EL CONSTRUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN. PEQUEÑA APROXIMACIÓN.

En este primer bloque haremos una breve exposición de los pilares básicos de la
concepción constructivista del aprendizaje, ya que es la base sobre la que se desarrollan
las teorías/metodologías para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura sobre
las que trabajaremos en este curso.

Decimos breve porque a la concepción constructivista le podríamos dedicar un

curso entero y no acabaríamos, pero creemos que es básico hacer este breve recorrido
para poder entender mejor las metodologías de P. Freire y la global que trabajaremos en
los siguientes módulos, así como la importancia de la autoevaluación.

Cuando hablamos de constructivismo no podemos hablar de una sola teoría ni de

una sola corriente. Como veremos seguidamente, la concepción constructivista se nutre
de diferentes tendencias y autores que tienen algunas diferencias entre sí, pero tienen
más puntos de encuentro que de divergencias. Podríamos decir que todos tienen en
común que parten de la idea que el sujeto es quien va creando y construyendo sus
propios conocimientos, e intentan entender cómo aprendemos las personas para poder
actuar de la mejor manera en la tarea que nos ocupa al día a día en las escuelas.

Así puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posición

compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre
ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotski, Ausubel y la actual Psicología
Cognitiva. Por tanto, cuando en los documentos se habla de constructivismo, se hace en
un sentido laxo y no en un sentido estricto, que es probablemente lo que tiene coherencia
para la mayoría de los educadores, puesto que, en última instancia, las diferentes
tendencias que analizaremos poseen más elementos en común que diferencias.

El constructivismo se relaciona con las aportaciones de Piaget, Vygotski, Bruner y

Ausubel, sin que eso quiera decir que son los únicos teóricos que se han referido a esa
explicación de cómo aprendemos. El discurso acerca del constructivismo se ha
constituido en una forma mediante la cual se ha considerado que es posible superar los
problemas educativos que no han sido resueltos con la aplicación de las teorías del
aprendizaje, derivadas, fundamentalmente, de la Psicología.
Por ello es de suma importancia comprender cada uno de los aportes.
 Como ya hemos mencionado anteriormente, haremos sólo una pequeña pincelada
a la concepción constructivista, lo mismo que haremos con las teorías de los autores
anteriormente citados.

De Piaget podemos destacar que su teoría es constructivista en dos sentidos:

 Por la noción de asimilación, que implica construcción, ya que dice que

somos nosotros mismos los que le damos sentido a los objetos que se nos
presentan.


 Por la noción de acomodación, que también es construcción, ya que los
nuevos esquemas (aprendizajes) que se forman en el sujeto fruto de las
acciones que él ejecuta, no están dados por los esquemas (conocimientos)
anteriores, sino por el equilibrio que se da entre los esquemas anteriores y
los nuevos esquemas en el mismo sujeto, dando lugar a nuevos esquemas
propios (nuevos aprendizajes interiorizados).

Ambos procesos generan un equilibrio entre los aprendizajes anteriores y los
nuevos, a esto se le llama adaptación.
Veamos el siguiente video para comprender mejor.
https://www.youtube.com/watch?v=3RBQTrf0Oxk

Además de lo anterior, es posible decir que Piaget ha sido clasificado como

constructivista debido a que afirma que el niño construye esquemas y que estos se van
haciendo más complejos a medida que el niño interactúa con la realidad.

Vygotski ha sido clasificado como constructivista debido a que afirmó que el niño
pasa de las funciones psíquicas inferiores a las superiores por medio de la interacción del
sujeto con la cultura, es decir, en la interacción del niño con la realidad, él construye su
conocimiento acerca de la misma.
Aquí distingue la zona de desarrollo próximo, la zona de desarrollo potencial y la
zona de desarrollo real. Como docentes debemos tener claras cada una de estas zonas
para poder aplicar las estrategias adecuadas con los niños y niñas y lograr los
aprendizajes esperados. Observemos el siguiente video y reflexionemos acerca de
nuestras estrategias aplicadas. ¿Son las adecuadas? ¿Son oportunas? ¿Son
diferenciadas?
 https://www.youtube.com/watch?v=vlJfFMqSIhM

Ausubel es considerado como constructivista debido a que dice que el niño

construye conceptos siempre que el aprendizaje sea significativo. En este concepto de
aprendizaje significativo si que nos detendremos y profundizaremos algo más, ya que
pensamos que es una de las bases de una metodología constructivista.

Así, otro de los puntos en común que encontramos en estos teóricos, es que el
sujeto es el autor de su propio aprendizaje. Es un sujeto activo en el proceso de
aprendizaje. Si es un sujeto pasivo y no hace los procesos de asimilación y construcción,
no será un aprendizaje que quede fijado, y que le sirva para poderlo utilizar, extrapolar y
relacionar con otros problemas o situaciones que tenga que resolver en la vida diaria. No
se dará un verdadero aprendizaje fijado, anclado y que no se olvide con facilidad.

Este es un problema que se da a menudo en la forma en que actualmente se

trabaja en la mayoría de las aulas. El profesor es quien realiza las actividades y los
alumnos se dedican, la mayoría de las veces, a oír, observar, tomar nota, memorizar lo
dicho por el profesor y, en el mejor de los casos, el proceso educativo consiste en que el
alumno aplique lo dicho por el profesor. Por tanto, no se da un verdadero proceso de
aprendizaje, ya que el papel del alumno es en mayor o menor grado pasivo.

Podemos afirmar que el constructivismo surgió como una posición sobre el origen
del conocimiento, precisamente para poder abordar estos problemas, con un claro
distanciamiento del racionalismo y del empirismo. La principal diferencia radica en que
en el constructivismo se considera que nuestras teorías siempre pueden modificarse o
cambiarse de tal modo que somos capaces de construir una nueva teoría, mejor que la
anterior.
En el constructivismo se hace hincapié en las formas en que se construye la
comprensión organizando ideas o conocimientos previos a la luz de nuevas
informaciones. Desde luego que la noción de ideas previas es la equivalente a la de los
esquemas a los que se refirió Piaget.
En este enfoque basado en la teoría de Vigotsky, el énfasis está en la noción de
apropiación y el carácter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la
construcción de conocimientos que ocurren en el interior de las aulas.
 La finalidad de la concepción constructivista es configurar un esquema de conjunto
orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje, para así poder actuar mejor en la práctica docente.

