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Joshua de Paiva (M1 Philmaster) 18.02.

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Note de lecture - Merleau-Ponty, Les relations avec autrui chez l’enfant, 1951

En 1950-1951, Merleau-Ponty donne un cours sur les relations avec autrui chez l’enfant qui
est l’occasion de confronter les thèses phénoménologiques sur la perception d’autrui à la
psychologie et à la psychanalyse. Nous étudierons ici le texte publié par le Centre de documentation
universitaire (dernière édition, 1962)1 : il s’agit de la première partie de ce cours. Il offre en quelque
sorte un approfondissement de l’analyse phénoménologique de la constitution d’autrui, ou plutôt
consiste en un changement de point de vue sur le « scandale » que constitue l’existence d’autrui
pour la pensée objective2. C’est en le comparant à l’analyse de la constitution d’autrui par la
conscience et de sa place au sein du monde humain qu’on trouve dans la Phénoménologie de la
perception en 1945 qu’on peut parler de glissement méthodologique ou de changement de focale
sur un même problème. Si la thèse phénoménologique de la constitution d’autrui par la conscience
reste la même, nous verrons comment Merleau-Ponty enrichit en 1951 ses analyses de 1945,
notamment en s’aidant de la psychologie.

En 1945, Merleau-Ponty part déjà du corps, décrivant l’analogie que j’opère entre mon
corps et le corps d’autrui (comme objet de la conscience qui le constitue). Cette mise en évidence
d’une analogie entre le comportement d’autrui et le mien vient directement de Husserl3 mais il
s’agit ensuite pour Merleau-Ponty de critiquer cette thèse. Il rappelle qu’autrui peut être défini
comme un objet particulier du monde culturel, ou plutôt comme ce qui définit le monde culturel en
tant que tel (ce sont des actes ou des intentions humaines que je perçois dans les objets du monde
culturel). Il s’agit alors de se demander comment on passe du « je » à une pluralité de « je » ou
plutôt à une idée générale du « je ». La perception est au coeur de l’analyse de notre rapport à
autrui. Néanmoins, cette analyse n’est pas ancrée chronologiquement dans la vie de l’individu, de
chaque « je » particulier : il s’agit d’une analyse générale du rapport de la conscience à autrui,
détachée en quelque sorte de la genèse de cette constitution d’autrui. Merleau-Ponty évoque tout de
même la vie pré-natale, afin de mettre en lumière la différence fondamentale entre cette vie
« anonyme » et la vie intra-mondaine et perceptive. Ce que le cours de 1951 se propose d’étudier,
c’est ce passage à la vie perceptive -dans lequel a lieu la constitution d’autrui- et ses conséquences
pour le sujet et son existence personnelle. En effet, quelles sont les étapes de se passage de la vie
pré-personnelle à la vie personnelle et intersubjective ? Comment s’opère-t-il précisément ? Dans la
Phénoménologie de la perception, le scandale de l’existence d’autrui est ainsi résumé par Merleau-
Ponty : « le vrai sujet est sans second, cette conscience qui se cacherait dans un morceau de chair
saignante est la plus absurde des qualités occultes, et ma conscience, étant coextensive à ce qui peut
être, pour moi, corrélatif du système entier de l’expérience, ne peut y rencontrer une autre
conscience qui ferait apparaître aussitôt dans le monde l’arrière-fond, inconnu de moi, de ses
propres phénomènes » (p.1050). L’analyse de la constitution d’autrui qui a pour objet de résoudre

1 Maurice Merleau-Ponty, Parcours, 1935-1951, pp.147-229, Verdier philosophie, 1997

2Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception II, Le monde perçu, IV. Autrui et le monde humain, p.1049, in
Maurice Merleau-Ponty, Oeuvres, ed Quarto Gallimard, 2010. Edition établie et préfacée par Claude Lefort

3Husserl, Méditations Cartésiennes, Introduction à la phénoménologie, Librairie philosophique J. VRIN, 1947, 1992
pour l’édition de poche
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ou en tout cas d’analyser ce paradoxe se place dans le droit fil de la phénoménologie husserlienne et
de l’ontologie phénoménologique de Sartre (Merleau-Ponty part des deux modes d’être que sont
l’En-soi et le Pour-soi, et qui fondent le scandale d’autrui pour la conscience). En somme, il s’agit
de montrer comment une conscience peut attribuer à un autre corps que le sien une autre conscience
: il faut pour cela distinguer le corps d’autrui (corps perçu, « corps-pour-nous » ou corps de
l’expérience humaine) du corps objectif (« édifice chimique ou assemblage de tissus ») en y
reconnaissant des comportements « qui n’y sont pas réellement contenus »4. C’est alors qu’apparaît
une dimension fondamentale du problème que veut résoudre Merleau-Ponty : il se défend dans sa
Phénoménologie de la perception d’expliquer la reconnaissance d’autrui comme conscience par un
« raisonnement par analogie » puisque selon lui « il présuppose ce qu’il devait expliquer » (p.1052).
C’est ici que réside tout le problème de la constitution d’autrui et ce passage sur l’analogie justifie
en quelque sorte la thèse défendue et la méthode employée dans le cours de 1951. Il s’agit donc non
plus simplement de déduire la conscience d’autrui d’une comparaison entre ses expressions
émotionnelles et les miennes, mais d’affirmer que ce constat ne peut avoir lieu que s’il y a déjà
perception d’autrui (elle est condition de possibilité de l’analogie et non pas l’inverse). La
perception des intentions et la découverte de significations intersubjectives aurait donc lieu avant
l’observation concrète de corrélations entre mes comportements et ceux d’autrui. Ce constat justifie
la nécessité d’entreprendre une analyse de la genèse de la perception d’autrui chez l’enfant afin d’en
tirer toutes les conséquences. Aussi, sur le plan gnoséologique, il n’est pas tant question de savoir si
on a besoin de poser autrui pour penser la connaissance ou pour avoir un concept d’objectivité mais
plutôt de montrer en quoi les relations à autrui, déjà chez l’enfant, influencent sa perception du
monde et donc ses fonctions cognitives.

