EAD

Grandezas e Medidas

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"A Matemática, de um modo geral, é fundamentalmen-
te a ciência das coisas que são evidentes por si mesmas"
(KLEIN apud TAHAN, 1965, p. 179).

1. OBJETIVOS
• Refletir e compreender a importância do ensino das gran-
dezas e medidas nos cinco primeiros anos do Ensino Fun-
damental.
• Compreender e identificar os diversos conceitos de gran-
dezas, seus processos de medição e suas implicações pe-
dagógicas.
• Identificar e estabelecer conexões entre grandezas, medi-
das e demais temas matemáticos.
• Refletir e compreender o processo de construção do co-
nhecimento da criança em relação ao trabalho proposto
com grandezas e medidas.
166 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

2. CONTEÚDOS
• Conteúdos propostos para o Ensino Fundamental, no que
diz respeito às grandezas e medidas.
• Noções básicas de grandezas e medidas: comprimento,
massa, volume etc.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Sobre grandezas e medidas nas séries iniciais, é de extre-
ma importância se conscientizar de que esse conteúdo
é muito importante para o dia a dia do aluno. É exata-
mente no seu cotidiano que o aluno vê a necessidade de
conhecer, saber e compreender o tamanho e o valor de
cada objeto.
2) Vale ressaltar que, ao iniciar uma aula sobre grandezas
e medidas, é importante lembrar-se de sempre de que
o aluno logo associa os conteúdos ao seu dia a dia, à
sua vida, e percebe que tudo ao seu redor tem ligação
com tamanho, ou seja, tem uma medida envolvida. O
educador deve ter claro que, ao longo do Ensino Fun-
damental, bem como da Educação Infantil, as atividades
propostas devem propiciar a compreensão do proces-
so de medição. É na Educação Infantil que as crianças
aprendem que "medir" significa "comparar grandezas".
Quando esse conteúdo é bem trabalhado, o rendimento
no Ensino Fundamental melhora, afinal, a medição está
diretamente ligada não só à Geometria e à Estatística,
como também a outras disciplinas.
3) Para enriquecer o seu conhecimento, recomendamos a
você, futuro professor, o livro Educação infantil e percep-
ção matemática, do autor Sergio Lorenzato, editado por
Autores Associados, em 2009.
 © U6 – Grandezas e Medidas 167

4) É necessário ficar atento quanto aos conteúdos concei-

tuais e procedimentais de grandezas e medidas que o
professor deve trabalhar com seus alunos. São eles:
Conteúdos conceituais e procedimentais de grandezas e medidas
para o primeiro ciclo
a) Comparação de grandezas de mesma natureza, por meio de es-
tratégias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos
– fita métrica, balança, recipientes de um litro, etc.
b) Identificação de unidades de tempo – dia, semana, mês, bimes-
tre, semestre, ano – e utilização de calendários.
c) Relação entre unidades de tempo – dia, semana, mês, bimes-
tre, semestre, ano.
d) Reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e
de possíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus
valores.
e) Identificação dos elementos necessários para comunicar o re-
sultado de uma medição e produção de escritas que represen-
tem essa medição.
f) Leitura de horas, comparando relógios digitais e de ponteiros
(BRASIL, 2011).
Conteúdos conceituais e procedimentais de grandezas e medidas
para o segundo ciclo
a) Comparação de grandezas de mesma natureza, com escolha de
uma unidade de medida da mesma espécie do atributo a ser
mensurado.
b) Identificação de grandezas mensuráveis no contexto diário:
comprimento, massa, capacidade, superfície, etc.
c) Reconhecimento e utilização de unidades usuais de medida
como metro, centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilo-
grama, litro, mililitro, metro quadrado, alqueire, etc.
d) Reconhecimento e utilização de unidades usuais de tempo e de
temperatura.
e) Estabelecimento das relações entre unidades usuais de medida
de uma mesma grandeza.
f) Reconhecimento dos sistemas de medida que são decimais e
conversões usuais, utilizando-as nas regras desse sistema.
g) Reconhecimento e utilização das medidas de tempo e realiza-
ção de conversões simples.

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168 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

h) Utilização de procedimentos e instrumentos de medida, em

função do problema e da precisão do resultado.
i) Utilização do sistema monetário brasileiro em situações-problema.
j) Cálculo de perímetro e de área de figuras desenhadas em ma-
lhas quadriculadas e comparação de perímetros e áreas de
duas figuras sem uso de fórmulas (BRASIL, 2011).
5) Antes de iniciar o estudo desta unidade, é interessante
que você conheça um pouco da biografia da estudiosa
cujo pensamento norteia o estudo desta obra. Para sa-
ber mais, acesse o site indicado.

Mara Sueli Simão

Mara Sueli Simão é mestre e doutora em Matemática pelo ICMSC/USP e es-
pecialista em Ensino de Matemática e Ciências. É professora do Departamento
de Matemática da Unesp – Bauru e do Mestrado em Educação para a Ciên-
cia da Faculdade de Ciências da Unesp – Bauru. Atuou e participou da elabo-
ração do material instrucional do PEC – Programa de Educação Continuada,
5ª a 8ª série, 1996 a 1998, convênio SEESP/ Unesp – Bauru. Coordenou e
atuou, nestes últimos anos, em três projetos ligados ao Programa Pró-Ciências,
com professores de Bauru e região (texto disponível em: <http://lattes.cnpq.
br/5585127619289839>. Acesso em: 22 mar. 2011).

