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ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIÓN INICIAL

Marco Político y Pensamiento Pedagógico

Clase 1 MPP
Orígenes y despliegue del Sistema Educativo
Argentino. Consideraciones políticas y pedagógicas en
torno a la alfabetización.

A modo de introducción

Bienvenidos a esta primera clase. La iniciamos con algunos interrogantes que deseamos
compartir.

¿Qué sentido tiene en el marco de esta especialización en alfabetización inicial


iniciar nuestro recorrido pensando desde una perspectiva política y pedagógica? ¿Cuáles
son las razones que fundamentan la reflexión histórica que llevaremos adelante a través
de esta y de las siguientes clases?

Nuestras prácticas educativas están atravesadas por una historia, por las formas en las que
hemos aprendido, en nuestras propias biografías escolares y en los procesos de formación.
Nuestra propia vida y las maneras en que aprendimos a enseñar a leer y escribir se relacionan
con esa historia. Es poco frecuente que nos detengamos para analizarla.

Por eso, queremos invitarlas/os a recuperar y develar distintas concepciones sobre la


alfabetización en el contexto histórico en el que fueron producidas. De esta manera,
descubriremos un vínculo, no siempre lineal, entre los proyectos de país y los modelos
educativos-culturales que estos impulsaron determinando particulares formas de enseñar y
aprender.

A la vez, esta reflexión origina otras preguntas ¿En qué sentido la comprensión de la historia y
sus incidencias en el campo de la alfabetización interpelan el modo en que hoy enseñamos a
leer y a escribir? o bien ¿cuáles son esas hebras del pasado que atraviesan las tramas
pedagógicas y didácticas de nuestros debates y propuestas actuales respecto de la
alfabetización?
Existen respuestas histórico-políticas y pedagógicas para aquellas preguntas que cualquier
docente comprometido con el objeto de esta especialización puede formularse:

¿Por qué enseño a leer y a escribir de esta manera? ¿Cómo lo han hecho antes otros
educadores? ¿Cuáles son las razones políticas y pedagógicas que subyacen a las enseñanzas
de entonces y cuáles son las que actualmente sostenemos e imaginamos necesarias para el
futuro? Continuidades y discontinuidades para analizar, profundizar y complejizar.

Comencemos por algunas indagaciones en el pasado.

Los comienzos
Hablemos de los comienzos, de los primeros ideales y problemas que impulsaron el proceso
emancipatorio en América Latina. Dicho proceso estuvo signado por la disputa entre distintos
proyectos de país, por lo tanto, entre distintos propósitos político- culturales. En ese sentido,
esos proyectos, incluyeron diferentes visiones sobre la formación, la escuela, la tarea
educadora y por supuesto, sobre la alfabetización.

Se trata, entonces, de reconocer la capacidad de la educación para incidir en los procesos de


transformación social mediante la participación en las discusiones por la constitución de
la hegemonía. El proceso educativo, impregnado de significados políticos y pedagógicos,
participa en la creación, recreación y transformación de los sujetos sociales e históricos.

Si consideramos las prácticas educativas como espacios de construcción de sentidos diversos y


antagónicos que pugnan por convertirse en discursos pedagógicos hegemónicos, debemos
analizar también aquellas otras prácticas no instituidas, muchas veces combatidas, las menos
visibles, pero no por ello sin potencial pedagógico. Ignorarlas es desconocer la existencia de
otras miradas y sus proyecciones en la construcción de un sistema educativo.

Esta posibilidad de búsqueda de los “otros discursos” abre un ámbito teórico fascinante que
permite vislumbrar una nueva historia de la educación, con el surgimiento de pensamientos y
tendencias pedagógicas hasta hoy desconocidas por nosotros. Esta indagación, afirma A.
Puiggrós, implica la recuperación de

“prácticas y sentidos perdidos en documentos, en las márgenes de los libros, en recuerdos, y


presentes también –como negación, como la interpelación que estuvo en el origen de la una
proposición que hoy es pedagogía legítima, oficial y antes fue solamente una respuesta – en
esas palabras pedagógicas dentro de las cuales fuimos interpelados los pedagogos
latinoamericanos”

¿Cómo comenzó aquella experiencia social y cultural de alfabetizar dentro de un


proyecto político primigenio, atravesado por luchas y tensiones ideológicas pero
también por expectativas y aspiraciones pedagógicas?

En el temprano siglo XIX el aprendizaje de la lectura comenzaba por la memorización del


abecedario por medio de Cartillas o Silabarios, cuadernillos que presentaban el alfabeto y
avanzaban hacia las combinaciones en sílabas para luego abordar a los primeros libros de
lectura. Entre estos últimos fueron muy difundidos y utilizados el Catón Cristiano y Catecismo
de la Doctrina Cristiana, los catecismos de Astete o de Ripalda, El Tratado de las Obligaciones
del Hombre, Lecciones de Moral Cristiana, textos que procedían de la época de la colonia y se
mantuvieron por largo tiempo. Con fuerte contenido moral, estos libros estaban compuestos
por máximas o por una serie de preguntas y respuestas fijas que debían leerse en voz alta y
memorizarse.

Durante la década de 1820 se desarrolló un significativo intento por impulsar un sistema de


escolarización en la ciudad de Buenos Aires, en el que se destacó la incorporación de la noción
de Instrucción Pública como una necesidad política del Estado bajo un sistema de
alfabetización memorístico y fuertemente disciplinante: el método norteamericano de
Lancaster.

Entre 1820 y 1853, se desarrollaron experiencias de escolarización vinculadas a poderes


locales, pensados para pequeños territorios, centrados en la voluntad de caudillos y con bajas
condiciones de institucionalización. En algunos casos, el accionar de los caudillos desarrolló, en
las diferentes regiones que hoy conocemos como provincias, avances en la escolarización,
aunque con tiempos y ritmos dispares; sólo en ocasiones esos avances fueron impulsados por
políticas más generales impulsadas por la Confederación.

A mediados del siglo XIX, encontramos antecedentes y propuestas pedagógicas de gran valor
vinculadas a la necesidad de construir criterios unificadores de las prácticas educativas. Tal es
el caso del Plan de Instrucción Pública que Amadeo Jacques (1813 – 1865) y Juan María
Gutiérrez (1809 – 1878) elaboraron con el objetivo de sistematizar contenidos y metodologías
que sirvieran de base para el diseño de planes de estudio. Jacques reconoció la dificultad de la
enseñanza de la escritura y de la lectura, complejidad que podemos reconocer en nuestra
cotidiana tarea de enseñar a leer y a escribir.

Sarmiento. La pedagogía oficial


Sarmiento es, sin lugar a dudas, una personalidad clave para entender el derrotero que el
sistema educativo fue protagonizando desde mediados hasta fines del siglo XIX, y su
pensamiento polisémico dejó una impronta de muy larga duración que imprimió, a la vez, las
dos caras de una misma moneda, elementos democratizadores y también restrictivos para
entender la función política de la educación, sus legítimos destinatarios y el modelo societal
que se buscaba construir.

Mientras ocupó el cargo de director de la Escuela Normal de Santiago de Chile, Sarmiento


desarrolló una fuerte crítica a la enseñanza de la lectura y de la escritura a través de silabarios
y cartillas. Esta crítica lo condujo a elaborar un nuevo Silabario o método gradual para enseñar
a leer en nuestro idioma. Sin embargo, durante su mandato como Presidente de la República
(1868 – 1874), asumió la tarea de recurrir a la experiencia de maestras primarias de origen
estadounidense que propusieron formas de enseñanza a partir de la palabra entera. Fue
entonces que estas maestras con formación normalista llegaron al país.

Sin lugar a dudas, en el último tramo del siglo XIX, fue estableciéndose el marco normativo
para organizar el sistema escolar: en 1875 se sancionó la Ley de Educación Común de la
provincia de Buenos Aires, que fue uno de los antecedentes más significativos de la Ley de
Educación Común 1420 en el orden nacional, Ley que analizaremos con mayor detalle más
adelante.

En los veinte años siguientes se sancionaron decretos y leyes de educación común en todas las
provincias. Sin embargo, cabe enfatizar que no se trata allí del punto de inicio de la
escolarización, sino de un determinado modo en que se consagraron ciertas decisiones
después de la amplia experimentación desarrollada durante todo el siglo XIX.

La idea de construcción de la igualdad estuvo presente desde los comienzos del sistema
educativo argentino. Sin embargo, los modos de pensar esos procesos de inclusión fueron muy
diferentes según las épocas.

Desde una mirada crítica, podemos realizar una doble lectura y decir que la escuela fue el
resultado de una conquista social de características igualadoras, pero también constituyó, en
palabras de Pineau, un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes, de
características homogeneizadoras, que significó tanto la dependencia como la alfabetización
masiva, la expansión de derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las
naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación
entre otros efectos.

Esto significa que la tarea educativa resultó por entonces una estrategia que, si bien benefició
a las generaciones más jóvenes al democratizar el acceso a la educación sistematizada, es
cierto que esta posibilidad tuvo el correlato de una fuerte y dirigida forma de homogenización.
Si por homogeneizar entendemos la construcción de saberes articuladores que promueven las
condiciones de igualdad y aproximan las distancias entre los sujetos, sin embargo es necesario
reconocer que estos saberes no procedieron por entonces de los fundamentos culturales
originales de la sociedad en su conjunto, sino del particular interés de un sector reactivo hacia
esos fundamentos y atraído por una perspectiva eurocéntrica y conservadora de la educación.
A la vez, estas improntas culturales resultan ser las mismas que impulsaron la necesidad del
idioma nacional, como lo veremos más adelante. Como podemos observar, la relación entre
política y educación explica el surgimiento de resistencias y luchas que dieron origen a otras
alternativas pedagógicas más democratizadoras. En este sentido, el par binario oprimir-liberar
se vio comprometido en los albores de la formación del sistema educativo argentino.

Es así como el siglo XIX se clausuró con la elección, entre las opciones posibles, de la
modalidad que Adriana Puiggrós denominó SIPCE: Sistema de Instrucción Pública Centralizado
Estatal.

Normalismo
Hasta 1870 la enseñanza se encontraba a cargo de personas que no habían sido formadas
específicamente para esa tarea, sino que lo hacían en carácter de idóneos. Se trataba de una
tarea espontánea, con muy escasa regulación y supervisión por parte del Estado (que también
era una entidad en formación). Por eso, a partir de la década de 1850, vemos sistemáticos
intentos de las autoridades locales por ordenar, prescribir y vigilar la acción realizada por
maestros, preceptores y ayudantes. En 1874 Juana Manso envió a la Legislatura de la
Provincia de Buenos Aires un proyecto de Ley Orgánica de la Enseñanza Común en la que
solicitaba la formación en el profesionalismo, sueldos adecuados que se incrementaran con el
tiempo, apelaciones a las designaciones, etc.

El Normalismo resultó uno de los pilares fundamentales de los procesos de regulación social en
el marco de la constitución del sistema educativo, que se configuró como una corriente
político-pedagógica articulada con el proyecto de construcción de una Argentina moderna.
Como tal, el discurso normalista configuró prácticas y disposiciones sociales, que encuadraron
y direccionaron la naturaleza del ejercicio de la profesión docente y organizaron la
institucionalización de la pedagogía a través de la normativización de sus acciones formativas y
de la vida cotidiana de la escuela. En este marco, produjo pautas de comportamiento,
procedimientos, reglas y obligaciones que ordenaron y regularon cómo se debía desarrollar la
profesión de enseñar, actuar en la escuela, estar, sentirse y hablar de ella, cuestiones que
impactaron en el modo en que los docentes construyeron sus experiencias subjetivas y
asumieron una identidad pedagógica y social en un sentido más amplio.

Con la creación del Estado Nación fue necesaria la invención de unos sujetos antes
inexistentes: los argentinos. La encargada de llevar adelante esta tarea fue la escuela. A este
período le debemos los rituales de inculcación de la argentinidad: las marchas, las
escarapelas, los edificios embanderados en las fiestas patrias, las marchas cívico-militares,
los himnos, el izado de la bandera fueron recursos propicios para la distinción respecto de los
ciudadanos de otras naciones y cómo estrategia de imposición de modos específicos y
excluyentes de ser argentinos. Era el tiempo de la inclusión disciplinada, era el tiempo de
'implantar derechos'.
Retomando la tradición de la pedagogía oficial sarmientina, será este el momento de creación
de las primeras Escuelas Normales en el territorio nacional. Desde una concepción puritana de
la moralidad y una visión de la educación como proceso socializador, transmisor y
homogeneizador, el Normalismo encontró en la lectura y en la escritura un medio para
reproducir narrativas vinculadas con las buenas costumbres, el amor por la patria y otros
valores trascendentes.

Estas valoraciones también debían ser transmitidas a través del acto lector. La actitud ante la
lectura y la escritura incluía la adquisición de conductas posturales entre las que predominaba
la rigidez, la rectitud de las extremidades, la observación dirigida por el texto, la respiración
sostenida, entre otros gestos visibles. La lectura en voz alta por parte del maestro debía
demostrar precisión fonética y tono armónico de modo que los alumnos pudieran imitar esas
cualidades de la mejor manera posible.

En cuanto a la escritura, la postura corporal también jugaba un papel fundamental ya que de


ella dependía la estética en el trazado y el estilo, aspectos que el maestro debía exaltar de
modo ejemplar escribiendo con perfecta caligrafía sobre el pizarrón. Por otro lado, el mobiliario
escolar se encontraba adecuadamente diseñado para el disciplinamiento de las destrezas
motoras para la escritura y la conservación de las conductas posturales en función de un
espacio acotado en el que todo movimiento exigía moderación y discreción.

Para profundizar estas temáticas los invitamos a la lectura del artículo “El
pupitre”http://www.me.gov.ar/monitor/nro11/museo.htm de la revista El Monitor Nº 11,
editada por el Ministerio de Educación de la Nación.

Estas aptitudes fueron fomentadas desde el enfoque o corriente higienista que encontró en la
profilaxis su legitimidad debido a las pandemias y epidemias de la época que instauraron una
visión sanitario-biologicista de la sociedad.

El Normalismo resultó un enfoque acorde a los procesos de homogeneización de la población


escolar, dado que hizo significativos esfuerzos por producir en los sujetos educacionales
conductas y saberes que pudieran hacer visibles aspectos formativos comunes.

