CAPÍTULO IV

CIENCIA SIN DIVERSIDAD EPISTÉMICA EN LA

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

¿La ciencia es europea?

En este capítulo se pretende reflexionar sobre el papel de
la diversidad epistémica en la Universidad de Antioquia. En-
tendemos por diversidad epistémica el conjunto de solicitudes
del orden social, político, económico y étnico que hablan de las
necesidades humanas producto de formas de construcción del
conocimiento que no provienen del cientificismo europeo. De
ahí que se cuestione el modelo de escritura (monolítico episté-
mico) como la plataforma privilegiada al conocimiento (Vivas,
2009), pues el conocimiento no solo se divulga a través de la
escritura sino de la danza, la pintura, la medicina ancestral, los
rituales, los saberes populares campesinos, la cultura visual y
audiovisual, por nombrar algunos ejemplos.
Si bien en las decisiones políticas de la Universidad de An-
tioquia hay evidencias de la incorporación de algunas nuevas
formas de conocimiento es necesario indagar sobre las diná-
micas de su funcionamiento. La diversidad epistémica parece
referirse, en los documentos oficiales, a la flexibilidad en la
admisión de estudiantes afros e indígenas, pero no a la incor-
poración de los saberes ancestrales en los diferentes planes de

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 Juan Guillermo Gómez · Selnich Vivas

estudio. Esta inconsistencia se debe sin duda al paradigma bá-

sico del cientificismo europeo que niega la existencia del cono-
cimiento científico por fuera de la cultura occidental.
Ya va siendo hora de refutar una idea anclada en la episteme
de las ciencias que se imparten en la universidad trasplantada:
la ciencia es europea. Este error se mantiene en la Universidad
de Antioquia, a pesar de la creación de la Licenciatura de la
Madre Tierra. Un paso trascendente sin duda para la cons-
trucción de una nueva universidad.
La defensa de las ciencias y las tecnologías europeas como
únicas y legítimas no surge de la mala intención, sino que más
bien es la sumatoria de buenas intenciones llamadas civiliza-
ción, alfabetización, progreso. La imaginación colonizada de
la élite académica continúa la labor de colonización del pensa-
miento no europeo. Detrás de este acto de bondad se esconden
las taras y los impedimentos culturales. Quien no sabe leer y
escribir el español es un iletrado, un analfabeta, un ignorante.
En términos más duros: una persona incapacitada para el pensar,
para la ciencia.
Cabría llamar a esos hombres y mujeres de la academia no
con nombres propios, sino con un concepto de la ciencia cogni-
tiva y de la psicología. Digamos que se trata de un Denlifehler,
como se dice en alemán. Por tal se entendería un "error del
pensar" producto de una tradición cultural conservadora, resis-
tente al cambio y negada a ceder su lugar de privilegio a quie-
nes lo merecen por derecho propio, pues son seres humanos.
El fracaso de la diversidad epistémica en nuestra universidad
no radica apenas en la falta de concordancia entre las ilusiones
pluralistas, dar cupo a los afro e indígenas, y las realidades
políticas, que los excluye desde el momento en que no se ins-
criben en la cultura hispánico-católica-científica. Unas y otras
distan mucho de haber entendido la urgencia de una reparación
cultural, de una corrección histórica para con aquellas culturas

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Historias, desaciertos e investigación en Colombia

que, a pesar de haber sido legítimas dueñas de estos territorios

o de haber pasado por los vejámenes más inhumanos, como
la esclavitud, nunca recibieron de vuelta ni el poder ni la dig-
nidad que se merecían después de la llamada independencia
frente a España. Y mucho menos el derecho a impartir en las
universidades colombianas su educación al mismo nivel de la
educación europea. Aquí vale recordar no sin vergüenza ajena
que para muchos filósofos de prestigio, por ejemplo el mismo
Ortega y Gasset, de gran influencia en el pensamiento conser-
vador universitario colombiano, consideraban indudable que la
inteligencia humana es europea:

¿Es, por ventura, un azar que sólo Europa haya --entre

tantos y tantos pueblos- poseído universidades? La
universidad es el intelecto y, por lo tanto, la ciencia
como institución. Y que del intelecto se haga una ins-
titución ha sido la voluntad específica de Europa frente
a otras razas, tierras y tiempos; significa la resolución
misteriosa que el hombre europeo adoptó de vivir de su
inteligencia y desde ella'.