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nas unidades anteriores, conhecemos várias propostas de
atividades para o ensino da Matemática em sala de aula, as quais
contribuirão para sua futura prática educativa. Na Unidade 5, es-
tudamos a importância de aprender a Geometria, uma vez que ela
desenvolve em nossos alunos uma melhor compreensão, repre-
sentação e descrição do mundo.
Para finalizar nossos estudos, nesta unidade, veremos as
grandezas e medidas, um bloco que se caracteriza por sua forte
relevância social, com evidente caráter prático e utilitário.
Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas estão pre-
sentes em quase todas as atividades realizadas. Desse modo, de-
sempenham papel importante no currículo, pois mostram claramen-
te ao aluno a utilidade do conhecimento matemático no cotidiano.
 © U6 – Grandezas e Medidas 169

Segundo Cerquetti-Aberkane (1997, p. 206):

O trabalho com as grandezas e a abordagem da medição deve ser
conduzido juntamente com a aquisição da noção de conservação.
Por fim, também devemos situar a comparação direta por suposi-
ção em relação às medidas com a ajuda de um instrumento, ainda
que rudimentar. No Ciclo I, trata-se mais de comparação do que de
mensuração.

Várias são as situações do dia a dia em que podemos pensar

em grandezas e medidas, como, por exemplo, numa receita, quan-
do viajamos, quando medimos pesos, quando precisamos saber
qual a área de uma determinada superfície etc. Portanto, a neces-
sidade de usar as noções de grandezas e medidas tem sua origem
em diversas situações práticas da vida cotidiana.
De acordo com Coll; Teberosky, (2000, p. 122):
Os conceitos ligados à medida passaram a fazer parte da linguagem
familiar. Medir grandezas tem por objetivo quantificar o mundo
que nos rodeia. Dentre os fenômenos da realidade que podem ser
quantificados, os mais elementares são os que se referem ao com-
primento, superfície, capacidade, massa, tempo e dinheiro.

Não devemos nos esquecer, portanto, de que esse tema é de

suma importância para os alunos, mesmo porque tem uma ligação
muito forte com a evolução tecnológica e científica. É essencial
que o aluno tenha a oportunidade de efetuar medições de forma
intuitiva, com o emprego de unidades não convencionais e próxi-
mas de seu dia a dia. Tais atividades podem contribuir para a com-
preensão do caráter arbitrário desta unidade e para desenvolver a
habilidade de adequar a unidade à grandeza a ser medida.
Antes de iniciarmos o Tópico 5, vamos ler, a seguir, um texto
que trata de algumas sugestões para ensinar grandezas e medidas:

Sugestões para ensinar grandezas e medidas––––––––––––––

Vamos ver quem é o mais alto da turma? Qual é a mochila mais pesada? Quan-
tos metros têm as paredes da nossa classe? Na Educação Infantil, é bastante
comum propor às crianças atividades como essas. Sem dúvida é uma boa ma-
neira de introduzir o trabalho com grandezas e medidas. Porém, geralmente não
há aprofundamento do conhecimento. Para que isso ocorra, deve haver muita
discussão entre a garotada e, depois, intervenções do professor para organizar

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170 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

as informações. "É preciso que a abordagem vá além e o conhecimento seja

sistematizado", diz Priscila Monteiro, formadora do projeto Matemática É D+, da
Fundação Victor Civita.
Medir é comparar grandezas da mesma natureza. No ensino desses conteúdos
há três objetivos principais. O primeiro é fazer com que as crianças saibam o que
será mensurado: o peso de um objeto, a capacidade de um recipiente, o com-
primento de um espaço ou o tempo. O passo seguinte é escolher o instrumento
adequado a cada situação para, por último, decidir que unidade expressa o resul-
tado. Para atingir essas metas, o processo de aprendizagem fica mais completo
quando o trabalho é iniciado com a valorização e o uso de métodos não-usuais
– na verdade, já utilizados pelas crianças em situações cotidianas.
"O raciocínio em cima de medidas não-convencionais ajuda a entender que, de-
pendendo da situação-problema, às vezes há necessidade de uma resposta exa-
ta e, em outras, dá para resolver com uma aproximada", diz Célia Maria Carolino
Pires, professora do Departamento de Matemática da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo e coordenadora dos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental.
Isso significa que, antes de falar em litro, quilograma e metro, é imprescindível
usar, por exemplo, ladrilhos para comparar comprimentos, copos para volumes e
palmas em música para quantificar o tempo. Métodos não-convencionais, aliás,
foram a origem dos sistemas de medida. É possível desenvolver diversas ativi-
dades exploratórias. Alguns exemplos: 
• Comparar o tamanho do passo de uma criança com o de outra ou com o de um
adulto. Os alunos perceberão as diferenças, mas somente com a intervenção
do professor conseguirão constatar que, quanto maior a unidade (o passo),
menos unidades são necessárias para percorrer determinada distância. E vice-
-versa.
• Pensar diferentes organizações para as mesas da sala de aula sem deslocá-
-las. Ao estimar que o piso de um lado da sala tem 30 lajotas e que as carteiras
ocupam quase três delas, fica fácil concluir que não se podem colocar dez
mesas em uma só fileira (vai faltar espaço para circular).
• Determinar o tempo de cada um brincar no balanço antes de ceder a vez ao
próximo recorrendo à contagem das "balançadas" ou a uma música ritmada.
• Descobrir o volume de uma piscina de plástico usando a unidade balde.
Outro ponto importante é criar situações de comunicação em que seja necessá-
rio estabelecer um padrão para chegar à solução. Que tal encomendar a uma loja
um pedaço de tecido para cobrir a mesa da professora? Dizer ao vendedor que
o móvel mede quase cinco estojos de comprimento por três de largura não será
suficiente para a compreensão do tamanho desejado.

