A partir de los experimentos, ¿es posible proponer una versión más general

de este teorema?”
Este ejemplo muestra qué es “hacer” matemática de manera auténtica,
desde la perspectiva del autor. Esta argumentación aplica a todas las disci-
plinas. El foco de la evaluación auténtica no está puesto exclusivamente en
situaciones propias de la vida cotidiana o social, sino también en situaciones
similares a las que requiere el trabajo con el conocimiento en las disciplinas.
La única condición es que las situaciones y problemas sean similares a las
que realmente enfrentan (o han enfrentado en el pasado, en la historia de la
disciplina) quienes se dedican a ella.
Volviendo un instante a la metáfora del fútbol, trabajar con situaciones
auténticas no significa que el estudio de fundamentos conceptuales y la rea-
lización de ejercicios puntuales no sean importantes. Lo son. Pero solo ad-
quieren sentido cuando se juega un partido real y completo, es decir, cuando
se trabaja con situaciones auténticas.

6. Autenticidad en el contenido y autenticidad en las

condiciones de realización de las tareas
Hasta aquí hemos enfatizado la necesidad e importancia de enseñar y
evaluar utilizando, al menos en algunos momentos, actividades y situaciones
auténticas. Sin embargo, construir este tipo de situaciones no está exento de
dificultades, sobre todo porque el aula es un espacio institucional específico y
separado de otras instancias de la vida cotidiana. Gulikers, Bastiaens & Kirs-
chner (2004) sostienen que es importante distinguir cinco dimensiones para
determinar la autenticidad de una actividad de evaluación: la tarea (¿qué hay
que hacer?); el contexto físico (¿dónde hay que hacerlo?); el contexto social
(¿con quién hay que hacerlo?); el resultado (¿cuál es el producto solicitado?);
y los
​​ criterios de evaluación (¿cómo será valorado?). Veamos cada una de
estas dimensiones.

6.1. La tarea
Una actividad auténtica propone a los estudiantes una tarea similar a
la que realizan las personas en ámbitos reales y requiere que los estudiantes
integren conocimientos, habilidades y actitudes como lo hacen las personas,
los profesionales o los trabajadores en la vida real. En general se trata de tareas
complejas, aunque el nivel de complejidad debería estar dado por la simili-
tud con la actividad real que intentan simular. Dicho de otra manera, no de-

¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? 121

bería incrementarse artificialmente la complejidad de las tareas. Los autores
plantean que, si bien la mayoría de los problemas auténticos son complejos,
implican más de una disciplina y tienen múltiples soluciones posibles, tam-
bién existen problemas propios de la vida real que son simples, estructurados
y pueden requerir saberes de una sola disciplina. Lo importante es que los
estudiantes perciban el vínculo de la actividad con una situación del mundo
real y, en particular, que la relacionen con sus intereses personales.

6.2. El contexto físico

Es importante, aunque no siempre sea posible, que el contexto de reali-
zación de las actividades sea similar al de las actividades reales. Por lo general el
contexto físico en el que se desarrollan las actividades que proponemos -el aula
o la escuela- es más “confortable” que un contexto real. Piénsese, por ejemplo,
en las diferencias entre un taller de mecánica automotriz real y el taller de una
escuela técnica. En muchos casos, no disponemos de la diversidad de medios
y equipamientos que existen en el mundo real. Por ejemplo, la diversidad de
instrumentos de un laboratorio científico o de medios de comunicación en un
centro de prensa. Por estas razones, a pesar de que las tareas sean auténticas,
existe siempre cierta distancia con las condiciones físicas y materiales propias
de la vida real (si no fuese así, no estaríamos en una escuela). En todo caso, lo
importante es que los recursos y herramientas disponibles, las informaciones
que se aporten y los tiempos que se otorguen para realizar la tarea, sean lo más
similares que se pueda a los existentes en la vida real.

6.3. El contexto social

El contexto social es otro elemento importante a considerar con respecto
a la autenticidad de las actividades de evaluación. Los autores sostienen que,
en la vida real, trabajar en equipo a menudo es la regla y no la excepción. Es
importante que los procesos sociales a través de los cuales se desarrollan las acti-
vidades de evaluación se parezcan a los procesos sociales propios de la situación
real equivalente. Por ello, cuando la situación real exige colaboración, la evalua-
ción también debería incluirla. Pero cuando en la situación real normalmente
se trabaja en forma individual, la evaluación debería ser individual.

