FunMetEnsMat II U1

FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO
ENSINO DA MATEMÁTICA II
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Fundamentos e Métodos de Ensino da Matemática II – Prof. Ms. César Clemente
Meu nome é César Clemente. Sou mestre em Educação

pelo Centro Universitário Moura Lacerda. Realizei três
especializações: em Matemática Aplicada (Unifran), em Gestão
Educacional (Unicamp) e em Didática do Ensino Superior
com Ênfase em EaD (Fatece). Possuo duas graduações: uma
em Licenciatura Plena em Matemática (Centro Universitário
Barão de Mauá) e outra em Licenciatura em Pedagogia (Centro
Universitário Moura Lacerda). Atualmente, sou docente no
curso de Pedagogia no Centro Universitário Claretiano de
Batatais, na modalidade EaD, além de ser diretor e professor
efetivo na rede pública estadual de ensino.
e-mail: cesarclemente@claretiano.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

César Clemente
FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO
ENSINO DA MATEMÁTICA II
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013

372.7 C563f

Clemente, César
Fundamentos e métodos do ensino da matemática II / César Clemente –
Batatais, SP : Claretiano, 2013.
122 p.

ISBN: 978-85-8377-002-2

1. Comunicação no componente curricular de Matemática: reflexões.
2. Competências e habilidades em Matemática na Educação Infantil e no
Ciclo I do Ensino Fundamental: itens fundamentais para "fazer Matemática".
3. As dificuldades encontradas no ensino da Matemática. 4. Alfabetização
e letramento no ensino da Matemática e modalidades organizativas nas aulas
de Matemática. I. Fundamentos e métodos do ensino da matemática II.

CDD 372.7

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Vanessa Vergani Machado
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Projeto gráfico, diagramação e capa
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11 Wagner Segato dos Santos

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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 9
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 29
4 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................. 30
Unidade 1 – REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 31
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 32
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 32
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE................................................................................ 33
5 O QUE SIGNIFICA “FAZER MATEMÁTICA”?...................................................... 34
6 UMA PERSPECTIVA SOBRE “COMPREENSÃO EM MATEMÁTICA”................. 36
7 COMUNICAÇÃO MATEMÁTICA......................................................................... 37
8 TEXTO COMPLEMENTAR................................................................................... 42
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 43
10 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 45
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 46
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 46
Unidade 2 – OS PCNS E ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO NO

COMPONENTE CURRICULAR DE MATEMÁTICA
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 49
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 50
5 AS DIFICULDADES ENCONTRADAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA............... 51
6 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL........................................................... 54
7 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS..................................................... 57
8 CURRÍCULO........................................................................................................ 58
9 O QUE O ALUNO APRENDE E COMO ELE USA O CONTEÚDO DE MATEMÁTICA
SOCIALMENTE?................................................................................................. 60
10 TEXTO COMPLEMENTAR.................................................................................. 61
12 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 65
13 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 65
Unidade 3 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO ENSINO DA
MATEMÁTICA
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 67
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 68
5 A CRIANÇA E A MATEMÁTICA.......................................................................... 70
6 MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDEIAS E PRÁTICAS........................ 73
7 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS................................................................................. 74
8 BLOCOS DE CONTEÚDOS.................................................................................. 76
9 OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA.................................... 85
10 TEXTO COMPLEMENTAR.................................................................................. 87
12 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 90
13 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 90
Unidade 4 – ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO DE SEQUÊNCIAS

DIDÁTICAS NO COMPONENTE CURRICULAR DE
MATEMÁTICA
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 93
2 CONTEÚDOS...................................................................................................... 94
5 APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA.............................................................. 96
6 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS.................................................................................. 99
7 PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO.............................................. 110
8 TEXTO COMPLEMENTAR................................................................................... 116
10 CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 118
11 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 119
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 120
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Comunicação no componente curricular de Matemática: reflexões. Competên-
cias e habilidades em Matemática na Educação Infantil e no Ciclo I do Ensino
Fundamental: itens fundamentais para "fazer Matemática". As dificuldades en-
contradas no ensino da Matemática. Alfabetização e letramento no ensino da
Matemática e modalidades organizativas nas aulas de Matemática.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Você pode estar se perguntando: Em que consiste o significa-
do de "fazer Matemática"? Qual a perspectiva sobre a compreen-
são no componente curricular de Matemática? Que competências
e habilidades devem ser desenvolvidas nas séries iniciais? O que
é comunicação em Matemática? Esses serão alguns dos desafios
que teremos pela frente no desenvolvimento deste Caderno de
Referência de Conteúdo.
A Matemática tem um campo vasto de reflexão, cujo obje-
tivo é encontrar respostas e construir um nova percepção sobre
8 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II
o seu ensino, para que seja mais significativo, contextualizado, di-

vertido e criativo. Nesse sentido, ensinar Matemática significa ir
além das possibilidades de uma reflexão simplória das questões
presentes em nossa realidade.
Neste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC), o objetivo
será justamente este: possibilitar uma reflexão criteriosa acerca
dos fundamentos e métodos do ensino da Matemática, no sentido
de conhecer e refletir sobre os conteúdos, as competências e ha-
bilidades a serem desenvolvidos em sala de aula.
Nas unidades que se seguirão, você terá a possibilidade de
compreender esse universo conceitual, além dos seus desafios,
de forma que, ao final, possua uma visão sistematizada da prática
educativa, especialmente no que diz respeito à Matemática.
Por se tratar de um grande desafio, que é o de ensinar Ma-
temática em um mundo contemporâneo, se faz necessário, como
condição fundamental, o destaque para algumas metodologias
compatíveis com a formação que hoje a sociedade exige dos nos-
sos alunos.
Na Unidade 1, trataremos da discussão sobre as reflexões do
ensino de Matemática; na Unidade 2, abordaremos as dificuldades
encontradas no ensino de Matemática; na Unidade 3, a discussão
gira em torno da alfabetização e do letramento no ensino da Ma-
temática e, na Unidade 4, discutiremos a organização e o planeja-
mento de sequências didáticas na disciplina de Matemática.
Vale ressaltar que no estudo deste Caderno de Referência
de Conteúdo temos como finalidade provocar uma análise e uma
reflexão crítica sobre o "fazer Matemática” nos dias atuais, procu-
rando novas metodologias que despertem nos alunos suas com-
petências e habilidades na resolução de situações-problema signi-
ficativas e reais.
É importante mencionar que para uma melhor reflexão so-
bre os temas tratados neste Caderno de Referência de Conteúdo
(CRC) sugerimos a pesquisa em outros textos, livros e sites que
apresentem as principais variáveis do ensino de Matemática.
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
Após essa introdução aos conceitos principais deste Caderno

de Referência de Conteúdo, apresentaremos, a seguir, no Tópico
Orientações para Estudo, algumas orientações de caráter motiva-
cional, dicas e estratégias de aprendizagem que poderão facilitar
o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida
– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este Caderno
de Referência de Conteúdo.
Na Unidade 1, temos como objetivo assimilar e sedimentar
o seu conhecimento para que você desenvolva a capacidade de
identificar e dominar o que chamamos de "conhecimento mate-
mático”, demonstrando e utilizando tal conhecimento como forma
de transformação e compreensão do mundo que o cerca.
O aluno deste curso deve perceber as características e os
elementos de jogo intelectual e o raciocínio matemático que se
encontra subjacente a todo dado de realidade. Esperamos que
você, futuro pedagogo, neste caminho de raciocínio, expanda sua
mente às outras áreas do conhecimento e da vida, estimulando,
assim, a curiosidade e, sobretudo, permitindo que seus alunos es-