Unidades padronizadas
Problemas de medida inter-relacionam o uso de números com questões de espa-
ço e de forma. Nessa hora fica claro que é preciso partir para os padrões conven-
cionados pela sociedade. Desde a Educação Infantil, as turmas que têm contato
com calendários e relógios compreendem com mais facilidade como se dividem
e se organizam as unidades de tempo (minutos, horas, dias, meses etc.). Tam-
bém é interessante colocar as crianças em contato com balanças, trenas, copos
 © U6 – Grandezas e Medidas 171

dosadores etc. e ensinar a manipulá-los. Ao usar uma fita métrica para conhecer
o comprimento, mostre a importância de coincidir a extremidade do objeto com
o zero da fita, e não com o 1. Ou prestar atenção se o mostrador da balança se
encontra no zero antes de pesar qualquer coisa.
A partir do 4º ano, os alunos são levados a compreender a organização dos sis-
temas de mensuração dos instrumentos – um trabalho que se aprofunda no 5º
ano. Ao entender que mil gramas equivalem a 1 quilograma, que mil quilogramas
são 1 tonelada e que mil mililitros, 1 litro, há a reflexão sobre a unidade mais con-
veniente para expressar o peso aproximado de um inseto ou de um caminhão.
Afinal, repetir uma unidade mil vezes dá mais margem a erro. Cartazes com a
tabela de equivalência do sistema métrico decimal [...] podem ficar disponíveis
para consulta até o 5º ano.

As medidas e os racionais
"Grandezas e medidas são um tema integrador, pois conseguem inter-relacionar
o uso de números com questões de espaço e forma, como perímetro e área", diz
Mara Sueli Simão Moraes, professora do curso de licenciatura em Matemática
da Universidade Estadual Paulista, no campus de Bauru, em São Paulo. Ela
ressalta que, além dos conteúdos específicos, há a possibilidade de explorar os
Números Racionais – tanto em notação fracionária (1/2 metro, 1/4 de quilo etc.)
como decimal (0,5, 0,25...): "Os alunos perceberão que nem sempre a unidade
escolhida ‘cobre’ perfeitamente o objeto. Quando sobra uma parte, ela pode ser
expressa em Números Racionais, ligados à divisão. Essa relação deve ser evi-
denciada pelo professor".
Problemas de cálculo de área e perímetro são trabalhados durante o Ensino Fun-
damental em três áreas da Matemática: na Geometria, no campo multiplicativo
(nas atividades de organização retangular) e também em grandezas e medidas
(com metros quadrados etc.). "A partir do 4º ano, pode-se iniciar a apuração de
ângulos, passando a trabalhar no 5º ano com conceitos e cálculos mais sofistica-
dos", afirma a consultora Priscila Monteiro. Só assim as grandezas e as unidades
a elas relacionadas podem fazer sentido nessa etapa em que algumas fórmulas
entram em cena (NOVA ESCOLA, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

5. NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS

As atividades em que as noções de grandezas e medidas
são exploradas proporcionam aos alunos melhor compreensão de
conceitos relativos ao espaço e às formas.
Nesse sentido, Coll e Teberosky (2000, p. 124) dizem que "as
grandezas são características dos objetos que podem ser compa-
radas objetivamente e cujas medidas podem ser adicionadas ou
subtraídas".

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172 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

De acordo com os PCNs:

São contextos muito ricos para o trabalho com os significados dos
números e das operações, da idéia de proporcionalidade e escala, e
um campo fértil para abordagem histórica (BRASIL, 2011).

Segundo Piaget (apud TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 271):

A criança não se preocupa com medições até aproximadamente 9
anos. Muito antes, contudo, ela já se envolve com medidas, embo-
ra de modo bastante informal. Por exemplo: ao verificar se é mais
alta que o colega, na fila; se a quantidade de refrigerante que rece-
beu é igual à do irmão etc.