En esta línea, se trabaja sobre la idea que el conocimiento humano no se recibe

pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente
por el sujeto que aprende. A su vez, en el constructivismo pedagógico se plantea que el
verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra modificar
su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de
integración.
En el constructivismo se plantea que el papel del maestro no es el de transmitir el
conocimiento, sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya a
partir de su saber previo, y afirma que el punto de mayor interés para la psicología
educativa es que, dentro del modelo constructivista, el conocimiento no se adquiere
simplemente, no se recibe ni es una copia de la realidad, sino que es una construcción del
sujeto.

Desde esta perspectiva podríamos decir que el verdadero aprendizaje en las aulas
se produce cuando existe una relación adecuada entre las capacidades de aprendizaje
espontáneas del alumno y los objetivos que se deben alcanzar en este segmento de la
educación. Esta idea liga con el concepto que propone Vygotski llamado Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), que en su esencia nos dice que el alumno podrá acceder al
nuevo aprendizaje cuando éste se dé entre las capacidades y conocimientos que ya
posee y el siguiente nivel al que es capaz de llegar. Se puede comparar como si el
alumno fuese subiendo escalones. Si la actividad que proponemos no parte del escalón
en el que se encuentra al alumno, y puede subir los escalones de uno en uno, no se
realizará ese verdadero aprendizaje, ya que si tiene que subir dos escalones de golpe no
será capaz de hacerlo, y si no parte del escalón en el cual se encuentra no será capaz de
conectar por estar demasiado arriba, o no despertará interés en él si partimos de un
escalón que esté más abajo.
 Los elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de elaborar y concretar
una serie de actividades y elementos que conciernen a las capacidades y disposiciones
de los niños y niñas, tienen como base los conocimientos y resultados hallados en las
investigaciones de la Psicología Evolutiva y de la Instrucción. Son las siguientes:

 Partir del nivel de desarrollo del alumno y trabajar dentro de la Zona de

Desarrollo Próximo de éste.

 Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

 Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

 Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento y
creen estructuras propias.
 Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de
conocimiento ya existentes. Así el alumno será capaz de extrapolar sus
aprendizajes a diferentes situaciones a las que se enfrente en su vida
diaria.
 Hay que asegurar la motivación del alumno para que su papel sea activo y
así sea capaz de crear sus propias estructuras y conocimientos.

 Asegurar que entienden la funcionalidad de los aprendizajes que se van a
realizar, es decir, que entiendan para qué les pueden servir en la vida
diaria. De este modo aseguramos la motivación, la participación y la
fijación real de los nuevos conocimientos.

En realidad, todo este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseñanza

bastante distinta de lo que se ha entendido habitualmente por enseñanza tradicional.
De hecho, su aplicación supone la puesta en marcha de un compendio de actividades
y decisiones educativas que supondrían no sólo una adquisición de conocimientos por
parte de los alumnos, sino también la formación de ciudadanos con mejor capacidad
de solución de problemas y capacidad crítica con criterio propio.

La finalidad de la concepción constructivista des del punto de vista
pedagógico no es proporcionar una teoría unificada y superadora de las diferencias
que las diversas teorías mantienen entre sí, sino más bien proporcionar un marco
global de referencia, inspirado en una determinada visión constructivista del
funcionamiento psicológico, que guíe y oriente a los profesionales de la educación en
su aproximación al estudio de los procesos educativos y en sus esfuerzos por
comprenderlos, revisarlos y mejorarlos. En este sentido, podemos decir que la
concepción constructivista fundamentalmente trabaja a partir de las siguientes
consideraciones:

1. El aprendizaje de los saberes y formas culturales, incluidos en el currículo

escolar, sólo puede ser fuente de desarrollo personal de los alumnos y
alumnas en la medida en que potencie simultáneamente el proceso de
construcción de la identidad personal y el proceso de socialización;
es decir, en la medida en que les ayude a situarse individualmente de una
manera activa, constructiva y crítica, en y ante el contexto social y cultural
del que forman parte. Por tanto se concibe al sujeto cómo una parte
activa del proceso de enseñanza-aprendizaje, y no sólo se basa en la
parte curricular, siempre tenemos que trabajar la parte emocional, de
identidad y de socialización.
2. La naturaleza constructiva del psiquismo humano es lo que explica que el
aprendizaje de los saberes y formas culturales cuyo aprendizaje
promueve la escuela pueda ser una fuente de desarrollo personal. En
efecto, el aprendizaje de los contenidos escolares -al igual que el
aprendizaje de cualquier tipo de contenidos- implica siempre un proceso
de construcción o reconstrucción en el que las aportaciones del
alumno son fundamentales. Es precisamente este factor de construcción
o reconstrucción subyacente a todo acto de aprendizaje, y más
concretamente la aportación personal que de ella se deriva, lo que
permite entender por qué el aprendizaje de unos mismos saberes o
formas culturales -los contenidos escolares son, en principio, los mismos
para todos los alumnos-no da lugar a una uniformidad en los significados
que finalmente se construyen en la escuela. Para poder cumplir la función
de ayuda al proceso de desarrollo y de socialización de los alumnos, la
educación escolar debe tener en cuenta la naturaleza intrínsecamente
constructiva del psiquismo humano y apoyarse en ella.
 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

David P. Ausubel fue el creador de la teoría del aprendizaje verbal significativo.

Junto con J. P. Novak, D. B. Gowin y H. Hanesian, entre otros, posteriormente la
desarrollaron.

Su interés se centra en analizar las características de los diversos tipos de

aprendizaje que se producen específicamente en el marco escolar y analizar su
potencialidad para construir conocimientos con significado para los alumnos. Con
este objetivo, Ausubel postula dos dimensiones de análisis:

• aprendizaje significativo versus aprendizaje repetitivo, que analizaría la manera en

como el alumno realiza los aprendizajes de la nueva información que recibe.
• aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje por recepción: esta parte
analizaría cómo el profesor presenta los contenidos y la metodología que utiliza.