tabeleçam novas formas de raciocínio que os levem a compreen-

der e a transformar o ambiente que vivem.
Vale ressaltar a necessidade do estímulo no aprendizado do
aluno, pois, por meio dele, poderá selecionar, organizar e compilar
informações que tenham importância e relacionamento com os te-
mas estudados para, então, interpretar e avaliar tais informações
de maneira crítica, produzindo o conteúdo/conhecimento com
base no circuito de raciocínio que mencionamos anteriormente.
Em outras palavras, o aluno deve observar sistematicamente o
tema e estabelecer o maior número possível de relação entre seus
elementos constituintes.
Além disso, entre as capacidades e habilidades trabalhadas
nesta unidade, espera-se que o aluno resolva situações-problema,
validando as estratégias e seus respectivos resultados, por meio
de diferentes ângulos de observação e de diversos processos men-
tais, como, por exemplo, analogia, dedução, intuição, indução, es-
timativa, além de diversos outros conceitos e procedimentos ma-
temáticos e tecnológicos.
O grande objetivo da Unidade 1 é que o aluno possa comuni-
car-se matematicamente, demonstrando a capacidade de descre-
ver, representar, dialogar com situações e resultados, utilizando-se
da necessária precisão, bem como argumentar sobre suas hipóte-
ses e conclusões, verbalmente, além de estabelecer os relaciona-
mentos entre a representação oral e as mais diversas representa-
ções matemáticas.
Intrinsecamente ao domínio do conteúdo e à forma como
ele é transmitido em sala de aula, devemos estabelecer as cone-
xões existentes entre o saber matemático, aqui desenvolvido, e
os mais diversos temas e conhecimentos, provenientes de outras
áreas curriculares, e dessa forma construir um conhecimento ma-
temático que busca soluções que possam ser expressas em uma
linguagem matemática.
No que diz respeito ao trabalho dentro da sala de aula e na

formulação de propostas pedagógicas e projetos, cada pedagogo
deverá demonstrar a capacidade de interagir em cooperação com
seus colegas, estabelecendo aspectos de consenso e de conflito,
de modo que o diálogo ocorra com respeito aos diversos modo de
pensar.
As habilidades e competências exigidas de um professor
permitem trilhar alguns caminhos ou estratégias metodológicas.
Veremos, no decorrer dos nossos estudos, como elas poderão ser
utilizadas, se individualmente ou orientadas pelo professor em
sala de aula.
Buscaremos, também, responder à pergunta fundamental: o
que significa "fazer Matemática"?
Esperamos que a resposta a essa questão nos ofereça uma
perspectiva sobre a forma com que o professor/educador deve
trabalhar os mais diversos conteúdos com seus alunos, de modo a
resolver em conjunto com as mesmas eventuais dificuldades ou os
mesmos obstáculos.
Por ser uma linguagem basicamente simbólica, com as na-
turais dificuldades, a Matemática deverá ser utilizada como ferra-
menta de superação, de forma a incentivar os alunos a desenvol-
verem a compreensão de instruções e enunciados matemáticos
e suas operações aritméticas como requisitos elementares na re-
solução de questões que lhe serão propostas no curso e na vida
pedagógica.
No transcorrer da sua vivência como educador, você poderá
encontrar alunos que tenham dificuldades de aprendizado, em re-
lação à aritmética ou a outros aspectos matemáticos, assim como,
certamente, outros alunos apresentarão dificuldades com a lingua-
gem escrita. Tais problemas, em maior ou menor gravidade, deve-
rão ser corrigidos ou contornados criativamente pelo professor.
Além disso, devemos levar em consideração que, embora
alguns alunos apresentem problemas em uma ou outra área do
conhecimento matemático, tais como operações algébricas ou ta-

buada, estes mesmos alunos podem apresentar, e normalmente

apresentam, habilidades em outras áreas da Matemática.
Ainda que se leve em conta todos os fatores que mencio-
namos, é necessário dizer que, para vários alunos, o aprendizado
da Matemática é complicado e difícil, pelo simples motivo de ele
achar que aquilo que está sendo ensinado não tem qualquer rela-
ção com sua vida cotidiana ou com a sua realidade fora da escola.
É importante que você saiba que um problema matemático
qualquer não muda ou perde o significado pelo fato de o professor
ter usado na sua apresentação, por exemplo, uma uva no lugar
de outra fruta qualquer. Esse problema perde o significado para o
aluno, porque a resolução dos problemas apresentados na escola
é diferente, em termos de motivação, da resolução das situações
que o aluno encontra fora da sala de aula.
Diversos são os motivos da imparcialidade do aluno pela re-
solução dos problemas em sala de aula, pois muitas vezes os pro-
fessores se preocupam com as regras gerais, ou seja, se o aluno
utilizou-se ou não da fórmula correta, sem levar em conta, por
exemplo, seu esforço na resolução do problema.
Em outras palavras, o aluno deve relacionar o que está
aprendendo na escola com sua vida cotidiana, de maneira que seu
interesse pelo conteúdo pedagógico seja legitimado pelas situa-
ções que enfrenta fora da escola.
Desta forma, considerar as estratégias espontâneas dos alu-
nos no raciocínio matemático é valorizar e estimular a própria ca-
pacidade de construir o conhecimento.
Uma vez aceito o desafio, o processo de ensino e aprendiza-
gem poderá sofrer uma verdadeira revolução, o que torna a apren-
dizagem da Matemática realmente fascinante para o aluno.
Veremos ainda, no decorrer da Unidade 1, que a educação
matemática deve ser focada na necessidade que o aluno tem de
construir a sua lógica operatória. Por este caminho, cada aluno
será impelido a desenvolver estruturas mentais concernentes aos

números e às operações elementares a partir do seu conhecimen-
to. Ou seja, devemos encorajar o aluno a refletir sobre suas ações
e pensamentos para que ele consiga sentir-se estimulado a pensar
sem medo de aprender, errar, explorar e descobrir.
Devemos considerar ainda que cada aluno tem um jeito e
um ritmo próprio de aprendizado. A Psicopedagogia, com seus es-
tudos atuais, mostra-nos a necessidade de observar a maneira pe-
culiar de cada aluno estar mais ou menos envolvido no processo.
Desta forma, a Unidade 1 trata, basicamente, deste conteú-
do e do desafio que é o ensino da Matemática, pois, em geral,
temos conosco um conceito absurdamente equivocado de que a
Matemática é difícil, e que, por isso, somente aqueles que têm
um dom especial – os mais inteligentes – conseguem assimilar seu
conhecimento.
Na Unidade 2, abordaremos os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCNs) no componente de Matemática. Trabalharemos
todo o conteúdo sugerido pelos órgãos governamentais, principal-
mente o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo, no que diz respeito aos padrões
utilizados como parâmetros para o ensino da Matemática em todo
o país.
É importante que você saiba que, de acordo com o MEC
(BRASIL c, 2000, p. 15),
O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contra-
ditórias, tanto por parte de quem ensina, como por parte de quem
aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma área
de conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos
resultados negativos obtidos com muita freqüência em relação à
sua aprendizagem.
A situação apresentada configura-se como um verdadeiro

desafio ao educador, que nos leva a buscar, incessantemente, dife-
rentes maneiras de incentivar os alunos a utilizar o conhecimento
matemático que já possuem, para então relacioná-lo com o con-
teúdo novo, do currículo atual.

Diante de tais dificuldades, devemos ter claro que a utiliza-

ção dos conhecimentos de comunicação, principalmente no ensino
da Matemática, é a ferramenta que permite ao aluno identificar,
compreender e resolver os problemas da vida prática e cotidiana,
bem como as aplicações possíveis de tal conhecimento no mundo
do trabalho.
Essas aplicações também deverão ser utilizadas na constru-
ção do conhecimento em diversas áreas curriculares.
Ao mesmo tempo, a habilidade desenvolvida com base no
seu próprio universo de conhecimento condiciona a formação de
capacidade intelectual, estruturando o pensamento do aluno e
agilizando o seu raciocínio dedutivo.
Dessa maneira, faremos uma breve análise das característi-
cas da área e o papel que a Matemática desempenha no currículo
escolar. Também pensaremos, juntos, nas relações entre o saber, o
aluno e o professor; indicaremos alguns caminhos para "fazer Ma-
temática” na sala de aula, para destacar os objetivos gerais para o
Ensino Fundamental, apresentando blocos de conteúdos e discu-
tindo aspectos de avaliação.
Ainda na Unidade 2, que discute os Parâmetros Curriculares
Nacionais, faremos uma análise crítica dos documentos emitidos
pelo Governo Federal para estabelecer parâmetros. Pretendemos,
simultaneamente, propor objetivos que tenham como foco do
processo de ensino e aprendizagem a valorização da Matemática
pelo próprio aluno.
Essa valorização, esperada e fortemente incentivada, deve
despertar o interesse do aluno e, mais do que isso, levá-lo a per-
ceber a Matemática como um instrumento de compreensão do
mundo que o cerca, desenvolvendo a própria capacidade para re-
solver problemas.
Em função da visão pedagógica atualmente adotada, o ensi-
no da Matemática deve destacar o desenvolvimento da segurança
do aluno em relação à própria capacidade de construir seu conhe-