El idioma nacional
El aporte del Normalismo en materia de lectura y escritura ha sido importante. La expansión
de su tarea, fundamentalmente irradiada desde la emblemática Escuela Normal de Paraná, se
llevó a cabo a través de la significativa influencia que fueron alcanzando los normalistas en
distintas ciudades del país, así como a través de la fundación de escuelas y bibliotecas cuya
finalidad consistió, entre otras cosas, en concretar la unificación lingüística. El Normalismo
operó sobre la cultura oral promoviendo el desplazamiento hacia la cultura letrada, buscando
instalar el libro y la escritura en el centro de las actividades escolares y socioculturales en
general. Conducir a la población criolla desde la oralidad a la cultura escrita resultó una
operación que tenía también la complejidad de aplicarse a una población heterogénea con el
imperativo de homogeneizarlos.

De este modo, la tarea de integrar distintos grupos sociales (originarios, población rural e
inmigrantes) a través de la alfabetización, resultó uno de los principales objetivos de la política
de Estado, abocada intensamente a la formación del ciudadano, de un posible ser nacional. La
clase 3 del Módulo Perspectivas para la enseñanza de la Alfabetización Inicial desarrolla la
problemática relacionada con este tipo de decisión política que instaló un modelo de país en el
cual a un estado le corresponde una lengua. Tenga presente está articulación que le
proponemos en el momento en que tenga la oportunidad de leer dicho módulo.

Resumimos los siguientes hechos políticos, sociales y educativos de la época:

• En el marco de un Estado liberal se fortaleció la necesidad de la alfabetización como


estrategia lingüística unificadora de los distintos grupos poblacionales (originaria,
criollos e inmigrantes).
• Sarmiento encontró en el modelo normalista la posibilidad de un enfoque pedagógico
que aportara al proceso de integración nacional en torno a un proyecto cultural
inspirado en cierta concepción eurocéntrica.
• Maestras estadounidenses llegaron a nuestro territorio para difundir y multiplicar sus
prácticas homogeneizadoras. Se fundaron las primeras escuelas normales en nuestro
país. Este enfoque fomentó el disciplinamiento, la socialización y el higienismo que
fue adoptado como enfoque complementario en las prácticas escolares.
• La enseñanza de la lectura y de la escritura se constituyó en un medio necesario para
el desplazamiento de la cultura oral hacia la cultura letrada.
• Como resultado de las intencionalidades políticas y el clima cultural descripto, se
desarrolló un cuerpo normativo y un andamiaje institucional que le otorgó una
particular forma de concreción.

La Ley de Educación Común N° 1420


El 8 de Julio de 1884 fue aprobada la Ley de Educación Común durante la presidencia de Julio
A. Roca, esta Ley estableció la educación obligatoria, gradual, gratuita y laica en la Capital
Federal y en los Territorios Nacionales, constituyéndose en un instrumento legal de injerencia
en las jurisdicciones provinciales.

Documental de Canal Encuentro sobre la Ley de Educación 1420

Con el objeto de integrar a los sujetos populares bajo el colectivo “ciudadanía”, la ley se
implementó en nombre de la civilización y produjo importantes cambios en la educación
argentina con resultados visibles como lo fue el aumento de la tasa de alfabetización.

El largo debate de la Ley, planteó temas cuya tensión y confrontación permanecerían abiertos
durante todo el siglo XX en los sucesivos debates educacionales. Los principales temas giraron
en torno al rol que debía asumir el Estado en relación con otros agentes educativos; el carácter
laico de la enseñanza que se impartiría en las escuelas; los criterios de idoneidad que debía
reunir el maestro; las fuentes de financiamiento, las modalidades y los contenidos mínimos de
enseñanza, entre otros asuntos. Desde el inicio, los argumentos en torno al rol del Estado en
materia educativa expresaron fuertes contrastes. Para quienes sostenían que la familia y la
Iglesia eran agentes naturales de la educación –la primera por ser el espacio natural donde
nace y crece el niño, la segunda, por su rol de mater et magistri- el Estado debía asumir un rol
subsidiario. Si bien, el texto de la Ley propicia la discusión sobre la laicidad y el rol principal del
Estado, cabe destacar que esta tensión se mantendría durante largo tiempo, y resurgiría en
distintos momentos de nuestra historia.
La discusión sobre la educación laica y la supresión bajo la esfera de la educación pública y
gratuita de la educación religiosa adquirió particular relevancia en países europeos y, hacia las
últimas dos décadas del siglo XIX, en nuestro país. El debate se instaló en el Congreso
Pedagógico de 1882 y finalizó con la sanción de la Ley de Educación Común 1420 que se aplicó
en la ciudad capital y en los territorios nacionales. La revolución del 4 de junio de 1943 que
derrocara al gobierno constitucional del Presidente Castillo produjo el retorno al conflicto. En
este contexto, el Decreto Ley 18411 derogó el artículo 8vo. de la Ley 1420 y estableció la
enseñanza religiosa en las escuelas públicas. En 1946, Juan Domingo Perón ratifica una serie
de decretos e incluye este último. Sin embargo, en 1955, durante la presidencia de Perón, las
cámaras suprimen la educación religiosa en las escuelas públicas. Es importante tener en
cuenta que, si bien la Ley 1420 y la supresión de la educación religiosa durante la segunda
presidencia de Perón representan para la educación laica dos instrumentos fundamentales,
algunas constituciones provinciales, cuyos fundamentos avalan la educación religiosa, han
representado un obstáculo para que la educación laica se haya logrado plenamente.

El lugar que ocupó la enseñanza de la lectura y de la escritura fue fundamental puesto que
posibilitó los medios para la comunicación de la ciudadanía en el idioma nacional y el
conocimiento de los contenidos de otras disciplinas.

Estas alternativas educativas requirieron la exigencia de actualización o lo que hoy definimos


como formación permanente, por parte de la docencia. Como hemos buscado reseñar, la
construcción de un determinado rol para la tarea de educar tiene una rica historia de debates y
de propuestas. Durante el siglo XIX argentino, hubo una significativa preocupación por regular,
modelar y prescribir la tarea del magisterio para la enseñanza elemental como parte de la
enorme “empresa civilizatoria” que buscó hacer masiva la escuela primaria y común.

Pero aún sancionada la ley 1420, y con leyes que establecían la obligatoriedad escolar en la
mayoría de las provincias, entre los años 1885-1890 fue necesario apelar a un reclutamiento
personal de los niños para su inclusión en el sistema educativo. La ley no garantizaba por sí
misma el cumplimiento efectivo del derecho. La universalización de la educación primaria llegó
varias décadas después y el aprendizaje de sus principales contenidos educativos sigue siendo
un desafío actual de las instituciones educativas

En 1905 se sancionó la Ley N° 4874 (Ley Láinez). Esta ley intentó ofrecer una respuesta a la
situación de analfabetismo en la que se encontraba un amplio sector de la infancia y a la gran
escasez de escuelas en el interior del país. La mayoría de la población infantil sin escolaridad
estaba distribuida en provincias argentinas cuyo desarrollo institucional y económico no
resultaba suficiente para garantizar la educación gratuita y obligatoria.Ofrecemos aquí el
documento a partir del cual esta Ley fue sancionada.

Ley 4874 Ley creando escuelas elementales en las provincias.

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, reunidos en Congreso, etc. sancionan con
fuerza de LEY:

Art. 1° El Consejo Nacional de Educación procederá a establecer directamente en las provincias que lo
soliciten, escuelas elementales, infantiles mixtas y rurales, en que se dará el mínimum de enseñanza
establecida en el artículo 12 de la ley 1420, de 8 de Julio de 1884. Para determinar la ubicación de estas
escuelas se tendrá, en cuenta el porcentaje de analfabetos que resulta de las listas presentadas por las
provincias para recibir la subvención escolar.
Art. 2° El sueldo que gozarán los directores y maestros de estas escuelas será de igual categoría al que
gozan los de los territorios nacionales.

Art. 3° Para gastos internos, sueldos del personal docente y pasaje de los maestros, asígnase la suma de
sesenta mil pesos moneda nacional, mensuales. Para edificación, alquileres, reparaciones, refacciones,
compra de útiles de enseñanza y de servicio, asígnase la suma de sesenta mil pesos moneda nacional,
mensuales.

Art. 4° Mientras estos gastos no sean incluidos en la ley general de presupuesto se pagarán de rentas
generales, imputándose a esta ley.

Art. 5° El Consejo Nacional de Educación presentará anualmente al Poder Ejecutivo una memoria
referente al establecimiento y situación de las escuelas creadas por esta ley.

Art. 6° Comuníquese al Poder Ejecutivo.

Dada en la sala de sesiones del Congreso Argentino, en Buenos Aires, a treinta de Septiembre de mil
novecientos cinco.

J. FIGUEORA ALCORTA. ANGEL SASTRE.

Adolfo Labougle, Alejandro Sorondo,

Secretario del Senado. Secret. de la C. de DD.

Registrada bajo el n°4874.

Buenos Aires, Octubre 17 de 1905.

Téngase por ley de la Nación, cúmplase, comuníquese, publíquese, insértese en el Registro Nacional y
archívese.

QUINTANA.J. V. GONZÁLEZ.

A partir de la aplicación de esta Ley, el sistema educativo adquirió una estructura dual debido
a que en las provincias llegaron a coexistir establecimientos educativos creados y sostenidos
pedagógica y económicamente por los gobiernos provinciales y otros por el gobierno nacional.
Esto también significó la puesta en marcha de metodologías para la enseñanza de la lectura y
de la escritura que diferían en cuanto a la utilización de enfoques didácticos y recursos.

Entornos ideológicos y políticos en los comienzos del siglo XX.


Algunas consideraciones pedagógicas
A comienzos del siglo XX el Estado liberal ya había definido su proyecto educativo-cultural en
el que tuvieron gran importancia algunas de las leyes señaladas. Este proceso de
homogeneización de las diferencias étnico-culturales para garantizar la integración nacional fue
motorizado principalmente por la educación común obligatoria

Este Estado liberal y su proyecto educativo positivista- higienista también definió una
concepción de niñez y juventud en la cual las variables físicas, es decir, el cuerpo, su
contextura, altura, peso, etc. y su disciplinamiento, resultaban centrales para el éxito escolar.

Desde el punto de vista epistemológico, el Positivismo logró en esta época consolidarse como
modelo para la producción de conocimiento. Este paradigma científico surgió
fundamentalmente a partir de la obra del francés Henri Saint Simon a principios del siglo XIX y
ejerció progresivamente una fuerte influencia en diversos ámbitos, especialmente en la
educación sistematizada.

Para el positivismo el único conocimiento es el que deriva de los métodos científicos y puede
contrastarse en la experiencia por lo que toda especulación teórica sin aplicación empírica debe
desecharse. Entre sus preocupaciones se encuentra la formulación de postulados científicos
que definieron al ser humano desde una perspectiva naturalista, es decir como organismo
complejo cuyas funciones pueden ser descriptas detalladamente. Se creía que el
comportamiento tanto individual como social dependía estrechamente de las características
constitutivas del sujeto. Esto determinó una concepción de niñez y juventud en la cual las
variables físicas, es decir, el cuerpo, su contextura, altura, peso, etc., poseían una gran
significación a la hora de analizar, entre otras cosas, el rendimiento escolar.

La pedagogía argentina encontró a través de algunos intelectuales que adhirieron a este


paradigma, articulaciones y relaciones específicas con los fundamentos de esta corriente y es
por esta razón que se puede hablar de una pedagogía positivista que observó a los niños,
niñas y jóvenes del modo en que las ciencias experimentales observaban los fenómenos. Las
clasificaciones escolares derivaron de esa particular forma de mirar a los sujetos
educacionales, agrupándolos a partir de criterios diferenciadores basados en variables físicas,
sociales, culturales, económicas hasta la consideración del origen étnico y de las filiaciones
políticas materno-paternas. Estas clasificaciones dieron origen a una serie de arquetipos
escolares, muchos de ellos instalados profundamente hasta la actualidad en el imaginario
pedagógico.

Para profundizar sobre esta temática lea el siguiente material disponible al final de la clase:

- Otero, Juan. Fronteras imaginarias entre educabilidad e ineducabilidad. La escuela integrada: el cruce
de las circulaciones prohibidas (pág 36 -39) en: Puiggrós, A y otros (1999). En los límites de la educación,
niños y jóvenes del fin de siglo. Homo Sapiens. Rosario.

El disciplinamiento y las clasificaciones escolares constituyeron – y aún lo hacen- algunos de


los procedimientos socioeducativos más representativos de los enfoques autoritarios derivados
de este paradigma, que incidieron en los diversos ámbitos de la vida escolar. El
disciplinamiento significa la imposición de normas que no surgen de acuerdos sociales.

Por su parte, las clasificaciones escolares derivan de una particular forma de mirar a los
sujetos educacionales, agrupándolos a partir de criterios diferenciadores basados en variables
físicas, sociales, culturales, económicas, étnicas y de las filiaciones políticas materno-paternas.
Estas clasificaciones dieron origen a una serie de arquetipos escolares, muchos de ellos
instalados profundamente hasta la actualidad en el imaginario pedagógico y en las prácticas
docentes.

Para ampliar este tema lo invitamos a leer autores como Víctor Mercante, Rodolfo Senet, que
han sido destacados exponentes de esta concepción y de su injerencia en la educación.

A continuación sugerimos entonces rescatar los principales temas de esta última lectura.

• La historia política argentina presenta alternancias entre dictaduras y gobiernos


constitucionales, realidad que atraviesa el sistema educativo mediante estrategias de
control social representadas por la categoría disciplinamiento. En la escuela estos
procedimientos se manifiestan en determinados rituales y comportamientos sociales.
• El positivismo pedagógico planteó clasificaciones escolares a partir de criterios de
agrupamiento de la infancia y la adolescencia según las características constitutivas
de los sujetos.

Corrientes político – pedagógicas: miradas y lecturas


Desde la revolución cívico-militar de 1905 encabezada por sectores aliados al yrigoyenismo
contra el gobierno conservador de Manuel Quintana, hasta el golpe de 1930 al frente de Félix
Uriburu que condujo al derrocamiento de Hipólito Yrigoyen, se definieron y consolidaron en el
campo educativo diferentes vertientes pedagógicas de modo progresivo y simultáneo al
desarrollo de la corriente positivista.

