Eje temático 5: Políticas de evaluación de la Calidad

Trabajo de investigación científica

EL PROCESO EVALUATIVO: SU IMPACTO EN LA AUTORREFLEXION Y EN LA

BUSQUEDA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS.

Ulm Yarad, D.; S.P. Valdés y C.C. Moreno

Universidad Nacional de Salta. Facultad de Ciencias Naturales. Cátedra Fundamentos de la Educación
en Ciencias Biológicas. Avenida Bolivia 5150. Salta.
e-Mail: danielaulmyarad@gmail.com ; spvaldes@gmail.com; cecilmoreno@gmail.com

Resumen
Como avance de un estudio de mayor profundidad, se presentan los resultados preliminares de una
investigación que indaga acerca del efecto que generan las pruebas o test en la autorreflexión de los
estudiantes y su relación con los aspectos cognitivos y motivacionales del aprendizaje. La muestra
incluyó a estudiantes de primer año de la universidad. Los datos obtenidos muestran que, si bien las
instancias evaluativas generan un impacto motivacional en la búsqueda de estrategias de aprendizaje,
estas resultan insuficientes para la mejora en el desempeño.

Introducción
Desde las últimas décadas se han incrementado notablemente las investigaciones referidas a cuestiones
específicas del aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, no son tan profusos los estudios que
involucran a alumnos universitarios, en tal caso los trabajos se han enfocado a conocer cómo aprenden
estos estudiantes, profundizando dos cuestiones aparentemente muy vinculadas: los aspectos cognitivos
y los aspectos motivacionales del aprendizaje (Rinaudo, et al., 2003).

Los aspectos cognitivos del aprendizaje aluden a aquellos pensamientos o comportamientos que
favorecen el hecho de aprender (Rinaudo, et al. 2003). Se trata de acciones conscientes e intencionales,
dirigidas a un objetivo, conocidas como estrategias de aprendizaje que pueden ser cognitivas,
metacognitivas y de regulación de recursos. Por otro lado, los aspectos motivacionales resultan uno de
los rasgos fundamentales del aprendizaje. La motivación es entendida, de un modo clásico, como un
conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta.

Atendiendo al origen de la motivación se reconocen dos tipos: intrínseca y extrínseca (Steinmann, et

al., 2013). La motivación intrínseca tiene que ver con el desarrollo de actividades que generan
satisfacción sin la influencia de factores externos, lo que Pozo, et al. (2000) denominan el deseo de
aprender e incrementar la propia competencia. Por el contrario, la motivación extrínseca se
corresponde con actividades que el sujeto realiza no por el valor que éstas encierran sino para el logro
de otras metas como obtener premios, recompensas, el reconocimiento de sus docentes y familiares o
para evitar el estrés del fracaso. Existe coincidencia en la bibliografía (Rinaudo, et al. 2003; Gargallo
López, 2006) en cuanto a afirmar que los estudiantes motivados intrínsecamente exhiben un más alto
grado de compromiso en las tareas y suelen involucrarse fácilmente en actividades que implican
desafíos y nuevos aprendizajes.

Para Alcaraz Andreu (2008) la motivación puede fluctuar según diferentes variables y en este caso
juega un rol muy transcendente la evaluación de aprendizajes, entendida como un proceso formativo
que engloba diferentes acciones en el aula que van desde la preparación para los tests o pruebas, la
recogida de datos y la devolución de los resultados. Precisamente, para la autora, las devoluciones
mediante calificaciones ejercen un fuerte impacto en la motivación del estudiante, sin embargo sería
esperable que a partir de estas u otras formas de devolución, los alumnos puedieran reflexionar sobre
los procesos mentales que han utilizado y sobre la evolución que han seguido a través del proceso de
aprendizaje (metacognición).

Por lo tanto, se trata de que los estudiantes logren la autorregulación de sus aprendizajes, para lo cual
Monereo (1995) considera fundamental que los docentes enseñen a reflexionar sobre los modos de
aprender y orienten para la toma de decisiones que mejoren los procesos cognitivos.
Así, previamente sería deseable desarrollar actividades diagnósticas con los estudiantes que transitan
los primeros años de universidad, a fin de conocer las estrategias de aprendizaje que manejan y las
competencias relacionadas con la metacognición que posee, todo esto con la finalidad de fortalecerlas
en los diferentes espacios curriculares de la carrera.

