principalmente inductivo, de inmersión en la


realidad para poder conocerla, en consecuencia preguntar sobre ese vivir y
comprenderlo privilegia el trabajo de campo. La interpretación es la herramienta
más destacada para la construcción del conocimiento, y las problemáticas que se
plantean están vinculadas a las prácticas culturales y al cambio social.
2.7 Reconocer la complejidad

Con respecto a la asunción paradigmática, existen dos posiciones que se pueden


denominar de rigidez paradigmática o de flexibilidad paradigmática.

La rigidez paradigmática proviene de considerar una única manera posible de


concebir y conocer la realidad social a través de un método específico para
resolver los problemas.

La flexibilidad paradigmática, por el contrario, asume la complejidad de la


realidad social y reconoce las nuevas ideas o los aportes de otros paradigmas. En
el momento de investigar, el investigador dispone de un conjunto de teorías,
paradigmas y perspectivas que compiten y se solapan. Esta diversidad puede ser
vista como antagónica o como complementaria. Si se la considera
complementaria, sin renunciar a la reflexión epistemológica y metodológica, se
integrarán técnicas de diferentes perspectivas al proceso concreto de la
investigación.

Esta estrategia de triangulación también es llamada de “complementariedad”,


“convergencia metodológica”, “método múltiple” o “validación convergente”. Si
analizamos brevemente estos conceptos, la convergencia metodológica significa
que a un punto van a converger varias metodologías; el método múltiple refiere
a la utilización de varios métodos; y la validación convergente remite a la
validación de los datos de la investigación a través de distintos métodos.

La estrategia de la triangulación combina la aplicación de metodologías


cuantitativas y cualitativas, considerándolas no rivales, sino complementarias.
Consiste en la aplicación de una pluralidad de métodos para obtener distintos
puntos de vista sobre el objeto o fenómeno de estudio, a partir de diversas
fuentes de conocimiento (Vasilachis: 1993). Se basa en el reconocimiento de que
todas las metodologías tienen sus límites y de que los marcos teórico -
metodológicos coexisten y no son excluyentes.

Por lo tanto, la elección de métodos y técnicas debe responder a los siguientes


interrogantes:
a) ¿Cuál es la finalidad de la investigación: medir, describir, explicar,
comparar, comprender?

b) ¿Cuáles son las características del objeto de estudio? c) ¿Qué niveles de ese
objeto interesa estudiar?

En síntesis, significa asumir cuáles son las características pro pias del hecho
social a investigar e incorporarlas como criterios de selección teórico -
metodológicos de la investigación, superando la visión de los paradigmas como
modelos antagónicos,

Hay realidades educativas que se pueden conocer a través de un paradigma


positivista. Por ejemplo, las descripciones macrosociales, de tipo censal, se
realizan desde una estadística descriptiva, pues para lograr una visión general es
imprescindible una descripción cuantitativa. Así, si se necesita conocer el
sistema educativo de una jurisdicción, se requiere el número total de es cuelas, el
número de escuelas por nivel, las modalidades, su ubicación geográfica, el
número total de docentes, el número total de alumnos, el número de alumnos
por modalidad y/o nivel, la cantidad de alumnos repitientes, las tasas de
deserción, etc.

Pero si lo que se necesita es comprender, buscar causas, explicaciones sobre el


funcionamiento del sistema educativo, será preciso entonces integrar métodos y
técnicas de los diversos paradigmas.

Siguiendo el ejemplo anterior, si se requiriera conocer las causas de la mayor


repitencia en los primeros años de la EGB en las escuelas urbano-marginales,
podríamos partir de una primera información proporcionada a través de la
descripción estadística. Esta descripción brindaría una serie de datos
significativos que han referido relaciones entre variables tales como mayor
repitencia en las escuelas urbano-marginales. Pero no proporcionaría los
elementos precisos para saber el porqué y comprender el fenómeno desde la
propia escuela urbano-marginal en la que un niño repite y otro no, a pesar que
los dos provienen de un contexto similar o incluso de una misma familia. Para
analizar esta problemática deberemos apelar a otros paradigmas o perspectivas
e integrarlos.
Capítulo 3
La investigación de la práctica educativa

Interrogarse sobre lo que sucede, generar incertidumbre sobre la forma de organizarse, imaginar
alternativas a lo que se hace, poner en marcha nuevas experiencias, reflexionar rigurosamente
sobre ellas, escribir sobre lo que ha sucedido y contar a la comunidad lo que se ha conseguido es
una cadena de procesos que ayudará a transformar positivamente a las escuelas.

Santos Guerra (1994)

3.1 Funciones de la investigación en educación


En este capítulo nos centraremos en la investigación de la práctica educativa.
Comenzaremos por planteamos su objeto de estudio, su función y sus
posibilidades de articulación con la práctica docente.

En primer lugar, con independencia del tema delimitado para investigar y de las
unidades de análisis escogidas, el objeto de estudio de la investigación educativa
es el hecho educativo en toda su complejidad, con el propósito de generar
teorías para la transformación de la práctica.