Si Europa es la inteligencia, entonces el resto del planeta

es apenas la barbarie. La idea, por supuesto, no es original ni
un invento de Ortega. Se podría rastrear en otros pensadores
anteriores desde el siglo XV hasta, por ejemplo, Hegel en sus
famosas Lecciones de filosifza de la histan·a. Muchos adminis-
tradores de la Universidad de Antioquia no dudarían en darles
la razón a tales hombres famosos. Quizá por la comodidad de
creer la falacia de que la cultura hispánica, una parte de la cultura
europea, es superior a todas las culturas indígenas y afrodes-
cendientes del país. O a la otra falacia de reciente cuño que

1 José Ortega y Gasset, Misión de la universidad ( 1936).

 Juan Guillermo Gómez • Selnich Vivas

quien piensa en inglés es más inteligente que quien piensa en

español, como se deriva del informe Scimago 201 S.
En el "Preámbulo" de la Constitución de 1991, por ejemplo,
aún se habla "invocando la protección de Dios", aunque más
adelante se reconozca la libertad de culto. Si hablamos de in-
clusión y pluraridad lo más adecuado sería invocar también a
los cientos de dioses que manejan las ciento cuatro otras cul-
turas que habitan estos territorios. En la Constitución todavía
se afirma, y sin dolor alguno en la conciencia colectiva, que
el "castellano es el idioma oficial de Colombia" (Art. 10°). ¿A
quién le conviene que el idioma de los invasores se perpetúe
sobre las sesenta y cinco lenguas nativas, sobre las sesenta y
cinco culturas efectivamente originarias de estos territorios?
¿A quién le conviene el monolingüismo de la mayoría de lapo-
blación frente al poliglotismo de un grupo reducido? ¿A quién
le conviene que el estudiante colombiano esté obligado a estu-
diar inglés pero a ignorar los idiomas de su país? A los mismos
que se robaron el río Ranchería y dejaron sin agua al pueblo
wayuu para que sus miles de niños murieran rápidamente.
El Denlifehlerque se esconde detrás de ese plan civilizatorio
es muy simple. Se cree que el "castellano" es un idioma supe-
rior por ser europeo, por provenir del griego y del latín. Es una
vergüenza que la nación colombiana busque aún sus raíces en
el mundo clásico e hispánico y que se niegue la posibilidad de
aceptar cualquier presencia del mundo indígena y del mundo
africano en nuestro aparato cognitivo, en nuestro modo de vida.
Una reparación histórica real como la que necesitan las otras
naciones de Colombia no se logra simplemente diciendo que
las lenguas de las culturas indígenas son "también oficiales en
sus territorios" (Art. 10°). O escribiendo, como la Ley 1S81 de
2010, que los nativos tendrán "derecho a comunicarse entre sí
en sus lenguas" (Art. 5°). Estas propuestas, aunque progresis-
tas, son formas del exotismo contemporáneo que sirven para

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Historias, desaciertos e investigación en Colombia