Dessa forma, o conceito de medidas e de suas aplicações é im-

prescindível para a criança, tendo em vista que, em algumas situações,
é fundamental a precisão de medidas que exigem maior cuidado.
Esse conceito de medida é construído pela criança das sé-
ries iniciais por aproximação, com base em experiências pessoais,
quando faz comparações de grandezas e quando está em situa-
ções-problema.
Nessa fase, o estudo do sistema de medidas não tem como
objetivo a formalização desse conteúdo, e sim facilitar a com-
preensão da criança no processo de medir, fazendo uso tanto de
estratégias pessoais quanto de instrumentos comuns, como balan-
ça, fita métrica, copos, baldes etc.
Além disso, é importante explorar o conceito de tempo e o
significado dos indicadores de temperatura, pois esses conceitos
fazem parte do meio em que elas vivem. Para que consiga alcançar
esses objetivos, o professor pode utilizar-se de relógios e de ter-
mômetros.
É fundamental, também, que a criança saiba estabelecer re-
lações de grandezas e medidas entre os objetos, fazendo uso de
uma unidade de medida escolhida por ela, contando quantas ve-
zes essa unidade foi utilizada no objeto em que está comparando.
Por meio desse processo, elas descobrem que os resultados das
medidas variam de acordo com a unidade escolhida, consideran-
do-se que há unidades de medidas mais adequadas que outras.
 © U6 – Grandezas e Medidas 173

Por isso, o professor pode até explorar as medidas conven-

cionais, como metro, centímetro etc., porém, sem o trato com as
conversões pertinentes a esse assunto, pois, nessa fase, elas são
totalmente desprovidas de significado prático para a criança.
Segundo os PCNs:
O trabalho com medidas evidencia as relações entre sistemas de-
cimais de medida, sistema monetário e sistema de numeração de-
cimal. Também neste ciclo serão ampliadas as noções referentes a
tempo e temperatura.
Relativamente ao tratamento da informação, o trabalho a ser de-
senvolvido a partir da coleta, organização e descrição de dados
possibilita aos alunos compreenderem as funções de tabelas e grá-
ficos, usados para comunicar esses dados: a apresentação global da
informação, a leitura rápida e o destaque dos aspectos relevantes
(BRASIL, 1997, p. 68).

Nos subtópicos a seguir, apresentamos as grandezas mensu-

ráveis elementares que podem ser trabalhadas nessa fase.

Comprimento
O comprimento é uma característica dos objetos que pode
ser comparada.
Segundo Coll; Teberosky (2000, p. 127):
A comparação de comprimento pode ser feita a olho nu; sobrepon-
do os objetos cujo comprimento quer comparar; utilizando outro
objeto cujo comprimento sirva de intermediário no processo de
comparação.

Podemos pensar, por exemplo, que uma caneta é maior que

um apontador (comparação a olho nu); a blusa vermelha é mais
comprida que a blusa verde (para fazer essa comparação, sobre-
pomos as duas para ver qual é mais comprida); para saber se o
móvel caberá no espaço reservado, pode-se utilizar uma trena,
verificando a medida do móvel e, depois, faz-se uma comparação
dessa medida com o espaço reservado (utilização de outro objeto
intermediário).

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174 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Superfície
A superfície é uma característica dos objetos que pode ser
medida utilizando duas dimensões. Dizemos, então, que estamos
medindo uma superfície.
Segundo Coll; Teberosky, (2000, p. 131):
Quando consideramos apenas duas dimensões de um objeto, elas
podem ser: o comprimento e a largura; o comprimento e a altura; a
largura e a altura. As superfícies são comparáveis. Em muitos casos,
é possível fazer a comparação a olho nu; sobrepondo as superfícies
ou dividindo ambas as superfícies em figuras conhecidas e, depois,
contando os números de figuras que as compõem.

Podemos mostrar aos nossos alunos que a superfície da car-

tolina é maior que a superfície de uma folha de caderno (compa-
ração a olho nu); a superfície da mesa é maior que a superfície da
caixa de giz (para fazer essa comparação, sobrepomos as duas para
ver qual é maior).

Volume e capacidade
De acordo com Coll e Teberosky (2000, p. 132), volume "é
caracterizado pela quantidade de espaço que um objeto ocupa",
enquanto a capacidade "é caracterizada pela quantidade de líqui-
do ou sólido que um recipiente pode conter" (p. 130).
Segundo Coll; Teberosky, (2000, p. 132):
A relação entre a capacidade e o volume de um objeto é muito
estreita. Por exemplo, um copo contém uma capacidade que é a
quantidade de líquido que cabe em seu interior e seu volume é a
quantidade de espaço que ele ocupa. Estes dois valores são aproxi-
madamente iguais, mas o volume do copo é maior, porque contém
a espessura do vidro.

Portanto, devemos tomar cuidado para que o aluno não con-

funda capacidade com volume, pois são noções diferentes.
Para saber qual é o volume de um objeto, podemos fazer
uma comparação também, ou seja, podemos fazer a comparação
a olho nu ou usar cálculos para isso. Podemos, por exemplo, de-
monstrar que o volume de um balde é maior que o volume de uma
xícara.
 © U6 – Grandezas e Medidas 175

Massa e peso
Para Coll e Teberosky (2000, p. 128), "massa é seu conteúdo
de matéria. Peso é a força com que a terra o atrai".
Ainda de acordo com esses autores:
Os corpos têm massa e, devido ao efeito da gravidade, também
têm peso. A massa dos corpos é difícil de ser comparada direta-
mente. No entanto, os pesos dos objetos podem ser comparados
com facilidade. Por isso, fazemos a comparação das massas compa-
rando os pesos (p. 128).