El normalismo comenzaba a mostrarse como un movimiento cada vez más complejo que
contenía distintas tendencias. Por un lado un enfoque de arraigo positivista-normalizador que
se había originado en las propuestas de José M. Ramos Mejía, Rodolfo Senet y Alfredo
Ferreyra. El espectro normalista contuvo también las particulares miradas de los
normalizadores laicos y católicos que encontraron en las corrientes pedagógicas que fueron
definiéndose, espacios de inscripción política e intelectual. Esto fue posible porque la condición
de maestro o maestra normal no impedía la adscripción docente a los nuevos enfoques
político-pedagógicos de la época.

Algunas de esas corrientes pedagógico-conservadoras reforzaron el componente religioso en


tensión con el discurso acerca de la educación laica y se interesaron por preservar las
distinciones que caracterizaban a los sujetos educacionales de elite que dirigían las enseñanzas
hacia contenidos provenientes de la cultura europea. La emblemática obra de Miguel Cané,
Juvenilia, regala esas postales vinculadas a los escenarios escolares por donde circulaba un
sector de la juventud argentina.

Paralelamente se configuró por entonces una corriente anarquista que resistía al poder del
Estado sobre la educación, fomentando la creación de centros educativos que recibieron el
nombre de escuelas racionalistas. Esta corriente concebía la educación como una práctica
política concreta antiestatista y antimilitarista. Sus escuelas tenían una profunda orientación
cultural y promovían la distribución de saberes emancipatorios contra toda forma de control
por parte del Estado.

¿Cómo surgieron estas escuelas y cuáles fueron sus objetivos? En un sector de la población
inmigrante surgió la necesidad de preservar las identidades culturales como forma de
resistencia ante el proyecto nacional homogeneizador y asumir la defensa de los dialectos y las
lenguas múltiples contra la idea de la conformación de un idioma nacional. A las escuelas
racionalistas asistían niños, jóvenes y también adultos a los que se les enseñaba a profundizar
sus lenguas de origen a través de lecturas y de otras actividades culturales. Publicaciones
como el periódico La Protesta y otras difundidas por la Liga de Educadores Racionalistas,
proponían enfrentar al Estado a favor de una educación absolutamente libre.

Desde 1904 con la creación de la Escuela Nueva Humanidad de Corrales, en el barrio de


Barracas y La Escuela Moderna conducida por las hermanas Mónaco en las cercanías del barrio
de San Telmo, fueron multiplicándose en el país otras con la misma orientación como la
Escuela Laica de Lanús, la Escuela Nocturna del Puerto en Mar del Plata y la Escuela Modelo de
Rosario.

En paralelo al desarrollo de estas corrientes, otra perspectiva educativa comenzaba a definirse,


nos referimos al modelo democrático radicalizado que defendía la escuela pública desde una
perspectiva federalista y promotora de la educación de adultos. Este modelo contó con la
adhesión de inspectores de enseñanza, directores y maestros como el inspector de educación
de adultos José Berrutti quien se encargó de llevar adelante un proyecto de transformación de
las escuelas vecinales en escuelas para adultos, ofreciendo horarios de concurrencia flexibles y
participación rotativa de docentes.

En estas escuelas se ponderaba la distribución de conocimientos vinculados a materias


prácticas, se promovía la apertura de espacios comunitarios para la lectura y se facilitaba la
participación de estudiantes y vecinos. Para 1912, ya eran cincuenta y siete las escuelas de
este tipo. En cuanto a la alfabetización, existió un compromiso concreto con las necesidades de
quienes no habían logrado el acceso oportuno a la escuela, es decir, los jóvenes y adultos.

Las dictaduras nunca vieron con buenos ojos las prácticas alfabetizadoras destinadas a jóvenes
y adultos, pues la sospecha sobre una alfabetización que se consideraba tardía e innecesaria,
se basó siempre en el supuesto sobre el riesgo que representaba la facilitación de recursos
educativos para afianzar en los adultos posibles ideas contrarias a los regímenes. Un joven o
un adulto alfabetizado tanto como un educador alfabetizador, siempre fueron considerados por
los gobiernos autoritarios una amenaza que debía evitarse. Las dictaduras siempre temieron al
empoderamiento que implica la alfabetización.

Ya hacia la tercera década del siglo XX se definió una vertiente socialista en educación, la cual
adoptó algunos de los ideales del modelo democrático, promoviendo la creación de escuelas
populares por las que circulaban contenidos educativos vinculados a la política y a la
promoción de la obra de destacados críticos e intelectuales.

La Sociedad Popular de Educación dirigida por Raúl Díaz representó uno de los baluartes
institucionales más destacados. Con este movimiento comenzó a desarrollarse en el país una
línea de pensamiento profundizador sobre los fundamentos democráticos de la educación que
habría de consolidarse luego en el discurso del movimiento reformista de 1918 cuya impronta
pedagógica tuvo, entre sus objetivos, alterar el modelo educativo moderno que había instalado
un formato pedagógico verticalista y autoritario.

Llegando hacia el final de nuestra primera clase, les proponemos tomar nota de las cuestiones
más relevantes de este último tramo:

• En el seno del conservadurismo pedagógico existieron tensiones y puntos de vista


divergentes respecto de la educación laica y religiosa.
• La corriente anarquista (Anarquismo) propuso un modelo de educación alternativo
basado en la divulgación cultural de saberes emancipatorios. Se valoraron los dialectos
y otras lenguas por sobre la consolidación del idioma nacional.
• El modelo democrático radicalizado defendió la escuela pública desde una perspectiva
federalista. Centró su atención en la educación de adultos con especial interés en la
alfabetización.
• La corriente socialista destacó los valores democráticos de la educación y promovió la
creación de escuelas populares.
• El movimiento reformista de 1918 introdujo nuevas ideas y ejerció gran influencia sobre
los demás niveles educativos.

En la clase próxima abordaremos los acontecimientos que, durante la segunda mitad del siglo
XX, definieron los entornos políticos, sociales y pedagógicos que convirtieron ese período en
uno de los más profundos, complejos y productivos. Conduciremos nuestro análisis hacia los
sentidos que asumieron las enseñanzas vinculadas con la lectura y la escritura.
Bibliografía
• CUCUZZA, Héctor y PINEAU, Pablo (2000) “Escenas de lectura en la escuela argentina”,
en El Monitor de la Educación, Año 1, No. 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la
Nación, pp. 24-27.
• CUCCUZA H. Rubén, (2002) “Leer y rezar en la Buenos Aires aldeana” en CUCUZZA,
Héctor Rubén (dir) y PINEAU, Pablo (coord..) Para una Historia de la Enseñanza de la
Lectura y Escritura en Argentina. Del catecismo colonial a La Razón de mi Vida, Miño y
Dávila Editores.
• Otero, J. Fronteras imaginarias entre educabilidad e ineducabilidad. En Puiggrós, A.
Dussel, I. Thisted, S. Mariño, M. Orellano, M. En los límites de la educación: Niños y
jóvenes del fin del siglo. Rosario. Homo Sapiens. 1999.
• Puiggrós, A. Sujetos, disciplinas y currículum en los orígenes del sistema educativo
argentino. Tomo I. Historia de la Educación en la Argentina. Buenos Aires. Galerna.
1990.
• Puiggrós, A (DIR) De Luca, Gandulfo y otros. Estado y sociedad civil en los orígenes del
sistema educativo argentino. Tomo II Historia de la Educación en la Argentina. Buenos
Aires. Galerna. 1991
• Sarmiento, D. F. Educación Popular. 1915.
• Southwell M. (2010) Vecinos, niños y educadoras: ciudadanía y escolarización en la
Buenos Aires del siglo XIX Fragoso Anayanci (Comp.) Historias de Mujeres e Infantes en
Latinoamérica, México D.F. En prensa.
• Tedesco, J. C. Educación y sociedad civil. 1880 – 1945. Buenos Aires. Solar. 1986.

Clase 2
Crisis, renovación cultural e inestabilidad política
Bienvenidos al segundo encuentro de esta instancia curricular que llamamos Marco Político y
Pensamiento Pedagógico. En esta oportunidad centraremos el interés en los acontecimientos
que, a mediados del siglo XX, influyeron en las prácticas educativas en nuestro país,
considerando particularmente las enseñanzas y usos sociales del idioma nacional.

Partiremos de aquellos episodios críticos que definieron una débil alternancia entre democracia
y dictadura hasta el momento en el que la voluntad popular comenzó a vislumbrar un nuevo
horizonte social. Abordaremos la temática de la inmigración para analizar su incidencia en la
construcción colectiva de la lengua nacional. También analizaremos las tensiones producidas
entre enfoques conservadores de matriz normalista-positivista que adherían al control
disciplinario a través del discurso autoritario y las prácticas innovadoras como las impulsadas
por el movimiento escolanovista. Asimismo analizaremos la propuesta pedagógica del
peronismo y su incidencia en la enseñanza de la lectura y de la escritura.
Las primeras décadas del siglo XX: transformaciones políticas,
culturales y educacionales
Las primeras décadas del siglo XX contuvieron las intervenciones del canon liberal que habían
hegemonizado la vida social. Recordemos que en el siglo XIX existieron movimientos
ideológico-políticos que, inicialmente, pusieron de relieve las discusiones sobre la libertad y el
cambio social en línea con cierto proyecto de unidad e identidad nacional. La llegada de
Yrigoyen al gobierno significó la incorporación de los hombres de los sectores medios urbanos
a la vida política a través del voto universal, secreto y obligatorio. Asimismo, se produjo por
entonces, una notable expansión de la educación primaria y la difusión de los principios que
inspiraron la Reforma Universitaria de 1918.

El período de entreguerras y la crisis del 30 enterraron, por un tiempo, al liberalismo y su


política de laissez faire reemplazando al mercado como dador y distribuidor de recursos por la
presencia de un Estado fuertemente regulador y planificador tanto de la vida económica como
social.

Argentina, consolidada en el mercado internacional como país productor y exportador de


materia prima, se vio fuertemente sacudida por la crisis del 29, que puso de manifiesto el
agotamiento del modelo oligárquico-exportador y su gran vulnerabilidad, debido a su relación
de dependencia con los grandes centros de poder.

En consecuencia, los gobiernos surgidos del fraude electoral durante la década infame,
comenzaron a tomar medidas de intervención estatal en la economía que, favorecieron a los
sectores dominantes y respondieron de forma espasmódica ante la situación de crisis
internacional.

Paralelamente, la incorporación masiva de inmigrantes de la Europa empobrecida de


entreguerras contribuyó al surgimiento de nuevos actores en la vida social y política que
modificaron los rasgos de las configuraciones urbanas y rurales, influyendo en el incipiente
surgimiento de una industria que generó nuevas demandas y transformando las
organizaciones de sindicatos de trabajadores que pugnaban por mejorar sus condiciones de
vida. Estos factores incidieron en el sistema educativo cuyo modelo positivista y enciclopedista
liberal, no ofrecía, tal como lo sostiene Huergo, respuesta a los nuevos desafíos de la época y
la necesidad de incluir cada vez más argentinos.

Transformaciones culturales, educacionales y de la lengua

Resulta necesario explorar las complejas relaciones entre nación, crisis y docencia en un
período en el que se desplegaron operaciones contrahegemónicas, respecto de sus
precedentes para analizar la generación de otras formas de pensar críticas y alternativas al
orden instituido.

La crisis desarrollada a partir de la Gran Guerra, la relativización de Europa como faro de la


cultura y la creciente oposición a las agresivas políticas militares de Estados Unidos sobre la
región fueron generando dudas, rumbos significativos y un novel continente de sentidos en el
mundo de las representaciones histótico-políticas. Como destaca Funes la revolución, el
socialismo, el comunismo, el antiimperialismo, el corporativismo, la modernidad y, en menor
medida, la democracia, fueron tópicos que recorrieron la reflexión de los actores que se
ubicaron desde el campo de la cultura y la teorización social. Pero, especialmente, recayó
sobre ellos la tarea de pensar y crear interpretaciones y lecturas en torno a la nación, entidad
de sentido conformada desde múltiples visiones y ambivalentes significados.

Entre los intelectuales que incidieron directamente sobre el sistema educativo, se destacó
Ricardo Rojas, quien a través de su obra propuso poner en valor y recuperar la herencia
hispano-criolla y originaria. Estas intervenciones conceptuales surgieron en un contexto en el
que se produjo progresivamente una reacción frente a la presencia, crecimiento y prosperidad
de la corriente inmigratoria que había empezado a integrarse a la clase media.

Aquellos inmigrantes fueron vistos como advenedizos, que desafiaban al sector terrateniente,
caracterizados como “inescrupulosos y materialistas” que ponían en riesgo la “cultura
nacional”. Esto facilitó el florecimiento de un movimiento nacionalista que contó con notables
figuras que manifestaban su inquietud ante el impacto cultural que estaba “destruyendo los
valores locales”.

Para entonces, el campo educativo comenzó a experimentar cambios sustanciales. Al respecto,


Puiggrós describe:

“En 1914 el país tenía 7.885.237 habitantes, de los cuales 1.485.785 tenían entre 6 y 14 años
y 863.290 estaban inscriptos en la escuela primaria, es decir el 58% sobre la población
escolar. Había 26.689 maestros y 7.575 escuelas. En 1925 la población total era de
10.079.876 y el grupo de 6 a 14 años de 1.803.253; el porcentaje de inscripción a la primaria
llegaba al 70,58%, había 43.663 maestros y 10.058 escuelas. En 1932 sobre una población
total de 11.846.655, 2.239.117 tenían entre 6 y 14 años. El porcentaje de inscripción a la
primaria se mantenía prácticamente igual (69,01%), había 53.838 maestros y las escuelas
eran 11.125. El analfabetismo, según el padrón electoral, pasó de 35,65% en 1916 a 21,98 en
1930; los analfabetos eran el 17,60% de los enrolados para el servicio militar en 1914, el
19,82 en 1925 y el 13,36 en 1932.

Asimismo, la llegada de inmigrantes europeos generó que el idioma nacional atravesara


intercepciones que dieron origen a una jerga que conocemos como Lunfardo. Durante la
década infame, este universo de palabras se había constituido en un medio para la expresión
de sentimientos sociales vinculados con la pobreza, las desigualdades y la falta de esperanza.