cimento matemático e de cultivar sua autoestima, respeitando
o trabalho dos colegas. Esses parâmetros adotam, como critério
para a seleção dos blocos de conteúdo, a relevância social de cada
elemento e a sua contribuição para o desenvolvimento intelectual
do aluno em cada ciclo de aprendizado.
Discutiremos, ainda, caminhos alternativos para o "fazer
Matemática", com destaque especial para a História da Matemáti-
ca e as Tecnologias de Comunicação.
Vista sob outro ângulo, a implantação bem-sucedida dos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais trouxe consigo várias novidades:
obrigou professores, orientadores, diretores, alunos, enfim, cada
um dos envolvidos no processo educacional, a refletir sobre a sua
própria atuação e sobre a própria maneira de trabalhar os conteú-
dos, bem como levou a uma saudável e necessária reflexão a res-
peito dos próprios conteúdos ou da ordenação do conhecimento.
Distantes da pretensão de esgotar o assunto, é necessário
que fique clara a mudança ocorrida no ensino, especialmente da
Matemática, com a aprovação e implantação dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais. Neste sentido, os PCNs não propõem alterar o
conteúdo, mas a própria filosofia do ensino da Matemática, ofere-
cendo aos operadores do sistema vigente uma maneira de trans-
formar o mundo ao seu redor, repensando o que ensinar, como
ensinar, como avaliar e, principalmente, como oferecer situações
de ensino e aprendizagem.
A função da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fun-
damental tem como meio ser um facilitador para a construção e
o desenvolvimento do pensamento lógico matemático do aluno e
para a formação básica do cidadão. Nesse sentido,
é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e
indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades
intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do
raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas,
situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no

apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.

[...] Falar em formação básica para a cidadania significa falar em
inserção das pessoas no mundo do trabalho, das relações sociais
e da cultura, no âmbito da sociedade brasileira (BRASIL b, 1997, p.
25).
Também teceremos, juntos, algumas considerações a respei-

to da etnomatemática, no sentido de ensinar Matemática com o
máximo respeito possível à realidade local, adaptando o currículo
nacional e não o contrário.
Esta seria uma forma de habilitar o aluno, torná-lo sujeito
capaz de transcender seu espaço social e participar ativamente da
transformação do seu meio.
A esse respeito, estudaremos o termo introduzido por Ubi-
ratan D’Ambrosio (1986, p. 120): "etnomatemática é a arte ou téc-
nica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos
culturais".
De acordo com D’Ambrosio (1986, p. 120):
Aprender não é o mero domínio de técnicas, de habilidades, nem
a memorização de algumas explicações teóricas a aprendizagem é
entendida como [...] a capacidade de explicar, de aprender e com-
preender, de enfrentar, criticamente, situações novas. E continua:
a cultura, que é o conjunto de comportamentos compatibilizados
e de conhecimentos compartilhados, inclui valores. Numa mesma
cultura, os indivíduos dão as mesmas explicações e utilizam os mes-
mos instrumentos materiais e intelectuais no seu dia-a-dia. O con-
junto desses instrumentos se manifesta nas maneiras, nos modos,
nas habilidades, nas artes, nas técnicas, nas ticas de lidar com o
ambiente, de entender e explicar fatos e fenômenos, de ensinar e
compartilhar tudo isso, que é o matema próprio ao grupo, à comu-
nidade, ao etno. O conjunto de ticas de matema num determinado
etno é o que chamo etnomatemática.
Queremos, com tais considerações, instrumentalizar o aluno

deste curso a ensinar seus futuros alunos que, por meio da Mate-
mática, ele (aluno) poderá resolver situações em que será preciso,
por exemplo, quantificar, calcular, localizar um objeto no espaço,
ler gráficos e mapas, fazer previsões.
No dizer de Gladis Blumenthal (2001, p. 32):

Desejamos desenvolver um ensino que permita ao aluno
compreender a realidade em que está inserido, desenvolver suas
capacidades cognitivas e sua confiança para enfrentar desafios,
de modo a ampliar os recursos necessários para o exercício da
cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem.
Com esse propósito, veremos que a Matemática no Ensino

Fundamental tem que imprimir o estudo dos números e das ope-
rações (no campo da aritmética e da álgebra), para então passar
ao estudo do espaço e das formas (no campo da geometria) e ao
estudo das grandezas e das medidas (que permite relações entre
os campos da aritmética, da álgebra, da geometria e de outros
campos do conhecimento).
Em seguida, voltaremos a olhar para o mundo no qual o alu-
no utiliza-se do conhecimento adquirido na escola e compreende
as informações que recebe diariamente, habilitado para lidar com
dados estatísticos, tabelas e gráficos, além de raciocinar utilizan-
do-se de conceitos e ideias relativos à probabilidade e à combina-
tória.
Um pouco à frente, e mesmo durante o percurso, o aluno
deverá compreender a Matemática como algo natural, presente
em sua vida e ao seu redor, de modo que a resistência (natural ou
apreendida) ao seu conteúdo deixe de existir.
Finalmente, esperamos que, diante do exemplo e das situa-
ções-modelo a que o aluno será exposto, ele consiga comunicar-se
matematicamente, utilizando os símbolos corretos.
Na Unidade 3, discutiremos sobre a alfabetização e o letra-
mento da Matemática, quando vista sob o prisma dos PCNs, e es-
tabeleceremos um conjunto de saberes que permite que o aluno
se envolva com o processo de construção de modelos matemá-
ticos, preocupando-se com os resultados na sociedade fora da
escola, compreendendo e interpretando a linguagem matemáti-
ca presente nas mais diversas dimensões sociais, entendendo e
questionando os algoritmos usados em seu contexto. Steen (2001,
p. 5) chama de alfabetização quantitativa a ideia na qual:

Cidadãos quantitativamente alfabetizados precisam conhecer mais

que fórmulas e equações. Eles precisam de uma predisposição para
olhar o mundo através de olhos matemáticos, para ver os bene-
fícios (e riscos) de pensar quantitativamente acerca de assuntos
habituais, e para abordar problemas complexos com confiança no
valor do raciocínio cuidadoso. Alfabetização quantitativa dá poder
às pessoas ao fornecer-lhes ferramentas para que pensem por si
próprias, para fazer perguntas inteligentes aos especialistas, e para
confrontar a autoridade com confiança. Estas são habilidades re-
queridas para prosperar no mundo moderno.
Estabelecer padrões para o ensino da Matemática, principal-

mente nos primeiros anos de alfabetização, é instruir o aluno de
que a Matemática faz parte, indissociavelmente, de nossa socie-
dade.
Pense um instante: se retirarmos de nossa convivência tudo
o que se relaciona com a competência matemática, o que restaria
da nossa "sociedade de informação”?
Para Skovsmose (2001, p. 99), isso significa que "a matemá-
tica tornou-se parte da nossa cultura”.
Ainda assim, há que se levar em consideração, no letramen-
to e na alfabetização matemática, que ela faz parte da cultura, em
suas mais variadas manifestações: economia, tecnologia, comér-
cio, culinária... e até para calcular o preço do doce na padaria da
esquina.
A maioria das pessoas sabe que a Matemática está inserida
em suas vidas, mas não se dá conta de que decisões fundamentais
baseiam-se em fatos e conhecimentos matemáticos, e que tais de-
cisões movem a sociedade, implícita e explicitamente.
A seguir, trabalharemos uma forma de responder ao ques-
tionamento decorrente de uma reflexão cada vez mais constante
por parte dos educadores: como ensinar Matemática hoje? Estu-
daremos, também, as diversas vertentes filosóficas que buscam,
cada uma a sua maneira, responder a essa pergunta.
Por exemplo, Toledo & Toledo (1997, p. 14-15) relata que:

Resolução de problemas. Essa proposta, mais atual, visa à constru-
ção de conceitos matemáticos pelo aluno através de situações que
estimulam a sua curiosidade matemática. Através de suas expe-
riências com problemas de naturezas diferentes o aluno interpreta
o fenômeno matemático e procura explicá-lo dentro de sua con-
cepção da matemática envolvida [...].
Nesse processo, o aluno envolve-se com o "fazer” Matemá-

tica no sentido de criar hipóteses e conjecturas, investigando-as
com base na situação-problema proposta.
Outros autores propõem a modelagem matemática. Essa
técnica busca quebrar a dicotomia, criticada na Unidade 2, entre
o ensino formal e tradicional da Matemática e a sua utilidade na
vida real. Transforma, por assim dizer, o saber matemático empo-
lado em uma forma prática e dinâmica de estudar e formalizar os
fenômenos corriqueiros, do dia a dia.
Buscamos também mostrar a utilidade do aprendizado ma-
temático para a utilização cotidiana, em situações que, embora
bem preparadas e planejadas, podem ser facilmente reproduzidas
e reencontradas na vida real, fora da escola.
A etnomatemática tem como intuito básico valorizar a Ma-
temática dos diferentes grupos culturais, devendo o estudo ba-
sear-se na realidade de cada aluno e da comunidade onde está
inserido, para que seja adquirido um saber geral e abstrato mais
universalizado.
Imagine, por exemplo, um aluno da zona rural que tenha
pouco contato com as tecnologias de ponta e os mercados de con-
sumo, exposto a ferramentas de ensino, exemplos e enunciados
que tratam de videogames, programações de TV a cabo ou outras
facilidades que, embora sejam comuns nos centros urbanos, ainda
são raras nas zonas rurais.
Além de interferir na forma como o aluno percebe a si mes-
mo e o mundo ao seu redor, obliquamente altera sua autoestima,

desestimulado qualquer interesse que ele possa desenvolver pelo

conteúdo que fundamenta o enunciado ou exemplo.
Outra vertente aponta a história da Matemática como uma
possibilidade que tem servido de motivação para o desenvolvi-
mento de diversos conceitos matemáticos.
Este raciocínio sustenta que o estudo da construção do co-
nhecimento matemático, historicamente, leva à compreensão
mais ampla do conceito, porque enfatiza as dificuldades ineren-
tes ao conceito que está sendo trabalhado. Não por acaso, essas
dificuldades históricas têm-se revelado as mesmas apresentadas
pelos alunos no processo de aprendizagem.
Há que se levar em conta que o ensino da Matemática pode
ser facilitado e, muitas vezes, sustentado pelo uso de computado-
res. Acredita-se que essa metodologia tem a força de desenvolver
no aluno a confiança na sua competência de criar e fazer Matemá-
tica. Conforme este pensamento, a Matemática deixa de ser um
conjunto de conhecimentos prontos e simplesmente difundidos
aos alunos e passa a ser algo em que o aluno é parte integrante do
método de construção de seus conhecimentos matemáticos.
Por fim, há que se levar em consideração, nas estratégias
de ensino, os jogos matemáticos. Atualmente, temos uma ten-
dência de supervalorizar o pensamento algoritmo, de modo que
acabamos por deixar de lado o componente lógico-matemático e
espacial. Para os que defendem os jogos matemáticos como for-
ma de ensinar Matemática, a proposta é desenvolver os dois tipos
de raciocínios por meio de jogos de estratégias, de forma que a
criança demonstre habilidade de levantar hipóteses e conjecturas,
utilizando-se de estimativa e cálculo mental, desenvolvendo, por-
tanto, o pensamento científico.
Perceberemos, ao final, que todas essas propostas se com-
plementam. É difícil, em uma atividade escolar, construir os con-
ceitos da Matemática de maneira significativa para todos os alu-
nos, se destacarmos apenas uma metodologia.
Conheceremos, ainda na Unidade 3, formas atualmente efi-

cazes de observação, registro e avaliação, que habilitam o educa-
dor a realizar a necessária parte burocrática e autocrítica de seu
trabalho, pelos mais diversos meios.
Na Unidade 4, abordaremos a organização e o planejamento
das sequências didáticas no ensino da disciplina, para habilitar o
educador a aprender Matemática junto de seus alunos, e então
iniciar o ensino do conteúdo, tendo como base o conhecimento de
cada um deles.
O que ocorre, no entanto, é que alguns educadores anali-
sam que, sendo a Matemática uma ciência exata, deve ser ofere-
cida dessa forma desde as séries iniciais do ensino básico. Exigem
dos alunos um estado de abstração que está acima da capacidade
deles, pois os níveis lógicos de concentração não estão suficien-
temente formados. O caminho encontrado pelos alunos, então, é
memorizar alguns métodos que lhes possibilitem chegar aos resul-
tados positivos estabelecidos pelo educador.
Por outro lado, perceberemos que, diante de uma proposta
alternativa, outros professores estimulam o ensino da Matemática
de maneira paulatina, defendendo que as regras de dedução, que
caracterizam o raciocínio matemático desenvolvido, são construí-
das à medida que a criança interage com seu meio e com as pes-
soas que a cercam.
Essa corrente pedagógica prefere seguir um processo mais
intuitivo, sintético, em que são respeitados os conhecimentos pré-
vios do aluno, ao mesmo tempo em que lhes são dadas opções
de fazer experiências, encontrar propriedades, criar vínculos entre
elas, levantar hipóteses e testá-las, atingindo determinado con-
ceito. De maneira geral, os alunos desses professores são os que
veem a Matemática com mais tranquilidade e segurança.
Diante da abertura de tais possibilidades, precisamos falar,
indubitavelmente, das estratégias que temos como alternativas
para usar com os alunos em sala de aula. Trataremos então de dis-

cutir, ao lado das estratégias de ensino que compreendem as aulas

expositivas, as resoluções de problemas, a modelagem matemá-
tica, a etnomatemática, a história da Matemática, o uso de jogos
como elementos de desenvolvimento do raciocínio matemático e
do pensamento científico, a utilização da tecnologia da informa-
ção, entre outras, e assim formar a construção dos conceitos no
ensino de Matemática.
Veremos, por fim, a importância do planejamento no traba-
lho pedagógico, de forma que fique evidenciado o seu caráter in-
tencional, na firme proposta de que o aluno aprenda algo.
Para Brosseau (1982, p. 28), o objeto de planejamento no
trabalho pedagógico é a situação didática, definida como:
Um conjunto de relações estabelecidas explícita e/ou implicita-
mente entre um aluno ou um grupo de alunos, um determinado
meio (que abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um
sistema educativo (representado pelo professor) com a finalidade
de conseguir que estes alunos apropriam-se de um saber constituí-
do ou vias de constituição.
Teremos a oportunidade de analisar na Unidade 4 as sequên-

cias didáticas e os grupos de conteúdo, por meio da experimenta-
ção prévia, antes de levá-los para a sala de aula.
Outra discussão desta unidade é a organização do espaço de
aula, de aprendizagem. O aluno deve sentir-se participante neste
meio. No espaço organizado para isso, o professor consegue levar
a cabo troca de experiências, encontros, desencontros, discussões
e interações entre alunos e professores. Nesse espaço, os profes-
sores observam as conquistas e as dificuldades dos alunos.
Salientamos ainda que o local de ensino-aprendizagem não
pode se restringir à escola, de maneira que o educador deve pro-
por atividades que ocorram fora dela, tais como passeios, excur-
sões, teatros, cinemas, museus, visitas a fábricas etc.
Sinteticamente, a organização do espaço/tempo reflete a vi-
são pedagógica e intervém diretamente no desenvolvimento da
autonomia.
E assim, encerramos nossa Abordagem Geral, lembran-

do que este é apenas um ponto de partida para nossos estudos.
Pesquisem, participem das ferramentas da sala interativa, mante-
nham contato com os tutores e entre vocês.
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de Con-
teúdo Fundamentos e Métodos do Ensino de Matemática II. Veja, a
seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Comunicação matemática: é oferecer às crianças as
possibilidades de organizar, explorar e esclarecer seus
pensamentos. O grau ou o nível de entendimento está
relacionado à comunicação bem-sucedida deste con-
ceito ou ideia. A comunicação é a raiz da aprendizagem
(BRASIL a, 1998, p. 13).
2) Habilidades e competências: as habilidades possibili-
tam inferir, pela Escala de Proficiência adotada, o nível
em que os alunos dominam as competências cognitivas,
avaliadas relativamente aos conteúdos das disciplinas e
em cada série ou ano escolar. Os conteúdos e as compe-
tências (formas de raciocinar e tomar decisões) corres-
pondem, assim, às diferentes habilidades a serem consi-
deradas nas respostas às diferentes questões ou tarefas
das provas (BRASIL b, 1997, p. 13).
3) Orientações didáticas: têm como objetivo contribuir no
planejamento de situações didáticas que favoreçam a
concretização das expectativas de aprendizagem apon-
tadas neste documento. (BRASIL b, 1997, p. 14).
4) Parâmetros Curriculares Nacionais: são diretrizes elabo-
radas pelo Governo Federal por componentes curricula-
res que orientam a Educação no Brasil (BRASIL b, 1997,
p. 15).