Veja o exemplo: uma caixa de papelão é menos pesada que

uma geladeira, já que a caixa de papelão é levantada com facilida-
de.
A noção de peso também pode ser pensada utilizando com-
paração a olho nu. Como exemplo, podemos pensar na formiga e
no cachorro. É claro que o cachorro é mais pesado que a formiga.
Mas nem sempre isso está evidente.

Tempo e valor
O tempo, de acordo com Coll e Teberosky (2000, p. 127), "é
caracterizado pelos acontecimentos que vivemos, ou seja, partir
e chegar, dormir e acordar, almoçar e jantar etc". Já o valor "é a
quantidade de dinheiro que se atribui a um objeto ou serviço".
Quando consideramos apenas duas dimensões de um obje-
to, elas podem ser "o comprimento e a largura; o comprimento e a
altura; a largura e a altura" (COLL; TEBEROSKY, 2000, p. 131).
Complementando nossos estudos acerca das grandezas, va-
mos ler, a seguir, o texto de Mara Sueli Simão Moraes:

Grandezas, medidas: um tema integrador–––––––––––––––––

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática indicam Grandezas e Me-
didas como um bloco de conteúdo para a Matemática no Ensino Fundamental,
desde os primeiros anos de escolarização, tendo em vista a importância atribuída
ao assunto. Essa importância é caracterizada por ser um conteúdo vinculado ao
cotidiano do aluno, de relevância no mundo em que vivemos.

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176 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Assim, ao longo do Ensino Fundamental, as atividades propostas devem propi-

ciar a compreensão do processo de medição.
Mas o que significa medir?
Medir significa comparar grandezas de mesma natureza. No processo de medi-
ção, alguns aspectos devem ser levados em conta:
−− é necessário escolher uma unidade adequada, comparar essa unidade com o
objeto que se deseja medir e contar o número de unidades utilizadas;
−− essa unidade escolhida arbitrariamente deve ser da mesma natureza do atri-
buto que se deseja medir e deve-se levar em conta o tamanho do objeto a ser
medido e a precisão que se pretende alcançar nessa medição;
−− quanto maior o tamanho da unidade, menor é o número de vezes que se deve
utilizá-la para medir um objeto.
Assim, por exemplo, quando pedimos às crianças para medir o comprimento e
a largura do "tampo" de suas carteiras elas poderão escolher objetos diferentes,
como uma régua, um canudinho, um lápis. Os resultados encontrados serão dife-
rentes, em razão da diferença dos objetos escolhidos como unidade de medida.
Essa constatação deve ser amplamente discutida com as crianças.
Se pedirmos às crianças para medir o comprimento e a largura de sua sala da
aula, é provável que escolham outras unidades de medida. Talvez escolham
seus passos, ou uma barra de madeira maior. Quando as crianças usam uni-
dades como passos, palmos etc., é fundamental discutir com elas que, como
as pessoas têm "tamanhos diferentes", encontramos números diferentes para
expressar a medição realizada.
Embora possamos usar padrões não-convencionais de medida, uma discussão a
ser feita com as crianças refere-se às situações em que é importante e adequado
adotar unidades-padrão de medida, que constituem sistemas convencionais de
medida e facilitam a comunicação entre as pessoas.
As medidas são um antigo conhecimento construído pela humanidade. Desde a
Antigüidade, diferentes civilizações se dedicaram à comparação de grandezas.
Entre tantas outras necessidades de medição, civilizações tiveram a necessida-
de de medir terras que margeavam os rios e que eram fundamentais para a sua
sobrevivência.
Na prática de medição, a humanidade percebeu que as unidades escolhidas
raramente cabiam em um número inteiro de vezes na grandeza a medir. O mais
freqüente, ao aplicar-se a unidade à grandeza a ser medida, era sobrar uma
parte inferior à unidade considerada. Os Números Naturais, portanto, eram insu-
ficientes para exprimir a medida de determinadas grandezas. Para obter maior
aproximação da medida real (comprimento, área etc.), a solução foi subdividir a
unidade num certo número de partes iguais, criando-se as frações da unidade.
Nos anos iniciais de Ensino Fundamental, as atividades envolvendo grandezas
e medidas não só de comprimento, mas também de massa, de capacidade, de
tempo e de temperatura devem ser amplamente apresentadas às crianças. É,
com base nesse repertório, construído pelas crianças, que podem ser estabele-
cidas conexões com outro tema importante, que é o estudo dos Números Racio-
nais em suas representações fracionária e decimal.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (1997, p.
101), essa é uma das ênfases da abordagem dos Números Racionais nas 3ª e
 © U6 – Grandezas e Medidas 177