Los poetas urbanos habían logrado por entonces asumir un discurso de protesta valiéndose
del lunfardo como un estilo de comunicación entre hombres y mujeres de los sectores más
castigados. Esa intercepción de la lengua generó un preciado legado cultural que hoy podemos
disfrutar.

Compartimos a través de este enlace, la historia y la obra de un creador:

https://youtu.be/lxtvOjiUBE0?list=UUabanzP5CB2EIr7TT8LnCqg

Ya extendidos en los arrabales, estos códigos lingüísticos no tardaron en habitar el lenguaje de


los niños. Las confrontaciones lingüísticas en las que, por ejemplo, la mamá resultaba ser la
vieja o el policía el botón, producían tensiones en la comunicación que manifestaban, a la vez,
nuevas sensibilizaciones que parecían amenazar los papeles sociales. El lunfardo reinstaló
simultáneamente con el desarrollo de la cultura letrada la fuerza renovada de la oralidad en un
contexto pragmático de la expresión y la comunicación considerado propio de las cárceles y
prostíbulos. Ya hacia la década del 40 los niños y jóvenes habían logrado apropiarse de un
amplio vocabulario lunfardo en los centros urbanos del país.

Por su parte, la escuela asumió la tarea de resistir la colección de términos que el lunfardo
facilitaba para la comunicación en la vida cotidiana reprimiendo duramente el uso de esta jerga
dentro el espacio escolar.

El lunfardo cristalizó un enunciado común en la escuela que no cesa de


resignificarse: “hablan mal”.
El lunfardo, como todo argot, es escandaloso porque resquebraja un orden. En el contexto
fundacional de un estado-una lengua, no se desconocía la existencia de otras lenguas,
simplemente se eliminaban con argumentos que se creían consistentes de cara al proyecto
nacional. A comienzos del siglo XX las lenguas indígenas no eran siquiera consideradas como
posibilidad remota en la escuela y las variedades de la campaña resultaban pintoresquismos
orales. Además, esas lenguas se hablaban lejos de las ciudades y sus hablantes, es decir, no
eran parte del discurso del sistema educativo. Aun los anarquistas, en los centros urbanos, a la
hora de defender la posibilidad de la enseñanza de otras lenguas, proponían lenguas de
culturas como el italiano o el francés.

El lunfardo es otra cosa, es una fusión, una lengua de minorías y de clase social y a la vez una
variedad baja, canalla y provocadora. El lunfardo echa por tierra los ideales fundacionales de
una doble manera: es producto de aquellos inmigrantes que debían depurar la raza, devenidos
en anarquistas que quieren “anular el estado” y es, además, una deformación de la lengua
nacional que en lugar de ser un bastión inexpugnable se ha dejado atravesar por cocoliches
plagados de sustantivos, adjetivos y verbos incomprensibles. Además está cerca, en las
ciudades, en los conventillos, ahí nomás.

A modo de postal de la época compartimos este documental sobre La huelga de los inquilinos
que narra la situación de los inmigrantes por aquel entonces, plagada de dificultades e
injusticias:

https://youtu.be/ptnQNKilbrQ

En el contexto escolar de comienzos del siglo XX, la aparición del lunfardo como amenaza para
la comunicación fue emblema de una relación destinada a perdurar en el ámbito educativo:
“Hablan mal”. En sus comienzos se trató de la relación directa entre la forma de hablar y la
posibilidad de ser comprendido. Mucho de su carga negativa se conserva hasta la actualidad en
la que -aún con una valoración aparentemente menos discriminatoria- se impugnan ciertas
formas de articular, omitir o agregar sonidos y la posibilidad de ser alfabetizado en tiempo y
forma o no serlo. En ambos casos, se trata del rechazo de las formas dialectales que trae el
alumno a la escuela como punto de partida para aprender.

“Hablan mal” se ha convertido en un diagnóstico que aporta argumentos para desfasar la


enseñanza de la lectura y la escritura de algunos alumnos, dado que primero hay que
modificar su habla defectuosa y recién después alfabetizarlos. Por lo tanto, legitima la
clasificación de sujetos en más fácilmente alfabetizables, los que recorren una distancia más
corta entre el habla de su entorno primario y la escuela y sujetos más difíciles de alfabetizar,
los que deben recorrer una distancia más larga entre el habla de la escuela y la propia.

Crisis y reconstrucción política y social


Hacia 1943 se desplegó un período de crisis en medio de un contexto internacional atravesado
por la Segunda Guerra Mundial, que modificó el mapa geopolítico y la estructuración de un
nuevo orden mundial, con EEUU y la URSS a la cabeza de los dos grandes bloques, que
obligaron a América Latina y a nuestro país en particular, a tomar una posición diferente de la
tradicional alianza que la oligarquía nacional mantenía con el imperio británico. Los aliados,
con Inglaterra a la cabeza, presionaron para que se abandonara la política de neutralidad de
nuestro país.

Paralelamente, en una coyuntura de fuerte crítica a las desigualdades y en un contexto en el


que la cuestión social cobraba centralidad en casi la totalidad del mundo, la política de
sustitución de importaciones, el crecimiento poblacional en las ciudades y la incorporación de
trabajadores al incipiente mundo industrial en nuestro país no generaban condiciones de vida
dignas para las mayorías populares.
Los educadores, a través de su trabajo cotidiano y sus escritos, se dejaban interpelar y
denunciaban la desigualdad y la injusticia y el lugar de los docentes en relación a estas
cuestiones.

Ese gesto demostraba que el ideario civilizador y su modo de pensar la educación popular
había llegado a sus límites y que la injusticia parecía ser inherente a la relación social misma,
por lo que requería una fuerte intervención humana para ser corregida. Claro está que estas
voces que recogemos no fueron las únicas, sino que convivieron con la conservación de las
formas de educación y de relación social más tradicionales.

Así, el impacto de este clima político en el campo educativo encontró su expresión en las
tensiones producidas entre enfoques conservadores de matriz normalista-positivista que
adherían al control disciplinario del discurso militar y prácticas innovadoras como las
propuestas por el movimiento escolanovista. Este movimiento pedagógico cuyos orígenes se
remontan hacia finales del siglo XIX en Estados Unidos y Europa, se había extendido hacia
Latinoamérica y, particularmente hacia Argentina, durante las décadas del 20 y 30.

Podemos interpretar el impacto pedagógico de esta corriente al considerarla como emergente


de la insatisfacción que producía el formato escolar tradicional. Mientras los modelos
conservadores en educación reforzaban las estrategias de control social y epistemológico en
franca alianza con las dictaduras, impulsando entre otras cosas la extinción de la educación
laica, el movimiento de la Escuela Nueva o escolanovismo, promovía la transformación de las
prácticas educativas ponderando el protagonismo del educando en la construcción de su
trayectoria escolar. Fue así como los educadores y pedagogos adscriptos a este movimiento
postularon una educación centrada en el trabajo y la ejercitación que respetaba los procesos
subjetivos y el valor testimonial de las producciones escolares contra las prácticas
homogeneizadoras y disciplinadoras propias del formato escolar normalista tradicional.

Con la presidencia de Agustín P. Justo (1932-1938) comenzó una etapa de persecución a los
docentes que se identificaban con ideologías radicalizadas. Las tensiones se evidenciaron
fundamentalmente en el campo de enseñanza de la escritura ya que, al control sobre los
materiales de lectura y sobre los motivos de escritura (composición-tema) que en ese
entonces desplegaban los educadores conservadores, los maestros y pedagogos del
movimiento de la Escuela Nueva opusieron la composición sobre tema libre (el texto libre de
cuño francés) y el dibujo, renovando los géneros escolares e impulsando la narración en lugar
del género epistolar y descriptivo. Asimismo, sustituyó la tercera persona por la primera,
exaltando la expresión oral y la dignificación de las lenguas maternas de los alumnos. A la
diversificación de disciplinas y la enseñanza fragmentada, opusieron una metodología basada
en la integración de saberes en asuntos o temas integradores de contenidos provenientes de
distintas áreas curriculares. En el mismo sentido, se creó el cuaderno único como registro
testimonial del educando evitando las tareas para el hogar bajo la sospecha de una
intervención inadecuada por parte de los adultos.

A través de los siguientes enlaces compartimos el documental La escuela de la Señorita Olga,


una experiencia educativa que se inscribe en el campo de las alternativas pedagógicas.
Asimismo, corresponde a este tipo de miradas y enfoques la obra desarrollada por el maestro
Iglesias cuya labor educativa representa un testimonio destacable.

https://youtu.be/KT3uiRq76GU

http://youtu.be/4KY5RTVqIx0

Peronismo: aspectos políticos y pedagógicos


El peronismo constituyó, como lo expresa Huergo, un proyecto político-formativo nacional,
popular y en clave latinoamericana que se propuso incorporar, por primera vez en la historia y
de manera masiva, a los trabajadores y a los sectores populares a la vida social, cultural,
económica y política. Para ello, el sistema educativo resultó una pieza clave que acompañó el
proyecto productivo nacional. El peronismo no sólo interpeló al pueblo como sujeto político,
sino que al hacerlo, reconoció e impulsó su configuración identitaria, que se constituyó en el
núcleo de su tarea educadora. Esta operación resulta el centro de la trama pedagógica del
peronismo y un rasgo distintivo de los movimientos centrados en el estado de bienestar en
América Latina, que centrarán sus decisiones en torno a la conflictividad política derivada de la
distribución de la renta y la autonomía respecto de los poderosos imperios internacionales.

Para comprender la manera en la que se configura la identidad peronista y el lugar que ocupa
en ella la pedagogía y la escuela, hay que recordar que el trabajo fue el gran organizador de la
vida social, y que el peronismo lo había transformado además, en constitutivo de la dignidad y
de la certidumbre. Lo articuló con la ética, la justicia y la política, tanto desde el punto de vista
material como simbólico. Así, el trabajo y la sociedad salarial serán fundantes en la
construcción identitaria del peronismo.

No exento de contradicciones, por su propia configuración como movimiento policlasista,


nutrido de múltiples tradiciones, el proyecto educativo del peronismo –plasmado en la reforma
educativa de Jorge Pedro Arizaga en 1947 para acompañar el primer Plan Quinquenal (1946-
1952)- impulsó la nacionalización del currículum, la vitalización de las escuelas, la promoción
de aptitudes y habilidades vinculadas al medio, al dominio material, a las ciencias y a la
aplicación de técnicas. Esta reforma llegó a incorporar la gran demanda de educación básica y
laboral de la sociedad de los años 40. Posteriormente, se implementarán otras reformas
tendientes a fortalecer la educación industrial y técnica, en una relación virtuosa entre
educación – trabajo (escuelas- fábrica, misiones, universidad obrera nacional).

Estética y textos escolares

Los textos de la época expresan la propuesta pedagógica del peronismo, no sólo en lo que
respecta a los contenidos, que reflejaban su vocación político-pedagógica, sino también en lo
referente al proyecto estético que se visibilizó en política comunicacional.

La estética de los textos estuvo influida por corrientes plásticas y vanguardias europeas
(futurismo, cubismo, etc). Sin embargo, las re-interpretaciones de los símbolos que toma
prestados serán de una gran potencia y de una originalidad extraordinaria. Algunas
características específicas de la comunicación política – tales como la pretensión de persuadir y
adoctrinar – se comparten con otros campos como el de los textos escolares, pues ambas
utilizan recursos que privilegian la claridad en la edición de los textos con imágenes, afirma
Jorge Huergo.

Un ejemplo son los numerosos textos ilustrados con imágenes de Perón y de Evita,
publicaciones sobre la Fundación Eva Perón, los Planes Quinquenales, entre otros y la
promoción de una concepción nacional asociada a la independencia económica y la ampliación
de derechos y de soberanía; así como los valores impulsados por la reforma pedagógica con
relación a la familia, los derechos de las mujeres y la infancia, el rol de los docentes y de los
trabajadores.

Un nuevo sujeto social –la clase trabajadora- emerge en los libros de lectura por primera vez
en la historia de nuestro país. Por primera vez también, sus escenas pueden ser consideradas
como parte constitutiva y cotidiana de la vida de las mayorías, hijas e hijos de los trabajadores
que asisten a la escuela. Hombres y mujeres trabajando en el campo, en la fábrica, en el
hogar; los trabajadores que se organizan, las mujeres que votan por primera vez son algunos
de los pasajes frecuentes de estos textos.

Compartimos estas imágenes que acompañaron las enseñanzas y los aprendizajes en materia
de lectura y escritura en la vida escolar de los más pequeños por aquel entonces.
Crisis, inestabilidad institucional y dictaduras. La situación del campo
educativo
El golpe de Estado llevado adelante por el Gral. Aramburu inauguró un ciclo de inestabilidad
política y radicalización social (1955- 1976), signado por un contexto internacional y
latinoamericano de luchas sociales por la conquista de la liberación y la justicia social.

Entre fines de la década del '50 y hasta comienzo del '70 la educación argentina se vio
atravesada por un tipo específico de enfoque político-social conocido bajo el concepto de
desarrollismo, que se desplegó por toda la región y que adquirió características particulares en
la Argentina por el clima de creciente violencia institucional en el que el país estaba inmerso
(ningún gobierno, elegido por el voto o ciudadano o militar de facto, finalizaron su mandato).
Desde esta perspectiva, se desarrollaron en el campo educativo prácticas pedagógicas que
ponderaron los conocimientos técnicos con el objetivo de formar los futuros recursos para una
estructura ocupacional más sofisticada. En tal sentido, la visión del niño o del joven como
futuro trabajador fue desplazada por el interés en formar “técnicos”. Esta tendencia se expresó
claramente en el nivel de educación media con la apertura de bachilleratos especializados en
ciencias y con la creación del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) fundado en
1959.

Debido a las oscilaciones políticas y sociales que generaron retrocesos y reaperturas de


cuestiones que parecían superadas, se reinstaló la histórica discusión acerca de la educación
libre y laica. Con la sanción legislativa sobre la Libertad de Enseñanza en 1959, se autorizó a
los sectores privados, confesionales y no confesionales, a crear instituciones en todos los
niveles educativos. En este contexto se creó el Consejo Superior de Educación Católica
(CONSUDEC) cuyas propuestas transcendieron el ámbito de la educación privada confesional.