PROBLEME :
Comment s’opère le passage de la conscience de soi à la conscience d’autrui ou conscience
intersubjective ? Comment passe-t-on (chronologiquement) du « être-pris-dans-le-monde » au
« com-prendre » le monde et les autres ? Il s’agirait donc de mettre en lumière les étapes du passage
d’un solipsisme initial (si tant est que l’on puisse véritablement parler d’un solipsisme originaire) à
la sociabilité. Merleau-Ponty tente donc dans ce cours, en s’aidant d’études de cas menées par
divers psychologues, de décrire la genèse de cette « sociabilité ». Il semble conclure à un double
mouvement et une interdépendance de la prise de conscience de soi et de la prise de conscience
d’autrui. Je ne peux me constituer pleinement comme ego sans prendre conscience de mes alter-ego.
Le problème est donc en fait le suivant : comment passe-t-on d’une indistinction initiale (avant trois
ans) -qui n’est donc pas à proprement parler un « solipsisme »- à la distinction entre mon ego et
celui d’autrui et comment expliquer que mon ego n’émerge véritablement qu’à partir du moment où
je prends conscience d’être aussi un ego-pour-autrui ? Comment s’opère la genèse de la perception
d’autrui et quels en sont les enjeux ?

THESE et ENJEUX :
La première thèse qui sous-tend toutes les analyses développées dans ce cours consiste pour
Merleau-Ponty à affirmer une priorité à la fois logique et chronologique (et peut-être logique parce
que d’abord chronologique) des rapports d’être avec le monde et donc avec autrui sur les rapports
de connaissance (qui ne l’intéressent donc ici pas directement, ou en tout cas secondairement). Il
s’agit de montrer de manière générale en quoi les relations avec autrui voire même la simple

4 Phénoménologie de la perception, Autrui et le monde humain, p. 1051


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présence d’autrui structurent de part en part notre expérience, constituant ainsi un support à
l’intelligence. Mais qu’en est-il de ces structures et de ces phénomènes du monde social ? Comment
en expliquer la genèse et la possibilité ?

Merleau-Ponty met en lumière toutes les ambiguïtés de la genèse de notre rapport à autrui. Il
semble dire en un sens qu’autrui est toujours à la fois distinct de moi-même (autrui comme objet) et
indistinct : il est saisi comme conscience, or la conscience est un être sans dehors, sans extériorité et
sans parties, ce qui conduirait à une confusion de moi et d’autrui. On passe en fait d’un état
d’indistinction à la distinction personnelle, mais Merleau-Ponty insiste sur un va-et-vient incessant
entre les différentes dimensions de mon rapport à autrui puisque ce passage ne peut s’opérer que sur
fond d’un passage de la distinction entre deux corps-objets (en-soi) à l’indistinction de la
conscience (pour-soi) qui constitue autrui comme son alter-ego. En somme, il faudrait parler d’un
double mouvement réciproque du tout aux parties et des parties au tout (sur deux plans différents) :
la genèse de ma constitution d’autrui implique tout aussi bien le passage d’une indistinction initiale
à la distinction personnelle que (sur un autre plan) un va-et-vient ininterrompu entre la distinction
des corps-objets et l’indistinction des consciences. Ce qui est mis au jour en dernière analyse, c’est
une relation interne entre d’un côté ma conscience et mon corps vécus et de l’autre le corps d’autrui
tel que je le vois du dehors. La prise de conscience de soi n’a peut-être tout simplement pas lieu
avant la constitution d’autrui ou en tout cas la perception d’autrui est sans doute condition de
possibilité de la prise de conscience de soi en tant qu’ego percevant (et vice-versa). C’est parce que
j’ai moi-même un corps et que je le vis de l’intérieur que je fais une expérience de l’évidence
d’autrui ; et c’est parce qu’autrui m’est d’emblée donné avec le monde dans lequel je suis toujours
déjà que je peux me constituer comme ego personnel.

L’enjeu majeur est alors une sorte de renversement : si on avait pu jusqu’alors penser que la
constitution d’autrui était comme « seconde » par rapport à la constitution de la conscience de soi,
ici les deux phénomènes sont au moins interdépendants et co-originaires. Peut-être même que la
constitution d’autrui fonctionne au moins en partie comme condition de possibilité de toute
constitution de soi en tant qu’individu personnel. Alors que le « problème d’autrui » n’intervenait
qu’une fois le monde constitué par ma conscience, on aboutit ici à l’idée selon laquelle la
reconnaissance d’autrui rend possible la reconnaissance de soi comme être indépendant ou
existence personnelle. Peut-être que loin de constituer autrui, il faudrait plutôt dire qu’autrui me
constitue de part en part. Chaque conscience serait ainsi en un certain sens constituante et constituée
et peut-être constituée avant d’être constituante.