Aprendizaje significativo versus aprendizaje repetitivo

• Por aprendizaje significativo se entiende aquél en el que la nueva información se

relaciona de manera real, es decir, no arbitraria, no al pie de la letra, con los
conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose una transformación
tanto en el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya sabía.
En este tipo de aprendizaje, los nuevos conocimientos quedan fijados en el
alumno.
 • En el extremo opuesto, el aprendizaje repetitivo se refiere a aquellas situaciones
en las que simplemente se establecen asociaciones arbitrarias, literales y no
sustantivas entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo contenido
presentado. El alumno no hace una interiorización y fijación real de los
nuevos conocimientos, por tanto pueden olvidarse con facilidad.

La medida en la que se haya producido una interrelación sustantiva y real entre lo

nuevo y lo ya presente en la estructura cognitiva del alumno, será la clave para explicar el
nivel de significatividad alcanzado en el proceso de aprendizaje.

Como decíamos antes, los aprendizajes, además de poder analizarse en función

del grado de significado adquirido por parte del alumno, pueden diferenciarse de acuerdo
con otro eje vinculado a la forma en que se presentan los contenidos. Así podemos ver:

Aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje por recepción:

• El rasgo definitorio del aprendizaje por descubrimiento es que el contenido que ha

de ser aprendido no se presenta al alumno, sino que tiene que ser
descubierto por éste antes de poder ser asimilado a la estructura cognitiva.
En este tipo de aprendizaje se considera al alumno como un sujeto activo y
participativo en la diferentes actividades que se le proponen. El grado de
autonomía del alumno en el descubrimiento es alto.

• En el aprendizaje por recepción, en cambio, el contenido que se va a aprender

se le presenta al alumno en su forma final, acabado, sin que se exija un
descubrimiento previo a la comprensión. Con esta metodología el alumno actúa
simplemente como receptor y es guiado en toda la actividad con un grado menor
de autonomía para realizar el aprendizaje.

Tenemos que aclarar que estos dos tipos de metodología que analiza Ausubel son
dos extremos metodológicos, y que las actividades que se pueden proponer pueden estar
entre estos dos extremos, acercándose más o menos al aprendizaje por descubrimiento o
por recepción, según el grado de participación de los alumnos y en la forma en que sean
presentados los contenidos a aprender.
 En la relación entre tipos de aprendizaje (significativo o repetitivo) y de metodología
(descubrimiento o recepción), Ausubel llama la atención sobre un error, que en muchos
casos se produce cuando se considera que los aprendizajes significativos sólo pueden
tener lugar en situaciones de aprendizaje por descubrimiento, y que una tarea organizada
mediante la exposición al alumno de una información nueva, conducirá necesariamente a
un aprendizaje mecánico o repetitivo.

Hay tareas escolares en las que el alumno recibe una información que sólo
puede relacionar de manera memorística con sus conocimientos previos, como puede
ser el caso de determinadas maneras de aprender las tablas de multiplicar, pero también
pueden favorecerse aprendizajes claramente significativos a través de una
exposición del docente en la que se destaquen las relaciones entre determinados
conceptos o principios que ya conozca el alumno.

A su vez, pueden darse situaciones de descubrimiento que no generen

relaciones sustantivas con elementos de la estructura cognitiva del alumno. No es pues
esta dimensión recepción-descubrimiento la que por sí sola pueda garantizar a priori un
adecuado nivel de significatividad en el aprendizaje escolar.

Aun así tenemos que decir que los aprendizajes cuanto más se acerquen al
aprendizaje por descubrimiento, o actividades en las que el alumno participe activamente,
más nos acercamos a que sean significativos. De esta manera se propiciará que el
alumno realice descubrimientos y aprendizajes que realmente entienda, y así pueda
incorporarlos para modificar sus estructuras, crear las nuevas propias, y asegurar así que
serán aprendizajes que queden fijados, y que el alumno sea capaz de utilizar lo aprendido
en diferentes situaciones en las que lo pueda necesitar. La clave de todo es que el
alumno se convierta en un agente activo (ya sea puramente por aprendizaje por
descubrimiento o no) del proceso en enseñanza aprendizaje, y no en un simple receptor.

Para que el aprendizaje sea significativo no basta sólo que el sujeto sea activo,
también tenemos que tener en cuenta algunos aspectos que hemos visto anteriormente
como el momento evolutivo en el cual se encuentre el alumno, su estado emocional, la
Zona de Desarrollo Próximo, cuales son sus conocimientos previos, entre otros muchos
factores que pueden influir. Por eso decimos que el aprendizaje por descubrimiento o
activo se acerca más a garantizar aprendizajes significativos, pero que por sí solo no es
garantía de ello, ni tampoco es el único proceso que puede llegar a la significatividad del
aprendizaje.
En este sentido, las tareas abiertas, que no exijan un sólo tipo de desarrollo y
solución, son las que nos pueden ayudar más en el aula a que cada alumno pueda
trabajar desde su nivel y a su ritmo, favoreciendo así el aprendizaje significativo.

Un ejemplo simple de tarea abierta podría ser pedir a los alumnos que nos
expliquen qué hemos hecho en una visita a un museo, con la sola premisa que cuando
nos presente su producción, tenemos que entender qué nos quieren comunicar. Así en
una aula de educación infantil algún alumno lo explicará con un dibujo, otro ya puede
empezar a poner algunas palabras, y otro incluso textos cortos. El maestro debe conocer
el nivel al que se encuentra cada alumno para poder valorar si este se ha esforzado y
felicitarle, o si por el contrario debe exigirle un poco más más para que de un paso
adelante en el desarrollo de sus capacidades, o para que su producción sea más acorde
con el nivel de desarrollo en el cual se encuentra.

Otro aspecto muy importante para ayudar a que los aprendizajes sean
significativos, es que los alumnos entiendan la funcionalidad del aprendizaje, es decir,
que entiendan para qué les va a servir lo que van a aprender. Esto favorecerá también la
motivación de los alumnos para participar de forma activa en el proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, si vamos a hacer una actividad de escritura, podemos hacer una nota para
explicar a las familias alguna actividad especial que hemos hecho en la escuela. Así
entenderán que la finalidad de la escritura es comunicar, y el hecho de que sea para sus
seres queridos, aumenta aún más el grado de afectividad y implicación en la actividad.