5) Referencial Curricular Nacional: guia de reflexão de

cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orien-
tações didáticas para os profissionais que atuam dire-
tamente com crianças de zero a seis anos, respeitando
seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasi-
leira (BRASIL b, 1997, p. 16).
6) Sequências didáticas: são um conjunto de atividades
ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo
de determinado componente curricular, passo a passo.
Preparadas de acordo com os objetivos que o professor
quer alcançar para a aprendizagem de suas crianças,
elas envolvem atividades de aprendizagem e avaliação.
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,

na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é
você o principal agente da construção do próprio conhecimento,
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações inter-
nas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo
tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu co-
nhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, esta-
belecendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer
com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adap-
tado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/
mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11
maio 2012).

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Fundamentos

e Métodos do Ensino da Matemática II.
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, a Matemática
utiliza os jogos como ferramenta no ensino do conteúdo de Mate-
mática. Sem o domínio conceitual desse processo explicitado pelo
mapa, pode-se ter uma visão confusa do tratamento da temática
do ensino de Matemática proposto em nossos estudos.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-

das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Pedagogia pode ser uma
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará
se preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além
disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhe-
cimentos e adquirir uma formação sólida para a sua prática profis-
sional.
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitirá conferir as suas respostas sobre as questões
autoavaliativas de múltipla escolha.
As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta

apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada,
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por
resposta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito.
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.

Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma
boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele
à maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-

ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discu-
ta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoau-
las.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas.
São Paulo: Unesp, 1999.
BLUMENTHAL, G. Os PCNs e o ensino da matemática: um avanço ou um retrocesso. São
Paulo: PUC, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998 a.
______. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997b.
curriculares nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 2000 c.
BROUSSEAU, G. Ingéniere didactique. D'un problème à l'étude à priori d'une situation
didactique. Olivet: Deuxième École d'Été de Didactique des Mathématiques, 1982.
D´AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São
Paulo: Summus Editorial, 1986.

D´AMBROSIO, U. Globalização e multiculturalismo. Blumenau: FURB, 1996.

SKOVSMOSE, O. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Campinas:
Papirus, 2001.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. Atividades matemáticas. São Paulo: SE/CENP, 1989.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
Matemática. São Paulo: FTD, 1997.
4. E-REFERÊNCIAS
BRITO, L. Curiosidades matemáticas. Disponível em: <http://leandrobrito.br.tripod.com/
curiosidades.htm>. Acesso em: 2 out. 2012.
D'AMBRÓSIO, U. Por que se ensina matemática? Disponível em: <http://www.ima.mat.
br/ubi/pdf/uda_004.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2006.
STEEN, L. A. (Ed.). Mathematics and democracy: the case for quantitative literacy.
Tradução de Francisco Duarte Moura Neto. Princeton, NJ: NCED, 2001. Disponível em:
<http://www.bienasbm.ufba.br/MR1.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2011.
EAD
Reflexões sobre o Ensino
da Matemática
1
1. OBJETIVOS
• Identificar e compreender o significado do ensino de Ma-
temática.
• Formular e resolver problemas por meio da utilização do
pensamento lógico, da criatividade, da intuição e da capa-
cidade de análise crítica.
• Selecionar procedimentos e verificar a sua adequação.
• Desenvolver uma percepção adequada do ensino da Ma-
temática e da compreensão do ambiente conforme os cri-
térios e conteúdos desenvolvidos nesta unidade.
• Discutir e desenvolver, criticamente, a capacidade de iden-
tificar e selecionar elementos básicos do ensino da Mate-
mática no processo de construção do conhecimento.
• Identificar e refletir sobre as atuais práticas, concepções
e conhecimentos da comunicação matemática em sala de
aula.
2. CONTEÚDOS
• O que significa “fazer Matemática"?
• Uma perspectiva sobre “compreensão em Matemática".
• Competências e habilidades no componente curricular de
Matemática na Educação Infantil e no Ensino Fundamen-
tal (Ciclo I): itens fundamentais para "fazer Matemática".
• O que é comunicação em Matemática?
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos explici-
tados no Glossário para o estudo de todas as unidades
deste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC). Isso fa-
cilita sua aprendizagem e seu desempenho.
2) Procure compreender qual a perspectiva que você pos-
sui sobre a "compreensão matemática". Lembre-se de
que sem a ideia dessa compreensão, dificilmente você
será capaz de desenvolver uma visão do todo. Pesquise
em livros ou na internet a importância das perspectivas
sobre a "compreensão matemática" para o ensino de
Matemática e, se encontrar algo interessante, disponi-
bilize tal informação para seus colegas na lista. Não se
esqueça de que você é o protagonista do processo edu-
cativo.
3) Ao ler as matrizes curriculares do componente curricular
de Matemática, procure pesquisar e entender o que são
competências e habilidades, pois isso facilitará o estudo
e a compreensão desta unidade.
4) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Compare-os com o mate-
rial didático e discuta a unidade com seus colegas e com
o tutor.
© U1 - Reflexões sobre o Ensino da Matemática 33
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nesta unidade discutiremos os desafios de “fazer Matemá-
tica”, as perspectivas sobre a compreensão matemática, as com-
petências, habilidades e a comunicação matemática na sociedade
contemporânea.
Dessa maneira, os educadores que se preparam para ensi-
nar Matemática devem refletir sobre as dificuldades encontradas
nesta disciplina, considerando o sucesso dos seus alunos. Diante
dos atuais desafios, buscaremos salientar as indagações que natu-
ralmente surgem da prática e do estudo das diversas maneiras de
ensinar e aprender Matemática, tais como:
1) O que é "fazer Matemática"?
2) Quais as perspectivas sobre a compreensão da Matemá-
tica?
3) Quais os conteúdos, as competências e habilidades que
seus alunos precisam desenvolver, previstas no compo-
nente curricular de Matemática nas séries iniciais?
4) O que é comunicação matemática?
O estudo desta unidade ajudará você a compreender melhor
os fundamentos e métodos necessários para reformular e cons-
truir uma nova perspectiva sobre o ensino do componente curricu-
lar de Matemática na Educação Infantil e no Ensino Fundamental
(Ciclo I).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
do componente curricular de Matemática:
O ensino de Matemática costuma provocar duas sensações contra-
ditórias, tanto por parte de quem ensina como por parte de quem
aprende: de um lado, a constatação de que se trata de uma área
de conhecimento importante; de outro, a insatisfação diante dos
resultados negativos obtidos com muita frequência em relação à
sua aprendizagem (BRASIL b, 2000, p. 15).
Diante de tal constatação, podemos perceber a importância

em "fazer Matemática" de uma maneira que aborde metodologias

diferenciadas, buscando desenvolver uma nova perspectiva sobre

a compreensão dos conteúdos e as competências e habilidades
a serem desenvolvidas no componente curricular de Matemática.
Para refletir sobre o Caderno de Referência de Conteúdo
Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática II, vamos com-
preender o significado da atividade de ensinar Matemática.
Durante e ao final desta unidade, você deverá propor ques-
tionamentos no que se refere à realidade de ensinar Matemática
por meio da formulação de problemas e suas respectivas soluções
hipotéticas e práticas, utilizando-se de métodos adequados que
contemplem as premissas como pensamento lógico, análise críti-
ca, criatividade e intuição.
Nesse sentido, é preciso:
• desenvolver uma percepção adequada do ensino da Ma-
temática e da compreensão do ambiente, conforme os
critérios e conteúdos desenvolvidos;
• discutir e desenvolver, criticamente, a capacidade de
identificar e selecionar elementos básicos do ensino da
Matemática no processo de construção do conhecimento.
5. O QUE SIGNIFICA “FAZER MATEMÁTICA”?