Ce renversement ou du moins ce glissement théorique est fondé sur un glissement


méthodologique : il implique que la phénoménologie s’enrichisse d’une analyse psychologique.
Ainsi, Merleau-Ponty marque dans ce cours une distance avec la stricte phénoménologie
husserlienne qui mettait entre parenthèses (epochè) le monde et la pensée objective afin de mieux
saisir l’ego transcendantal et d’analyser les structures de l’intentionnalité de la conscience. Or ici,
on a opéré un retour à la genèse objective de la conscience enfantine. Il y a dès lors prise de distance
avec Husserl puisque celui-ci voulait distinguer le moi psychologique du moi transcendantal et
refusait ce qu’il considérait comme l’erreur du réalisme. La psychologie, contrairement à Husserl,
considère la conscience comme un objet de la nature ayant ses propres lois : elle considère toujours
l’homme dans le monde, autrement dit elle ne suspend pas l’existence du monde. Husserl insiste en
effet sur la distinction entre le sujet psychologique et le sujet transcendantal. On comprend ici au
contraire comment la psychologie, quand bien même elle s’occupe de l’ego empirique, peut
finalement apporter quelque chose à l’egologie transcendantale qui avait fait de la subjectivité un
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objet de science. D’ailleurs on peut rappeler l’affinité initiale entre la phénoménologie et la


psychologie : le concept même d’intentionnalité venait tout droit de cette dernière (Brentano). Ici, la
conscience réactive pour ainsi dire son rapport à l’objet (ce qui n’était pas exclu par Husserl)
paradoxal qu’est autrui et ce détour psychologique permet d’enrichir en retour l’analyse
phénoménologique de la constitution de la conscience de soi et d’autrui.

DEVELOPPEMENTS (idées principales)


Comme nous l’avons dit, Merleau-Ponty débute son cours par une mise au point thématique
et méthodologique. Il s’agit en effet de replacer son objet dans ce qu’il appelle « l’ensemble de la
psychologie de l’enfant » : s’il a décidé de traiter des relations de l’enfant avec « autrui » (avec les
autres vivants humains) alors qu’il avait étudié l’année précédente les relations de l’enfant avec la
nature en général, il ne faut pas s’y méprendre en pensant que la question des relations à autrui est
« plus spéciale », c’est-à-dire plus particulière et spécifique, que la question des relations avec le
monde naturel en général. Cette mise au point est un moyen de souligner toute l’importance d’une
analyse et d’une description de la constitution d’autrui par le sujet dans l’entreprise
phénoménologique qui est la sienne. Il n’y a pas subordination de la seconde question à la première,
au sens où la seconde concernerait plus spécifiquement la dimension affective de notre relation au
monde, bien au contraire : les rapports-interpersonnels structurent en un sens l’ensemble de
l’expérience du monde qu’a l’enfant et on peut noter un rapport très étroit entre l’acquisition du
langage et la configuration par l’enfant du milieu humain dans lequel il évolue. L’enjeu ici est en
fait de montrer que l’on ne peut pas séparer d’un côté les dimensions perceptive et cognitive et de
l’autre le domaine de l’affectivité et des émotions (domaine qui implique les relations à autrui). La
thèse de Merleau-Ponty repose sur l’idée que l’intersubjectivité et la vie affective structurent de part
en part la connaissance et le développement de l’intelligence enfantine : « Ces résultats nous portent
à penser qu’entre les fonctions de connaissance, dont il pouvait s’agir l’an dernier, et l’affectivité, il
doit y avoir tout autre chose qu’un rapport de simple subordination, de la seconde aux premières »5.
Il souligne que « même la perception extérieure, celle des qualités sensibles et de l’espace (…) est
profondément modifiée par la personnalité et par les rapports inter-personnels dans lesquels l’enfant
vit »6. Il y aurait donc un rapport étroit entre le champ de la connaissance et la vie affective.
Merleau-Ponty reprend alors des études de cas menées par des psychologues et reposant sur l’idée
« que la perception du sujet est entièrement modifiée par sa personnalité »7 : le test de Mme
Frenkel-Brunswick par exemple qui permet d’étudier la corrélation entre la rigidité psychologique
(un trait de personnalité) et certains types de perception. Merleau-Ponty développe longuement la
description de ces travaux sur les rapports entre rigidité psychologique et rigidité perceptive, entre
ambivalence émotionnelle et refus de l’ambiguité émotionnelle, en somme entre des phénomènes
affectifs et des phénomènes perceptifs. Il ne s’agit pas pour autant de chercher à expliquer (relation
de causalité) les fonctions cognitives comme la perception par les structurations sociales mais
d’établir une corrélation (un double rapport) entre les deux niveaux d’expérience : « Ce que nous
avions en vue par conséquent [était] (…) de mettre en évidence le rapport profond de deux ordres
de phénomènes qui sont parties dans un seul projet global de l’individu »8. Ainsi, ce qui serait

5 Maurice Merleau-Ponty, Parcours, 1935-1951, pp.151-152, Verdier philosophie, 1997

6 ibid, p. 152

7 ibid, p.153

8 ibid, p.164
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« naturel » à l’individu et ce qui lui viendrait de ses relations « sociales » sont des parties « d’un
seul phénomène global ».