Desde el punto de vista docente, la tarea de educar fue progresivamente logrando mayor
reconocimiento en tanto actividad laboral, dándose algunos pasos en contra de la tradicional
concepción que ponderaba el aspecto vocacional de la tarea. Este giro permitió la sanción en
1958 de la Ley 14.473 conocida bajo el nombre de Estatuto del Docente.
A través de este instrumento la actividad comenzó a ser regulada sobre la base de derechos y
obligaciones explícitas que determinaron la estructura de la carrera docente, el ingreso, la
permanencia y el retiro de los trabajadores y trabajadoras del ámbito educativo formal.

Promediando la década de 1960 se produjo un mayor interés en la población por el acceso a la


educación sistematizada. Asimismo, el fortalecimiento de la educación de adultos como
discurso y como institución, fomentó en la población la importancia de la escritura y de la
lectura para el acceso al conocimiento y a la información sobre los derechos ciudadanos con
cierta neutralidad ideológica debido al control permanente de los gobiernos dictatoriales. Entre
1965 y 1966 se llevó a cabo una masiva campaña de alfabetización a través de centros
educativos específicos. Surgió así la Dirección Nacional de Alfabetización que luego se
transformaría en la Dirección Nacional de Campaña de Alfabetización y luego en Dirección
Nacional de Educación de Adultos conocida bajo la sigla DINEA.

A partir de 1966 comenzó a definirse en el campo educativo un modelo pedagógico


tecnocrático que obtuvo mayor visibilidad a través de la Reforma Educativa de 1968. Esta
reforma concibió a la educación en franca relación con el desarrollo económico. Enfatizó la
necesidad de atender aspectos organizativos y administrativos de la actividad escolar al
promover la descentralización para una “mejor distribución de las funciones sociales y
educativas del sistema”. Propuso la reformulación del currículo escolar en los niveles de
educación pre-escolar y primaria desde un enfoque psicológico – evolutivo en el que el
desarrollo operatorio jugaba un papel de gran importancia. Debido a estos cambios de
paradigma, surgieron numerosos centros e institutos para la capacitación y el
perfeccionamiento docente. Sin embargo, tanto los aportes teóricos del movimiento Escuela
Nueva como las propuestas de la Reforma Educativa no resultaron accesibles para la
comunidad docente en su conjunto debido a la ausencia de proyectos que, en materia de
formación docente, posibilitaran el acceso universal de los educadores a las nuevas propuestas
pedagógicas y didácticas. Esta realidad se tradujo en términos de desigualdad docente por lo
que las experiencias innovadoras se desarrollaban en determinados sectores sociales, sobre
todo, en los más favorecidos económicamente.

Quisiéramos señalar dos aspectos, como notas centrales de las tendencias de esa nueva
etapa:

• Por un lado, se profundizaba y se afianzaba la diferenciación del campo educativo y de la


producción de conocimientos, inclusive el conocimiento sobre educación.

• Por otro lado la Pedagogía como cuerpo de saberes educativos, va pasando de la tendencia
de corte filosófico-especulativo que había afianzado durante el auge del espiritualismo
pedagógico (perspectiva que concibe a la educación como transmisora de saberes y valores
trascendentes, como formadora del espíritu tanto en clave nacionalista como metafísico-
religiosa. La patria concebida como sagrada y gran madre, la escuela como templo, los signos
patrios como objetos de veneración, etc. representan las más conocidas manifestaciones de
este enfoque) hacia una mirada más centrada en la experimentación, la secuenciación,
observación y medición de los procesos educacionales que vinculaban a la docencia con una
serie de aprendizajes instrumentales y técnicas.

La década del 60 mostró el apogeo de los organismos técnico-pedagógicos, con un creciente


peso en la definición de políticas, así como la difusión y adopción de la planificación -como una
nueva tecnología de intervención social promovida y difundida por organismos internacionales
como la OCDE, el Banco Mundial y la UNESCO, afirma Shouthwell. Una de las grandes
innovaciones de esos años fue la instalación de la técnica y la tecnología en el marco de la
escuela. Ese escenario, mostraba la declinación del educador humanista, propia de la matriz
generalista que sumaba y consolidaba las experiencias normalista y espiritualista y la aparición
del “especialista en educación” que basaba su legitimidad en el conocimiento empírico
sistemático y en la experiencia técnica. La denominación de práctico idóneo afianzó la
diferenciación entre trabajo manual e intelectual, como una instancia “a mitad de camino”
entre ambas modalidades con algunos rasgos de trabajo intelectual pero mucho de artesanal.
En el ámbito específico de la formación docente, es importante destacar que en el año 1969 se
produjo el egreso de los últimos Maestros Normales Nacionales debido a cambios en los planes
de estudio que se concretaron, posteriormente, en la creación de los profesorados para la
enseñanza primaria y preescolar. La intención de estos cambios fue elevar esta especialización
al nivel superior no universitario con el fin de superar la enseñanza secundarizada que
caracterizaba a la formación docente hasta el momento.

Es importante tener en cuenta que históricamente las escuelas normales formaron docentes
para la educación primaria incentivando a las maestras y maestros con mejor desempeño a
formar parte del Departamento de Aplicación con el rol de docentes tutores en el área de
Metodología y Práctica de la Enseñanza. Este antecedente reviste una profunda significación
que aún hoy plantea la necesidad de reflexionar sobre la articulación entre la formación
docente y el espacio profesional sobre el cual se proyectan los conocimientos y las prácticas
educativas de los profesores especializados para los niveles de educación primaria e inicial.

El profesorado tenía un plan de estudios que continuó con algunas modificaciones hasta la
transferencia de los servicios educativos a las provincias a partir de 1992, cambio que dio
lugar a una multiplicidad de propuestas curriculares en cada jurisdicción y en cada instituto
formador. Esta situación se revierte a partir de la Ley de Educación Nacional que se presentará
en nuestra última clase.

Fin de la clase 02

En el próximo encuentro, continuaremos describiendo el contexto político en el que dictadura y


democracia vuelven a cruzarse a comienzos de la década de 1970 hasta que la recuperación
del orden constitucional inauguró nuestra historia reciente. Analizaremos, tal como venimos
haciéndolo hasta aquí, los impactos y atravesamientos de estos hechos político-sociales en el
campo educativo con el objetivo de comprender algunos de los sentidos pedagógicos presentes
en la praxis escolar en torno a la alfabetización.

Hasta la próxima clase.

Bibliografía
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sensible. Estudios sobre estética escolar, (1870-1945). Buenos Aires. Teseo. 2014.

Clase 3
Política, educación y alfabetización en la Argentina del
fin de siglo
Les damos la bienvenida a nuestra tercera clase cuya propuesta consiste en transitar los
acontecimientos políticos, sociales, culturales y pedagógicos más relevantes de las últimas
décadas del siglo XX en Argentina. Como es habitual en nuestros análisis, describiremos los
escenarios histórico-políticos para luego reflexionar sobre el estado de situación educativa y
su relación con la alfabetización.

Continuaremos el recorrido por la historia reciente, esa que aún pueden narrar sus
protagonistas. Desde los controvertidos últimos años de la década del sesenta avanzaremos
hacia los sucesos que lesionaron los lazos sociales suprimiendo la vida constitucional en los
setenta y arribar de este modo a la problemática educativa y sus repercusiones en la
alfabetización inicial. En esta misma clase respiraremos el aire de una democracia recuperada
en los ochenta atravesando las dificultades de un tránsito político y pedagógico complejo.

Cultura, juventud y luchas políticas


Los años de posguerra habían consolidado el desarrollo de sociedades salariales en las cuales
los Estados de Bienestar garantizaban la inclusión a través de potentes sistemas de protección
social. De esta manera, un rasgo característico de la época será la filiación ciudadana a
diversos espacios colectivos.

La cuestión social ocupará el corazón de las preocupaciones, especialmente de los jóvenes, que
aparecerán en la escena junto a los trabajadores conformando un actor político clave.
Movimientos de denuncia y de liberación serán manifestaciones corrientes en este período
(Mayo francés, la primavera de Praga, los movimientos pacifistas, el hippismo, la liberación
femenina, entre otros).

América Latina también protagonizará por entonces luchas por la liberación y la justicia social.
La revolución cubana, la teología de liberación, los movimientos de descolonización, la
resistencia vietnamita a la intervención norteamericana, tendrán en nuestro país un impacto
notable sobre las juventudes militantes y los trabajadores organizados, iniciándose de este
modo un ciclo de creciente radicalización política en el que se destacaron levantamientos
históricos como El Cordobazo, El Rosariazo y el Viborazo.
En este contexto de inestabilidad y autoritarismo político, la proscripción del peronismo tuvo
un impacto superlativo en los movimientos de resistencia. Por su parte, la aparición pública de
las organizaciones armadas en la vida política profundizaría la ya histórica disputa entre
proyectos. En este marco se producirá el retorno de Perón al país y será a través del Gran
Acuerdo Nacional que se convocará a elecciones, con una proscripción relativa: el peronismo
podía presentarse pero sin la candidatura de su líder. Sin embargo se impondrá la fórmula
peronista Cámpora-Solano Lima, que promoverá la incorporación de militantes al Estado para
desarrollar los lineamientos estructurales de un programa socialista nacional y popular.

Inscriptos en un marco de presiones corporativas, puja distributiva y creciente violencia social,


se convocará nuevamente a elecciones, resultando ganadora la fórmula Perón-Perón.

La situación educativa
La inercia de los cambios curriculares en los niveles de educación pre-primaria y primaria
impulsada por la reforma de 1968 durante la presidencia de Onganía produjo replanteos en
torno a los contenidos y a las metodologías de enseñanza. Esta especie de corriente didáctico-
curricular posibilitó la articulación pedagógica entre las jurisdicciones provinciales. Algunos
teóricos de la educación, consideran que este interés compartido entre las provincias
constituyó un antecedente importante para la conformación del Consejo Federal de
Educación.

A partir de 1973, las políticas educativas centraron su acción en la educación primaria con
especial énfasis en la situación de los adultos que no habían logrado el acceso oportuno a la
formación sistemática. En línea con estas consideraciones se lanzó un Plan Trienal con el
objetivo de erradicar el analfabetismo y el semianalfabetismo a través de la Campaña de
Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR) bajo la esfera de la
DINEA. Descargar documento

El discurso alfabetizador adquirió por entonces un fuerte sesgo político en el pensamiento de


algunos educadores e intelectuales cercanos al sector político de izquierda. Si bien otras
experiencias alfabetizadoras en América Latina, especialmente aquellas inspiradas en la
pedagogía de Paulo Freire, asumieron la complejidad dialéctica de un enfoque alfabetizador
político-lingüístico, en Argentina, en materia de alfabetización de adultos, prevaleció la
urgencia por resolver lo que se concebía simplemente como un déficit educacional. Sin
embargo es necesario reconocer que existieron algunas experiencias alfabetizadoras
protagonizadas por movimientos político-sociales y religiosos que, en barriadas y villas de
emergencia de las principales ciudades del país, introdujeron cierto modelo alfabetizador desde
una trama discursiva que incluyó problemáticas sociales y políticas históricamente situadas.

En el caso de la educación de los niños que iniciaban la escuela primaria, las lecturas en el aula
continuaban desarrollando propuestas alfabetizadoras que mostraban cada vez menor relación
con la reflexión y discusión metodológica. Este es el caso de Mi amigo Gregorio y de otros
libros de lectura como Dulce de Leche, Campanita, Entre Tú y yo, Los Teritos, El árbol que
canta, Manantial, Amanecer, entre otros títulos.

Como resultado de la lucha de los trabajadores de la educación que venía desarrollándose


desde años anteriores, el 11 de septiembre de 1973 se creó la Confederación de Trabajadores
de la Educación de la República Argentina (CTERA), con lo que se logró establecer por primera
vez una organización sindical a nivel nacional que luego tendría continuidad. En sus orígenes la
entidad gremial se constituía en una Confederación de sindicatos docentes con características
diferentes de las que presenta en la actualidad. Entre sus rasgos visibles se destacó una gran
fragmentación, cuestión que fue saldada con el correr del tiempo. Asimismo su estructura era
diferente de la actual en cuanto al tipo de agremiaciones, normas y cantidad de afiliados.
Recién a fines de la década del 80 comenzó una etapa de afianzamiento de CTERA en la que se
llevaron a cabo acciones de lucha por el salario básico unificado, paritarias docentes nacionales
y una ley nacional de educación, entre otras. Cabe destacar, entre estas acciones masivas, La
Marcha Blanca de 1988 en la que participaron docentes de todo el país acompañados por la
comunidad educativa comprometida con la educación pública. Este acontecimiento tuvo la
trascendencia de un hecho político que culminó con la integración y unidad de los trabajadores
de la educación y el fortalecimiento de la CTERA.

Los invitamos a ver el homenaje que Alfredo Alcón les brindó a los maestros y maestras del
país en el aniversario de los 40 años de CTERA:

https://youtu.be/STGuoEzcpno

Crisis democrática y última dictadura militar


Mientras en su última presidencia, la salud de Perón se debilitaba, las vertientes de izquierda y
de derecha dentro del movimiento comenzaron a diferenciarse y a oponerse, hecho que
produjo en el líder una gran preocupación. Los enfrentamientos hacia el interior del
movimiento debido a posiciones encontradas en materia de política exterior, decisiones
económicas y orientaciones ideológicas dieron origen a conflictos intrapartidarios.

En un contexto de desmadre político-económico y social, el 24 de marzo de 1976 se producirá


el Golpe de Estado, instalándose así la más perversa y violenta de las dictaduras cívico-
militares del país.

A través de un programa represivo comenzó a estructurarse el modelo neoliberal y el


disciplinamiento social que produjo el desmantelamiento del sistema productivo, la
sobrevalorización y especulación financiera, el exponencial endeudamiento externo, la
estatización de la deuda privada y la anulación de las conquistas, las libertades y los derechos
propios del Estado de Bienestar. El plan económico de Martínez de Hoz, ligado a los intereses
de los sectores dominantes extranjeros y locales favoreció la concentración económica que
posibilitó la consolidación de los grandes grupos económicos, en absoluto detrimento del
beneficio nacional.