A partir de lo expresado, la presente investigación buscó indagar si las instancias evaluativas

representan en los estudiantes de primer año de la universidad una fuente de reflexión y si esta
reflexión, a su vez, contribuye en la búsqueda de nuevas estrategias de aprendizaje que lleven, en
última instancia, a promover la motivación intrínseca de los sujetos. Al mismo tiempo, se
diagnosticaron e identificaron las estrategias que los estudiantes aprendieron en niveles anteriores del
sistema educativo.

Metodología
El estudio de tipo descriptivo se llevó a cabo con estudiantes que se encuentran cursando la asignatura
“Fundamentos de la Educación en Ciencias Biológicas” perteneciente al primer año de la carrera
Profesorado en Ciencias Biológicas. Dicha asignatura posee un régimen cuatrimestral y establece
condiciones tanto de regularidad como de promocionalidad. En ambos casos, los alumnos deben
cumplir con requisitos de asistencia y aprobación de dos exámenes parciales. Asimismo el proceso
evaluativo incluye pequeños cuestionarios periódicos relacionados con los contenidos desarrollados en
la asignatura. Cada cuestionario posee su correspondiente recuperación.

La muestra incluyó cincuenta y seis (56) estudiantes de los cuales veintinueve (29) resultaron
aprobados en el primer cuestionario mientras que los veintisiete (27) restantes lo hicieron en la
instancia de recuperación.

Con posterioridad se diseñó e implementó una encuesta de carácter anónimo, en la que se solicitaron
datos personales y se incluyeron preguntas abiertas con la finalidad de que los estudiantes pudieran
expresar las causas de su desempeño. Estas preguntas fueron utilizadas para indagar en primer lugar, el
grado de reflexión alcanzado y en segundo lugar, las estrategias de aprendizaje que utilizan cuando
preparan un examen (aspectos cognitivos).
Los datos fueron tabulados y analizados de manera comparativa entre los dos grupos de alumnos, los
que aprobaron de manera directa el cuestionario y los que accedieron a la instancia de recuperación.
Las tablas fueron elaboradas tras la lectura e interpretación de las respuestas dadas en la encuesta. De
este modo, se atribuyó a cada respuesta un valor vinculado con una escala. Ésta fue confeccionada
teniendo en cuenta la explicitación por parte de los estudiantes de estrategias de estudio y cambios de
actitud tras la evaluación:
 Valor 0: Ninguna reflexión. Relaciona los resultados del cuestionario evaluativo con factores
externos.
 Valor 1: Reflexión unicausal. Atribuye los resultados del cuestionario evaluativo a una sola
causa.
 Valor 2: Reflexión multicausal. Atribuye los resultados del cuestionario evaluativo a varios
factores.

Resultados y discusión
Los resultados correspondientes al grado de reflexión manifestado por los estudiantes, tanto por los
aprobados en primera instancia, como por aquellos que aprobaron en la instancia de recuperación, son
similares. En ambos casos se observa un alto porcentaje de alumnos que no reconocen factores
determinantes en su rendimiento o solo explicitan una causa (Fig. 1). Sin embargo, una situación
peculiar se evidenció en aquellos que accedieron a la recuperación, puesto que de ellos cabría esperar
una autorreflexión que les permitiera identificar las razones del fracaso para generar acciones que
mejoren su desempeño. Si bien estos sujetos superaron la prueba de recuperación, no lograron -al
menos en la encuesta- analizar sus experiencias y precisar las causas que los condujeron primero al
fracaso y luego al éxito.

Asimismo, se destaca que la mayoría de los alumnos atribuyó como único motivo de desaprobación a
la falta de estudio. La reflexión se detiene en una etapa incipiente, sin adentrarse en la búsqueda de
causas más profundas relacionadas con la comprensión, el aprovechamiento de recursos, ya sean los
otorgados desde la institución (como clases de consulta, bibliografía, acceso a internet) o aquellos de
estricto manejo personal (organización y planificación de tareas, uso del tiempo, clarificación de metas,
entre otros).
Entre las expresiones vertidas por los estudiantes se observa una marcada tendencia a atribuir los
resultados obtenidos en el cuestionario a causas externas, relacionadas con la docente, la carga horaria
de las materias de la carrera o las condiciones del salón de clases. Así, con el fin de justificar un
desempeño deficiente se registraron expresiones tales como: “no estudié por problemas familiares”,
“tenía otra evaluación el mismo día”, “no pude concentrarme durante la evaluación porque habían
ruidos”. Por otro lado, los estudiantes con alto desempeño expresaron: “la profesora explica los
contenidos minuciosamente”, “me siento motivada gracias a la profesora que es muy clara y
didáctica”.