Le langage est mentionné dès l’introduction de ce cours, et son acquisition est étroitement
liée à la façon dont l’enfant perçoit et structure son environnement naturel et humain. Déjà, dans la
Phénoménologie de la perception, Merleau-Ponty mettait en lumière le rôle essentiel du langage
(objet culturel) dans la perception d’autrui. Si le problème de l’acquisition du langage n’est pas
l’objet spécifique de ce cours, il est étroitement lié à la thèse concernant les rapports entre
connaissance et affectivité. En effet, selon Merleau-Ponty, le système d’expression que constitue le
langage n’est pas acquis par l’enfant dans une opération purement intellectuelle mais bien plutôt par
un usage, une « fréquentation » du langage comme instrument de communication avec le monde
extérieur et avec autrui. Le système linguistique est partie intégrante d’un tout dans lequel l’enfant
vit et se développe, et il est « comparable à l’acquisition de n’importe quelle habitude »9. Pour
défendre sa thèse, Merleau-Ponty reprend les analyses de François Rostand dans la Revue française
de Psychanalyse10 : il s’agit de montrer le lien étroit qui existe entre le langage d’un côté (et donc la
formation de l’intelligence) et le développement affectif de l’autre. C’est à partir de ces analyses
que Merleau-Ponty s’intéresse plus spécifiquement à l’enfant et à son insertion dans le milieu
familial, autrement dit à la genèse « objective » de son développement intellectuel et perceptif. Suit
alors la description des étapes de l’acquisition du langage selon l’âge de l’enfant et ses relations
avec les membres de sa famille, notamment avec ses parents : « c’est tout le langage qui est pour
ainsi dire maternel » (p.165). Pour montrer que l’acquisition du langage repose sur un phénomène
d’identification (« apprendre à jouer une série de rôles » (p.165)), Merleau-Ponty reprend les
analyses des psychologues concernant la jalousie enfantine (entre frères et soeurs, notamment
lorsqu’un nouveau né intègre la famille). Ces descriptions renforcent l’idée selon laquelle il y aurait
un lien profond entre le phénomène affectif et le phénomène linguistique (et donc intellectuel) :
celui-ci réside dans le passage d’une attitude passive à une attitude proprement active (par la
décentration, la relativité et la réciprocité). On note par exemple l’apparition de l’usage de
l’imparfait après la naissance d’un petit frère ou d’une petite soeur. « En somme, l’élaboration
intellectuelle de notre expérience du monde est constamment portée par l’élaboration affectée de
nos relations interhumaines » (p.170).

Si Merleau-Ponty recourt à la psychologie, c’est parce qu’elle décrit des conduites


objectives qui dans une analyse plus large nous permettent de donner du sens aux comportements
humains et à la manière dont le sujet structure le monde dans lequel il s’inscrit. Mais plus
spécifiquement, l’objet de ce cours est de proposer une description des conditions dans lesquelles
l’enfant rentre en contact avec autrui. En effet, quelle est la nature du rapport à autrui chez l’enfant
et comment ce rapport s’établit-il ? D’abord, Merleau-Ponty rejette les préjugés de la psychologie
classique et met en lumière son incapacité à comprendre la relation avec autrui au sens où elle
considère le psychisme comme « ce qui est donné à un seul » (et qui est donc incommunicable).
D’où l’idée selon laquelle l’intériorité d’autrui me serait radicalement et définitivement
inaccessible. C’est le problème que Husserl a tenté de contourner en décrivant la saisie indirecte du
psychisme d’autrui à travers ses apparences corporelles. Mais cette description analogique et cette
thèse du « déchiffrement » ne satisfont pas Merleau-Ponty, et c’est une fois de plus en passant par la
description que les psychologues font du développement de l’enfant (avec par exemple la précocité

9 ibid, p.151

10François Rostand, « Grammaire et affectivité », Revue Française de Psychanalyse, tome XIV, avril-juin 1950, p.
299-310
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de la perception d’autrui) qu’il va réfuter la thèse « analogique » de la constitution d’autrui par le


sujet. C’est la réfutation de cette thèse qui conduit Merleau-Ponty à analyser longuement la relation
de l’enfant au miroir et son développement au cours des différents âges de l’enfant, entre 0 et 3 ans.
Il part d’une observation : on peut parler d’imitation chez l’enfant alors même qu’il n’a qu’une
conscience visuelle très limitée de son propre corps, c’est pourquoi l’analogie perceptive ne peut
suffire à expliquer la constitution des rapports entre le sujet et autrui. Pour résoudre ces problèmes,
il faut rejeter certains présupposés de la psychologie classique et reconnaître déjà le caractère
intentionnel de la conscience et donc son existence dans-le-monde et pour-autrui. C’est seulement à
partir de là qu’on pourra trouver un sens dans les actions et les conduites d’autrui. On retrouve ici le
point fondamental de la thèse de Merleau-Ponty : pour comprendre la constitution d’autrui, il faut
impérativement le définir et me définir moi-même « comme conduite à l’oeuvre dans le monde,
comme une certaine « prise » sur le monde naturel et culturel qui nous entoure » (p.176). On parlera
dès lors de « conduite » et non plus de « psychisme » : il est plus facile de comprendre comment je
peux imiter des conduites que de savoir comment je pourrais concevoir une conscience qui me
serait radicalement étrangère (et fermée sur elle-même). Pour revenir à l’importance de l’analyse de
la relation au miroir, nous pouvons dire que l’étude des réactions de l’enfant à sa propre image
spéculaire, mais aussi à celle de ses parents permet ici de comprendre comment il peut prendre
conscience de ce que nous pouvons appeler l’ « incarnation », non seulement du côté de la
conscience de son corps propre mais aussi du côté de la perception d’autrui. Il s’agira d’ailleurs de
considérer « tour à tour l’état de la perception du corps propre et l’état de la perception
d’autrui » (p.182) (elles forment un système dans lequel il s’agit de distinguer des étapes). Corps
intéroceptif avec perception impossible (0-6 mois), puis soudure entre les domaines intéroceptif et
extéroceptif (la conscience du corps propre se développe et s’affine progressivement), mise en place
progressive elle aussi de la perception d’autrui (avec réactions à l’égard d’autrui), puis image
spéculaire (du corps des autres puis du corps de l’enfant lui-même) et conscience du corps propre
(après six mois), prise de conscience du rapport image-modèle etc : il s’agit là d’autant d’étapes que
Merleau-Ponty (à l’aide des études des psychologues) tente de dégager dans la genèse de la
perception d’autrui (qui est relative au développement progressif de la conscience du corps propre).
L’expérience du miroir entre en jeu à la fois dans la constitution de la perception d’autrui et dans la
prise de conscience du corps propre : il est un « outil » de distinction progressive entre les différents
termes de ma relation à autrui et il s’agit de décrire comment l’enfant acquiert peu à peu une
intelligence du miroir et quelles en sont les conséquences dans sa relation à autrui.