La Junta Militar, con el apoyo de un importante sector de la sociedad civil, adoptó el concepto
de Proceso de Reorganización Nacional para designar a un conjunto de estrategias de control
social inconcebibles que incluyó el estado de sitio, la elaboración de listas negras, la
desaparición de personas, la apropiación ilícita de niños y niñas, la tortura como método para
el castigo y la obtención de información, la persecución ideológica, la prohibición de la libre
expresión, entre otros procedimientos.

Educación y alfabetización durante la última dictadura.


La educación estuvo fuertemente controlada por la dictadura. El gobierno advertía una gran
amenaza para sus objetivos debido a que corresponde a la tarea de educar no sólo la
transmisión de conocimientos y valores culturales, sino también la promoción de la autonomía
del sujeto en la construcción de su identidad epistemológica y política.

Como era esperable la dictadura persiguió el propósito de interrumpir definitivamente el


proyecto pedagógico que históricamente se venía desarrollando desde los momentos
fundacionales del sistema educativo argentino. Con sus complejidades, continuidades y
discontinuidades, el proyecto educativo nacional había transitado una línea de existencia sin
experiencias de aniquilación hasta ese momento. La última dictadura intervino el ministerio
nacional y los ministerios provinciales. El control burocrático se impuso como principal línea de
gestión mientras que el vaciamiento de contenidos de enseñanza convirtió al currículum en un
instrumento de saberes empobrecido y abundante en prescripciones esencialistas vinculadas a
formatos rígidos sobre la vida familiar, el comportamiento moral y civil y la defensa nacional.
Desde la designación militar de César Guzzetti en el Ministerio de Educación de la Nación, la
serie de funcionarios a cargo de la cartera conservó obsesivamente ese modelo de gestión
evitando que en las instituciones educativas se filtraran contenidos que pudieran distribuir
algún tipo de ideología política contraria al régimen. En las escuelas se habilitó la conducción
autoritaria, el control de las producciones escolares individuales y la prohibición de libros.

Proponemos la cuidadosa lectura del documento SUBVERSIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.


CONOZCAMOS A NUESTRO ENEMIGO (conocido comúnmente como documento Díaz Bessone,
nombre del funcionario que lo preparó). Dicho documento fue publicado en 1977-78 por el
Ministerio de Planeamiento y el de Educación nacionales para que fuera distribuido en todos los
establecimientos educacionales.

En cuanto a la Formación Docente, durante este período se produjo una reformulación


curricular centrada en una visión técnica del maestro, separando de su formación la reflexión
pedagógica con el propósito de promover la imagen de un maestro profesional, concepto que
se utilizó para definir un perfil de docente que no incluyera en el desempeño el análisis de los
fundamentos de su práctica y evitar así cualquier tipo de “contaminación ideológica”. Para ello,
se instrumentaron mecanismos para cancelar las libertades y prohibir contenidos y
bibliografía.

La dictadura se ocupó de neutralizar políticamente al sector docente. Los logros sindicales


fueron ignorados, hecho que quedó de manifiesto con la supresión del Estatuto del Docente y
con la persecución, muerte y desaparición de dirigentes de CTERA como Isauro Arancibia
asesinado el mismo 24 de Marzo de 1976, Marina Vilte y Eduardo Requena. La lista de
educadores asesinados, torturados y desaparecidos durante la dictadura es muy extensa,
como lo es la lista de estudiantes, profesores y trabajadores de la educación en los distintos
niveles del sistema.

En materia de alfabetización, las trece letras


En el diseño curricular de 1981 de la Ciudad de Buenos Aires se prohibía a los jardines de
infantes la exhibición de cualquier escritura, con lo cual se despojaba al nivel de cualquier
iniciativa alfabetizadora mientras que, en primer grado, se postergaba el aprendizaje de las
primeras letras hasta el mes de agosto con la justificación de esperar a que los niños
cumplieran efectivamente los 6 años de edad para comenzar a aprender las letras. Hasta
agosto se sugería emplear el tiempo escolar con actividades de aprestamiento que facilitarían
los aprendizajes posteriores.

¿Cuáles eran las primeras letras que se aprenderían a partir de agosto del primer grado? Los
niños debían aprender las cinco vocales y solamente las consonantes que tenían
correspondencia unívoca con los sonidos de la lengua oral. Las cinco vocales: a e i o u. Las
consonantes: d l m n p t. A ellas se añadían dos consonantes no biunívocas: la y, aunque su
uso se restringía al coordinante copulativo y a la inicial de la palabra yo; la s, aunque su uso
se recomendaba solamente para plurales.

Quienes evaluaron el documento y las prescripciones educativas de la dictadura han reparado


en el uso de la adjetivación sencillo en el Diseño Curricular de 1981. Se trataba de un recurso
argumentativo que justificaba el recorte de contenidos que acabamos de explicar y se
presentaba como facilitador y amable para la accesibilidad y simplificación en los contenidos,
objetivos y actividades sugeridas. Pero en realidad este enfoque proponía un retraso
intencional en los aprendizajes socialmente significativos que se trasladaban a los grados
finales de la escolarización. Mientras tanto a las escuelas llegaban documentos que prescribían
no anticipar los aprendizajes y otras dos restricciones completaban la propuesta: que los niños
aprendieran el alfabeto completo recién en el segundo grado y que se iniciaran en la redacción
a partir del tercero. Siguiendo a Caruso y Fairstein esto respondía a una psicopedagogización
autoritaria que subordinaba el aprendizaje a la maduración psicológica, con lo cual la escuela
quedaba relegada al rol pasivo de la espera. De esta manera se recortó no solo la actividad del
alumno sino la acción del docente que se vio constreñido a transmitir un código restringido a
partir del cual no podía proponer prácticas comprensivas e interpretativas, dada la pobreza de
los textos que se podían elaborar con él.

Los invitamos a leer algunos libros y cuentos que fueron censurados durante la
última dictadura militar en nuestro país:

• Elsa Bornemann: Un elefante ocupa mucho espacio


• Laura Devetach: La planta de Bartolo, en la Torre de Cubos

Por su parte, la Provincia de Buenos Aires, sostuvo desde 1974 y por diez años más un
enfoque pragmático que ponderó las conductas observables de modo que la escritura debía
reforzar los comportamientos mientras las lecturas rodeaban cuestiones vinculadas a
conductas deseadas. Estas prácticas incluyeron la lectura en voz alta, por parte del maestro,
de fábulas u otras narraciones que demostraban la ejemplaridad de algún personaje en el
contexto de una encrucijada en la que, solo determinadas decisiones morales, representaban
las alternativas para un justo desenlace. Los libros de lectura propios de ese período
proponían actividades para estimular el desarrollo psicomotriz. Títulos como Cuasilipú, Páginas
para Mi, Ya Aprendo, Juego y Aprendo, contenían actividades para el aprestamiento,
considerado un período en el que los niños debían entrenar sus habilidades motoras, pintando,
cortando, coloreando, pegando imágenes y trazando líneas.

Sugerimos, cuando se aborde el Módulo Perspectivas para la enseñanza de la Alfabetización


Inicial, relacionar el contenido de su cuarta clase con la temática que acabamos de mencionar.
Allí se examina críticamente el aprestamiento. Considere que en ambos casos (las trece letras
y el aprestamiento) se empobrece la enseñanza de la lectura y la escritura porque el alumno
no toma contacto con textos significativos.

Asimismo, la alfabetización de jóvenes y adultos estuvo sometida a un control exhaustivo. Las


iniciativas de los movimientos sociales fueron expresamente prohibidas a la vez que las
instituciones pertenecientes al sistema educativo fueron conducidas hacia un formato escolar
que primarizó las enseñanzas y los aprendizajes de la lectura y de la escritura. Las
motivaciones y las propuestas didácticas no admitieron la inclusión de problemáticas
vinculadas a la vida adulta. Los métodos utilizados, si bien no retardaban el acceso a la
escritura y la lectura debido a las características cognitivas de los destinatarios, se basaron en
la decodificación alfabética en relación a temáticas “ideológicamente neutras”. Por otra parte,
debido a la alianza entre grupos empresariales y el gobierno de facto, se implementaron
dispositivos alfabetizadores en fábricas y cuarteles donde funcionaron aulas destinadas a la
enseñanza de la lectura y de la escritura con el propósito de alfabetizar a los destinatarios y
ejercitarlos en “la adquisición de destrezas necesarias para el desempeño de sus actividades”.

A continuación compartimos un audiovisual producido por la Cooperativa EPA (Escuela Para


Animadores de Rosario) en donde infancia, juventud, escritura e identidad componen una
situación que hoy podemos denunciar y repudiar con plena conciencia y responsabilidad.

https://youtu.be/W78MKW5Kazk

El gobierno de Raúl Alfonsín. Principales acontecimientos e impactos


en el campo educativo.
El 10 de diciembre de 1983, Alfonsín asume la presidencia de la Nación, se recupera la
democracia y con ella los derechos civiles y políticos. Sin embargo, la herencia de la dictadura
–en términos materiales y simbólicos- atentó contra la posibilidad de re-articular el sistema
productivo. El desmadre de las variables económicas –inflación, endeudamiento externo,
déficit- sumado por un lado a decisiones y planes que no atenuaban la situación, y por el otro
a las presiones ejercidas por las distintas corporaciones, evidenciaron la fragilidad de un
retorno democrático que no garantizaba el respeto a la soberanía política ni a las instituciones
del Estado.

Una de las decisiones más importantes de la gestión del gobierno fue la de administrar
justicia: se procesó a los ex comandantes por la violación a los Derechos Humanos y se
promovieron investigaciones en torno a la desaparición de personas durante la última
dictadura militar. Con tal fin se creó la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas
(CONADEP) que tuvo a su cargo la elaboración de un informe sobre las víctimas, los centros
clandestinos de detención en los que fueron sometidos, lugares, fechas, métodos de tortura
utilizados, entre otros elementos. Encontramos en el documento denominado “Nunca Más”, un
detalle exhaustivo sobre el tema. En abril de 1985 se llevó a cabo el Juicio a las Juntas a
partir del que algunos de sus integrantes fueron condenados. Pero este avance en materia de
políticas de Derechos Humanos sufrió un grave retroceso con la sanción de las Leyes de Punto
final y Obediencia debida.

El Congreso Pedagógico Nacional y el Plan Nacional de Alfabetización.


En ese escenario el gobierno intentó generalizar las características estructurales que el sistema
educativo argentino había tenido tradicionalmente, y amplió su capacidad de cobertura. Esto
se llevó adelante cuando se quitaron los condicionamientos para el ingreso a las instituciones
educativas y promovió la participación de los integrantes de la “comunidad educativa”. Las
instituciones educativas en las que se puso un muy decidido afán restaurador fueron las
universidades, por la reapertura de las carreras que habían sido cerradas y el restablecimiento
de los preceptos de la Reforma Universitaria.

El Congreso Pedagógico por su parte, tuvo a buena parte de la sociedad debatiendo durante
tres años acerca de qué y cómo deseaba enseñar a sus generaciones jóvenes; pero cuando el
Congreso terminaba, prácticamente también terminaba el gobierno de Alfonsín. El resultado
fue la imposibilidad de sintetizar una posición que posibilitara desarrollar un nuevo proyecto
educativo. Al mismo tiempo, la alfabetización de los neoanalfabetos y un sistema permanente
de educación de adultos, ocuparon un lugar central en la agenda educativa. El 31 de Julio de
1984, se creó la Comisión Nacional de Alfabetización Funcional y Educación Permanente, que
tuvo a cargo la elaboración del Plan Nacional de Alfabetización con el objetivo de erradicar el
analfabetismo y completar la educación primaria.

Se puede afirmar que durante este período, la preocupación por la alfabetización no solo
atravesó la problemática del analfabetismo sino que también incidió en las preocupaciones
metodológicas dentro del espacio escolar. Con el retorno de la democracia y en franca
oposición a los métodos retardatarios que impulsaron las políticas educativas durante la
dictadura, comenzaron a instrumentarse propuestas didácticas derivadas de investigaciones,
especialmente las producidas en el campo de la psicología educacional. También se destacaron
aquellas que sostenían enfoques centrados en otorgar libertad a los pequeños en sus
experiencias para aprender a leer y a escribir, con un fuerte valor social y político que el
maestro debía resguardar. Estas experiencias se oponían al formato escolar que, durante la
dictadura, se basó en el control y el autoritarismo. Por su parte, los maestros que comenzaron
a adherir a este modo de enseñar a leer y a escribir, incorporaron en sus aulas prácticas
educativas vinculadas al desarrollo de la autonomía y de la autoestima.

La propuesta curricular del Plan para la Formación de Maestros para la


Enseñanza Básica (Proyecto MEB) en el área de las Ciencias del
Lenguaje: sus impactos en el campo de la alfabetización
Al comienzo de la formación docente y en relación con los puntos de partida cognitivos y
sociales de los estudiantes, se abordaba por entonces el estudio de la lengua como hecho
social. Así, a través de un trabajo centrado en la exploración de las competencias
comunicativas de los hablantes, se capacitaba al futuro maestro sin desestimar la complejidad
de los hechos del lenguaje en la vida social y orientar estos hechos hacia las normas y la
lengua estándar.

A través de este espacio curricular, centrado en elementos de la sociolingüística, se proponía


que en la didáctica de la lengua se abriera un espacio para el tratamiento de cuestiones como
la variación lingüística, el “silencio social” y el “acallamiento”, los determinantes
sociolingüísticos del fracaso escolar y la incomprensión de lenguas diferentes en un mismo
espacio nacional.

En segundo año, se proponía un enfoque psicolingüístico que indagaba las competencias de los
hablantes. Esto daría lugar a una teoría de la gramática sustentada en las reglas ya
construidas espontáneamente por el hablante nativo y presentes en una teoría explícita de la
gramática. En el mismo sentido, se proponía una indagación en las competencias discursivas
de los hablantes que permitiría sentar las bases de una gramática de los discursos, incluidos
los literarios, como patrimonio cultural.

Finalmente, ambas perspectivas, la sociolingüística (reflexión sobre la competencia


comunicativa del hablante nativo a través de las variedades del habla) y la psicolingüística
(reflexión sobre la competencia lingüística del hablante) confluían en un eje temático: la
alfabetización en tanto adquisición del escrito estándar con un enfoque centrado en la
comprensión de la complejidad semiótica de procesos como el aprendizaje de la lengua
escrita.