promover el turismo y la investigación académica. La artritis

mental, no obstante, pervive, pues consiste en creer que las len-
guas creoles y raizales son para los afrodescendientes; no para
los colombianos. Los colombianos no están obligados, ni quie-
ren estar interesados, en aprender lenguas nativas y creoles. A
ellos les basta aprender el español y una segunda lengua eu-
ropea (el inglés) para comprender lo que sucede y ha sucedido
en el mundo que habitan. En este aspecto basta preguntarle al
portal de Colciencias cuántas lenguas indígenas se reconocen
como lenguas académicas. A ningún funcionario le cabría en la
cabeza que los colombianos, herederos de una tradición foránea,
se tienen que integrar también a las culturas nativas y afrodes-
cendientes. Sería una aberración pedirle a la nación colombiana
que nuestros hijos aprendieran obligatoriamente lenguas nati-
vas en la escuela, en el colegio, en la universidad. Que nuestras
hijas fueran políglotas y que cantaran en casa con nosotros los
ruakiai ancestrales de estos territorios o los cantos del vudú.
Nos parece que los indígenas y los afrodescendientes no
son aptos para ser nuestros profesores universitarios o nues-
tros gobernantes. Ellos no están preparados para dirigir sus
propias universidades en sus territorios de origen con sus pro-
pios programas de estudio y con títulos legalmente reconoci-
dos. No están preparados porque impartirían una educación
que no le sirve al gobierno, que exigiría de los colombianos
un cambio radical en su forma de vivir y de relacionarse con el
planeta. Un cambio que tal vez podría ser peligroso para la in-
dustria, el comercio, la politiquería, la ciencia, las guerrillas, los
narcotraficantes, los paramilitares y los militares. ¿Qué sería de
los colombianos si se educaran para ser sabedores de la selva?
¿Qué sería de ellos si en vez de aprender a contar billetes, pro-
piedades, balas y muertos, aprendieran a sembrar los ríos y a
hablar con los delfines? ¿Qué sería de nuestro sistema de inves-
tigación universitaria si aparte de insistir en los saberes globa-
 Juan Guillermo Gómez · Selnich Vivas

les se incorporaran también en nuestra formación profesional

los saberes nativos en el campo de la medicina, de la ingeniería,
de la arquitectura, del derecho, de las artes? ¿Qué pasaría, por
último, si nos explicaran que la verdad, la ciencia y la justicia no
necesariamente provienen de textos, de libros, y que es posible
pensar con lucidez y ahondar en el conocimiento accediendo a
otras formas del ser en el mundo? Pero lamentablemente no
estamos dispuestos ni a cantar un ruaki ni a danzar en un rafue
ni a pintar nuestros cuerpos con tintes naturales. Eso sería una
afrenta a la ciencia y a la religión. Para alcanzar la justicia cog-
nitiva, es decir, para poder hablar de la diversidad epistémica
en la universidad es indispensable que aceptemos que existen
otros modelos de universidad no occidentales y que ellos se
pueden llevar a la universidad trasplantada, colonizadora. Y
que ellos también aportan saberes que son descubrimientos y
conquistas valiosas de la inteligencia humana.

La investigación contra la diversidad epistémica

Más preocupante aún que la desfinanciación y la privatiza-
ción de la universidad estatal es la relación asimétrica entre la
investigación considerada pertinente y la diversidad epistémi-
ca. Por diversidad epistémica nuestros administradores de la
ciencia deberían entender los infinitos modos de producción,
distribución y administración del conocimiento. Los infinitos,
no solo los patentables. De hecho cuando se habla de diversi-
dad epistémica dentro del sistema de investigación de la Uni-
versidad de Antioquia se debería ver cómo incluso dentro de
las ciencias de cuño europeo también se suelen privilegiar una
ciencias y excluir o menospreciar otras. Esto plantea un debate
más amplio aún. Un debate no puramente étnico. Si la cultura
científica que se valora, y se premia con puntos salariales, es la
cultura científica escrita, entonces quienes hagan pensamiento