Este último punto resulta esclarecedor para establecer la diferencia entre la


investigación educativa y otro tipo de investigaciones básicas que pueden
brindar valiosos aportes a la práctica educativa pero que no necesariamente
están orientadas a la transformación de la práctica. Las investigaciones del
epistemólogo Jean Piaget constituyen un ejemplo esclarecedor de esta
diferencia. Sus investigaciones no tenían como objetivo la transformación de la
práctica en el aula: su interés estaba puesto en conocer la génesis del conoci-
miento en la estructura del sujeto. En sus investigaciones de corte
epistemológico observaba cómo el sujeto construía el conocimiento y a partir de
éste hacía inferencias sobre cómo el sujeto podía construir ese conocimiento
evolutivamente y en diferentes situaciones. Contrariamente a lo que muchos
educadores suponen, sus trabajos clínicos experimentales no tenían el objetivo
preciso de transformar problemas de la práctica diaria. Quizás si lo hubiese sido,
no habría logrado los importantísimos desarrollos epistemológicos que,
finalmente, se han convertido en un aporte significativo para comprender la
práctica escolar. Este aporte realizado a través de las investigaciones de Piaget
constituye investigación básica, a diferencia de la investigación educativa, que se
inscribe en el campo de la investigación aplicada.

Una investigación educativa que no pretenda la transformación de la práctica


escolar no tendría razón de ser.

Así como los aportes de Piaget contribuyen a la comprensión de la complejidad


del hecho educativo, la práctica educativa se nutre de las investigaciones básicas
derivadas de otras ciencias -psicología, lingüística, antropología, sociología,
filosofía, etc.

La teoría generada a partir de la investigación educativa brinda un marco teórico


que permite comprender la práctica y, a su vez, la práctica aporta problemas -o
más bien los sugiere- que requieren tratamiento teórico. Desde este marco
podemos advertir una estrecha relación entre teoría y práctica. Es el espacio en
el que el docente puede preguntarse qué problemas encuentra en su propia
práctica pedagógica, qué desea develar.
La teoría debe dar cuenta de la práctica educativa. Si se pretende transformar la
práctica, no se puede construir una teoría especulativa, meramente descriptiva;
en ese sentido, decimos que la investigación educativa pretende describir,
clasificar, explicar y finalmente comprender el fenómeno educativo. Estos
procesos de descripción, clasificación, explicación y comprensión constitu yen
diferentes fases o etapas de la investigación.

El mapa conceptual que mostramos a continuación sintetiza lo expuesto.

La investigación educativa
3.2 El hecho educativo desde una perspectiva cualitativa
Desde una perspectiva cualitativa, el hecho educativo es indagado a través de
diseños y/o estrategias de investigación caracterizadas por su cercanía a la
práctica educativa concreta, y del abordaje de problemáticas a nivel institucional
y/o de aula como lo son la etnografía educativa y la investigación-acción, las más
conocidas y difundidas en la actualidad.

La etnografía educativa está orientada al conocimiento de la cultura escolar, los


patrones de interacción social, el análisis interpretativo de unidades sociales
(una escuela, una clase, un grupo de profesores). Sus principales técnicas de
investigación son la observación participante, notas de campo, la entrevista no
estructurada. Toma de la etnografía clásica -el trabajo de campo realizado por el
antropólogo en culturas no occidentales- sus principales técnicas y herramientas.
Entre éstas se destacan la inmersión en el medio a investigar y el “asombro” o la
extrañeza que sentía el etnógrafo ante situaciones sociales desconocidas a las
que debía dotar de significado para su comprensión. La escritura como narrativa
adquiere aquí especial importancia, a partir de la cual se inferirán los
significados dentro del contexto en el que se pro dujo el fenómeno investigado.

Esta posibilidad de decodificar y significar la interacción social en contextos


desconocidos se logra en contextos conocidos a través del redescubrimiento o la
posibilidad de contemplar con “ojos nuevos” viejos hechos, se llega así a la
resignificación de la cotidianeidad. Ligada desde sus fundamentaciones teóricas
a la corriente de la “sociología del currículum” se interesa por una lectura de la
realidad educativa tal como se da en las prácticas reales y su relación con lo
prescripto por el sistema educativo, ahondando en las significaciones
macrosociales del quehacer curricular e institucional.

La investigación-acción, tipo de investigación que analizaremos y


desarrollaremos pormenorizadamente a lo largo de esta obra, está orientada a
cuestiones de mejora y cambio social. También basada en el paradigma
cualitativo, y realizada a través de dos perspectivas predominantes, la
interpretativa y la crítica, en el ámbito educativo refiere al estudio de situaciones
problemáticas, susceptibles de cambio; al diagnóstico comprensivo de un proble-
ma desde los propios actores sociales para guiar la acción. Coincide con la
etnografía educativa en estrategias, métodos, técnicas y, por ende, en los
instrumentos utilizados.
Sin embargo, la investigación-acción difiere de la etnografía educativa en dos
aspectos importantes: por un lado, en la finalidad última de la investigación
encaminada a la acción y, por otro, en el sujeto que desarrolla la investigación.