En el próximo encuentro avanzaremos sobre la última década del siglo pasado y sobre el
contexto histórico reciente cuyos acontecimientos políticos definieron y encuadran actualmente
nuestra actividad educativa.

Bibliografía:
• Balduzzi, J. Peronismo, saber y poder. En: Hacia una pedagogía de la imaginación.
Buenos Aires. Contrapunto. 1988.
• Caruso, M. Feirstein G. Las puertas del cielo. Hipótesis acerca de la recepción de la
psicogénesis y el constructivismo de raíz piagetiana en el campo pedagógico argentino
(1950 – 1981) En: Puiggrós, A. y Otros. Dictaduras y utopías en la historia reciente de
la educación argentina (1955 – 1983) Buenos Aires. Galerna, 1997.
• Davini, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bs. As.,
Paidós. 1995
• Martínez, T. E. La novela de Perón.
• Puiggrós, A. Imperialismo y educación en América Latina. México. Nueva Imagen.
1986.
• Southwell, Myriam, “La escuela bajo la lupa: una mirada a la política de Subversión en
el ámbito educativo” en Revista Puentes, Comisión por la Memoria, La Plata, 2004.
• Tedesco, J. Braslavsky, C. y Carciofi R. El proyecto educativo autoritario. Buenos Aires.
FLACSO-Miño y Dávila. 1987

CLASE 4

El contexto político y educativo de un siglo a otro


Bienvenidos a la última clase. Nuestro encuentro en esta oportunidad tiene por objeto recorrer
la historia reciente. Hablar de los acontecimientos políticos y pedagógicos de esta etapa nos
compromete particularmente, pues hemos protagonizado gran parte de esa serie de sucesos
que incluyeron complejas transformaciones sociales y educativas. Del mismo modo, el
presente nos convoca a trabajar y sostener la esperanza en una educación cada vez más
próxima a las expectativas y aspiraciones pedagógicas de nuestra sociedad, razón por la que,
reflexionar sobre los nuevos desafíos, representa una gran oportunidad para mejorar nuestras
enseñanzas vinculadas a la lectura y la escritura.

Política, sociedad y educación en la historia reciente

En la década del ‘90 se consolidó en gran parte del globo la implementación de un modelo
macroeconómico que había comenzado a delinearse desde la década del setenta. La
concepción de nación fue absorbida por una perspectiva que ponderó la regionalización y la
internacionalización del capital económico y de las distinciones culturales, políticas y sociales.
El ingreso a una nueva era de las comunicaciones y de las tecnologías agilizó el surgimiento de
una aldea virtual que interconectó instantáneamente sujetos y contextos sociales diversos
modificando profundamente las nociones modernas de espacio y tiempo.

En el caso argentino, durante la presidencia de Carlos Menem (1989-1999) se adoptaron los


lineamientos de una política económica que respondió al conjunto de condicionamientos y
protocolos promovidos por los organismos de crédito internacional. Desde esta perspectiva, el
gobierno instrumentó la Ley de Reforma del Estado que habilitaba un conjunto de cambios
estructurales que condujeron al país a una situación de profunda segmentación y
fragmentación social. En este escenario, la pobreza extrema y la indigencia fueron atendidas
por estrategias compensatorias y focalizadas, que concebían a sus destinatarios en términos
de beneficiarios.

Sin embargo, las opresiones económicas no suprimieron el reclamo de justicia por parte de
nuestra sociedad acerca de los crímenes cometidos durante la dictadura. Pero este reclamo
sufrió un fuerte revés a partir del otorgamiento del indulto a los represores implicados en los
crímenes de lesa humanidad.

Cabe señalar que la escuela pública desempeñó un papel esencial en la resistencia. Fue pilar,
sostén y lugar de contención para centenares de familias y niños que, sumergidos en la
pobreza y la desesperanza, encontraron en la escuela pública un refugio material y simbólico.
Este desplazamiento de la función pedagógica fue acompañado por una serie de
transformaciones entre las que cabe señalar la Ley Federal de Educación, el
desfinanciamiento de la educación pública, la caída del salario docente, el abandono de la
educación técnica y la creciente privatización educativa. Bajo el concepto de “discriminación
positiva”, este instrumento jurídico produjo un fuerte debate pedagógico.

El discurso pedagógico asumió por entonces en nuestro país el uso de categorías teóricas y
observacionales propias del campo de la economía y de la producción de bienes de consumo.
Conceptos tales como calidad, excelencia, eficiencia, eficacia, flexibilización, equidad,
competencias, entre otros, abundaban en textos, producciones pedagógicas y proyectos
regionales como el PROMEDLAC (Proyecto Principal de Educación para América Latina y el
Caribe) inspirado en el proyecto norteamericano SCANS para América 2000. Fue entonces
cuando la política educativa del gobierno propuso una transformación que generó el cambio
estructural del sistema tendiendo a conformarse como un complejo de circuitos de
escolarización fuertemente vinculado con las posibilidades presupuestarias de los alumnos y
sus familias y con la serie de las llamadas ofertas o prestaciones educativas disponibles para
cada segmento social.

Con respecto a la alfabetización, los nuevos desarrollos en el campo de las ciencias del
lenguaje comenzaron a complejizar el debate acerca de la alfabetización. Algún tiempo tuvo
que transcurrir para que estas discusiones se abrieran con el objeto de abordar la enseñanza
de la lectura y de la escritura como procesos didácticos sustentados por los aportes de
disciplinas de referencia específicas que conforman su marco teórico y permiten justificar
científicamente sus prácticas. Por otra parte, la expansión de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, instaló la idea de una alfabetización tecnológica y digital para
referirse a la utilización de los soportes teleinformáticos y sus lenguajes operativos.
Finalmente, cabe señalar que la oferta de libros de lectura se multiplicó debido a la expansión
de la industria editorial.

En relación a la formación docente el área del ministerio a cargo de la educación superior no


universitaria gestó y puso en marcha el Programa de Transformación de la Formación Docente
(PTFD) en las provincias argentinas que, como afirma María Cristina Davini, “sufrió sucesivas
reestructuraciones y fue atravesado finalmente por la transferencia de los servicios educativos
a las provincias”.
Política y situación educativa

En octubre de 1999, la Alianza por el Trabajo, la Justicia y la Educación compuesta por


políticos de la UCR y el FREPASO obtuvo la mayoría de votos. Comenzó así la presidencia de
Fernando de la Rúa y Carlos Álvarez. Durante este ciclo, las medidas de ajuste para afrontar la
recesión heredada (blindaje financiero a través de préstamos externos, conservación de la
convertibilidad y reducción del riesgo país) resultaron insuficientes y produjeron un grave
deterioro del aparato productivo nacional, el crecimiento alarmante del desempleo y, en
consecuencia, la profundización de los niveles de pobreza. Por otro lado, la cesación de pagos
de la deuda externa condujo al default económico y a la aplicación, por parte del gobierno, de
medidas de retención de los fondos particulares de un significativo sector de la ciudadanía.

Como resultado de un proceso de 30 años de políticas de ajuste, la Argentina experimentará


una de sus peores crisis. Frente a la gran fuga de capitales, retención ilegal de ahorros,
saqueos y manifestaciones sociales contra las medidas del gobierno, el presidente Fernando de
la Rúa estableció el estado de sitio y represión profundizando así la crisis política e
institucional, por lo que debió finalmente renunciar a su cargo.

La transición hacia el nuevo periodo electoral fue compleja y generó en la sociedad un clima de
incertidumbre. La presidencia provisional de la Nación estuvo consecutivamente a cargo de
Ramón Puerta, Adolfo Rodríguez Saa, Eduardo Camaño y Eduardo Duhalde en el lapso de
pocos días.

Durante el gobierno de la Alianza y los gobiernos provisionales, el sistema educativo argentino


conservó la estructura que había establecido la Ley Federal de Educación. La situación político-
económica crítica otorgó escaso margen para la puesta en marcha de propuestas y alternativas
pedagógicas tendientes a mejorar la situación. En materia de alfabetización no se registraron
cambios respecto de la situación anterior. Por otro lado, los fondos económicos destinados a la
educación continuaban siendo escasos a pesar de la lucha del sector docente iniciada en la
década del ´90 a través de la emblemática Carpa Blanca que reunió a los trabajadores de la
educación como forma de reclamo de una Ley de Financiamiento Educativo y derogación de la
Ley Federal de Educación N° 24.195.

El 25 de Mayo de 2003, Néstor Carlos Kirchner asumió la presidencia de la Nación. Su discurso


se centró en la reconstrucción del Estado y sus instituciones. Este modelo tuvo continuidad en
las sucesivas presidencias de Cristina Fernández de Kirchner (2008 – 2015)

En este período, los Derechos Humanos y la igualdad estructurarán el conjunto de las políticas
públicas. En ese sentido, la comprensión de que las potencialidades humanas no pueden darse
sin un marco protector, ponderará la centralidad del Estado.

En cuanto a la política educativa se impulsó un profundo cambio. El Ministerio de Educación


incluyó bajo su esfera la actividad científica y la producción tecnológica dando origen al
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Desde el punto de vista legislativo, promovió
normativas ligadas a la Garantía del Salario Docente y 180 días de clase, Fondo de Incentivo
Docente, Educación Técnico-Profesional y Financiamiento Educativo. Durante este período, se
intensificaron programas educativos específicos destinados a la promoción de la lectura, la
convivencia y mediación escolar, educación solidaria y la construcción de la ciudadanía entre
otros temas. Asimismo se habilitaron los canales de participación gremial para la discusión
salarial y se lograron acuerdos sobre haberes mínimos que fueron actualizándose según las
necesidades del sector.

Acerca de los logros sindicales y su activa participación en el restablecimiento político y


pedagógico del sistema educativo, sugerimos la lectura del siguiente artículo producido por
Stella Maldonado titulado Recuperar la autoridad pedagógica. Secretaria General de
CTERA.
La formación docente y la alfabetización inicial en el centro del debate
educativo. Aportes fundamentales de la Ley Nacional de Educación.

En junio de 2005 por medio de la Res. 241/05 (CFE) se creó la Comisión Federal para la
Formación Docente Inicial y Continua cuyo objeto consistió en:

“a) Proponer al Consejo Federal de Cultura y Educación la generación de un espacio


institucional específico, con misiones, funciones y estrategias tendientes a consolidar una
política federal para la formación docente inicial y continua;

b) Proponer un plan de trabajo y los temas específicos que este espacio institucional debería
abordar.”

Un grupo de especialistas conformado por la Dra. Berta Braslavsky, la Dra. María Cristina
Davini, la Dra. Adriana Puiggrós y el Prof. Alfredo Van Gelderen formaron la Comisión cuya
Secretaría estuvo a cargo de la Licenciada Alejandra Birgin con la coordinación de las
autoridades del Ministerio de Educación.

El trabajo desarrollado por este equipo incluyó la elaboración de un informe sobre el estado de
situación de la formación docente en el país y del marco normativo que la regulaba por
entonces.

El trabajo de esta comisión nacional incluyó habilitar el debate público sobre la formación
docente. A tal fin se convocó a diferentes sectores vinculados al sector (Institutos de
Formación Docente, Universidades, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la
Republica Argentina –CTERA- y el Consejo Superior de Educación Católica –CONSUDEC-)
cuyos aportes fueron remitidos a la comisión a través de documentos e informes de trabajo.

Esta “Consulta Nacional sobre Formación Docente” destinada a conocer las opiniones de los
actores centrales involucrados, constituye la base a partir de la cual se desarrollarían las
propuestas formativas del INFD.

Ofrecemos a continuación el video en el cual María Cristina Davini, miembro de la comisión


referida, comparte la tarea realizada. La especialista describe con gran precisión el estado de
situación de la educación superior por entonces, definiendo los aspectos más complejos que
habían dado origen a la fragmentación del sistema formador. A partir de este estudio
diagnóstico que reunió los aportes recogidos en las distintas jurisdicciones del país, fue posible
dar inicio al diseño de nuevas políticas en materia de formación docente.

Conclusiones de la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua

https://www.youtube.com/watch?v=WEeaQfOtYE8&feature=youtu.be

Con la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 se consolidaron en Argentina las


responsabilidades políticas del Estado respecto de uno de los derechos básicos más
importantes de la ciudadanía. Asimismo, esta Ley promueve al Estado como garante del sujeto
educativo, reinscribiéndolo en el plano de los fundamentos sobre los que se basa la identidad
nacional.

En lo que respecta al objeto que nos ocupa particularmente, la Ley de Educación Nacional
reconoce explícitamente a la alfabetización como proceso formador de ciudadanía. Sobre esta
cuestión, esta Ley establece, en el TÍTULO I, CÁPITULO II, Artículo 11, Inciso l, el compromiso
de:

Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la


educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre
circulación del conocimiento.
Asimismo, estos objetivos contemplan las primeras etapas de la vida y sus trayectorias
educativas. Al respecto en su Artículo 16 la LEN establece:

La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la
finalización del nivel de la Educación Secundaria. El Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de
derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales,
mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y
en todas las situaciones sociales.

Recientemente la promulgación de la Ley 27.045 con fecha 03 de diciembre


de 2014 modifica la obligatoriedad de la educación inicial, incorporando a los
niños/as desde los cuatro (4) años al sistema educativo nacional.

Es importante destacar la solidaridad de contenidos que existe entre la Ley Nacional de


Educación y la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes N
26.061 sancionada en 2005, la que entre los principios, derechos y garantías plantea el
derecho a la educación, a la libertad de expresión de las propias ideas y opiniones como rasgos
fundamentales de la identidad. A continuación compartimos el enlace con el documento:

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=118943

Acerca del Instituto Nacional de Formación Docente

En el marco de la Ley de Educación Nacional N°26.206 (LEN) de 2006 se crea el Instituto


Nacional de Formación Docente, con especial referencia a la formación de docentes inicial y
continua como una parte importante de las funciones del Sistema Educativo Argentino (LEN,
art. 71 a 78). Este Instituto se constituye como un organismo regulador de la formación de
docentes en el ámbito nacional, y tiene entre sus funciones la promoción de políticas
nacionales y la formulación de lineamientos básicos curriculares para la formación docente
inicial y continua (LEN art. 76, inciso d).