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Historias, desaciertos e investigación en Colombia

con el arte, con la imagen, con el cine, con el canto serán

marginados definitivamente de la élite intelectual que se con-
grega en el edificio de la SIU.
En nuestra universidad se pasó en corto tiempo de la idea
de que los europeos son los únicos que piensan y hacen ciencia
a la idea de que los únicos productos verdaderamente científi-
cos, es decir, comercializables, son aquellos que satisfacen las
necesidades, las curiosidades, del modo de vida eurocéntrico
y de las proyecciones comerciales. En este contexto, lo perti-
nente para la empresa, símbolo y razón del modelo económico
capitalista, debe ser impuesto, enseñado en las universidades,
aunque no sea necesario para la humanidad.
El ingreso especial a la universidad para las comunidades
indígenas, afrodescendientes y personas con discapacidad y la
masificación de la universidad en general no significa que la
universidad haya pensado en un país más justo y sabio, sino
que la universidad es víctima también de la homogeneización
que dicta el modo de vida fundado por el capitalismo.
Por esta misma razón, que cabe llamar trampa, las huma-
nidades ya no fomentan la conciencia crítica y las consignas
de libertad. Ellas estimulan la idealización del modelo europeo.
Los diversos modos de generación, transmisión y preservación
del conocimiento, propios de las tradiciones ancestrales, siguen
sin ser considerados como aportes significativos al conocimien-
to humano en todas las disciplinas. Es curioso que en la histo-
ria de la universidad se haya pensado recurrentemente en el
tema de las humanidades occidentales como formación básica
de los universitarios, pero aún no se ha hablado de la necesidad
cognitiva de que los universitarios aprendan lenguas nativas y
dominen los saberes ancestrales, instaurando de ese modo un
antídoto en contra del dispositivo cultural hegemónico.
Saber inglés o incluso mandarín puede facilitar la conse-
cución de un trabajo, puesto que satisface una de las exigencias
 Juan Guillermo Gómez • Selnich Vivas

comerciales determinadas por el modelo económico; pero sa-

ber embera puede tener un efecto bastante incierto desde una
óptica empresarial y en algunos casos puede representar un
obstáculo para acceder al conocimiento que la universidad les
alcanza a ofrecer en el mero español. Ni los profesores ni los
estudiantes en general se interesan en el aprendizaje de las
lenguas nativas y afrodescendientes, aunque este conocimiento
nos permitiría como sociedad, primero, hacer un ajuste histó-
rico necesario, esto es, leer la historia del país desde la visión
de los que hasta ahora no han sido escuchados; y, segundo,
enriquecer el conocimiento que tenemos con otros modos de
pensar la ciencia y la tecnología. Esto dos componentes son
indispensables en aras de una justicia social.
Paradójicamente la población colombiana tiene mayor in-
terés por la China que hoy domina parte importante del mer-
cado mundial, aunque, tanto en términos históricos como des-
de el punto de vista del contacto cultural y social --e incluso
biológico-, esté más próxima a las comunidades indígenas y
afros, más cerca de América Latina y de El Caribe que de París.
Las lenguas nativas del país todavía no han sido reconocidas
como lenguas del pensamiento y de la ciencia, ni en Colciencias
ni en la universidad. Asimismo el multiculturalismo, a pesar de
ser un elemento visible en los discursos universitarios de los
últimos veinte años, todavía no se constituye en un verdadero
aporte a la diversidad del conocimiento. Prueba de ello es el
"incipiente desarrollo del multilingüismo" en la universidad
(Plan de desarrollo 2006-2016, 115).
Un hecho excepcional y sin duda pionero 2 en el pafs es la
creación de la licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra

2 Pero no en América Latina. En México, Ecuador y Bolivia ya se habían

creado programas de estudio con contenidos y profesores amerindios
desde los ai\os sesenta (Mato, 2010).