Desde la etnografía educativa, el investigador es un profesional que se introduce


en la realidad estudiada a través del trabajo de campo y se desempeña
estrechamente unido a los diversos actores sociales, especialmente a los
docentes. Los docentes participan proporcionando los datos necesarios,
revisando las notas de campo con el investigador, y llegan así a un conocimiento
profundo de los resultados de la investigación, conocimiento que en la mayoría
de los casos genera reflexiones y cambios en su propia práctica.

Desde la investigación-acción el investigador es el propio docente y el diseño de


la investigación prevé desde su inicio la transformación de la realidad estudiada.

En los últimos trabajos sobre etnografía educativa, entre otros los realizados por
Woods (1998), uno de sus principales representantes, se observa una reflexión y
problematización acerca de la transferencia de este tipo de investigación a la
práctica educativa y al rol que desempeñan los docentes. Cuando se refiere a la
etnografía para uso educativo, señala que en una primera fase:
...la vicia era contribuir al conocimiento y ayudar a entender ciertos lemas o
aspectos de la vida escolar. (...) Por tanto, la labor última era la ele desarrollar
teoría partiendo de los datos.
...Por consiguiente pasé a una segunda [ase en la que analicé más de cerca las
implicaciones de mi investigación sobre los profesionales de la educación y sus
prácticas. (...) la etnografía ofrece a los docentes un acceso a la investigación,
una forma de controlarla y unos resultados que ellos consideran dignos y útiles
en la práctica de la docencia. Todas las maneras en que he seguido esos puntos
en mi propia obra descansan, (...) sobre esa colaboración entre el investigador y
el docente.
En esta obra se considera que la posibilidad de transferencia está directamente
relacionada con el rol que desempeña el docente cuando él mismo se constituye
en el investigador de una problemática sentida y vivida. Es esta participación en
la investigación de los actores sociales implicados en ella como medio para el
cambio lo que ha caracterizado a la investigación-acción desde sus orígenes.

La investigación-acción: surgimiento e historia

En este apartado haremos referencia a los principales hechos y características


contextúales que posibilitaron el surgimiento de la investigación-acción en la
década del 40. Analizaremos exclusivamente aquellos aspectos constitutivos que
posibilitan una mayor comprensión de su finalidad y metodología.

Aparece en los Estados Unidos con C. Lewin, quien, desde la psicología social,
intenta establecer una forma de investigación que no se limita a producir
conocimientos, sino que integra la experimentación científica con la acción
social. Lewin es uno de los principales representantes de la teoría del campo en
la psicología social. A Lewin le preocupa generar cambios en las distintas insti-
tuciones de tipo social. En el desarrollo de su trabajo, él advierte que -a
diferencia de aquellas investigaciones donde se produce un divorcio entre teoría
y práctica- cuando el sujeto de estudio participa de algún modo en la
investigación, se obtienen mejores resultados y se pueden efectivizar los
cambios deseados.

Pero en los años 50 el paradigma positivista resurge como fuerza excluyente,


constituyéndose en única manera de hacer ciencia. Desde dicho lugar surgieron
críticas a otras formas de investigar que no fuera esta búsqueda de
generalización, de representación estadística de grandes universos y, en
consecuencia, esta corriente epistemológica debilitó los incipientes inicios de la
investigación-acción.

La principal crítica hacia el modelo de la investigación-acción estuvo centrada en


la falta de capacitación de quienes debían hacerse cargo de la investigación: los
propios sujetos investigados. Para poder investigar es necesario contar con una
formación de investigador profesional.

La propuesta de I-A se sostenía desde el positivismo, y es retomada, reformulada


y enriquecida desde el campo educativo en la década del 60 en Inglaterra por
Lawrence Stenhouse. En ese momento no sólo se da un fuerte impulso teórico-
metodológico a la investigación-acción, sino que además cuenta con una
relevante práctica de la que da cuenta una reforma curricular aplicada y
efectivizada en Inglaterra a través del movimiento de profesores investigadores .

En Inglaterra se inicia en la década del 60 una reforma educa tiva muy


importante centrada principalmente en el cambio auricular y como lo señala un
texto del propio Elliot ...es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio
para responder a la situación práctica concreta a la que se enfrentan...

En la década del 80, en Australia, S. Kenunis y W. Carr se constituyen en


relevantes representantes de este movimiento. Definen a la investigación-acción
como una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes
en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad de sus propias
prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales
ellas tienen lugar.

