TEORIA DEL APRENDIZAJE – UNIDAD I

Aprender es casi tan lindo como jugar (Alicia Fernández)

Entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitúa el

placer de aprender. El enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el
aprendiente necesita inventarlo de nuevo.

Para que la niña pudiera apropiarse del placer de autoría necesitó de un enseñante que la
invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de sujeto pensante.

Más que enseñar (mostrar) contenidos de conocimiento, ser enseñante significa abrir un
espacio para aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos simultáneos:

● Construcción de conocimientos.
● Construcción de sí mismo, como sujeto creativo y pensante.

Si bien los maestros necesitan poseer información, su función no es principalmente

transmitirla sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (lúdico) donde sea posible la
construcción del conocimiento. Lo esencial de aprender es que simultáneamente se construye el
propio sujeto.

En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor. Temor que no siempre debe
adscribirse como miedo al cambio sino que es propio del encuentro con la responsabilidad que la
autoría supone. El deseo suele ir vestido con el ropaje del miedo.

El deseo de conocer supone el contacto con la carencia, la salida de la omnipotencia. Algunos

problemas de aprendizaje tienen un anclaje en cierta dificultad para conectarse con la propia
carencia, con la fragilidad humana. Una sociedad que tiende a endiosar a niños y jóvenes, puede
provocar problemas de aprendizaje al esperar paradójicamente todo de ellos, quitándoles la
responsabilidad que la autoría supone.

Aprender es apropiarse del lenguaje, es historiarse, recordar el pasado para despertarse al

futuro, es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse, creer y
crear. Jugando se descubre la riqueza del lenguaje, aprendiendo vamos apropiándonos del mismo.

Poder ser un maestro “suficientemente bueno” no se logra con técnica ni con curso. Requiere
un trabajo constante consigo mismo para construir una postura, un posicionamiento como
aprendiente, que redundará en los modos de enseñar.

La participación necesaria en toda escena de aprendizaje de por lo menos dos personajes:

enseñante y aprendiente en relación con el objeto a conocer. El aprendizaje es un proceso
constructor de autoría de pensamiento. El aprendizaje es trabajo de reconstrucción y apropiación
de conocimientos, a partir de la información aportada por otro, significadas desde el saber. Esa
construcción de conocimiento construye, a su vez, al propio sujeto como pensante y deseante,
autor de su historia.

PEDAGOGIA DEL ABURRIDO (Corea – Lewkowicz)

La autoridad se instituye y se transfiere, la confianza no. La autoridad instituida, estatal,

emanaba de un lugar (estaba adherida al cargo docente), mientras la confianza se genera en el
sostén que ofrecen los proyectos, en la consistencia de propuestas. La autoridad es- o era-
general, institucional, sistemática. La confianza es focal. La figura del gestor y el coordinador, por
ejemplo, se basan en la confianza y no ya en el saber. Las figuras institucionales se basaban en la
transferencia institucional de autoridad.

La confianza y la responsabilidad abandonan el principio de autoridad sobre el que se

construyó la subjetividad pedagógica tradicional. Una de las características de la subjetividad
estatal es suponer que todo lo que existe, existe en tanto instituido. Para la subjetividad
pedagógica-subproducto y a la vez soporte de la subjetividad estatal- el saber existe en tanto que
institución estatal: se supone saber en la escuela, en la academia, en los padres. Experiencia, saber
y autoridad son, en las instituciones escolares, sinónimos.

La relación de transferencia con otro y la suposición de que ese otro sabe es la operatoria
misma de la institucionalización del saber. Sin embargo, si esa cadena de suposiciones se confirma
es porque hay una fuerza instituyente que instituye el saber en un entorno regular y sólido. En
esas condiciones, el saber entendido como acumulación de experiencia se vuelve bastante
sensato: esas suposiciones no son ocurrencias individuales sino sentidos estructurales. En esas
condiciones, una intervención pedagógica en la escuela, en la familia, produce efectos porque
efectivamente hay un sujeto al que se le supone el saber y sobre todo porque el saber es un valor
simbólico de envergadura.

Tendremos que redefinir el sentido de la confianza en un entorno en el que ya no es viable la

transferencia de saber. En tiempos modernos, el sentido de la confianza estaba
fundamentalmente jugado en suponer al otro.

EL APRENDIZAJE: UN ENCUENTRO DE SENTIDOS (Silvia Schlemenson)

La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica para
concretarlo, más que por un caudal intelectual genéticamente heredado.

La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y dinamiza
los procesos de construcción y apropiación de conocimientos.

El proceso de aprendizaje sería asimilable a una suerte de movimiento libidinal, por el cual el
sujeto se relaciona en forma preferencial con algunos objetos con los que construye su realidad, y
amplia el campo de sus conocimientos.
 Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básicos de las marcas
que la historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto.

El tipo de relaciones primarias determina la calidad de relación que el niño establece con la
realidad en la que se inserta.

Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben en modo

particular de parcializar áreas de realidad por predominio de aspectos históricos que las
transforman en atrayentes. El acto de investimento, representado desde le comportamiento
manifiesto a través del interés y/o habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados
objetos y no con otros, es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cuya
motivación básica es la búsqueda de placer.

El pensamiento necesita un sostén ordenador que lo circunscriba y de un espacio de

autonomía que lo potencie. La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modificar las
tendencias originarias siempre que el maestro respete cuando intenta armonizarlas. Dejar al niño
sin el reconocimiento de la existencia de una legalidad externa en relación con la cual organizarse,
dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos e ideales.

La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares

sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se
juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla.

Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni en soledad, sino condicionada por
su historia y la del grupo social al que pertenece. A partir de esta relación inicial se constituye una
realidad construida entre el niño y sus progenitores, para el niño está representada la única
realidad existente.

Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas que
donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónomo.
Así la instauración definitiva del campo social, parecería vincularse a la posibilidad por parte del
niño de estructurar un espacio independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de la de
sus progenitores. El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación de los límites del
entorno familiar.

Con el ingreso del niño a la escolaridad, se constituye un nuevo entramado de relaciones,

informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y originan
modificaciones en su vida afectiva.

El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas

suficientes como para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de la
diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y conocimientos. No se trata
de partir de “los otros” para construir un “nosotros” sino de confrontar con “los otros” para
construir “un yo”. No se trata de la integración de aprendizajes grupales, sino de la construcción
de reflexiones e hipótesis individuales.
 LA INTELIGENCIA ATRAPADA (Alicia Fernández)

Tradicionalmente, de acuerdo con una visión racionalista y dualista del ser humano, se ha
considerado el aprendizaje exclusivamente como un proceso consciente y producto de
lainteligencia, dejando al cuerpo y a los afectos afuera. En el aprendizaje entran en juego, en una
individual manera de relación, por lo menos cuatro niveles aportados por el enseñante y el
aprendiente en un proceso vincular.

Para aprender se necesitan dos personas (enseñante y aprendiente) y un vínculo. El ser

humano para aprender debe poner en juego:

● Su organismo individual heredado.

● Su cuerpo construido especularmente.
● Su inteligencia autoconstruida interaccionalmente.
● La arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del otro.

El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y lúdica y su raíz corporal, su

despliegue creativo se pone en juego a través de la articulación inteligencia-deseo y del equilibrio
asimilación-acomodación.

Si pensáramos el problema de aprendizaje como derivado solo del organismo, o solo de la

inteligencia, para su diagnóstico y cura no habría necesidad de recurrir a la familia. Si, por el
contrario las patologías en el aprender surgieran en el niño adolescente solamente a partir de su
función equilibrante del sistema familiar, no necesitaríamos para su diagnóstico y cura recurrir al
sujeto separadamente de su familia.

Los factores internos al grupo familiar y al paciente (problema de aprendizaje síntoma) o

factores de orden educativo, relacionados con una institución educativa que rechace o desconozca
la capacidad intelectual y lúdica, la corporeidad, la creatividad, el lenguaje y la libertad de
aprendizaje (problema de aprendizaje reactivo)

El sujeto no es tal antes de aprendizaje, sino que va a llegar a ser sujeto porque aprende. El
conocimiento es el conocimiento del otro, porque el otro lo posee, pero también porque hay que
conocer al otro, es decir, ponerlo en lugar del maestro, aprendemos de aquel a quien le otorgamos
confianza y derecho a enseñar. El aprendiente posee una serie de estructuras que le permiten
convertir la enseñanza en conocimiento.

El ser humano puede convertir la enseña en conocimiento. Esta a su vez es construida por
el enseñante a través de cuatro niveles de elaboración (orgánico, corporal, intelectual y semiótico
o deseante)

El aprendizaje es, entonces, una de las funciones por la cual estos niveles se pueden
interrelacionar con el afuera y a su vez conformarse a sí mismos en un proceso dialéctico.
 EL fracaso escolar responde a dos órdenes de causa: internas a la estructura familiar,
individual del que fracasa al aprender o externas a la estructura familiar e individual.

Para resolver el fracaso escolar, cuando proviene de la causa de aprendizaje síntoma

(interna) se va a requerir la intervención especializada psicopedagoga. El aprendizaje que
constituye “síntoma” se conforma en un individuo, afectando la dinámica de articulación entre los
niveles de inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo, redundando en un atrape de la
inteligencia y la corporeidad por parte de la estructura simbólica inconsciente. Para entender su
significado deberemos descubrir la funcionalidad del síntoma dentro de la estructura familiar y
acercarnos a la historia individual del sujeto y a la observación de tales niveles operando.

Por el contrario, el problema de aprendizaje reactivo (externo) afecta al aprender del

sujeto en sus manifestaciones, sin llegar a atrapar la inteligencia, generalmente surge a partir del
choque entre el aprendiente y la institución educativa que funciona expulsivamente. Un problema
reactivo puede dar lugar a uno síntoma.

En el caso del síntoma alude y elude al conflicto. Lo elude, para no contactarse con la
angustia, pero al mismo tiempo está mostrando una marca, señalando, es decir, aludiendo al
conflicto. El síntoma es el retorno de lo reprimido, con una lucha entre instancias conscientes e
inconscientes. Hay un mensaje encapsulado con signos de un código poco o nada comunicable.

El mensaje está encapsulado y la inteligencia atrapada: no posee las palabras objetivantes,

ni los recurso dela elaboración cognitiva se hallan disponibles. El síntoma-problema de aprendizaje
conlleva habitualmente perturbaciones instrumentales expresadas en lo corporal. Lo que se atrapa
es la inteligencia y más precisamente la capacidad de aprender, que no es una parte del cuerpo ni
una función corporal. La estructura inteligente forma parte del inconsciente y el aprendizaje es
una función en la que participan tanto la estructura inteligente como la estructura deseante,
ambas inconscientes.

En segundo lugar, lo atrapado en el síntoma-problema de aprendizaje es una estructura

genética.

El síntoma-problema de aprendizaje es la inteligencia apresada, construyendo en forma

constante su apresamiento.