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Historias, desaciertos e investigación en Colombia

(2010). Este pregrado, impulsado, sin duda, por la simpatía de

la última administración~, abre por primera vez la posibilidad
de que los saberes indígenas se impartan en la universidad a un
grupo de indígenas del Departamento y de que abuelos de las
comunidades puedan transmitir sus conocimientos aplicando
métodos pedagógicos propios. Allí valen los saberes en benefi-
cio de la Tierra, los métodos agrícolas, los cantos ancestrales
que preservan las claves del territorio. Estos espacios univer-
sitarios facilitan la comprensión de la historia de América La-
tina desde cosmovisiones desconocidas, largamente ignoradas
y sin las cuales la visión de conjunto es imposible. De hecho,
las iniciativas educativas de pueblos indígenas e afros "tienen
un vínculo estrecho con proyectos políticos que cuestionan las
lógicas hegemónicas y construyen formas alternativas de par-
ticipación en la sociedad nacional" (Mazabel, 2012: 258).
A pesar del entusiasmo que genera esa licenciatura, falta
muchísimo por hacer en este campo, pues se sigue enseñando en
español y no directamente en las lenguas ancestrales. Se esperaría
que los saberes indígenas y afros entren a aportar sustantiva
Yno sólo procedimentalmente en todos los campos del cono-
cimiento (López Bermúdez, 2011 ), en las ciencias puras, en las
aplicadas y, por supuesto, en las artes y las ciencias sociales.
Como se esperó de la orientación feminista, pero hasta ahora
no se ha dado una reforma a la ciencia europea desde la mira-
da femenina. La licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra

S Hecho histórico que se consolidó después de un proceso largo. Primero

se dio la Resolución Académica 17 52 del 18 de agosto de 2005), "con el
objetivo de abordar de manera efectiva la deuda histórica de la institu-
ción con los pueblos indígenas del departamento y el país" y luego el
Convenio Marco de Cooperación (No. 042 de 2009) entre la U. de A. y
la OlA. Finalmente, con el Acuerdo S81 del2S de septiembre de 2010,
el Consejo Académico creó el programa.
 Juan Guillermo Gómez · Selnich Vivas

es un homenaje, a destiempo, a los múltiples investigadores de

la universidad que desde los años cincuenta trabajaron mar-
ginalmente en campos que aun hoy en día son considerados
como de segunda. La lista es larguísima, parte de ella la hemos
transcrito en el apartado de los Catálogos de Investigación 8,
pero la universidad innovadora no les ha prestado atención y
los ha convertido en meros datos, es decir, en olvido.
El olvido de investigadores prominentes (Gloria Isabel
Ocampo, Sofia Botero, Santiago Ortiz, Neyla Castillo, Gustavo
Santos y Rito Llerena) que no generaron recursos frescos para
la universidad, comporta una actitud hostil frente al cambio
de la universidad. Es bien sabido que "las universidades se
mueven, cambian de forma, por ejemplo cuando se registran
nuevas líneas en la base disciplinar" (Barnett, 2008: 15). Es de-
cir se transforman sustancialmente, tanto en lo fisico (nuevos
edificios) como en lo epistémico (nuevas maneras de entender
la docencia) cuando aparecen nuevas líneas de investigación o
cuando se apoya decididamente líneas y proyectos que antes no
figuraban en la élite de la investigación. Eso explica que en los
noventa algunos investigadores, más por pasión personal que
por apoyo institucional, hayan avanzado significativamente en
campos que hoy son poco estudiados. Para nadie es un secreto
que hoy se financia más la nanotecnología que la investigación
arqueológica o la etnolingüística.
La consecuencia de la invisibilización de las disciplinas no
rentables es la imposibilidad de reconfigurar las cartografias
del conocimiento. Hecho que a largo plazo refuerza los dis-
cursos fanáticos y conservadores, defensores de ideas preesta-
blecidas y de prejuicios culturales. Dejar de lado las tradicio-
nes africanas, por ejemplo, de la historia de la ciencia europea
-y por supuesto colombiana- lleva a la creencia de que los
europeos configuraron en absoluta soledad sus ideas científi-
cas. Pero hoy sabemos que fue de otra manera, es decir, que

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Historias, desaciertos e investigación en Colombia

bebieron de muchas fuentes no occidentales. Así sucede con

muchas abstracciones matemáticas y ftlosóficas que devienen
del vínculo secreto entre "the religious thinking of traditio-
nal Africa and the theoretical thinking of the modern West"
(Horton, 1967: 155). Poco logrará la Universidad de Antioquia
en su lucha contra el racismo social y cotidiano, si las bases
epistémicas que manejan sus científicos siguen presas de esos
fantasmas del dogmatismo. África ha sido fuente de sabiduría
para la humanidad y es urgente que en nuestra universidad se
impartan los estudios afro para bien de las ciencias.