Cabe distinguir entre estos dos grupos alguna diferencia: en el trabajo de


Stenhouse se da un predominio de la perspectiva interpretativa, dentro de un
contexto socioinstitucional, mientras Carr y Kemmis ponen su énfasis en la
perspectiva crítica, acentuando las situaciones del macrocontexto
socioeconómico. Estas distinciones suelen marcarse más en la dimensión teórica,
pero cuando se observan los trabajos producidos en las investigacio nes, se
encuentran más similitudes que diferencias y muchas veces las líneas que
separan una perspectiva de la otra se tornan difusas.
3.3 Convergencia de diversas perspectivas teóricas actuales en la
investigación-acción
En los momentos de implementación de cambios educativos aparece con fuerza
el requerimiento de investigación y, más precisamente, de la investigación-
acción.

Por ello, en este apartado nos ocuparemos de analizar las diversas perspectivas
teóricas que convergen en el resurgimiento, impulso y desarrollo de la
investigación-acción en la actualidad.
Desde la epistemología: Revalorización del paradigma cualitativo
Desde la epistemología hay una importante revalorización del paradigma
cualitativo. Durante mucho tiempo hacer ciencia implicaba aplicar el paradigma
cuantitativo; el acento estaba puesto en cuantificar, medir y hasta pronosticar el
hecho social: quien no se alineaba en este sentido no estaba produciendo
conocimiento científico. Si bien el paradigma positivista aplicado a las ciencias
sociales permitió un importante desarrollo de las mismas, mostró limitaciones
para el conocimiento de determinados fenómenos sociales.

Pero estas limitaciones no se manifestaron solamente en el campo de lo social.


Gracias a los avances realizados desde el positivismo lógico se pudo pasar de la
observación externa a la complejidad interna de la composición y
comportamiento de la materia. Es en este momento cuando el paradigma
cualitativo recobra importancia no sólo en las ciencias sociales, sino también en
la física.

Por otra parte, el paradigma cualitativo había logrado importantes


construcciones teóricas. Desde la sociología, Max Weber, uno de los principales
teóricos que posibilitaron la comprensión del hecho social a través de la
construcción de los tipos ideales, constituye un ejemplo. Y otro ejemplo, no
menos relevante, se da en la psicología, con el desarrollo de la teoría freudiana.

Surge el interrogante sobre si las causas del resurgimiento del paradigma


cualitativo se deben a una mejor comprensión de la naturaleza propia de las
ciencias sociales o a la insuficiencia de las perspectivas cuantitativas
tradicionalmente acuñadas por la física para comprender y explicar su propia
realidad.

Nos encontramos en el momento de construcción de un nuevo paradigma


denominado, por Morin, paradigma de la complejidad, desde el cual se asume la
complejidad del mundo natural y social.
...Pero la ciencia nueva ya ha emergido y desde ahora se han planteado
problemas fundamentales (...) La ecología es una ciencia de tipo nuevo... la
ecología general hace comunicar necesariamente Naturaleza y Cultura.
(Morin E.: 1997)
En la actualidad, la revalorización de la investigación-acción con profundas
raíces en el paradigma cualitativo refleja esta tendencia epistemológica.
Desde la psicología cognitiva: Desarrollo del
constructivismo
Otra de las corrientes que convergen para reconocer la investigación-acción
dentro de la comunidad científica proviene de los aportes de la psicología
cognitiva (Vigolsky, Piaget, Brunner).

Dentro de esta área del conocimiento, el constructivismo implica una nueva


comprensión de la naturaleza del conocimiento y de los procesos de
construcción de la inteligencia.

Estos desarrollos conducen a las ciencias de la educación al desarrollo de


didácticas adecuadas a estos procesos, lo que genera otra concepción de la
formación y el rol docente. Estos requerimientos implican, entre otros, la
incorporación de la investigación al saber docente y explican en cierto modo el
interés de nuestro lector docente por este libro. Se reactualiza el modelo de
docente- investigador. La idea de que el docente puede investigar su propia
práctica y consecuentemente construir conocimientos reaparece de la mano de
las teorías constructivistas.
Desde la pedagogía: Redefinición del rol docente
Asimismo, surge la necesidad de precisar un nuevo rol del docente. No es sólo
quien transmite conocimientos, su papel es mucho más complejo ya que apunta
a la comprensión y transformación de su propia realidad. Un docente crítico y
reflexivo debe ser capaz de construir respuestas ante nuevas situaciones y de
investigar su propia práctica para mejorarla.

En la actualidad los institutos de formación docente tienden a desarrollar la


investigación, ya que se considera el único modo de garantizar que los docentes
egresados estén capacitados para ejercer ese nuevo rol. El concepto de docente-
investigador no es nuevo, como ya hemos expresado anteriormente, ha sido
propuesto desde las corrientes históricas de la investigación en diversos
momentos, pero actualmente ha reaparecido con renovada vigencia. Esta
actualización está vinculada a una serie de líneas teóricas y metodológicas que
convergen desde diversos ámbitos del conocimiento para resignificar el nuevo
de rol docente propuesto.
Didáctica constructivista
La perspectiva constructivista de la didáctica tiene su punto de encuentro con la
investigación-acción en tanto y en cuanto ambas suponen a un sujeto que busca,
a través de la investigación y el descubrimiento, develar un objeto.