4ª séries do Ensino Fundamental: os alunos devem perceber que os Números

Naturais, já conhecidos, são insuficientes para resolver determinados problemas.
A construção dos significados dos Números Racionais é bastante complexa, pois
uma fração como 2/3, por exemplo, pode estar relacionada à divisão de duas
folhas para 3 crianças, ou à parte que cabe a um menino que come dois dos três
pedaços (iguais) de um chocolate, ou ao fato de que, a cada três alunos de uma
sala, dois são surfistas. Em resumo, aos Números Racionais estão associados
significados de parte-todo, quociente e razão.
O trabalho com os significados e com as representações dos Números Racio-
nais demanda um tempo considerável, mas extremamente importante, pois é
um dos primeiros momentos, na construção de seus conhecimentos, em que a
criança precisará romper com conhecimentos anteriormente construídos sobre
os números.
É natural que elas raciocinem sobre os Números Racionais como faziam ante-
riormente sobre os Números Naturais. Os chamados obstáculos epistemológicos
são apresentados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (1997,
p. 101-102):
−− um deles está ligado ao fato de que cada número racional pode ser represen-
tado por diferentes (e infinitas) escritas fracionárias; por exemplo, 1/3, 2/6, 3/9
e 4/12 são diferentes representações de um mesmo número;
−− outro diz respeito à comparação entre racionais: acostumados com a relação
3>2, terão de construir uma escrita que lhes parece contraditória, ou seja, 1/3
< 1/2;
−− se o tamanho da escrita numérica era um bom indicador da ordem de grandeza
no caso dos Números Naturais (8345>41), a comparação entre 2,3 e 2,125 já
não obedece ao mesmo critério;
−− se, ao multiplicar um número natural por outro natural (sendo esse diferente de
0 ou 1), a expectativa era a de encontrar um número maior que ambos, ao mul-
tiplicar 10 por 1/2 ficarão surpresos ao ver que o resultado é menor do que 10;
−− se a seqüência dos Números Naturais permite falar em sucessor e anteces-
sor, para os racionais isso não faz sentido, uma vez que entre dois Números
Racionais quaisquer é possível encontrar outro racional; assim o aluno deverá
perceber que entre 0,8 e 0,9 estão números como 0,81, 0,815 ou 0,87.
No nosso dia-a-dia, os Números Racionais aparecem mais na sua representação
decimal do que na forma fracionária. As representações decimais são utilizadas,
por exemplo, nos sistemas de medida e monetário. Com o uso das calculadoras,
as representações decimais tornaram-se ainda mais freqüentes.
Um trabalho interessante descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ma-
temática (1997, p. 102) consiste em utilizar as calculadoras para o estudo das
representações decimais na escola. Por meio de atividades em que os alunos
são convidados a dividir, usando a calculadora, 1 por 2, 1 por 3, 1 por 4, 1 por 5
etc. e a levantar hipóteses sobre as escritas que aparecem no visor da calculado-
ra, eles começarão a interpretar o significado dessas representações decimais.
Trabalhando com atividades de cálculo com os Números Racionais na forma
decimal, vinculados a situações-problema, as crianças podem fazer estimativas
e identificar intervalos que tornam essa estimativa aceitável ou não. Assim, por
exemplo, ao resolver o problema "Qual é o valor do perímetro de uma figura re-
tangular que mede 13,2cm de um lado e 7,7cm do outro?", o aluno pode recorrer
a um procedimento por estimativa, calculando um resultado aproximado, que lhe

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178 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

dá uma boa referência para conferir o resultado exato, obtido por meio de um
procedimento de cálculo escrito.
A abordagem de grandezas e medidas de comprimento, áreas e volumes, rea-
lizadas juntamente com o trabalho com números decimais e frações, amplia o
significado dos números e das operações, bem como melhora a compreensão
dos conceitos relativos ao espaço e às formas (PEC, 2001, p. 1085).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

6. SITUAÇÕES E EXEMPLOS PRÁTICOS QUE O PRO-

FESSOR PODE USAR PARA ENSINAR GRANDEZAS E
MEDIDAS
A seguir, veremos alguns exemplos de situações e práticas
que você poderá usar em sala de aula para ensinar grandezas e
medidas. Esperamos que esses exemplos sirvam para encorajar as
crianças quanto à importância do estudo de Grandezas e Medidas.

Grandezas e medidas––––––––––––––––––––––––––––––––––

Atividade 1
Uma escola serve merenda a 144 alunos diariamente. Sabendo que 1 litro de re-
frigerante dá para 4 copos e que, durante a merenda, cada aluno recebe 1 copo
de refrigerante, quantos litros de refrigerante são necessários por dia?

Atividade 2
Um tijolo pesa 1 kg mais meio tijolo. Quanto pesa um tijolo e meio?