CONOCIMIENTOS PREVIOS

Novak explica cómo la nueva información aprendida va dando lugar a cambios en

el cerebro. Cuando la nueva información se relaciona con algún aspecto de lo ya
existente en la estructura cognitiva del individuo, se produce un proceso que
conduce al aprendizaje significativo. Estos aspectos ya existentes son los que
podemos llamar conocimientos previos.

Si los contenidos no son relevantes en la estructura cognitiva del individuo, es

decir, no pueden relacionarse con algún conocimiento previo, la información nueva debe
adquirirse de memoria. Así, cuando aprendemos de memoria, cada fragmento o unidad de
conocimiento se almacena arbitrariamente en la estructura cognitiva y se produce sólo
aprendizaje memorístico. De esta manera la información nueva no se asocia con los
conceptos existentes, y por ello se olvida con mayor facilidad.

Es opinión del autor que el aprendizaje memorístico se produce cuando no se

realiza ningún esfuerzo consciente por asociar el nuevo conocimiento con una
estructura de conceptos o elementos de conocimiento que ya se encuentren en la
estructura cognitiva (conocimientos previos). Esto suele producirse cuando el sujeto
tiene un papel más pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que por desgracia es
el que más abunda aun en estos momentos en el sistema educativo.

Así podríamos decir que los conocimientos previos pueden ser un concepto,
una idea, una experiencia, una proposición ya existente en la estructura cognitiva,
capaz de servir de "anclaje" para la nueva información, de modo que ésta adquiera
significado para el individuo.
Cuando esto se produce, el nuevo aprendizaje queda interiorizado, es más difícil
que se olvide, y el sujeto puede asumirlo como propio, y así poderlo utilizar en diferentes
situaciones, tareas, problemas o nuevos aprendizajes que tenga que realizar en su vida.

CONDICIONES PARA CONSTRUIR SIGNIFICADOS

En la teoría de la asimilación se identifican tres condiciones imprescindibles para

que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos.

• La primera se refiere a la necesidad de que el material nuevo que debe aprenderse

sea potencialmente significativo desde el punto de vista lógico: que posea una
estructura y organización internas, que no sea arbitrario. Es decir, el nuevo
aprendizaje tiene que tener un sentido y debe estar estructurado.

• En segundo lugar, el alumno debe contar con unos conocimientos previos

pertinentes que pueda relacionar de forma sustantiva con lo nuevo que tiene que
aprender. Es decir, la información nueva debe ser relevante para otros
conocimientos ya existentes, o lo que es lo mismo, el contenido de aprendizaje
debe ser también potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico.

• Por último, es necesario que el aprendiz quiera aprender de modo significativo. Así
es necesaria una motivación intrínseca del alumno, la cual se puede trabajar
aprovechando la curiosidad innata de los alumnos, además del placer que siente
uno mismo al notar que evoluciona y va logrando diferentes metas y propósitos. En
este sentido la empatía por parte del profesor y la parte emocional del alumno
también juegan un papel importantísimo. Como hemos apuntado anteriormente, la
funcionalidad del aprendizaje también ayuda a esta motivación.
 Sin olvidar estos tres puntos indispensables, también tenemos que tener en cuenta
que los nuevos aprendizajes deben ser adecuados al nivel evolutivo y de capacidades
que presenta el alumno, como explicábamos en el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo. Si el aprendizaje que planteamos es demasiado elevado, el alumno abandonará
por no verse capaz de realizarlo, y si es demasiado simple, abandonará por aburrimiento.

La clave del aprendizaje significativo se encuentra pues en la medida en que se

produce una interacción entre los nuevos contenidos simbólicamente expresados y algún
aspecto relevante de la estructura que ya le es significativo, que está clara y establemente
definido en su estructura cognitiva y que resulta adecuado para interactuar con la nueva
información. Por esta razón, los diferentes autores hacen un gran énfasis en que el factor
más importante para explicar el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe: los
conocimientos previos.

Una forma de lograr un aprendizaje significativo sería, por tanto, el uso del
aprendizaje incidental, contextualizado, donde los aprendizajes tienen el objetivo de tratar
de resolver problemas de otras áreas o aspectos de la vida diaria. Aquí podemos volver a
hablar de la funcionalidad de los aprendizajes. Se trata básicamente de que el profesor
comience entregando algunos organizadores previos en base al conocimiento que ya
poseen los alumnos y relacionando el contenido con la vida diaria.
 Aunque debemos tener en cuenta que el conocimiento consiste en una malla de
estructuras conceptuales, que deben ser construidas por el propio alumno, también
tenemos que recordar que por otra parte, el proceso enseñanza-aprendizaje es una
actividad social, donde tienen lugar diversas interacciones (entre el profesor y los
alumnos, entre los mismos alumnos, etc.), y el maestro debe ser capaz de organizar y
administrar el trabajo en grupos, y de transmitir la importancia del conocimiento en
beneficio de la colectividad, así como la del trabajo en grupo y cooperativo. Teniendo en
cuenta todos estos aspectos, el profesor debe guiar el aprendizaje a fin de inducir la
formación de conexiones.

En consecuencia, tal como lo sugiere Gadanidis (1994), las actividades que se

planteen en la clase deberían ofrecer al alumno la oportunidad de especular, explorar,
criticar, justificar, permitir que el alumno experimente procesos cognitivos de nivel alto,
alentar al alumno al discurso, a explicar y justificar su comprensión, permitir el trabajo con
otros para que puedan comunicar sus ideas, puedan escuchar las ideas de otros y darles
sentido, y permitir que los alumnos reconozcan la importancia de comunicar claramente lo
que saben, de enfocar las situaciones en varias perspectivas, de justificar lo que uno sabe
y de juzgar su calidad.