Comme à son habitude, Merleau-Ponty part constamment de la perception. Il s’agit en effet


de décrire la possibilité et les structures de la perception d’autrui par l’enfant. Ce point de départ
implique également que l’on donne une certaine importance au corps puisqu’il est le lieu de notre
rapport perceptif au monde et à autrui. Aussi, on peut noter le primat accordé à la vision au sein de
l’expérience perceptive du monde. C’est sans doute parce que la vision peut-être considérée comme
le mode premier de mise en contact avec le monde et surtout avec autrui, dont on perçoit d’abord
visuellement le corps. C’est sans doute aussi pourquoi une telle importance est accordée à
l’expérience enfantine du miroir pour analyser la constitution d’autrui chez l’enfant. On pourrait
presque parler d’une « vision tactile » au sens où elle serait le moyen le plus évident de prendre en
charge et en considération le corps d’autrui. Dans ce cours, Merleau-Ponty met en place un système
à quatre termes qui constituent les différentes dimensions mises en jeu par le problème de la
constitution et de la prise de conscience d’autrui (et de soi-même). Il n’a de cesse dès lors de mettre
en relation ces quatre termes afin d’en révéler les correspondances et la corrélation intrinsèque. « Le
problème de l’expérience d’autrui se pose pour ainsi dire dans un système à quatre termes : il y a
moi, mon « psychisme », - (…) l’image intéroceptive de mon propre corps, (…) le corps d’autrui tel
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que je le vois, que nous appellerons corps visuel, et enfin, un quatrième terme, hypothétique, (…)
qui est le psychisme d’autrui, le sentiment qu’autrui a de sa propre existence (…) »11 : c’est dans ce
système complexe à quatre termes pris dans des relations de correspondance et de réciprocité que
résident toutes les dimensions du « problème » ou « scandale » d’autrui. Les réflexions de Merleau-
Ponty le poussent d’ailleurs à reprendre la notion de « schéma postural » ou « schéma corporel »
introduite par Head et reprise par Wallon : dès lors il faut s’interdire de penser le corps comme un
ensemble de sensations pour le penser comme un véritable système « où les différents aspects
intéroceptifs et extéroceptifs s’expriment réciproquement » (p.177). Aussi, les différents types de
sensation sont pris dans un ensemble organisé et ne s’offrent pas à moi comme des domaines
absolument étrangers l’un à l’autre. Mon corps est donc l’enveloppe visible d’un « schéma
corporel » et c’est ce qui rend possible la perception du corps d’autrui : le schéma corporel est
transférable au domaine d’autrui. Il ne s’agit pas ici de reprendre tout le cheminement de la
démonstration de Merleau-Ponty, mais bien de mettre en lumière les caractéristiques générales de la
thèse défendue dans ce cours : aussi, on remarquera l’importance dans ce cours de l’idée d’un tout,
d’un système au sein duquel je suis immédiatement en relation avec autrui et qui permet d’expliquer
la genèse de la constitution d’autrui par la conscience. On peut parler d’un système à deux termes
entre mon comportement et le comportement d’autrui, ou encore d’une « aliénation d’autrui par moi
et de moi par autrui » (p.178). C’est alors que Merleau-Ponty développe sa thèse au sujet du
passage (que nous avons déjà évoqué) de l’indistinction entre moi et autrui à la distinction entre les
sujets. C’est dans ce cadre qu’interviennent les données et les études de la psychologie (notamment
à propos du miroir). Et on va comprendre comment c’est la distinction corporelle (progressive) qui
va rendre possible la distinction des consciences. C’est « l’objectivation du corps propre [qui] fait
apparaître à l’enfant sa différence, son « insularité », et corrélativement celles d’autrui. » (p.179).
Cela débouche sur une description chronologique des différentes phases, allant de la
« précommunication » qui correspond à ce que nous avons appelé l’indistinction (cf. la « sociabilité
syncrétique » de Wallon), à l’objectivation du corps propre et à la constitution d’autrui dans sa
différence. Ce qui est en jeu ici, c’est le déplacement progressif des frontières entre moi et autrui
(plus précisément entre les quatre termes impliqués par cette relation) entre la naissance et ladite
« crise des trois ans », ou comment s’opère peu à peu le passage du « transitivisme » de la
sociabilité syncrétique à la vie personnelle et à la distinction entre moi et autrui (autrement dit à la
possibilité du solipsisme). L’expérience du miroir est centrale en cela qu’elle est le lieu de la prise
de conscience visuelle de son propre corps, et Merleau-Ponty reprend les analyses de Lacan pour
qui « Le stade du miroir [est] formateur de la fonction du Je ». C’est en effet en devenant spectateur
de soi-même que l’enfant comprend qu’il est visible pour soi et aussi pour autrui : c’est l’apparition
de la fonction narcissique. Plus largement, les psychanalystes parlent d’une fonction déréalisante de
l’image spéculaire puisqu’elle arrache l’enfant à sa réalité immédiate et introduit une distance entre
soi et soi-même, et c’est cette distance qui ouvre la possibilité d’une aliénation par autrui (à partir
du moment où je peux me représenter le point de vue d’autrui sur moi). Ce qu’il importe ici à
Merleau-Ponty de montrer en s’aidant de la psychanalyse, c’est qu’il s’agit moins, comme on
pourrait le penser avec Wallon, d’une « synthèse d’intellection » que d’une « synthèse de
coexistence avec autrui » (p.208). Selon lui, « d’un bout à l’autre du développement, la relation
vivante avec autrui est le support, le véhicule ou le stimulant de ce que l’on appelle abstraitement
l’ « intelligence ». » (p.208). La mise en lumière des relations entre affectivité et perception dans la
relation à autrui permettent ensuite à Merleau-Ponty de proposer une analyse de la jalousie
(confusion de soi et d’autrui, ce qui prouve que la régression de l’adulte est possible) puis de
l’amour (qui est décrit comme un retour à une situation d’indivision entre deux personnes,