La investigación-acción es considerada a su vez una estrategia didáctica para el


aula a partir de la cual el alumno puede aprender un determinado conocimiento
a la vez que apropiarse de la metodología de la investigación como modalidad de
aprendizaje.
Desde las teorías organizacionales: Análisis e intervención institucional a
través de una gestión de concertación
En las propuestas ministeriales sobre la transformación educativa se puede
advertir una clara influencia de las teorías organizacionales actuales que
consideran a las organizaciones como espacios de aprendizaje y construcción de
conocimiento (Argyris, Schón: 1978, 1992, 1990).
La cultura de una organización educa por sí misma a sus miembros. Por qué,
entonces, no utilizar el potencial educativo de las Instituciones, Gore (1998),
para producir cambios en las organizaciones.

Las instituciones educativas tienen que gestionar procesos que van más allá de
los procesos en el aula, la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI),
el diseño del Proyecto Curricular Institucional (PCI). Estos procesos requieren de
estrategias tales como el análisis y la intervención institucional.
En este sentido la investigación-acción constituye una herramientas eficaz para
comprender la vida cotidiana dentro y fuera del aula.
Asimismo, esta herramienta que se caracteriza por la participación y la
cooperación se corresponde con una gestión institucional de concertación. La
implementación de la investigación-acción genera cambios en la distribución del
poder en la organización, ya que al ser participativa socializa los conflictos y de -
mocratiza la solución, debido a que permite hacer consciente de los problemas a
todos los involucrados y pasar de la responsabilidad individual al compromiso
grupal.

El cuadro que presentamos a continuación esquematiza los conceptos arriba


desarrollados.

Convergencia de diversas perspectivas teóricas en la investigación-acción


- Epistemología Revalorización del
paradigma cualitativo

- Psicología cognitiva Desarrollo del


constructivismo
- Pedagogía Redefinición del rol docente
hacia una transformación de
la formación docente
Didáctica constructivista

-Teorías El análisis e intervención


organizacionales institucional a través de
una gestión de
concertación

3.4 Características de la investigación-acción

En la investigación-acción el objetivo está centrado en conocer y comprender un


aspecto de la realidad, contextualizado, para obrar. Por este motivo en la
perspectiva de la investigación-acción predomina el paradigma cualitativo; en la
investigación-acción la búsqueda de datos y elaboración de teorías están
dirigidas en primer lugar a guiar la acción. Tanto la realidad que estudiamos
como la acción consecuente se constituyen en una situación delimitada, en un
caso concreto, único e irrepetible.

Trabajar desde el paradigma cualitativo no significa que no se cuantifique, ni que


no se utilicen estadísticas. Es más, será preciso establecer frecuencias y
porcentajes que den cuenta de la extensión de la realidad observada. Pero la
intención del estudio de dicha realidad está dada por la interpretación
cualitativa que se pueda realizar.

3.5 ¿Qué investigar desde la docencia?

La representación social del docente acerca de qué es investigar se expresa a


través de términos tales como: indagar, buscar, explorar, solucionar,
profundizar, interrogar, escudriñar, adecuar, fundamentar, cuestionar, concluir,
estudiar, analizar, preguntar, dudar de la veracidad, pensar, crear, evaluar,
probar, descubrir, ver la realidad, nuevos conocimientos, buscar la solución de
un problema.

Sinónimos de la palabra investigar son, según cualquier diccionario de


sinónimos, los siguientes: indagar, inquirir, preguntar, buscar, examinar,
explorar, descubrir, poner en claro.
Si realizamos una definición del campo semántico, es decir qué significado
aparece repetido en esta idea, se evidencia que es ver, conocer más allá de lo que
está expuesto. Se percibe una realidad, pero sabemos que esa realidad no es la
verdad. Nos interesa ver qué hay detrás de ella, inquirir, profundizar son todas
palabras que pretenden traspasar esa realidad.
Otros términos asociados al de investigar hacen referencia a momentos o fases
que se desarrollan en un proceso de investigación. Por ejemplo, concluir,
cuestionar, fundamentar. Todas ellas constituyen actividades, partes, tareas de
una investigación cuya finalidad última es develar el fenómeno para tratar de
descubrir otros componentes o factores que intervienen en él, tales como:
causas, efectos, relaciones.

La actividad de investigar es, por lo tanto, una actividad sistemática dirigida


hacia el descubrimiento de un cuerpo de conocimientos organizados. Constituye
una observación ordenada de la realidad, orientada a su comprensión y
explicación.

Por lo que aquí cobra sentido plantearnos la siguiente pre gunta: ¿qué
investigamos desde la docencia?

En primer lugar, debemos distinguir dos posibles objetos de estudio:


*
La propia episteme.
La propia práctica.
Con la propia episteme nos referimos a investigaciones de algún desarrollo de
tipo disciplinar, ya sea en el área de biología, geografía, historia o cualquier otra
área de las ciencias.