La idea sería diversificar las estrategias metodológicas en la clase, pues para

mejorar el aprendizaje se puede recurrir a diversas formas de trabajo. "Cualquiera que
sea la estrategia que se adopte, es, sin embargo, un punto central desde la perspectiva
de los estudiantes, que el conocimiento no se les entregue 'listo'. Ellos son quienes deben
asumir la responsabilidad final de darle sentido a las actividades de aprendizaje". (Scott,
Asoko y Driver, 1992).

Al respecto, opina Padilla (1991) que "los profesores que desean implementar
clases productivas, centradas en la actividad, necesitan invertir bastante tiempo no sólo
haciendo el tipo correcto de actividades, sino discutiendo e integrando los resultados de
las actividades: las actividades por si solas no promueven la comprensión en los niños.
Los profesores deberían enriquecer las actividades invirtiendo el tiempo necesario en la
clase haciendo que los alumnos le den sentido a sus experiencias y ayudándolos a
conectar estas actividades con su conocimiento de ciencias pasado y futuro."

En general, los estudios o trabajos relativos al aprendizaje significativo se centran

en que el alumno conecte la nueva información, los nuevos conceptos, con los conceptos
inclusores (conocimientos previos). Sin embargo, junto a la necesidad que el alumno
adquiera o construya los conceptos científicos correctamente, está la necesidad de
despertar en el alumno el interés por aprender esos conceptos científicos. Si no existe el
interés, la estructura afectiva sería desfavorable, en cierto modo negativa, y estaría
bloqueando la posibilidad de anclar correctamente el nuevo conocimiento con los
conceptos ya existentes en la estructura cognitiva

En este entramado intervienen componentes cognitivos, pero también aspectos

vinculados a lo emocional y afectivo, a lo individual y lo social. Todo ello influye tanto en la
posibilidad como en la dificultad de atribuir significado a los contenidos que son objeto de
aprendizaje. Recíprocamente, los resultados más o menos exitosos del aprendizaje y la
valoración que merecen repercuten en el concepto que el aprendiz va construyendo
acerca de sí mismo y en sus representaciones sobre la escuela y la actividad de aprender.

Después de todo lo visto hasta el momento, podemos decir que en la concepción

constructivista, uno de los principales tareas del maestro, es que a través de su influencia,
se encuentren presentes en grado óptimo las condiciones que se necesitan para, facilitar
al alumno la construcción del conocimiento.

Así pues vemos que desde la perspectiva constructivista, el papel del maestro no
es el de simple transmisor del conocimiento que solamente él tiene y posee, sino que es
un guía para los alumnos, para que estos vayan creando su propio conocimiento a partir
de la sus conocimientos previos, sus intereses, mediante la experimentación y
transformación de los nuevos conocimientos, para así asimilarlos y interiorizarlos. Es
tarea del maestro crear un clima motivador, emocionalmente positivo y favorable al
aprendizaje.

Finalmente nos referiremos a Novak (1998) para destacar que ha señalado que
todo hecho educativo comprende cinco elementos: el profesor, el aprendiz, el
conocimiento, la evaluación y el contexto. Todos estos elementos se combinan entre sí y
deben ser tenidos en cuenta para diseñar intervenciones educativas eficaces.
Hasta el momento hemos ido viendo, aunque de manera breve, cómo intervienen
cuatro de estos elementos, quedando la evaluación para el último de los módulos del
curso.
 Estas formulaciones se aproximan a la perspectiva sistémica que desde hace
algunos años se ha ido imponiendo en Psicología de la Educación, para caracterizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, perspectiva que permite dar cuenta de la
complejidad y de la interdependencia de dichos componentes, a la vez que es compatible
con una concepción constructivista.
 TRABAJO COOPERATIVO

Para empezar a hablar del trabajo cooperativo, deberíamos situarlo cerca de las
teorías del aprendizaje social. Estas teorías defienden que los aprendizajes son sociales
en tres dimensiones:

• Dimensión Contextual: El aprendizaje transcurre en determinados contextos

sociales, los cuales pueden determinar, facilitar u obstaculizar los procesos de aprendizaje
emprendidos por parte los individuos o grupos.

• Dimensión Comunitario-práctico: El aprendizaje no es concebido como un

individuo recibiendo información externa para modificar su conducta posterior. Al contrario,
se concibe como un conjunto de personas que llevan a cabo determinadas acciones para
el logro de las metas definidas comunitáriamente.

• Dimensión Colectivizadora: Esta dimensión se refiere a los procesos de

socialización y difusión del conocimiento generado entre diversos actores involucrados,
ayudando a iniciar procesos de aprendizaje en otras y con otras comunidades o grupos.

La importancia del aprendizaje social establece que el individuo adquiere

conocimientos a través de la socialización y la interacción con el medio, por lo tanto, en
ellas se considera relevante el papel de la socialización en el desarrollo del individuo, el
cual, puede modificar sus conductas mediante la observación y el modelamiento, en la
medida que el individuo encuentre la aprobación o el rechazo de sus conductas por parte
de la sociedad.
Este aprendizaje también permite que las habilidades adquiridas por algún
miembro de la comunidad puedan transmitirse al resto, enriqueciendo así los
conocimientos que puedan adquirirse.

Partiendo de la idea de que los alumnos no aprenden aislados, podemos decir que
el Aprendizaje Cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos de alumnos en el
cual trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje.

La cooperación es mucho más que e star físicamente cerca unos estudiantes

de otros, discutiendo el material o ayudando a otros alumnos.
 Para que un método o técnica de grupo pueda ser considerado realmente
cooperativo se deben incluir al menos, una serie de condiciones y así conseguir unos
esfuerzos grupales más productivos. Algunas de estas condiciones son:

LA INTERDEPENDENCIA POSITIVA. Quiere decir que los alumnos miembros de

un mismo grupo tienen una doble responsabilidad: aprender aquello que se trabajando y
procurar que todos los miembros de grupo aprendan según sus capacidades y
posibilidades. Los alumnos deben ser conscientes de que el alcance de los objetivos
propios pasa por conseguir los del grupo, deben trabajar de forma conjunta para
conseguirlos.