Fig. 1. Nivel de reflexión alcanzado por los estudiantes de primer año

sobre su desempeño en el primer cuestionario evaluativo de la asignatura.

Del análisis de las estrategias de aprendizaje planteadas por los estudiantes (Fig. 2) puede afirmarse que
el cuestionario evaluativo sirvió como promotor en la búsqueda de las mismas. De modo tal que, la
mayoría de los estudiantes que aprobaron el cuestionario sin necesidad de recuperar, no mencionó
estrategias de aprendizaje, al menos de manera consciente (51,72%). Contrariamente, la mayor parte de
los que pasaron a la instancia de recuperación, indicaron la utilización de estrategias de modo tal que, si
se suman los porcentajes de aquellos que usaron una estrategia de aprendizaje con los que utilizaron
varias, el valor es notablemente más alto (70,36%). En este sentido cabría preguntarse si el hecho de no
mencionar estrategias o indicar muy pocas sería atribuible a la falta de formación en competencias
metacognitivas o efectivamente a su escaso manejo.

En cuanto al tipo de estrategias de aprendizaje citadas por los alumnos, solo el 13,79% de los
aprobados en primera instancia y el 14.81% de los que recuperaron, afirman haber utilizado estrategias
de tipo cognitivas. En el grupo de los que recuperaron, el 55,55% menciona las estrategias relacionadas
con el manejo de recursos. De este porcentaje el recurso “tiempo” es señalado en las encuestas como el
factor determinante de los resultados del cuestionario, con un 66,66% (Fig. 3). Otros recursos
mencionados en menor medida son el trabajo en grupo de pares, la asistencia a clases de consulta y el
uso de otros recursos didácticos como libros de textos y diccionario.

Fig. 2. Estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de primer

año.
 Fig. 3. Uso de las estrategias de manejo de recursos.

Conclusiones
Esta investigación permitió realizar una primera aproximación sobre una problemática que vincula
diferentes cuestiones de la enseñanza y del aprendizaje, estas son, evaluación, motivación y aspectos
cognitivos, particularmente aquellos referidos a las competencias metacognitivas.

La mayoría de los estudiantes que participaron en esta investigación poseen escasas herramientas y
conocimientos vinculados a la autorreflexión de los aprendizajes, lo que se evidencia al momento de
explicitar las causas de sus rendimientos académicos.

Si bien la mayoría de los alumnos, a partir del fracaso en su desempeño, comenzaron a buscar nuevas
estrategias de aprendizaje, las mismas resultaron poco variadas, siendo en su mayoría de tipo cognitivas
y de manejo de recursos. La evaluación de aprendizajes genera un impacto motivacional, de tipo
extrínseco, que no puede ser aprovechado en toda su magnitud puesto que resulta imprescindible que
los sujetos sean capaces de conocerse como aprendices y conocer qué estrategias les permitirán
alcanzar el éxito. Es probable que intuyan algunos aspectos que tienen que cambiar, pero desconocen el
modo de hacerlo. Para ello, desde la cátedra será necesario continuar con acciones que favorezcan el
desarrollo de competencias metacognitivas, generando espacios que permitan trabajar más
intensamente aspectos cognitivos y motivacionales.
Bibliografía

 Alcaraz Andreu, C. 2008. Evaluación y motivación: una influencia recíproca. Actas XVIII
Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como lengua Extranjera,
pp. 116-122. Alicante, España.
 Andrea Steinmann, Beatriz Bosch y Delia Aiassa. 2013. Motivación y expectativas de los
estudiantes por aprender ciencias en la universidad: un estudio exploratorio.
 Gargallo López, B. 2006. Estrategias de aprendizaje, rendimiento y otras variables relevantes en
estudiantes universitarios. Revista de psicología general y aplicada. vol. 9 (1-2), 109-130.
 Monereo, C. et. al. 1995. Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Formación del profesorado y
aplicación en la escuela. Barcelona. Ed. Graó.
 Pozo, J.I. y C. Monereo. 2000. El Aprendizaje Estratégico. España. Santillana Ediciones Unesco
 Rinaudo, M. C.; A. Chiecher y D. Donolo. 2003. Motivación y uso de estrategias en estudiantes
universitarios. Su evaluación a partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire. Anales de
psicología, vol. 19 (1), 107-119. Murcia, España.