11 Maurice Merleau-Ponty, Parcours, 1935-1951, p.173, Verdier philosophie, 1997


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autrement dit comme une expérience aliénante). Enfin, toutes ces remarques peuvent nous pousser à
noter l’influence ou en tout cas les similitudes avec les théories de la forme ou gestaltisme
(notamment dans l’insistance sur le système et sur une forme d’auto-organisation dans le temps de
ce système dans lequel l’enfant et autrui sont pris). En effet, on ne saurait assez rappeler
l’importance dans ce cours des idées de système et d’organisation de la perception de moi et
d’autrui.

POINTS DE METHODE :
Pour finir, il semble intéressant de dégager quelques caractéristiques méthodologiques de la
réflexion que propose Merleau-Ponty dans ce cours de 1951. Tout d’abord, il convient de remarquer
le croisement opéré entre différentes « disciplines » ou discours sur le développement de la relation
à autrui. Bien entendu, la perspective première de Merleau-Ponty est philosophique, ce qui est
attesté par les références explicites ou diffuses à Husserl (intentionnalité de la conscience,
philosophie du sens, etc), les similitudes théoriques avec la philosophie sartrienne de l’existence (le
sujet comme être en situation), ou encore la référence à Hegel et à la dialectique du maître et de
l’esclave avec l’analyse de la recherche de la reconnaissance par chacun des sujets par rapport à
autrui (p.211). Mais, comme nous l’avons déjà dit plus haut, ce qui peut paraître plus surprenant,
c’est le recours à des études menées par des psychologues (Henri Wallon, Hermann Rorschach, Else
Frenkel-Brunswick, Erich Jaensch, Jean PIaget, William Stern, Pierre Janet, Elsa Köhler, Paul
Guillaume, entre autres), mais aussi à des psychanalystes comme Jacques Lacan (sur le stade du
miroir, cf. « Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je »), Françoise Dolto (sur la
jalousie enfantine) ou encore Mélanie Klein (psychanalyste britannique, elle a promu la
psychanalyse de l’enfance, et Merleau-Ponty s’intéresse dans son cours à ses travaux sur les
rapports entre ambivalence émotionnelle et refus de l’ambiguité intellectuelle). Parmi les travaux de
psychologues, ce sont ceux d’Henri Wallon qui sont les plus cités par Merleau-Ponty : il fut tout à la
fois philosophe, psychologue, neuropsychiatre et pédagogue et il s’est beaucoup intéressé à la
psychologie enfantine, et plus particulièrement aux pathologies psychologiques chez l’enfant. Ce
qui intéresse Merleau-Ponty, c’est sa description des différents stades du développement infantile
(stade impulsif ; émotionnel ; sensori-moteur et projectif ; stade du personnalisme, etc), basés sur
une sorte de dialectique entre reconnaissance de soi et reconnaissance d’autrui (Wallon était
hégélien). Wallon avait publié entre autres Les Origines du caractère chez l’enfant en 1934,
L’Evolution psychologique de l’enfant en 1941, et Les Origines de la pensée chez l’enfant en 1945.
Nous avons déjà développé plus haut les enjeux de cet enrichissement de la phénoménologie par la
psychologie et même par la psychanalyse : ce glissement méthodologique opère une prise de
distance quant à la première phénoménologie husserlienne qui justement cherchait à se dégager du
moi psychologique pour ne traiter que du moi transcendantal. Enfin, en ce qui concerne cette
ouverture du discours philosophique à d’autres types de discours sur la relation avec le monde et
avec autrui, on peut également noter le recours à la littérature, notamment aux descriptions de
Proust à propos de la jalousie12 : Merleau-Ponty les reprend comme autant d’exemples du
comportement du jaloux. A propos de Proust et de Gilberte, il dit que « son sentiment d’amour est
d’abord le sentiment d’être exclu. Ce n’est pas tellement qu’il trouve Gilberte aimable, c’est avant
tout qu’il se sent extérieur à la troupe d’enfants »13. Bien sûr, il évoque également l’ « analyse de la
jalousie du narrateur envers Albertine » : « Il ne peut plus supporter que quelque chose d’Albertine

12 ibid, p.214

13 ibid
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lui échappe complètement ; par exemple son passé, avant lui. »14 En somme, ce que semble nous
dire Merleau-Ponty, c’est qu’aucun discours ne peut être a priori exclu d’une analyse
phénoménologique : en l’occurrence, toute tentative de description des relations du sujet à autrui
peut être digne d’intérêt et permettre de justifier les thèses phénoménologiques quant à la prise de
conscience du fait que je suis tout à la fois un ego et un ego-pour-autrui.