INTERACCIÓN ESTIMULANTE CARA A CARA: entendida como el aliento y la

facilitación que se puede dar entre iguales, es decir, entre los alumnos. Los mutuos
esfuerzos para realizar las tareas con la finalidad de alcanzar objetivos comunes pueden
ser un alto grado de motivación. De esta manera se propicia la generación de confianza y
se razona mejor para comprender los problemas y tomar las decisiones acertadas.

COMPROMISO INDIVIDUAL, RESPONSABILIDAD PERSONAL: debe

conseguirse que cada componente del grupo aporte el máximo a la consecución de los
objetivos marcados, según sus capacidades. Es importante que los miembros del mismo
equipo se conozcan hasta el punto de saber quién necesita más ayuda, y entre todos
compensar las carencias que se puedan presentar.

HABILIDADES SOCIALES: El grupo debe utilizar una serie de habilidades

sociales de modo que consigan conocerse y confiar entre sí. También es importante ir
aprendiendo a comunicarse con precisión y claridad, sin rodeos. Tienen que ir
aceptándose entre si y darse ánimos y apoyo, resolviendo de forma creativa y
constructiva los conflictos que puedan surgir.

VALORACIÓN DEL GRUPO: los grupos tienen que reflexionar periódicamente

sobre su propio funcionamiento y así poder decidir si las actuaciones que llevan a cabo
son realmente beneficiosas y facilitan el logro de sus objetivos, e ir cambiando aquellas
que piensen que no dan buenos resultados.
 GRUPOS HETEROGÉNEOS: el grupo debe estar formado por una diversidad de
alumnos en cuanto a niveles cognitivos, niveles de habilidad social y conductual, sexo,
características lingüísticas, entre otras. En algunos casos muy puntuales se pueden hacer
grupos más homogéneos, pero sólo para casos muy concretos. La riqueza del trabajo
cooperativo se encuentra en la heterogeneidad.

OPORTUNIDADES IGUALES PARA EL ÉXITO: teniendo en cuenta que los

equipos son heterogéneos y que cada uno de ellos puede tener más habilidad o facilidad
en algunos aspectos, o también puede haber alumnos con especiales dificultades de
aprendizaje, los profesores deben ajustar las exigencias de las tareas a las necesidades y
habilidades de cada alumno del equipo. Sólo así cada componente podrá avanzar
realmente en su aprendizaje y contribuir al igual que cualquier otro compañero al éxito
final del equipo. Tener este aspecto en cuenta es esencial a la hora diseñar la
composición de los grupos.

Este nuevo enfoque aleja el aprendizaje del entendimiento individual convirtiéndolo

en proceso de interacción, actividad y práctica social. El aprendizaje se convierte de esta
manera en un proceso de participación e interacción, que ocurre entre y por intermedio de
las personas.

En los entornos de aprendizaje social, y por tanto del trabajo cooperativo, el factor
clave es sin duda el ambiente emocional del grupo. Las emociones constituyen un
factor importante dentro del proceso educativo. En un ambiente positivo el alumno se
sentirá cómodo para poder experimentar, preguntar, intervenir... sin ningún miedo a
equivocarse. Tenemos que hacer desaparecer la idea de que no se pueden cometer
errores. Cometerlos es la única manera de aprender y así rehacer y construir e interiorizar
el conocimiento desde la propia actividad.
En éste aspecto, el papel del profesor a la hora de crear un ambiente emocional
positivo, resulta de vital importancia. Un profesor integrador es el que da cabida a
diferentes tipos de alumnos y estilos de aprendizaje. El hecho de centrarse en un único
estilo de aprendizaje provoca ansiedad en algunos alumnos, ya que un grupo está
formado por personas que aprenden de distintas formas.

Las habilidades y capacidades que pueden desarrollar los alumnos dependerán del
tipo de actividad que se lleve a cabo. Utilizando la metodología del aprendizaje
cooperativo fomentamos:

• El rendimiento en todas las áreas, edades y niveles educativos. Es una

metodología lo suficientemente flexible y amplia como para poder adaptarse a las
necesidades y intereses de los diferentes alumnos y a sus capacidades.
• Un razonamiento de más alta calidad y un mejor procesamiento de la información.
• Habilidades de pensamiento crítico; se incrementan las capacidades de hacer
crítica constructiva de quienes participan en los grupos cooperativos.
• Se aumenta tanto la cantidad, como la calidad y variedad de las explicaciones que
mutuamente se proporcionan los miembros del grupo. Así damos más opciones
para que cada uno pueda acceder al conocimiento de la manera que le sea más
fácil según su nivel evolutivo y capacidades. Es muy beneficioso para el
aprendizaje y el rendimiento escolar, y en algunos casos son más fructíferas las
explicaciones recibidas de iguales que dadas únicamente por los adultos.
• Se fomenta la evolución del lenguaje y comunicación interpersonal; se mejoran las
habilidades lingüísticas de quienes participan en el grupo, debido a que una de las
condiciones que se deben dar, como comentábamos anteriormente, es que los
miembros del grupo han de ser hábiles y claros a la hora de expresar y dar a
conocer sus opiniones y conocimientos.
• Implicación activa; cuanto mayor es el compromiso escolar del estudiante más
tiempo le va a dedicar a la tarea y más intensidad cognitiva le va a aplicar.
• Motivación para conseguir metas. Son los compañeros quienes más influyen en la
motivación escolar de un estudiante.
• Apoyo social. Importante para la implicación en la tarea y para la motivación de los
estudiantes en general, y sobretodo para aquellos a los que les puede costar más
algún aspecto del que trabajemos. Con el apoyo social se aumenta la productividad
y el rendimiento, mejora la salud física y psicológica y también incrementa la
capacidad de combatir el estrés.
• Aumento de la autoestima, de seguridad y de la propia imagen. El alumno se
percibe a si mismo como una parte importante del engranaje del grupo, al que
puede aportar su trabajo y conocimientos según sus posibilidades.
• Se trabajan habilidades sociales para aprender a vivir en grupo y para solucionar
constructivamente los conflictos que puedan surgir, ya que el grupo desea llegar a
una meta común. Un contexto competitivo no sirve para solucionarlos, los empeora
 más y crea otros nuevos.
• Aprender a colaborar. Se cambia la competitividad por asegurar el aprendizaje de
cada alumno/a.
• Se aprende a consensuar, con todas las habilidades sociales que implica
(escuchar, razonar, capacidad de empatía, flexibilidad en actitudes...)
• Se aprende a trabajar sin el control del profesor, lo que aumenta la capacidad de
autonomía, responsabilidad y implicación por parte del alumno para realizar los
diferentes aprendizajes, trabajos o tareas. Es necesario que el alumno asuma un
papel y responsabilidad mayores en los procesos de aprendizaje.