La LEN estableció la creación del Instituto Nacional de Formación Docente a partir de la


necesidad de consolidar la identidad de la Educación Superior en todo el país. Hasta ese
momento, las instituciones pertenecientes a este nivel educativo presentaban dificultades
estructurales. A modo de ejemplo podemos mencionar un formato institucional fuertemente
identificado con el nivel de educación secundaria, debilidades a nivel programático
(especialmente en el área de la práctica docente), ausencia de participación de los estudiantes
en la vida institucional, desarticulación con el nivel superior universitario, escasa participación
comunitaria debido a la falta de una agenda de gobierno institucional, una precaria presencia
de los procesos de diseño y desarrollo curricular, falta de respuestas y propuestas para la
formación continua de docentes en ejercicio, entre otras carencias.

Si bien estas dificultades pueden advertirse también en otros niveles y modalidades


educativas, resulta imprescindible resolverlas en el nivel de educación superior ya que esta
representa la instancia en la que se forman los recursos humanos que habrán de ejercer su
tarea en los demás ámbitos de la educación sistematizada. Estos recursos requieren una
preparación profunda que les permita comprender las realidades y contextos de desarrollo en
los que se encuentran inmersos los distintos sujetos educacionales. Para llevar adelante esta
misión formadora, todas las instituciones del nivel (las escuelas normales, los institutos del
profesorado o de formación docente, universidades, tanto de gestión estatal como privada)
requieren mecanismos de articulación e integración política, organizacional y curricular puesto
que no se trata de una realidad cuya diversidad haya sido planificada sino de un devenir
histórico de la cultura institucional en la educación superior, tan profundo como complejo.

Cristina Davini nos ofrece a través del siguiente enlace un análisis acerca del derrotero
curricular que atravesó la educación superior entre los años 90 y comienzos de la década del
2000. La especialista describe el modo en que las distintas jurisdicciones fueron construyendo
sus planes de estudio para la formación docente. Advierte que los enfoques presentan una
variabilidad importante en relación a la metodología empleada para el trabajo de actualización
y reforma de los planes y, a la vez, la fuerte homogeneización que estos consolidaron en
términos de producto final a causa de cierta rigidez normativa. Davini reconoce la urgencia de
una integración educativa nacional en materia de formación docente a través de la definición
de los tres campos de la formación. Asimismo, la autora, dedica un momento especial de su
análisis para hablarnos de la alfabetización inicial y su inclusión curricular.

Compartimos el video Formación docente: de la diversificación a la integración educativa.

https://youtu.be/euklz-mRPXI

Durante el año 2007, se elaboró el primer Plan Nacional de Formación Docente que formuló
estrategias de mejora del nivel educativo a través de las áreas de Desarrollo Curricular,
Formación Continua y Desarrollo Profesional y Desarrollo Institucional a fin de superar de este
modo el estado de fragmentación del nivel.

El área de Desarrollo Curricular del INFD tuvo a su cargo la revisión y actualización de los
diseños curriculares de las carreras de formación docente. Uno de los aspectos evaluados fue,
en el cumplimiento de la LEN, establecer la alfabetización como espacio curricular obligatorio
en los diseños que abordan la formación de los niveles primario, inicial y especial,
incorporación que supuso un paso normativo que salda una deuda histórica con la formación
imprescindible en el desempeño profesional docente.

Continúa representando un desafío procurar coherencia entre las propuestas curriculares de las
distintas jurisdicciones respecto de las características del espacio de Alfabetización y su
articulación con la formación integral del docente. Al respecto el INFD implementa desde 2008
un Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial cuyo objetivo es contribuir
con todos los planos de la formación de los futuros maestros en lo que refiere al área
específica. Mas abajo, se amplía la información referida a la implementación del ciclo
mencionado al que se considera uno de los antecedentes más importantes de este Postítulo.

Las normativas nacionales y el cuidado de las trayectorias escolares

La consolidación del derecho a la educación y a la alfabetización plena y oportuna requiere un


sólido marco legal. El conocimiento de las normativas que lo constituyen es imprescindible
para comprender la configuración del sistema educativo actual.

Efectivamente estos cambios se asentaron, en primera instancia, en la promulgación de la Ley


de Educación Nacional N° 26.206 (LEN) de 2006, y posteriormente se fueron consolidando con
la Res. del CFE N° 188/12, que crea las condiciones de articulación de la totalidad del sistema
y la Res del CFE N° 174/12, que impacta en las condiciones de inequidad que perduraban en la
escuela primaria.

Resolución del CFD N°188/12 “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente”
Esta Resolución interpela la linealidad del sistema educativo en la medida en que estipula un
vínculo significativo entre el sistema educativo obligatorio y la Formación Docente (expresada
en Matriz I, Nivel Inicial, Objetivo II, 8; Nivel Primario, Objetivo II, 13 y 14; Matriz 2, Políticas
transversales, Objetivo II, 3).

Así, las políticas planteadas se expresan en matrices cuyos objetivos organizan las diferentes
líneas de acción por desarrollar o por profundizar. La primera matriz expresa las políticas
orientadas a mejorar las posibilidades de acceso a la educación, las que tienen por finalidad el
fortalecimiento de las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza
y los aprendizajes como así también el fortalecimiento de la gestión institucional. La segunda
matriz refiere al desarrollo de políticas que atraviesan todos los niveles y modalidades del
sistema educativo: ampliación del tiempo de la escolarización, el fortalecimiento del gobierno
institucional, el desarrollo de los sistemas jurisdiccionales y el fortalecimiento y la
profundización de las políticas de evaluación.

En el contexto de esas estructuras matriciales se establecen propuestas de acompañamiento y


desarrollo profesional docente para el sostenimiento de las trayectorias escolares; pautas para
la articulación entre niveles y modalidades; formas de acompañamiento político y pedagógico;
facilidades para la producción de materiales de apoyo que permitan la formación continua
sobre los contenidos y la producción de conocimientos sobre la enseñanza.

Asimismo se promueven ciclos de desarrollo profesional y postítulos universales y gratuitos


para los docentes, reglamentados por la Resolución CFE Nº 201/13, que permiten a la vez
incorporar a un número importante de profesionales al campo de la formación docente
continua.

Para completar las normativas de fuerte incidencia en las propuestas alfabetizadoras se


recomienda la lectura del siguiente documento:

La Resolución del CFE Nº 174/12 “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el


aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su
regulación”

Este material denuncia la desigualdad social que se expresa en el sistema educativo cuando
las trayectorias escolares de los alumnos, especialmente los pertenecientes a los sectores más
necesitados y vulnerables, se ven reiteradamente obstaculizadas por el ingreso tardío, el
abandono transitorio o permanente y la repitencia que conduce al desgranamiento.

De acuerdo con la Resolución CFE N° 174/12 las trayectorias escolares dejan de analizarse
como un fenómeno individual en el que todo desajuste es considerado responsabilidad
exclusiva del alumno deficitario optándose por abarcar las múltiples variables que lo
constituyen como un problema que exige un abordaje pedagógico e institucional. Se trata de
un planteo normativo que intenta armonizar las trayectorias formales con las reales, es decir
con aquellas que se presentan como variables y contingentes, subjetivamente construidas.
Abordar las trayectorias escolares de esta manera implica la necesidad de transformaciones
en el sistema educativo, en las instituciones, en las aulas.

Asimismo, la esta Resolución establece pautas para los niveles educativos. Para el Nivel Inicial
indica el ingreso según la edad cronológica en cualquier momento del año; anula la
permanencia; propende al desarrollo de proyectos de integración de corresponsabilidad entre
el nivel inicial y la modalidad de educación especial y compromete a las gestiones
jurisdiccionales y locales a diseñar políticas de articulación para facilitar el pasaje entre el nivel
inicial y el nivel primario como por ejemplo, el legajo único por alumno compartido entre
ambos niveles. Para el Nivel Primario promueve la generación de dispositivos pedagógicos y
normativos para que los alumnos logren incorporarse al grado que por su edad cronológica
correspondiera en los casos de ingreso tardío o reingreso al nivel primario.
También establece la reformulación de los regímenes de promoción entre primero y segundo
grados que pasan a constituirse en una Unidad Pedagógica a partir de 2013 y de manera
gradual, hasta alcanzar en el año 2016 a todas las escuelas de nivel primario del país. A los
efectos de dar cumplimiento a esta normativa la resolución promueve un Régimen de
Promoción acompañada que permite promocionar a un estudiante de un grado al subsiguiente,
siempre y cuando en el transcurso del mismo pueda garantizársele el logro de los aprendizajes
no acreditados en el año anterior.

Actividad

Como actividad central de la clase le invitamos a leer atentamente las normativas presentadas

• La LEN
• La Res del CFE N° 188
• La Res del CFE N° 174
• La Res del CFE N° 201

Registre en su portafolio aquellos aspectos de las leyes que inciden especialmente en su


práctica profesional actual. Revise nuevamente el diagnóstico que presenta la Dra. María
Cristina Davini bajo el nombre de: Conclusiones de la Comisión Federal para la Formación
Docente Inicial y Continua, en la primera parte de esta misma clase. Anote sus reflexiones en
el portafolio para recuperarlas en el momento de la evaluación.

Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial.


Propuestas y aportes

En el marco de las políticas de formación continua impulsadas por el INFD, este ciclo de
desarrollo profesional constituye el antecedente más relevante de esta especialización en
alfabetización inicial.

Con el objeto de reflexionar y profundizar académicamente sobre las enseñanzas vinculadas a


la lectura y a la escritura, esta propuesta formativa abarcó a todo el territorio nacional
reinstalando la importancia de un objeto complejo, epistemológicamente profundo y
pedagógicamente necesario. Enseñar a leer y a escribir supone un estudio específico que el
nivel de educación superior debe recuperar y poner en valor a la hora de formar y
profesionalizar a los docentes.

Si recordamos las preguntas que formulamos al inicio de la clase uno, podemos observar que
esos interrogantes refieren no solo a cuestiones subjetivas sino a las experiencias de
aprendizaje durante la formación docente acerca de las estrategias y conocimientos que
posibilitan enseñar a leer y a escribir:

¿Por qué enseño a leer y a escribir de esta manera? ¿Cómo lo han hecho antes otros
maestros o idóneos? ¿Cuáles son las razones políticas y pedagógicas que subyacen a las
enseñanzas de entonces y cuáles son las que actualmente sostenemos e imaginamos
necesarias para el futuro? Continuidades y discontinuidades para analizar, profundizar y
complejizar.

El Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetización Inicial (2008 – 2015) partió de un


riguroso estudio del estado de situación nacional de la enseñanza de la alfabetización a los
futuros maestros de grado. Los datos diagnósticos posibilitaron reconocer un campo
diversificado, desorganizado y académicamente debilitado, razón por la cual el Ciclo se
propuso objetivos tales como:

• Reconsiderar de forma epistemológicamente rigurosa los marcos teóricos y didácticos


de la alfabetización inicial.
• Articular el campo intelectual de la alfabetización a través del trabajo coordinado de
académicos, equipos técnicos, didactas y docentes.
• Abrir el abanico de disciplinas de referencia para la alfabetización inicial incorporando
aquellas que en la actualidad proveen investigaciones básicas respecto de los procesos
individuales y sociales que se ponen en juego en el aprendizaje inicial de la lectura y la
escritura.
• Gestionar la producción de materiales de estudio especialmente pensados para los
docentes de nivel superior a cargo de la alfabetización inicial, pero también para los
docentes a cargo de la formación general y el espacio de la práctica docente.
• Tomar contacto presencial en jornadas compartidas con los formadores de docentes al
menos una vez al año para debatir y consensuar el mejoramiento de la formación en
alfabetización.
• Propiciar el trabajo articulado de las cátedras en los institutos de formación y con las
escuelas destino o asociadas.
• Mantener espacios virtuales de perfeccionamiento y consulta.

Para profundizar el estudio y desarrollo del Ciclo se puede consultar el libro que recoge esta
experiencia en el siguiente link:

http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Ciclo_de_Alfabetizacion_Inicial_2015.pdf

Cierre de la Clase 4

Esta clase nos permitió recorrer las principales características del modelo neoliberal y sus
incidencias en el proyecto pedagógico y en las prácticas educativas. Nos parece importante, sin
embargo, hacer foco en los aportes que en la última década permiten recuperar un
entramado social y político a través diversas medidas adoptadas por los gobiernos nacionales
y provinciales.

La complementación de la educación con las políticas sociales que facilitan el ingreso y


permanencia de los alumnos en nuestras instituciones son importantes, pero no
suficientes. La tarea docente debe recuperar las políticas que parten de la Ley de Educación
Nacional con la responsabilidad de asumir las incumbencias de cada una de las
jurisdicciones y de articular el sistema educativo incluyendo principalmente la relación de
la Formación Docente con cada uno de los niveles y modalidades del sistema.

Por ello los invitamos a recorrer las normativas que dieron origen a esta especialización en
Alfabetización inicial y su importancia en la enseñanza de nuestras escuelas, dado que somos
parte de esta propuesta de trabajo y debemos asumirla con responsabilidad.

Bibliografía

• Ministerio de Educación. Programa Nuestra Escuela. Normativas Ley de Educación


Nacional. Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente. Res. CFE
188/12. Programa Nacional de Formación Permanente Res. CFE 201/13,
• Ministerio de Educación. La Formación Docente en Alfabetización Inicial. 2009 - 2010
• Puiggrós, A. Dussel, I. Redondo, P. Mariño, M. Orellano, M. Thsited, S. Otero, J. En los
límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo. Rosario. Homo Sapiens. 1999.
• Descentralización y unidad. En: Revista Latinoamericana de innovaciones Educativas.
OEA. 1994
• Instituto Nacional de Formación Docente. Relato de una construcción política federal.
2007 a 2011. Ministerio de Educación.
• Ministerio de Educación. Instituto Nacional de Formación Docente. Lineamientos
curriculares nacionales para la formación docente inicial. 2007
• Zamero, M. La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación.
El primer estudio nacional. 2009 – 2010. Ministerio de Educación. INFD
• La formación de maestros que enseñen a leer y escribir: el desafío de la Formación
Docente. Colección Desarrollo Profesional Docente. Ministerio de Educación. Instituto
Nacional de Formación Docente. Argentina. 2009-2015
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Ciclo_de_Alfabetizacion_Inicial_2015.pdf