Atividade 3
Essa atividade foi retirada do material: Atividades matemáticas, da SE/CENP
(1989).
Objetivo
Efetuar a medição de um comprimento, usando diferentes unidades de medida.
1ª parte
Os alunos poderão trabalhar com objetos variados, tais como lápis, réguas, bar-
bantes, canudinhos de refrigerantes e pedaços de barbante (de 1m, 20 cm e 10
cm). A proposta é: medir a altura de uma das crianças do grupo. As conclusões
podem ser anotadas numa tabela do tipo:
 © U6 – Grandezas e Medidas 179

A altura de ----------------- é:
---------- lápis ---------- barbantes pequenos ---------- réguas
---------- canudinhos
---------- palmos ---------- barbantes grandes

2ª parte
Solicite aos grupos que reproduzam suas tabelas na lousa sem identificar, pelo
nome, a criança de que mediram a altura. Peça aos alunos que analisem as
tabelas e digam:
−− Das crianças medidas pelos grupos, qual é a mais alta?
−− O que é mais seguro: comparar pelo número de vezes que o lápis coube na
altura ou pelo número de vezes do barbante pequeno? Por quê?
−− Em qual das linhas de cada tabela foi registrado o maior número? E o menor?
Por quê?

Atividade 4
Proponha aos alunos que discutam as seguintes situações-problema:

Situação 1
Um pai quer repartir folhas de papel de seda entre os seus 4 filhos, de modo que
todos recebam partes iguais. Como poderá fazê-lo?

Situação 2
Um menino necessita fazer 3 cartazes de mesmo tamanho e dispõe de 5 folhas
de cartolina. Para ajudá-lo a montar os cartazes, de que maneira podemos sepa-
rar as folhas da cartolina?

Situação 3
A professora tem 4 folhas de papel sulfite para distribuir igualmente entre os cin-
co alunos de um grupo, para o trabalho da aula. Ela pede ajuda ao próprio grupo
para fazer essa operação. Como você resolveria a situação?

Atividade 5
Coloque na lousa as seguintes questões:

1) Das unidades de medida de comprimento padronizadas que você conhece –

o metro, o decímetro, o centímetro e o milímetro –, qual é a mais adequada
para determinar:
a) o comprimento da sala de aula;
b) o comprimento de um lápis;
c) o comprimento de uma formiga;
d) a altura da professora;
e) a espessura de uma régua;
f) a largura de um caderno.

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180 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

2) Você acha que o metro é uma medida adequada para dar a distância entre
duas cidades? Por quê?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Veja, a seguir, as atividades que foram retiradas do material

Registrando descobertas, de Maria Apparecida Barroso de Lima
(1997, p. 175):

Registrando descobertas–––––––––––––––––––––––––––––––

1ª Atividade
Material: material dourado, barrinhas Cuisinaire e sucata.
A criança, quando mede (compara) o contorno de polígonos com unidades arbi-
trárias, faz o 1º estágio da construção do conhecimento de perímetro.
Exemplo:
a) Medir o contorno do tampo da carteira com:
• lápis;
• palitos de sorvete;
• barras do material dourado;
• barras do material Cuisinaire
• caixas de fósforos.
b) Comparar os resultados.
c) Medir outros contornos e anotar os resultados.
d) Estimar, antes de medir, o perímetro das figuras, usando unidades não pa-
dronizadas.

2ª Atividade
Material: barbante
a) Medir o contorno com barbante.
b) Comparar o pedaço de barbante (resultado) com outras unidades não padro-
nizadas.
c) Comparar o pedaço de barbante com a fita métrica e determinar o perímetro
em metro e em centímetro.
d) Medir o contorno em partes.
e) Buscar conclusões.
f) Medir figuras quadradas e concluir que Perímetro = 4 x med(l).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Acompanhe a atividade que você poderá desenvolver com

seus alunos, retirada do material Matemática para gostar e apren-
der:
 © U6 – Grandezas e Medidas 181

Matemática para gostar e aprender–––––––––––––––––––––––

1ª Atividade
Material: tiras de papel ou 1 metro de fita; canetinha hidrocor; régua.
Procedimento:
1) Cole as tiras de papel até ficarem num tamanho próximo ao de sua altura; ou
pegue 1 metro de fita.
2) Com o auxílio de uma régua, marque traços na distância de 1 centímetro,
começando do 0 até 100.
Pronto! Sua fita métrica está pronta.

2ª Atividade
1) Utilizando a sua fita métrica, indique a medida aproximada:
a) Da sua cintura.
b) Do seu tórax.
c) Da sua coxa.
A fita métrica que você fez está dividida em 100 partes iguais. Cada uma
dessas partes corresponde a 1 centímetro. Responda:
a) Quantos centímetros formam 1 metro?
b) Que fração o centímetro é do metro?
Peça ajuda a um colega para descobrir sua altura. Se necessário, junte sua
fita métrica à dele, assim vocês terão 200 centímetros, ou seja, 2 metros.
Escreva em seu caderno:
a) Sua altura.
b) Nome e altura do colega que o ajudou.
c) Nome do colega de turma que mede menos de um metro (caso exista)
(FRANÇA et al., 2005, p.102).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Existem muitas curiosidades sobre números que o profes-
sor pode utilizar em suas aulas. O aluno gosta muito desse tipo
de atividade, pois faz parte da história. Veja um exemplo de uma
curiosidade:

CURIOSIDADE––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Data histórica: 20/02 de 2002
Quarta-feira, dia 20 de fevereiro de 2002, foi uma data histórica. Durante um
minuto, houve uma conjunção de números que somente ocorre duas vezes por
milênio.
Essa conjugação ocorreu exatamente às 20 horas e 02 minutos de 20 de feverei-
ro do ano 2002, ou seja, 20:02 20/02 2002.