Partiendo de los puntos anteriores, también es interesante ver como Sánchez

Bañuelos nos expone las ventajas que se dan al realizar actividades de trabajo en grupo
en nuestras clases:

• Principio de interdisciplinariedad: En estas actividades conseguimos la relación

entre distintas áreas.
• Principio de actividad: el alumno deja de ser un simple receptor, para participar
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Principio del autoconocimiento: el alumno aprende a conocerse mejor a si
mismo.
• Principio de adecuación: las diferentes actividades de trabajo en grupo están
adaptadas a las posibilidades del alumno.
• Principio del aprendizaje significativo: adaptaremos las actividades para pasar
de lo que conoce el alumno al nuevo aprendizaje.

DISEÑO DE ACTIVIDADES EN GRUPO

Para el diseño de las actividades, una de las primeras consideraciones que

debemos tener en cuenta es cual será nuestro función en el desarrollo de las actividades.
Nuestro papel como educadores ha sido concebido durante mucho tiempo como el de
meros transmisores de conocimiento, aplicando diferentes estilos de enseñanza más
tradicionales, quedando el alumno como un receptor pasivo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En la actualidad, y desde las perspectivas que hemos ido exponiendo, ese papel
debe ser replanteado por el de mediador, guía- motivador en el desarrollo de construcción
de conocimiento, donde se dé en nuestro grupo de estudiantes un espacio para el
desarrollo de la creatividad, la capacidad de obrar libremente e interrelacionarse en
comunidad.
Es a partir de esta construcción participativa con la que queremos destacar un
amplio rango de posibilidades para fomentar el aprendizaje a través de la comunicación,
cooperación y colaboración entre nuestros alumnos y su entorno educativo. Estos tres
aspectos forman la piedra angular de un trabajo grupal, sustituyendo la competitividad por
el establecimiento de interrelaciones entre los diferentes miembros del grupo; así
podemos enriquecer el desarrollo cognitivo individual y colectivo.

Es fácil darse cuenta de que la problemática metodológica en los grupos de trabajo

cooperativo es diferente a la que se da en la enseñanza tradicional, ya que presenta unos
niveles mayores de complejidad en el aspecto organizativo de la clase.
Uno de los problemas típicos que suelen exponer algunos docentes cuando
introducen actividades de trabajo cooperativo, es que hay mucho ruido y movimiento en el
aula. Debemos cambiar nuestra mentalidad, y entender que el movimiento y el ruido no
tienen porqué ser negativos, siempre que estén dentro de unos niveles que no dificulten el
trabajo de los grupos. No es posible que haya intercambio, comunicación y cooperación
estando en silencio. Los alumnos necesitan comunicarse unos con otros y tener cierta
libertad de movimiento.

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, para el diseño de los grupos y

de las diferentes actividades, además es muy importante hacer un análisis del grupo.
A la hora de aplicar una técnica en nuestro grupo-aula tenemos que conocer bien a
todos los componentes, teniendo en cuenta que cada técnica tiene un potencial definido
para la movilización de las fuerzas individuales y del grupo.
Las técnicas que utilicemos deben ser lo más adecuadas posible al grupo con el que
trabajamos, a sus objetivos y a sus características.

Para analizar el estado del grupo podemos basarnos en los siguientes puntos:

Los objetivos que el grupo persigue:

 Debe estar claramente definido desde un principio, puede ser de gran ayuda
marcarse unos objetivos intermedios que nos lleven a la consecución de nuestro objetivo
final, el cual debe ir adaptado a las capacidades y necesidades de nuestros alumnos. Por
tanto, pasaremos por un aprendizaje significativo llegando al objetivo final habiendo
utilizando los conocimientos previos del alumno.

Madurez y entrenamiento del grupo:

El grado de madurez grupal, los hábitos de comunicación, el nivel de participación,
etc. son de vital importancia a la hora de aplicar un trabajo grupal a nuestros alumnos, ya
que tendremos que adaptarlo a sus características y a su etapa de desarrollo. Por
ejemplo, si encontramos un grupo con menos madurez utilizaremos alguna técnica que
exija menor atención, implicación, cohesión grupal y menos habilidades sociales. Al
mismo tiempo que evolucionen estas capacidades, también aumentaremos las exigencias
a la hora de realizar las diferentes tareas.

Ambiente físico:
Debemos escoger de manera adecuada el lugar donde realizaremos las
actividades, la disposición de mobiliario, la iluminación... ya que estos factores pueden
actuar de forma positiva o negativamente en la atmosfera grupal. Así por ejemplo, la
disposición de las sillas en un esquema circular da un ambiente más familiar e informal,
facilitando el dialogo.

Tamaño de grupo:
De la misma forma el número de componentes del grupo será una circunstancia
relevante en el momento de aplicar una actividad, dado que, según las características del
ejercicio que queramos realizar será más conveniente un grupo mayor o menor.

Características de los miembros:

Debemos estudiar la situación particular del grupo, tener presentes las
características de cada componente para facilitar las relaciones dentro del grupo, y que
las diferentes habilidades de cada uno sean compatibles y enriquezcan las de los demás.