Con la propia práctica aludimos a la práctica del proceso de enseñanza y


aprendizaje de alguna de las áreas epistemológicas arriba mencionadas.

A su vez ambos objetos de estudio pueden constituir desarro llos teóricos o


empíricos, o ambos a la vez.

Los desarrollos teóricos se circunscriben a un abordaje bibliográfico del


problema delimitado, mientras que los estudios empíricos suponen una
recolección y análisis de datos de campo del fenómeno al cual refiere el
problema seleccionado para la investigación.

La práctica del hecho educativo puede ser estudiada teniendo en cuenta tres
dimensiones: áulica, institucional y comunitaria.

Si bien sabemos que cualquiera de estas dimensiones que escojamos como


unidad de análisis nos dará cuenta de las demás a causa de la estructura
sistémica de la que forman parte -la organización escuela—, la distinción que
hacemos de ellas nos permite delimitar el problema para su estudio.

La primera respuesta es que se puede investigar sobre el pro pio conocimiento de


la ciencia de la cual un docente es profesor:
 Puede realizar una investigación teórica sobre un tema relevando
bibliografía, estudiándolo, señalando semejanzas o diferencias con
otros temas, etc., o bien puede realizar una investigación empírica. Por
ejemplo, si se tratara de un profesor de historia, podría investigar con
sus alumnos la historia del puerto de Rosario, o recoger, mediante
instrumentos y técnicas de la historia oral, testimonios so bre las
migraciones en Rosario. Estos ejemplos dan cuenta de investigaciones
en la propia disciplina que a su vez pueden ser transferidas a la
práctica docente.

 También un profesor de historia podría proponerse investigar sobre


la propia práctica, la que podría considerarse en los distinto s niveles
dentro de la organización: desde el punto de vista del trabajo en el
aula, a nivel institucional o en el ámbito comunitario.

A nivel áulico puede investigar cuando se presenta un problema en la práctica


docente en el aula, como podrían ser “las dificultades en la comprensión de
consignas en el 1º año”.

A nivel institucional, considerará aquellos problemas que transcienden las


puertas del aula y de un grupo de la institución en transformación en un
elemento común para todos los docentes, independientemente de la ciencia de la
que provengan.

Si bien esta diferenciación entre investigar la propia práctica o la propia


episteme resulta orientadora para la selección del problema como así también
para comprender la finalidad principal de la investigación-acción, debemos
considerar que todo quehacer docente está íntimamente ligado a la formación
disciplinaria. Por lo que esta división, especialmente en determinadas disciplinas
tales como las ciencias de la educación, la pedagogía o la psicopedadog ía, tiende
a hacerse más difusa, porque el conocimiento disciplinario coincide con la teoría
que sustenta la práctica.

Del mismo modo, cuando se investigan cuestiones vinculadas a los contenidos


curriculares, tales como adecuaciones, articulaciones o innovaciones, la práctica
y el saber disciplinar conforman una unidad.

¿Qué tienen de común las respuestas 1 y 2? Ambas suponen la adquisición de un


saber procedimental que no es otra cosa que la apropiación de la metodología de
la investigación como herramienta de producción de conocimiento en la escuela
y consecuentemente de desarrollo organizacional.

En síntesis, consideramos que las principales funciones de la investigación en la


docencia son:
•Tomar conciencia de los problemas a través de un proceso.
• Orientar la atención hacia las cuestiones importantes.
• Posibilitar una jerarquización de los problemas.
• Estimular el debate e intercambie de opiniones profundizando el
entendimiento.
• Impedir así la calcificación del pensamiento.
• Promover la flexibilidad y la adaptación ante situaciones cambiantes.

Finalmente, consideramos que la adquisición de este saber procedimental en la


formación de los profesores constituye una herramienta de profesionalización
de la tarea docente.

3.6 El rol docente desde los diferentes paradigmas de


investigación
En la relación investigación y rol docente podemos encontrar diferentes
perspectivas de acuerdo al paradigma de investigación dentro del cual nos
ubiquemos.

Desde el paradigma positivista, el interés de investigación está focalizado en el


control y la predicción de los hechos, por lo que se apelará a una clara distinción
de lo que es el experto investigador y el docente técnico-hacedor, encargado de
aplicar los conocimientos que otros producen.
El diseño experimental es propio de este paradigma.

Desde el paradigma cualitativo, en su perspectiva interpretativa, el foco de


atención está puesto en la comprensión de los procesos sociales, por lo que el rol
del investigador será un espacio compartido entre el investigador experto y el
docente, siendo este último caracterizado como aquel agente práctico -re- flexivo.
La etnografía y la investigación-acción constituyen los diseños característicos de
este modelo.

Dentro del paradigma cualitativo la perspectiva crítica enfatiza la emancipación


de los actores sociales, el rol participante y crítico del docente en la
investigación-acción.