O ensino de Matemática, atualmente, ocupa lugar de des-
taque entre as demais disciplinas, e portanto, traz preocupações
aos professores, alunos, pais e à sociedade, por causa do baixo
rendimento escolar. Diante disso, procuramos, por meio de novas
metodologias, contribuições que possam proporcionar condições
para o controle e, sempre que possível, suplantação de tal proble-
ma (baixo rendimentos de nossos alunos).
Da mesma maneira que, no tocante às outras disciplinas, não
se pode apontar um modo único para o ensino, também para a
Matemática não há um caminho correto ou melhor do que outros.
Assim, é fundamental conhecer diversas formas de desen-

volver o ensino e aprendizado, para cada conteúdo, de forma que
habilite o professor a construir sua própria prática, determinada
pelas necessidades específicas de cada turma, principalmente em
sala de aula, onde os problemas surgem de forma contextualizada.
Conforme Vygotsky (1991, p. 101), “o aprendizado é um as-
pecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das
funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas”. Dessa forma, a escola e o professor das séries iniciais
devem ser elementos mediadores do ensino integral do aluno,
proporcionando o desenvolvimento do indivíduo cultural e psico-
logicamente.
Antes de estudar os números propriamente ditos e em suas
relações de quantidade, é preciso que as crianças das séries ini-
ciais tenham noções de seriação, classificação, quantidade, dife-
renciação, cores, distância, tempo e localização.
Esses conceitos são utilizados para fundamentar, posterior-
mente, as questões propriamente numéricas que serão trabalha-
das. Neste sentido, a educação matemática permite uma melhor
compreensão que do se ensina no componente curricular de Ma-
temática.
Bicudo (1999, p. 25) afirma que:
A educação matemática permite a compreensão do que se faz ao
educar, das propostas pedagógicas, do sentido que fazem as teo-
rias que estudam assuntos da educação. É, preponderantemente,
um fazer mediativo que leva ao autoconhecimento, à autocrítica e,
portanto, ao conhecimento e crítica do mundo.
Quando o professor das séries iniciais observa o ensino ma-

temático sob a importância de trabalhar com o concreto, e o colo-
ca em prática em sua sala de aula, a consequência lógica e imedia-
ta é a criação de uma escola voltada para a educação democrática,
inclusiva e, portanto, de qualidade.

Nesse contexto existe dois documentos importantes que

orientam essas propostas de ensino da Matemática: o Referencial
Curricular Nacional (RCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Matemática (PCNs).
Basicamente, o objetivo proposto destes documentos é de-
senvolver e aplicar atividades (problemas contextualizados, jogos,
literatura infantil para aulas de Matemática, modelagem, entre ou-
tros) para contemplar uma educação matemática que atenda aos
anseios da sociedade e, principalmente, da criança, enquanto um
ser em construção.
Essas atividades, quando colocadas em prática, nos permite
apontar os aspectos positivos do ensino construtivista na Matemá-
tica, levando à construção eficaz do seu aprendizado. Dessa forma,
o ensino matemático pode ser praticado em sala de aula, iniciando
a criação de uma educação democrática e de qualidade.
6. UMA PERSPECTIVA SOBRE “COMPREENSÃO EM

MATEMÁTICA”
Muito se discute sobre a prática educativa cotidiana e racio-
nal em busca de compreensão das dificuldades enfrentadas por
professores e alunos para lidar com os conceitos matemáticos.
Uma observação cautelosa do fazer pedagógico cotidiano
revela que as crianças, ao chegarem às escolas, normalmente gos-
tam do componente curricular de Matemática. No entanto, não
será difícil verificar que essa atração pela Matemática decresce
regularmente de acordo com o avanço dos alunos pelos ciclos do
sistema de ensino. Normalmente este processo começa com o de-
senvolvimento de um sentimento de resistência, indiferença e in-
competência diante da Matemática.
Dentre as várias tentativas de entender e explicar o proble-
ma do baixo rendimento escolar dos alunos, podemos citar, exem-
plificando, uma formação precária do professor, condições inade-
quadas de trabalho, baixos salários, dificuldades de aprendizagem

dos alunos, desvalorização da escola, principalmente a pública,
currículos e programas engessados, entre outros.
Observar, tratar e responder a cada aspecto dessa problemá-
tica com a devida atenção pode ser a forma de cumprir, enquanto
educador, um papel determinante para o aprendizado das crianças
nessa área do conhecimento.
7. COMUNICAÇÃO MATEMÁTICA
Durante muito tempo a palavra comunicação pertenceu a di-
versas áreas curriculares, sem, contudo, incluir a Matemática. No
entanto, estudos recentes apontam que, nos diversos níveis de
aprendizado, os alunos devem desenvolver a capacidade de co-
municar-se matematicamente. Nesse sentido, os educadores pre-
cisam estimular questionamentos, de forma que seus educandos
consigam pensar e comunicar ideias matemáticas.
O silêncio (aqui entendido como ausência de comunicação),
ainda é, atualmente, um lugar comum quando o assunto é o pro-
cesso de ensino e aprendizagem em Matemática.
Cálculos mecânicos em excesso, ênfase em procedimentos
numéricos, bem como a linguagem usada para ensinar Matemá-
tica, são alguns dos principais fatores que, durante muito tempo,
afastaram a comunicação da área matemática, tornando-a, no mí-
nimo, pouco frequente e, no máximo, praticamente inexistente
nas aulas do componente curricular.
Por outro lado, uma vez encorajados a comunicar-se mate-
maticamente, seja uns com os outros, seja com o educador ou até
com os pais, os educandos demonstram a capacidade de explorar,
organizar e alinhar pensamentos, bem como desenvolver novos
conhecimentos e diferentes pontos de vista sobre um mesmo as-
sunto.

Nesse sentido, a comunicação é elemento essencial no

aprendizado da Matemática, porque é por meio dos recursos da
comunicação que informações, conceitos e representações são
veiculados. Como sabemos, a comunicação de significados é a raiz
da aprendizagem.
A compreensão que se obtém de um conceito ou ideia, em
maior ou menor grau, relaciona-se diretamente com o maior ou
menor sucesso na comunicação deste conceito ou ideia. Na medi-
da em que fala, escreve ou representa sobre determinado assunto,
a capacidade de compreensão do aluno aumenta.
Nesse sentido, o aluno consegue promover a integração do
conhecimento se forem apresentadas as possibilidades de trocar
experiências em grupo, favorecendo a comunicação das descober-
tas e dúvidas, ao ouvir, ler e analisar ideias em um ambiente de
compartilhamento.
Os conceitos e significados utilizados pelos agentes da co-
municação (ouvir, ler e escrever Matemática) neste processo cons-
trutivista, além de conectá-los com suas próprias ideias (desafios,
modelagens, jogos, quebra-cabeças, interpretação de problemas,
entre outros), permitem que o aprendizado seja um processo so-
cial.
Desta forma, para uma aprendizagem significativa da Mate-
mática, o aluno deve desenvolver a capacidade de ler e entender
conceitos matemáticos, além de expressar corretamente o que
ouve ou lê.
É importante que você saiba que, à medida que se oferece ao
aluno oportunidades de explicar e discutir seu próprio raciocínio e
resultado, a capacidade do mesmo em testar hipóteses aumenta.
A oralidade em Matemática
A verbalização é, para nós, seres falantes, o recurso de co-
municação mais acessível e mais difundido, disponível para o nos-
so uso, qualquer que seja a área do conhecimento que se pretenda