Capacidad del docente:

Cada técnica grupal requiere unas capacidades y conlleva unas posibilidades o
riesgos. Es mejor utilizar una actividad menos compleja pero que nos de una mayor
seguridad a la hora de realizarla y llevarla a su fin. Es muy importante que los docentes
seamos conscientes de nuestra capacidad y destreza a la hora de seleccionar la técnica.
Debemos sentirnos cómodos en la aplicación de la actividad, y debemos tener claro que
debido a la complejidad del trabajo en grupo, las primeras veces puede que los resultados
no sean tan buenos como esperábamos. El grupo y nosotros mismo tenemos que ir
practicando y hacernos hábiles poco a poco para poder dominar la técnica y las destrezas
necesaria para el trabajo cooperativo.
No debemos desanimarnos y abandonar si las primeras experiencias que realizamos no
son del todo satisfactorias o no nos salen lo bien que querríamos, ya que esta es una
técnica difícil, en la que intervienen muchos factores a la vez, y en ocasiones son difíciles
de controlar. La clave es tener los objetivos claros, e ir reflexionando sobre la práctica del
día a día, para así poder introducir aquellos cambios que pensemos que nos ayudaran a
mejorar.

OBJETIVOS, RECURSO Y TIPOS DE ACTIVIDADES

Siguiendo con la tarea del docente, debemos decir que éste debe conocer y tener
muy claros cuales son los objetivos que se propone con su programación de actividades.
Los objetivos o metas de una actividad tienen que ser realistas y alcanzables,
deben estar definidos de una forma muy clara desde el primer momento, así como
aceptados y comprendidos por todos los miembros del grupo.
Los objetivos forman una parte esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ya que son la base para la elección de la actividad. Estos objetivos nos sirven también
para saber cual ha sido el progreso de los alumnos y en qué aspectos debemos poner
más hincapié.

En cuanto a los recursos a utilizar, debemos decir que la ausencia de dotación de

material no debe justificar la realización de una programación basada en contenidos
exclusivamente tradicionales y predominantemente teóricos, dejando atrás los distintos
trabajos grupales. Siempre debemos intentar aprovechar al máximo los recursos de los
cuales disponemos, e incluso utilizar nuestra capacidad creativa para la elaboración de
nuevos materiales o solucionar los problemas que se nos presenten en este sentido.
 Teniendo presente todo lo anterior, a la hora de poner en marcha la actividad de
trabajo cooperativo, es preciso tener en cuenta unos aspectos en función de la fase de
aplicación:

1. Preparación:
• Selección de la actividad: Antes de elegir cual, es imprescindible tener en cuenta las
características de los alumnos, el material que disponemos, las instalaciones con las que
contamos.
• Preparación del material: Es importante tener preparado el material, así evitaremos
perder tiempo buscando el “material desaparecido”.

2. Presentación: A la hora de comenzar una actividad es necesario realizar una

presentación motivante y atractiva que atraiga a los alumnos/as a la actividad. Funciones
del profesor:
• Evitar explicaciones largas y complicadas.
• Aclarar dudas antes de empezar.
• Todos/as intervienen en la actividad.
• Utilizar alguna dinámica para la formación de grupos, evitaremos los mismos grupos de
siempre.

3. Ejecución: El docente tendrá la labor de guía-motivador, resolverá ciertas dudas que

vayan surgiendo, así los alumnos/as conseguirán el objetivo de la actividad.

4. Evaluación: Nunca será sancionador, siempre tendrá un carácter positivo, será claro y
sencillo, sin por ello dejar de comentar aquellos aspectos que deben mejorarse, y buscar
cuales podrían ser la posibles soluciones. Debemos recordar que se deben trabajar los
errores como parte del proceso de aprendizaje, como una portunidad educativa. Este
tema de la evaluación entraremos a tratarlo más profundamente en el último mósulo del
curso.

En cuanto a la tipología de actividades, debemos destacar el juego como uno de

los recursos a utilizar.
Los juegos son beneficiosos también para el desarrollo social y personal,
trabajando aspectos como la comunicación, resolución de conflictos, relaciones
interpersonales, satisfacción de necesidades afectivas o rendimiento académico.
 El juego evidentemente tiene su parte lúdica, que es lo que la hace atractiva para
loa alumnos y los motiva. Además tenemos que tener en cuenta que en la etapa infantil es
la manera que tienen los alumnos de entender y de relacionarse con el mundo. Esta parte
lúdica no tenemos que confundirla con la idea que el juego es algo banal, una actividad
para que pasen el rato.
Todo al contrario. Cunado presentamos un juego tenemos que tener bien claros
cuales son los objetivos y habilidades que queremos trabajar, tales como la empatía, la
capacidad de negociación, las habilidades sociales... incluso otros contenidos de carácter
más académico como puedan ser la lectura, la escritura, las matemáticas... El juego,
aunque parezca una contradicción, es algo muy serio.
Hoy en día los niños crecen condicionados por la importancia de ganar, y además
no tienen mucho tiempo para jugar. Con los juegos, presentados des del punto de vista
cooperativo, pueden conocer otra manera de interactuar que no sea la competición, sinó
la colaboración y cooperación para llegar conjuntamente a una meta. Esa es la base para
poder trabajar más adelante actividades de trabajo cooperativo mucho más complejas.

Educar en la cooperación es la única vía de construir una sociedad más justa en la

que todos tengan cabida.

Para ir finalizando, queremos decir que tenemos que tener en cuenta que no todas
las actividades pueden realizarse mediante el trabajo cooperativo, pero si que su filosofía
y principios deben impregnar nuestro trabajo en le día a día en la escuela.

No nos extenderemos más en hablar de tipos de actividades, ya que en el

desarrollo del curso iremos viendo y analizando diferentes ejemplos. Para acabar si que
podemos decir que una actividad educativa para que sea cooperativa, debe contener
además de las características que enumerábamos al principio, también estos aspectos:

- Debe permitir el desarrollo de aspectos afectivos, cognitivos y sociales.

- Han de estar sujetos a la consecución de los Objetivos Generales de Etapa y de Área.
- Se tendrán muy en cuenta la educación en valores y actitudes.
- Deben tener un carácter abierto y democrático, favoreciendo la participación de todos/as
sin discriminación.
- Deben poseer un carácter lúdico-recreativo que consiga motivar al alumno/a. No por ello
menos exigente y sin tener unos objetivos claros que debemos trabajar.
- Toda actividad debe suponer un reto para el alumno/a.
- Debe estimular el comportamiento cooperativo, evitando situaciones de marginación.