6.4. El producto de la evaluación

Otro elemento clave para la autenticidad de las actividades es que ten-
gan como resultado un producto tangible y bien definido. En el marco pro-

122 Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro

puesto por estos autores, un producto auténtico debe poner de manifiesto
el dominio de los saberes y capacidades que se quiere evaluar. Para ello debe
ser producido de un modo tal que podría tener valor en la vida real, más allá
del aula. En la medida de lo posible, debería ser presentado o defendido ante
otras personas, ya sea en forma oral o escrita, como forma de demostrar que
el dominio alcanzado es genuino. Este elemento es clave. Recuerde el lector
los ejemplos de “la sección de envolver regalos” y de “la Gran Depresión”. No
es lo mismo realizar la tarea y relatarla, que plasmar el resultado de la misma
en un informe escrito o en una presentación oral con apoyos audiovisuales
y preguntas de la audiencia. La realización y refinamiento de este tipo de
productos es parte esencial del aprendizaje.

6.5. Los criterios de evaluación

La evaluación auténtica requiere que los criterios de valoración sean
explícitos y transparentes, ya que en la vida real las personas (artistas, cientí-
ficos, deportistas, trabajadores, profesionales, etc.) por lo general saben con
qué criterios serán juzgadas sus actuaciones. Es importante que los criterios y
requisitos del producto que se solicite a los estudiantes se relacionen con los
criterios empleados normalmente en ese tipo de situaciones en la vida real. Al
mismo tiempo, dado que se trata de un espacio educativo, también es impor-
tante que estén acordes al grado educativo y a las edades de los estudiantes a
los que se les propone la tarea.
En suma, para que una evaluación sea auténtica debe plantear una tarea
similar a las que se realizan en el mundo real (más allá del ámbito escolar), ser
motivante, significativa y relevante. Pero, además, debe respetar o reproducir
de la manera más fiel posible las condiciones de aplicación o el modo de
realización de esa tarea en la vida real: tiempos, recursos, trabajo individual
o colaborativo. Por ejemplo, si proponemos como actividad la elaboración
de un artículo periodístico, se deberían plantear formatos, recursos, tiempos
y fases de ejecución realistas, para que el “modo de producción” también sea
auténtico. La redacción de un artículo para una revista o periódico, no puede
ser realizada de una sola vez, en un único período de clase (que generalmente
no excede los 60 minutos), escrito en el cuaderno de clase, en forma solitaria
y con escasos recursos como fuente de información, porque estas no son las
condiciones propias de la tarea en la vida real. Si bien la redacción de un
artículo periodístico puede ser considerada una tarea auténtica, su autentici-
dad dependerá de que las condiciones de elaboración que se propongan a los
estudiantes sean similares a las reales.

¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? 123

 7. La autenticidad: un problema de grados
Proponer actividades auténticas y plausibles en el marco de la labor
escolar no es fácil. Como en todo lo que aspiremos a concretar en nuestras
prácticas, deberíamos comenzar por analizarlo desde la perspectiva de nues-
tros alumnos. Corresponde entonces preguntarnos ¿qué es auténtico para
nuestros alumnos? En palabras de Monereo (2009): “Lo que es realista, rele-
vante y socializante para los docentes, no tiene por qué serlo para los alumnos y
resulta imprescindible compartir esos criterios con ellos para que el carácter de
autenticidad de las actividades se mantenga”. Es preciso dialogar con ellos para
averiguar qué es lo que perciben como auténtico en su entorno social.
Es fundamental tener en cuenta que lo auténtico no lo es siempre para
todos, o por lo menos no lo es de la misma manera y con la misma intensidad
en unos grupos que en otros. Influyen en ello variables como el nivel educati-
vo, la edad, los intereses personales o el conocimiento práctico que tengan los
estudiantes a partir de sus experiencias en su entorno directo y en la sociedad
(Nicaise, Gibney y Crane, 2000). Un ejemplo puede ayudar a ilustrar esta
dificultad. Un profesor de matemática plantea a los estudiantes un conjunto
de preguntas sobre numeración basadas en una situación “auténtica”: el retiro
de dinero en un cajero automático, evitando los costos derivados del exceso de
operaciones de extracción. Pero se trata de estudiantes de 8º grado, que no tie-
nen experiencia previa de operar en cajeros automáticos, por lo que no llegan a
comprender las condiciones de la situación (obviamente, podría ser una opor-
tunidad para ir a un cajero automático y experimentar cómo funciona). De
todas formas lo anterior no implica que solo se deba plantear a los estudiantes
situaciones familiares. Por el contrario, un rol central de la educación es crear
para los estudiantes oportunidades para conocer nuevas realidades. Las situa-
ciones auténticas novedosas o no conocidas son de fundamental importancia,
con la condición de que resulten comprensibles y motivadoras, lo cual requiere
mucha intuición y conocimiento de sus estudiantes por parte del docente.
Otra dificultad a considerar, que sin dudas constituye un reto, es que
las condiciones de realización de las actividades sean razonablemente realis-
tas. La mayoría de las veces no es factible situar los conocimientos y capaci-
dades que queremos enseñar y evaluar en situaciones completamente autén-
ticas. En general lo posible es construir situaciones simuladas que recreen de
manera más o menos fidedigna las condiciones propias de la situación real,
aunque dentro del aula. Podemos hablar entonces de diferentes grados de
autenticidad. Las actividades y situaciones no son “auténticas” o “no auténti-
cas” de manera absoluta, existen diferentes grados de autenticidad, según las
tareas se acerquen en mayor o menor grado a las condiciones reales.

124 Pedro Ravela, Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro

 Wiggins (1998), en su obra ya referida, sintetiza y ejemplifica la cues-
tión de los grados de autenticidad de la manera planteada en la Figura 3.5.

Figura 3.5: Grados de autenticidad

Más o menos rea-

Inauténtico Auténtico Real
lista

Diseñar y construir una

Analizar o res- Diseñar una casa La actividad sería real
maqueta de una casa
ponder pregun- utilizando fórmulas o completamente au-
que satisface ciertos
tas a partir de matemáticas y for- téntica si alguien fuese
estándares de cons-
un conjunto de mas geométricas a construir realmente
trucción y pedidos de
datos predefinidas esa casa
los usuarios

Escribir una propuesta La actividad sería real

Escribir un ensayo
para ser presentada a o completamente au-
Escribir un en- persuasivo sobre
los legisladores ade- téntica si la propuesta
sayo sobre las por qué una deter-
cuados para promover fuese efectivamente
leyes minada ley debería
la modificación de una presentada a los legis-
ser modificada
ley existente ladores

La actividad sería real

Leer para toda Hacer la grabación de
Leer un frag- o completamente
la clase un texto audio de una historia,
mento de texto auténtica si el audio-
seleccionado por el que pueda ser usada
seleccionado cuento fuese usado
estudiante y de su como audiocuento en
por el maestro realmente en una
interés una biblioteca
biblioteca
Fuente: Traducido y adaptado de Wiggins (1998: 28). La cuarta columna no está en el original, fue agregada
por los autores

Las actividades propuestas en el capítulo anterior (Figuras 2.3, 2.9,

2.14, 2.15, 2.16, 2.17 y 2.18) constituyen buenas aproximaciones a situa-
ciones auténticas, si bien la mayoría no son demasiado complejas ni satisfa-
cen todas las características planteadas a lo largo del presente capítulo. Sin
embargo, todas ellas se acercan a la autenticidad en diferentes grados. No hay
que perder de vista que, lo que finalmente importa, es que las actividades que
proponemos para el aprendizaje tengan significado real más allá del aula, que
los estudiantes les encuentren sentido, que las perciban como relevantes y
que comprendan por qué es importante abordarlas.

8. Transformando las consignas: una prueba típica a una

actividad auténtica
Una primera forma de trabajar en la construcción de actividades au-
ténticas que no signifique “comenzar de cero” sino aprovechar lo que ya

¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? 125