El siguiente cuadro presenta un esquema de los conceptos arriba desarrollados:

Paradigmas

Cualitativo Cualitativo
Características Positivismo Interpretativo Crítico
Interés, Control y Comprensión Emancipación
predicción
Diseño
Experimental Etnografía e Investigación-
investigación- acción
acción participante
Roí del investigador Experto y/o Experto y/o docente
Experto
docente
Rol docente Práctico- Crítico
Técnico reflexivo

3.7 El docente y su relación con la teoría


Como ya hemos desarrollado en el capítulo primero, entre los docentes se
observa un rechazo hacia la teoría, más específicamente a la teoría como pura
especulación, la que generalmente han conocido a través de su formación de
grado.

El abordaje de la Pedagogía, Psicología, Historia y Filosofía de la Educación a


través de un enfoque espiritualista, armónico, meramente evolutivo y lineal
respectivamente, y no desde una teoría crítica que tratara de responder a los
problemas actuales de la educación, constituyó uno de los factores principales
del alejamiento teórico de los docentes para comprender el hecho educativo.
En este abordaje no crítico de las teorías de la educación se presentaban los
conceptos como temas desligados de la realidad. El alumno durante la formación
docente “pasaba” estas materias considerando que eran las teóricas de rutina
que había que sacarse de encima lo antes posible. Este enfoque teórico
indudablemente no ha contribuido a poder pensar los problemas de la práctica.
El egresado docente, desde este perfil de formación, arriba a las instituciones
educativas, se aboca a una tarea eminentemente técnica y se liga completame nte
a la práctica.

Debemos generar a partir de la investigación un desarrollo teórico que dé cuenta


de los problemas que subyacen a la práctica docente. Para ello será necesario
trabajar sobre un perfil docente que pueda sostenerse desde la teoría y nutrirse
en la práctica.

3.8 El rol del docente-investigador

Desde ya hace algunos años, y más aún en el marco de la transformación


educativa, la investigación se ha incorporado al discurso escolar. De este modo
escuchamos hablar de “la investigación en la escuela”, “aprender a investigar”,
“el docente investigador”.

Este discurso ha provocado diversas interpretaciones y aplicaciones en las


instituciones educativas. En algunos casos se ha traducido en la pretensión de
que los docentes lleven a cabo un proyecto de investigación en las escuelas, ele
manera paralela a la tarea de la enseñanza. Ante estos requerimientos, los
docentes han presentado objeciones respecto a su carga horaria y la
remuneración correspondiente, expresando poder sumar otra tarea ”más” y de
dicha envergadura, dentro del mismo tiempo y por el mismo rédito económico.

Consideramos que el rol docente en la investigación educativa no puede ni tiene


por qué ser el rol de investigador. Si bien una institución educativa puede contar
con un departamento de investigación y horas rentadas para la realización de las
investigaciones, esta tarea debe entenderse como otra función, aunque en
directa relación con la enseñanza.
Ya hemos tratado los estudios de Stenhouse (1987, 1998) y Elliot (1993,1994)
en Gran Bretaña, y la construcción del perfil del docente investigador, dentro del
cual se concibe a un docente con una mirada atenta, amplia y crítica respecto de
su práctica. Este modelo del docente-investigador se enmarca en la corriente
teórico-metodológica de la investigación-acción, que es tomada en este caso
como herramienta de desarrollo curricular y profesional del profesor.
En este sentido la investigación en la escuela se focaliza más en el mejoramiento
de la práctica -investigación aplicada- que en la producción de teoría en sí misma
-investigación pura-, Al respecto, Gimeno Sacristán (1983) expresa:
Se centra la atención en el valor del conocimiento como guía de la acción en
tanto que los profesores hacen dirigidos por lo que piensan. Ese conglomerado
cognoscitivo es el que da sentido, delimita el problema en las situaciones
complejas y poco estructuradas que la enseñanza ofrece al profesor.
Este reconocimiento de que las situaciones de enseñanza-aprendizaje son
complejas y poco estructuradas y que el docente tiene que tener la flexibilidad
necesaria para saber adaptarse a esas situaciones demanda un docente que
posea determinadas competencias orientadas hacia la producción de
conocimientos sobre su práctica. Es decir, un docente capaz de inda gar, inquirir,
explorar las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las cuales está
involucrado.

Un docente que puede categorizar las situaciones tras un diagnóstico profundo


de la realidad está en condiciones de dar nuevo sentido a su actuación con la
previa planificación de su acción.

Esto es lo que implica ser capaz de investigar sobre la propia práctica docente.

Gimeno Sacristán define a esta competencia que hoy se le demanda al docente


como competencia epistemológica. Arriba a esta definición de competencia tras
una profunda revisión teórica donde analiza la contraposición históricamente
sostenida entre el docente técnico y el docente crítico revolucionario social, dos
roles demandados al docente en diferentes contextos históricos.

En el contexto actual esta tensión se vería superada por la competencia


epistemológica que le permite al docente reflexionar sobre su propia práctica, y
recuperar su sentido para transformarla. La adquisición de la competencia
epistemológica se facilita a través del aprendizaje de la metodología de la
investigación.