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182 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

É uma simetria que na Matemática é chamada de capicua (algarismos que dão

o mesmo número quando lidos da esquerda para a direita, ou vice-versa). A ra-
ridade deve-se ao fato de que os três conjuntos de quatro algarismos são iguais
(2002) e simétricos em si (20:02, 20/02 e 2002).
A última ocasião em que isso ocorreu foi às 11h11 de 11 de novembro do ano
1111, formando a data 11h11 11/11/1111. A próxima vez será somente às 21h12
de 21 de dezembro de 2112 (21h12 21/12/2112). Provavelmente não estaremos
aqui para presenciar. 
Depois, nunca mais haverá outra capicua. Em 30 de março de 3003 não ocorrerá
essa coincidência matemática, já que não existe a hora 30 ( BRITO, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade, ou seja, sobre a importância do ensino das grandezas e
medidas nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental. Além
disso, com essas questões, você refletirá sobre o processo de cons-
trução do conhecimento da criança em relação ao trabalho pro-
posto com grandezas e medidas.
1) Quais são os conteúdos propostos para o Ensino Fundamental no que diz
respeito a grandezas e medidas?

2) Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas estão presentes em quase

todas as atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importan-
te no currículo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conheci-
mento matemático no cotidiano. Como ensinar "Grandezas e Medidas" nas
séries iniciais do ensino fundamental?

8. CONSIDERAÇÕES
Atualmente, o conteúdo de grandezas e medidas no ensino
da Matemática depende mais da capacidade e da criatividade do
professor em encontrar caminhos dentre as experiências que seus
alunos trazem para a sala de aula do que da realização de propos-
tas de trabalho minuciosas e elaboradas.
 © U6 – Grandezas e Medidas 183

O professor precisa, necessariamente, visualizar esses con-

teúdos dentro do cotidiano, proporcionando aos seus alunos não
só uma experiência mais rica, como também uma proposta de tra-
balho prazerosa.
Assim, antes de ter contato com a formalização desses con-
teúdos, o aluno precisa compreender sua dimensão e importância.

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo do desenvolvimento de cada unidade de estudo,
tivemos como objetivo principal entender como ensinar Matemá-
tica nos dias de hoje. Fizemos uma reflexão tendo como emba-
samento teórico autores importantes e consagrados, assim como
buscamos entender como o professor/educador pode levar a rea-
lidade para sala de aula por meio da Matemática.
Para nós, que fazemos parte da construção dessa realidade,
ficam alguns questionamentos que devem ser respondidos, refor-
mulados, adaptados de acordo com o público alvo do professor.
Devemos nos comprometer em ensinar de forma correta,
adequada e, principalmente, com o intuito de fazer que nossos
alunos se interessem pela Matemática de forma significativa para
sua vida.
Para isso, temos uma série de caminhos que podemos utili-
zar, estudados nesta obra, como História da Matemática, resolução
de problemas, jogos, tratamento da informação e comunicação,
além da conscientização de quais conteúdos devem ser ensinados,
quais os principais objetivos e como avaliar corretamente.
É disso que precisamos! De professores comprometidos com
o ensino-aprendizagem, de educadores que não têm "medo" de
renovar.

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184 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Com isso, chegamos ao final da obra Fundamentos e Méto-

dos do Ensino da Matemática I. Esperamos que este conteúdo sir-
va como meio de fomentar questionamentos que o levem à busca
de novos caminhos para ensinar Matemática, à pesquisa de novas
teorias e à construção do conhecimento.
Não pare por aqui! Continue sempre pesquisando e buscan-
do dar continuidade a este estudo.
Excelente caminhada para você!

10. E-REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2011.
BRITO, L. Curiosidades matemáticas. Disponível em: <http://leandrobrito.br.tripod.com/
curiosidades.htm>. Acesso em: 22 mar. 2011.
NOVA ESCOLA. Como medir tudo que há. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.
br/matematica/fundamentos/como-medir-tudo-ha-428115.shtml>. Acesso em: 30 jul.
2010.

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino de matemática na Educação
Infantil. Porto Alegre: Artes Médica, 1997.
COLL, C.; TEBEROSKY, A. Aprendendo matemática: conteúdos essenciais para o Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª série. São Paulo: Ática, 2000.
FRANÇA, E. et al. Matemática para gostar e aprender. São Paulo: Brasil, 2005.
LIMA, M. A. B. Registrando descobertas. São Paulo: Ediouro, 1997.
LORENZATO, S. Educação infantil e percepção matemática. Campinas: Autores
Associados, 2006.
TAHAN, M. Homem que calculava: romance. Rio de Janeiro: Conquista, 1965.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. Atividades matemáticas. São Paulo: SE/CENP, 1989.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
matemática. São Paulo: FTD, 1997.