ensinar e/ou aprender.
Uma vez percebidas falhas e inadequações, independente-
mente de idade ou desenvolvimento escolar dos falantes, a co-
municação oral, por ser um recurso simples, ágil e direto, permite
revisões imediatas, autorizando retrocessos e reinícios.
No ambiente escolar, em praticamente todas as áreas do
conhecimento, as experiências pessoais dos alunos, a assimilação
teórica de cada um, bem como a sua linguagem, devem acontecer
por meio de incentivos e encorajamentos, conectados e comple-
mentados pelas experiências e conhecimentos dos outros alunos,
de forma que a comunicação entre os integrantes do processo
possa colaborar na construção do conhecimento.
A comunicação pode ser promovida quando se solicita, por
exemplo, que cada aluno esclareça ou justifique uma resposta, e
que outro aluno considere um argumento diferente, alternativa-
mente, estabelecendo um diálogo.
Esse diálogo verbal permite que o aluno fale de seus conhe-
cimentos, de uma maneira especialmente significativa, exponha
suas dúvidas, teste novas ideias, e, finalmente, tome consciência
do que ele realmente sabe e do que ainda precisa aprender.
O educador, ao acompanhar essa comunicação, obtém res-
postas essenciais, podendo aprender cada vez mais sobre o modo
como o aluno raciocina, bem como a natureza de suas colocações;
essa participação permite que o educador consiga realizar as inter-
venções apropriadas.
A comunicação oral promove, por outro lado, a capacidade
de o aluno perceber diferenças, estimulando a convivência dos
alunos entre si, o exercício de escutar ativamente um ao outro, de
forma que, indistintamente, todos os agentes do processo, e prin-
cipalmente o aluno, saiam fortalecidos, estimulando a confiança
em si mesmos por meio do acolhimento de suas ideias e, conse-

quentemente, eliminando ou diminuindo o medo de se expor pu-

blicamente.
A comunicação escrita
A prática do ensino da Matemática nos permite perceber
que, por meio do simples ato de escrever sobre Matemática, po-
demos ajudar o aluno de muitas maneiras, por meio de desafios,
modelagens, literatura, quebra-cabeças, desafios, entre outros.
A escrita da Matemática encoraja a reflexão, clareia ideias e,
principalmente, promove as discussões em grupo. Ao lado de tão
importante papel, possibilita a avaliação da própria aprendizagem,
como um processo lógico-matemático.
Dessa forma, ao garantir que o ensino da Matemática esteja
tão próximo quanto possível da língua portuguesa escrita e falada,
a comunicação deixa de ser uma forma de meramente fortalecer
a interdisciplinaridade, para assumir aspectos e objetivos de valo-
rização das mais diversas habilidades, componentes de uma reali-
dade cada vez mais complexa, principalmente nas salas de aulas.
Escrever Matemática pode ajudar os alunos a aprimorarem
percepções, conhecimentos e reflexões pessoais, esclarece e expli-
ca conceitos e significados. Favorece, ainda, processos de escuta,
leitura, questionamento, observação, interpretação e avaliação.
Desta forma, os alunos, ao escreverem (e lerem) sobre Ma-
temática, podem refletir o próprio pensamento e raciocínio, ad-
quirindo, por meio dessa comunicação, maior consciência sobre
seus caminhos, ações, aprendizagem e, sobretudo, suas escolhas.
Dentre as mais diversas formas de utilizar procedimentos de
comunicação nas aulas de Matemática, destacamos alguns, cita-
dos por Kátia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz, coordenadoras do
Mathema (2012):
• Explorar interações nas quais os alunos desenvolvam e expressem
ideias através de discussão oral, da escrita, do desenho de
diagramas, da realização de pequenos filmes, do uso de programas
de computador; da elaboração e resolução de problemas.
• Pedir aos alunos que expliquem utilizando cálculo mental.

• Promover discussões em pequenos grupos ou com a classe toda
sobre um tema.
• Valorizar a leitura dos textos no livro didático, em duplas ou grupos.
• Propor situações problema nas quais os alunos sejam incentivados
a propor soluções e buscar alternativas.
• Relacionarem materiais, desenhos, diagramas, palavras e
expressões matemáticas com ideias matemáticas.
• Refletir e explicar o seu pensamento sobre situações e ideias
matemáticas.
• Relacionarem a linguagem de todos os dias com a linguagem e os
símbolos matemáticos.
• Compreender que representar, discutir, ler, escrever e ouvir
Matemática são partes vitais da aprendizagem e da utilização da
Matemática.
• Desenvolver compreensões comuns sobre as ideias matemáticas,
incluindo o papel das definições.
• Desenvolver conjecturas e argumentos convincentes.
• Compreender o valor da notação matemática e o seu papel no
desenvolvimento das ideias matemáticas.
A avaliação e a comunicação
Dentre as finalidades da avaliação, uma das principais con-
siste no seu aspecto diagnóstico, ou seja, na possibilidade que o
educador e o aluno têm de detectar pontos frágeis e as eventuais
consequências de manter tais pontos. Por meio deste processo, as
situações de ensino e aprendizagem evoluem continuamente.
A avaliação somente pode ser concebida como instrumen-
to destinado a auxiliar o aluno em sua jornada no decorrer do
aprendizado. Quando observada por esta proposta mediadora, a
avaliação permite ao educador rever procedimentos, bem como
replanejar sua ação, ao mesmo tempo em que se conscientiza dos
avanços e dificuldades de seus alunos.

Tal instrumento de aprendizagem permite ao educador uti-

lizar as informações obtidas nas avaliações para planejar inter-
venções, por meio da proposta de procedimentos e situações de
ensino-aprendizagem que levem o aluno a buscar (e atingir) novos
conhecimentos.
Neste sentido, o recurso da comunicação é essencial, uma
vez que, no processo de comunicar ideias e dúvidas, o educando
demonstra, por meio de indícios, quais habilidades e atitudes
estão sendo desenvolvidas, quais são os conceitos e fatos cuja
compreensão domina, e a forma como expõe suas dificuldades e
incompreensões.
No tratamento de eventuais dificuldades encontradas, os
recursos da comunicação são extremamente valiosos, na medida
em que o educador pode propor novas perguntas ou alterar a
forma de abordagem, sempre buscando o esclarecimento e o
crescimento intelectual do aluno.
De acordo com o que foi apresentado, é indiscutível que
a educação matemática tem muito a ganhar com a utilização da
comunicação e de suas ferramentas avaliativas no processo de
ensino-aprendizagem.
8. TEXTO COMPLEMENTAR
Veja, a seguir, o texto extraído do Portal de Matemática, que
destaca a importância de utilizarmos várias estratégias no ensino e
aprendizagem da disciplina de Matemática, principalmente quan-
to à comunicação de ideias e conceitos:
Comunicação Matemática––––––––––––––––––––––––––––––
O estudo dos conteúdos que constituem a base do programa de Matemática
assumem importância significativa e estratégias utilizadas na aprendizagem dos
mesmos, as quais constituindo uma base de apoio que os estudantes utilizam
na sua atividade matemática e que, independentemente do tema, atravessam
o programa de forma transversal. É exemplo disso a Comunicação Matemática.
Pretende-se que o aluno consiga desenvolver as seguintes capacidades:
• Comunicar conceitos, raciocínios e ideias, oralmente e por escrito, com

clareza e progressivo rigor lógico;
• Interpretar textos de Matemática;
• Exprimir o mesmo conceito em diversas formas ou linguagens;
• Usar corretamente o vocabulário específico da Matemática;
• Usar a simbologia da Matemática;
• Apresentar os textos de forma clara e organizada.
Neste sentido, procurou encontrar-se um equilíbrio entre o rigor científico e a

facilidade de compreensão por parte do aluno. Ao utilizá-lo como única ferramenta
de estudo ou como ferramenta auxiliar de estudo, pretende-se que este vá
assimilando novos conceitos e novas formas de os apresentar e transmitir.
A utilização das estratégias acima descritas em ambientes de grupo potenciará o
desenvolvimento da capacidade de comunicação matemática do aluno, resultado
do diálogo permanente entre os vários elementos do grupo e da sua interação
com o Portal no estudo dos vários temas.
Durante o estudo dos temas, são disponibilizados textos matemáticos,
nomeadamente textos da História da Matemática, são solicitados trabalhos de
pesquisa e a escrita de textos e, com frequência, é pedido ao aluno que justifique
as suas afirmações. Mediante a apresentação de soluções a algumas questões,
o aluno poderá ter acesso a uma proposta de resolução das mesmas. Comparar
a proposta que lhe é apresentada com a sua resolução permitirá ao aluno crescer
quer do ponto de vista da correção matemática dos conteúdos quer na forma de
apresentá-los (PORTAL DE MATEMÁTICA, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.

Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu

desempenho no estudo desta unidade:
1) Leia as afirmações a seguir e assinale a alternativa correta:
I. O ensino da Matemática costuma provocar duas sensações contraditórias,
tanto por parte de quem ensina quanto por parte de quem aprende: de
um lado, a constatação de que se trata de uma área de conhecimento
importante; de outro, a insatisfação diante dos resultados negativos
obtidos freqüência em relação à sua aprendizagem (BRASIL b, 2000, p.
15).
II. É consensual a ideia que não existe um caminho que possa ser identificado
como o único e melhor para o ensino de Matemática.
III. Para Vygotsky, o aprendizado é um aspecto necessário e único do
processo de desenvolvimento das funções motoras do ser humano.
a) As afirmações I e II estão corretas.
b) As afirmações I e III estão corretas.
c) Somente as afirmações II e III estão corretas.
d) Somente a afirmação II está correta.
2) Para responder a esta questão, leia a citação a seguir:
A educação matemática permite a compreensão, do que se faz ao educar, das
propostas pedagógicas, do sentido que fazem as teorias que estudam assun-
tos da educação. É, preponderantemente, um fazer mediativo que leva ao
autoconhecimento, à autocrítica e, portanto, ao conhecimento e crítica do
mundo (BICUDO, 1999, p. 25).
De acordo com o autor, podemos afirmar que a educação matemática é uma
atividade-meio, ou, em outras palavras, refere-se a um processo:
a) imediato.
b) tradicional.
c) mediativo.
d) coletivo.
3) É correto afirmar que os objetivos propostos pelos Referenciais Curriculares
da Educação Infantil e os PCNs para o ensino e a aprendizagem da Matemá-
tica são propor, aos alunos, atividades:
a) sobre memorização.
b) sobre problemas contextualizados, jogos, literatura infantil para aulas de
Matemáticas, modelagem, entre outros.
c) sobre algoritmos, voltado ao aperfeiçoamento pessoal e subjetivo.
d) sobre problemas descontextualizados do cotidiano dos alunos.
4) De acordo com os PCNs, uma observação cautelosa do fazer pedagógico
cotidiano revela que as crianças, quando chegam às escolas, normalmen-
te gostam do componente curricular de Matemática. No entanto, não será
difícil verificar que esse gosto pela Matemática decresce regularmente de
acordo com o avanço dos alunos pelos ciclos do sistema de ensino, processo
que começa com o desenvolvimento de um sentimento de resistência, indi-
ferença e incompetência diante da Matemática.
5) Com base nesses dados, podemos afirmar que:

a) os professores desenvolvem um sentimento de resistência, indiferença e
incompetência diante da Matemática.
b) os professores conseguem avançar o ensino, mas aumenta a indiferença.
c) a cada dia os alunos gostam de Matemática e aumentam as dificuldades.
d) a cada dia os alunos gostam menos de Matemática, porque desenvolvem
resistência e indiferença com relação a essa matéria.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) a.
2) c.
3) b.
4) d.
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade apresentamos alguns fundamentos e méto-
dos necessários para reformular e construir novas perspectivas so-
bre o ensino de Matemática nas séries iniciais. Dentre os diversos
conceitos e significados desenvolvidos no decorrer da unidade,
destacamos: o que significa “fazer Matemática” utilizando-se de
novas metodologias, a compreensão das dificuldades enfrentadas
por professores e alunos para desenvolver os conceitos matemá-
ticos, e a comunicação matemática (que pode ser a oralidade, a
escrita matemática e a avaliação).
No que diz respeito à avaliação, podemos destacar que seus
objetivos consistem em diagnosticar, no processo de ensino e
aprendizagem, os eventuais pontos frágeis e as consequências que
podem advir da manutenção de tais pontos.

A avaliação somente pode ser concebida como um instru-

mento destinado a auxiliar o aluno em sua jornada pelo aprendi-
zado. Quando observada por este ângulo, ela permite ao educador
rever procedimentos, bem como replanejar sua ação, ao mesmo
tempo em que toma consciência dos avanços e dificuldades de
cada aluno e da turma como um todo.
Na próxima unidade, discutiremos sobre o Referencial Curri-
cular Nacional para a Educação Infantil, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para a Educação Fundamental (Ciclo I), sobre o Currículo
e o que os alunos aprendem e usam socialmente.
11. E-REFERÊNCIAS
PORTAL DE MATEMÁTICA. Comunicação matemática. Disponível em: <http://www.mat.
pt/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=41&Itemid=8>. Acesso em:
1 jun. 2012.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Coord.) Comunicação em matemática: instrumento de
ensino e aprendizagem. In: MATHEMA. Formação e pesquisa. Disponível em: <http://
www.mathema.com.br/default.asp?url=http://www.mathema.com.br/
reflexoes/com_matem.html>. Acesso em: 4 out. 2012.
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas.
São Paulo: Unesp, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998 a
curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 2000b.
curriculares nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília, 1997c.
MACHADO, N. J. Matemática e língua materna: a análise de uma impregnação mútua.
São Paulo: Cortez, 1990.
AZANHA, J. M. P. A escola de cara nova. Planejamento. São Paulo: SE/CENP, 2000.
SMOLE, K. S. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na
prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
SMOLE, K. S.; DINIZ. M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para
aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SOUZA, J. C. M. Matemática divertida e curiosa. Rio de Janeiro: Record, 1998.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO

Meu nome é César Clemente. Sou mestre em Educação

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Unidade 1 – REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA

Unidade 2 – OS PCNS E ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO NO

Unidade 4 – ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO DE SEQUÊNCIAS

o seu ensino, para que seja mais significativo, contextualizado, di-

Após essa introdução aos conceitos principais deste Caderno

2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO

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tabeleçam novas formas de raciocínio que os levem a compreen-

No que diz respeito ao trabalho dentro da sala de aula e na

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buada, estes mesmos alunos podem apresentar, e normalmente

será impelido a desenvolver estruturas mentais concernentes aos

A situação apresentada configura-se como um verdadeiro

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Diante de tais dificuldades, devemos ter claro que a utiliza-

do aluno em relação à própria capacidade de construir seu conhe-

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apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.

Também teceremos, juntos, algumas considerações a respei-

Queremos, com tais considerações, instrumentalizar o aluno

No dizer de Gladis Blumenthal (2001, p. 32):

Com esse propósito, veremos que a Matemática no Ensino

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Cidadãos quantitativamente alfabetizados precisam conhecer mais

Estabelecer padrões para o ensino da Matemática, principal-

Por exemplo, Toledo & Toledo (1997, p. 14-15) relata que:

Nesse processo, o aluno envolve-se com o "fazer” Matemá-

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desestimulado qualquer interesse que ele possa desenvolver pelo

Conheceremos, ainda na Unidade 3, formas atualmente efi-

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cutir, ao lado das estratégias de ensino que compreendem as aulas

Teremos a oportunidade de analisar na Unidade 4 as sequên-

E assim, encerramos nossa Abordagem Geral, lembran-

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5) Referencial Curricular Nacional: guia de reflexão de

Esquema dos Conceitos-chave

em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,

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Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Fundamentos

Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como

àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-

As questões de múltipla escolha são as que têm como resposta

Claretiano - Centro Universitário

Figuras (ilustrações, quadros...)

rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-

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D´AMBROSIO, U. Globalização e multiculturalismo. Blumenau: FURB, 1996.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Diante de tal constatação, podemos perceber a importância

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diferenciadas, buscando desenvolver uma nova perspectiva sobre

5. O QUE SIGNIFICA “FAZER MATEMÁTICA”?

Assim, é fundamental conhecer diversas formas de desen-

Quando o professor das séries iniciais observa o ensino ma-

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Nesse contexto existe dois documentos importantes que

6. UMA PERSPECTIVA SOBRE “COMPREENSÃO EM

quadas de trabalho, baixos salários, dificuldades de aprendizagem

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