Ensuite, en ce qui concerne la méthode employée par Merleau-Ponty dans ce cours, on peut
insister sur l’idée d’une analyse chronologique des rapports à autrui chez l’enfant. Cette méthode
est empruntée à la psychologie ; elle permet d’ancrer la description phénoménologique dans une
genèse « objective », et celle-ci permet en retour de corriger les présupposés erronés de la
phénoménologie pour ainsi dire « pure ». Il s’agit en effet ici d’énumérer, de distinguer une à une
les différentes étapes du développement de la perception d’autrui chez l’enfant pour en dégager les
conséquences concernant 1) son rapport à lui-même en tant qu’ego, et 2) son rapport au monde
extérieur. Ce qu’on découvre, c’est que ces deux rapports sont conditionnés par la mise en relation
avec un troisième terme, qui est autrui. Comme nous l’avons déjà indiqué, c’est à travers la
distinction progressive entre autrui et moi-même que je me constitue moi-même comme ego
personnel et indépendant et que je peux construire avec autrui une « sociabilité ». Merleau-Ponty
insiste à plusieurs reprises sur l’importance de cette description chronologique, d’ailleurs son cours
est construit comme suit : I. Le problème théorique, II. Mise en place d’un schéma corporel et
ébauche de perception d’autrui : l’enfant de zéro à six mois, III. Après six mois : la conscience du
corps propre et l’image spéculaire, IV. La « Crise des trois ans ». Au début de la seconde partie, il
parle bien d’un « système articulé dans le temps »15 formé par la perception du corps propre
(antérieure) et la reconnaissance d’autrui. Il semblerait que ce soit uniquement en passant par cette
description chronologique que Merleau-Ponty peut justifier la thèse selon laquelle le soi-disant
« problème d’autrui » n’en est un que pour l’adulte et que lorsque nous somme jetés dans le monde,
nous formons une unité avec autrui, unité à partir de laquelle la distinction personnelle peut avoir
lieu et donc la prise de conscience de soi comme ego séparé (et donc la possibilité du solipsisme). Il
faut cependant noter que cette description chronologique suivant les « étapes » du développement
enfantin n’a pas vocation à fixer ce développement comme immuable et « irréversible » une fois
qu’il a eu lieu : en effet, Merleau-Ponty évoque la possibilité d’anticipations et de régressions,
notamment chez l’adulte qui peut dans certaines circonstances émotionnelles et affectives retrouver
la sociabilité syncrétique de l’enfant et son transitivisme. On pense à la sympathie (« le moi adulte
au contraire sera à la fois un moi qui connaît ses propres limites et qui cependant possède le pouvoir
d’en sortir par la sympathie vraie qui est au moins relativement distincte de la sympathie
initiale »16) ou à l’amour par exemple (« Cet état d’indivision avec autrui, cet empiétement mutuel
d’autrui et de moi à l’intérieur de situations où nous sommes confondus, cette présence du même
sujet en plusieurs rôles se rencontrent encore dans la vie d’adulte. (…) L’indistinction entre moi et
autrui ne réapparaît-elle pas inévitablement dans certaines situations, qui sont pour l’adulte des
situations limites, mais fort importantes dans sa vie ? Peut-on concevoir un amour qui ne soit pas
empiètement sur la volonté d’autrui ? »17). Merleau-Ponty résume ainsi cet état d’équilibre de notre
perception : « comprendre que l’état adulte soit distinct de l’état d’enfance, sans être à l’abri des

14 ibid

15 ibid, p.181

16 ibid, p.180

17 ibid, p.227
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rechutes dans l’enfance »18. En somme, ce qui compte dans ce cours, c’est moins la validité absolue
des thèses et des généralités dégagées au fur et à mesure de la description qu’un système de
distinctions opérantes pour analyser les relations au monde et à autrui dans lesquelles tout sujet est
nécessairement pris. Cela n’est pas sans lien avec l’idée d’une pensée de la corrélation ou pensée
« corrélationniste » au sens où elle refuse souvent le problème de la causalité (p.170 par exemple :
« Ici encore, ce n’est pas d’une explication causale qu’il s’agit ») au profit d’une description
attentive de relations binaires et complémentaires dans lesquelles les termes en présence sont
constamment engagés dans des relations d’interdépendance réciproque et de biconditionalité. La
« corrélation » est au coeur même de la thèse déployée par Merleau-Ponty (« fait apparaître à
l’enfant sa différence, son « insularité », et corrélativement celles d’autrui »19 ; « Alors il y a
constitution, corrélation d’autrui et de moi comme de deux être humains parmi tous les êtres
humains »20 ou encore « ce qui est acquis par nos remarques du début, c’est la corrélation entre
conscinece du corps propre et perception d’autrui »21 pour ne citer que quelques occurrences du
terme).