El docente que adquiere la capacidad de investigar, el docente-investigador, se


relaciona con el hecho educativo desde otra mirada, reemplaza las intuiciones y
tanteos por conocimientos sistemáticamente organizados. La competencia
epistemológica adquirida, más allá de la posibilidad de una práctica investigativa
sostenida -supeditada a las múltiples ocupaciones, los tiempos, las facilidades
que brinda la institución para investigar- transforma el ser docente. Los
problemas se contextualizan desde otra óptica, se los enfoca desde otra
perspectiva, son pensados desde otra complejidad. Se realiza una objetivación y
sistematización de la realidad, se construye conocimiento en torno a ella, que no
sólo se manifiesta en lo procedimental sino además en la relación que se
establece.

3.9 Funciones de la investigación-acción en las organizaciones educativas


La investigación-acción como recurso didáctico en el aula
Tradicionalmente la relación investigación y didáctica en el sistema escolar y
más especialmente en el nivel medio (hoy Polimodal) ha puesto énfasis en el
denominado “desarrollo del método científico en el aula”. Esta perspectiva
respondía generalmente a la transposición didáctica de los pasos de la tradición
científica experimental proveniente del desarrollo de las ciencias físico -
naturales: formulación de hipótesis, determinación de un método, experiencia,
resultados, verificación de las hipótesis.

El título de la obra de los autores, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1993):


Comprender y transformar la enseñanza, resulta su- gerente, y,
consecuentemente, su contenido amplio, crítico y provocador deja en claro que
no será posible transformar la práctica pedagógica, constituida por la
reproducción de hábitos y supuestos, sin una previa y profunda comprensión de
la misma, conduciendo dicha comprensión a una indagación de la práctica.

En síntesis: la investigación-acción incorporada en las tareas de formación


permite plantear un diálogo permanente entre la práctica y la teoría educativa,
desarrollar un ejercicio intelectual autónomo de su rol y profesionalizar el
desempeño de su función.
La investigación-acción como estrategia de desarrollo organizacional:
elaboración del proyecto institucional
Tanto el desarrollo del proyecto institucional como el curricular en las
organizaciones escolares han demandado tareas y acciones relativas a la
recolección y procesamiento de la información. Más precisamente, la realización
del diagnóstico constituye una fase del proyecto institucional que, sin lugar a
dudas, requiere de herramientas e instrumentos propios de la investigación. La
formulación de un diagnóstico institucional implica en cierto modo la realización
de un proyecto de investigación en la escuela.

Del mismo modo, el desarrollo curricular en la institución educativa puede


valerse de la investigación-acción para adecuar la propuesta escolar a la
comunidad sociocultural a la cual pertenece: ¿qué es lo que los alumnos saben?,
¿qué es lo que los alumnos quieren aprender?, ¿qué de lo que se enseña en la
escuela es lo que los alumnos más valoran?, ¿cuáles son las competencias de
aprendizaje que requiere el nivel siguiente de enseñanza en el cual continuarán
estos alumnos?, ¿cuáles son las competencias organizativas y formativas que
requieren las organizaciones laborales donde ingresarán estos grupos de
alumnos? Éstas podrían ser, entre otras, algunas cuestiones a investigar en el
ámbito escolar, que orienten el desarrollo y adecuación del currículum en la
escuela.

En síntesis, consideramos que la investigación-acción constituye una valiosa


herramienta para vehiculizar y posibilitar cambios en las organizaciones.

La investigación-acción y el cambio en las instituciones escolares

En esta obra presentamos la metodología de la investigación- acción como una


estrategia de aprendizaje organizacional.

La investigación-acción como instrumento de cambio se constituye en una


valiosa herramienta de formación docente para la gestión organizacional y la
gestión curricular.

La investigación como estrategia de cambio organizacional

Gestión Gestión
institucional curricular

El enfoque sistémico de la cultura institucional escolar contribuye a encontrar


respuesta ante la pregunta qué cambiar.
Cuando se trabaja desde la investigación-acción el reconocimiento objetivo de la
realidad y la objetivación de la práctica, la problemática abordada constituye el
punto de partida que posibilita develar y comprender las interrelaciones y las
causalidades múltiples entre las diferentes dimensiones organizacionales.

Para que la cultura escolar pueda posibilitar el cambio deberá reunir las
siguientes características: organización abierta al aprendizaje, claridad en la
visión institucional, liderazgo, autonomía en la toma de decisiones, flexibilidad,
participación, trabajo cooperativo.

El proceso de la investigación-acción genera competencias, tales como la


capacidad de comprender la organización como un sistema, reconocer y
jerarquizar los problemas, superar las visiones simples y estereotipadas de la
realidad, evaluar las soluciones, constituir equipos cooperativos de trabajo,
construir y socializar conocimiento, distribuir democráticamente el poder.
Competencias todas indispensables para la construcción de una organización
inteligente.