Enfin, du point de vue méthodologique, ce qu’implique le recours à la psychologie et à la


psychanalyse, c’est non seulement le passage par diverses études de cas, mais surtout la
considération des comportements « limites » ou « anormaux » dans le but de mieux mettre en
lumière les caractéristiques du développement « normal » de l’individu. Le simple fait de
s’intéresser aux relations à autrui chez l’enfant repose sur la même idée : en décrivant la genèse de
la constitution de soi et d’autrui chez l’enfant, on sera plus à même de comprendre les
comportements d’un sujet adulte envers autrui et ses relations avec le monde qui l’entoure. Parfois,
l’étude de l’expérience « limite » ou « originaire » qui est celle de l’enfant ne suffit pas, et il peut
être utile de faire référence à différentes pathologies concernant les relations à autrui, celles-ci
permettant souvent, par contraste, de révéler les modalités de tout rapport à autrui en général. Cette
méthode qui consiste à étudier les cas limites voire pathologiques pour mettre en lumière des
structures générales du comportement humain pourrait s’apparenter en un certain sens à la méthode
de la preuve par l’absurde souvent utilisée en logique. Il s’agit en effet de prouver l’hypothèse en
ayant recours à des contre-exemples reconnus comme « pathologiques » (et donc comme des
« dysfonctionnements » ou « déviances »). Merleau-Ponty parle par exemple de « Contre-épreuve »
lorsqu’il évoque des « cas d’aphasie ou d’apraxie »22 qui impliquent un brouillage du rapport entre
image et modèle avec des troubles de la spatialité ; plus loin il dit que « le malade sent des voix
dans sa tête (…) parce qu’il ne se distingue plus absolument d’autrui »23. Il lui arrive aussi de
comparer certaines pathologies à l’enfance : « la possibilité de comprendre comment l’enfant peut
se sentir plusieurs, peut jouer simultanément plusieurs rôles, comparables en cela d’ailleurs aux
malades »24.

18 ibid, p.209

19 ibid, p.179

20 ibid, p.180

21 ibid, p.181

22 ibid, p.195

23 ibid, p.200

24 ibid, p.218
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Dans Le parler de soi, Vincent Descombes prend ses distances avec l’analyse
phénoménologique au sens où celle-ci, en décrivant la perception d’autrui (autrement dit sa
constitution par un ego), ne parviendrait pas encore à justifier la possibilité d’une vie proprement
sociale : il y aurait donc des relations intersubjectives mais pas encore de « communication
intentionnelle » : « L’être solitaire A peut donc résoudre le paradoxe phénoménologique d’une
conscience vue « par le dehors ». Pourtant, il reste toujours incapable d’une vie sociale, puisque
nous lui refusons la possibilité de concevoir des opérations qui ne sont effectuées que si quelqu’un
d’autre opère avec le sujet de façon à former avec lui un couple d’agents complémentaires »25. Cela
conduit Vincent Descombes à opérer une distinction entre les relations intersubjectives (qui
s’établissent entre deux sujets à travers des actes indépendants) et les relations sociales (deux sujets
accomplissent des parts complémentaires d’un même acte social, et le premier aura accompli sa part
à condition que le second ait accompli la sienne). Dès lors, ce qu’il faut dire, c’est que Merleau-
Ponty ne s’intéresse pas au même problème que Descombes. Il se place à un niveau plus originaire
puisqu’il s’agit simplement de montrer en quoi (et dans quelles conditions) toute conscience est
toujours déjà située dans un monde « social », au sens premier d’ « intersubjectif ».
Dans ce cours sur les relations à autrui chez l’enfant, la genèse de la perception d’autrui
permet de mettre au jour une interdépendance et une interpénétration constante entre moi et autrui :
il s’agit là de la découverte dans la communauté entre les consciences d’un être à deux (dans le
langage, dans l’utilisation d’outils etc). « Nous sommes l’un et l’autre collaborateurs dans une
réciprocité parfaite (…) nous coexistons à travers un même monde »26, écrivait déjà Merleau-Ponty
en 1945. Mais le plus important ici était peut-être de comprendre que le problème d’autrui est en
fait second chronologiquement puisqu’autrui ne devient un problème ou un scandale qu’à l’âge
adulte : « La perception d’autrui et le monde intersubjectif ne font problème que pour les adultes.
L’enfant vit dans un monde qu’il croit d’emblée accessible à tous ceux qui l’entourent, il n’a aucune
conscience de lui-même, ni d’ailleurs des autres, comme subjectivités privées il ne soupçonne pas
que nous soyons tous et qu’il soit lui-même limité à un certain point de vue sur le monde. (…) Il n’a
pas la science des points de vue. »27 Paradoxalement, c’est uniquement lorsque l’enfant a
pleinement pris conscience du regard qu’autrui pouvait porter sur lui qu’émerge la possibilité d’un
solipsisme : « L’ego, le je, ne peut émerger véritablement à l’âge de trois ans, sans se doubler d’un
ego aux yeux d’autrui »28. Il s’agit dans ce cours de réaffirmer l’originarité de la corrélation entre
moi et autrui. Autrement dit, « pour que la lutte [la lutte des consciences pour la reconnaissance de
Hegel] puisse commencer, pour que chaque conscience puisse soupçonner les présences étrangères
qu’elle nie, il faut qu’elles aient un terrain commun et qu’elles se souviennent de leur coexistence
paisible dans le monde de l’enfant. »29

25 Vincent Descombes, Le parler de soi, ed. Gallimard, collection Folio essais, 2014, p.228

26Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception II, Le monde perçu, IV. Autrui et le monde humain, p.1055, in
Maurice Merleau-Ponty, Oeuvres, ed Quarto Gallimard, 2010. Edition établie et préfacée par Claude Lefort

27 ibid, p.1055

28 Maurice Merleau-Ponty, Parcours, 1935-1951, p.226, Verdier philosophie, 1997

29Merleau-Ponty, Phénoménologie de la perception II, Le monde perçu, IV. Autrui et le monde humain, p.1056, in
Maurice Merleau-Ponty, Oeuvres, ed Quarto Gallimard, 2010. Edition établie et préfacée par Claude Lefort
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