Anáneko: un modelo de universidad ancestral

La universidad no es un invento griego. Tampoco medieval
o exclusivament e renacentista. Fuera de Europa, en África,
en China, en la India y, por supuesto, en el mundo indígena
americano hubo siempre instituciones educativas encargadas
de enseñar los saberes fundamentales para el territorio y la
cultura respectivos. Creer algo distinto es un símbolo de la
tozudez supina.
Un tipo de universidad ancestral es la anáneko. Su nombre
hace referencia a una mujer en estado de gestación, en el mo-
mento del parto del conocimiento. De hecho la construcción en
madera y hojas tejidas que la contiene es pensada como hija de
la misma naturaleza. Todos los materiales de la anáneko son bio-
degradables y al cabo del tiempo vuelven a fundirse con la selva.
En esta universidad ancestral mim.ka se estudian todas las
ciencias necesarias para la vida humana en la selva: botánica,
zoología, agronomía, medicina, canto, danza, cestería y pintu-
ra corporal. Allí el mmairama o sabedor comparte y construye
con sus discípulos complejos mecanismos mentales de pro-
ducción y actualización de la imaginación y del pensamiento.
Para el intelectual occidental resulta imposible de aceptar que
 Juan Guillermo Gómez • Selnich Vivas

haya un tipo de intelectual iletrado, analfabeto, que sin haber

publicado un solo libro se encuentre a la altura de un doctor
en literatura o de un premio Nobel. Para el intelectual minika
resulta incomprensible que un ser humano no sepa cantar los
ruakiai que revelan los usos de las diferencias entre las plantas,
sean medicinales o venenosas. En la mente del m·mairama están
grabados miles de nombres de pájaros, árboles, frutos, peces,
animales que guardan un equilibrio entre sí y que preservan la
abundancia y la fertilidad, la vida sana, en un territorio.
Esos saberes se cantan y danzan. No por pasatiempo o por
deporte. Es la manera de enseñ.ar el tratamiento de las enfer-
medades, la preparación de los alimentos, el manejo clima y
el medio ambiente. Los cantos y las danzas son herramientas
indispensables para el crecimiento intelectual. El mmairama ha
sabido cultivar y perfeccionar elaboraciones comunicativas ap-
tas para el registro, la administración y la transformación del
conocimiento médico ancestral. Los m·mairamam· han resistido
a la invasión cultural y a las masacres sucesivas (invasión eu-
ropea, expansión de las repúblicas, caucherías, fiebre de pieles,
iglesias, guerrilla, narcotráfico, paramilitares, ejército) con su
palabra de poder, consignada en narraciones de largo aliento
(jagagim) y cantos de estilos, funciones y ritmos diversos (ruakim.).
Han resistido, sin la ayuda de nuestras universidades, a los
numerosos embates de los representantes del capitalismo y el
cristianismo en todas sus variantes. Por eso mismo constituyen
un aporte significativo a las ciencias.

Nota bene
Según lo expuesto en Histon'as, desaciertos e investigación
en Colombia , los términos investigación, empresa y diversidad
epistémica resultan mutuamente excluyentes en la episteme
occidental del conocimiento. Sin embargo, cuando se intenta

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Historias, desaciertos e investigación en Colombia

un análisis de la investigación en la historia de la Universidad

de Antioquia a partir de la lectura de documentos oficiales se
percibe que, aunque tales términos provienen de discursos y
épocas distintos, se entremezclan y leen unos con otros en las
opiniones y propuestas de los voceros de los diversos estamen-
tos de la vida universitaria. A veces, sobre todo en el caso de
la diversidad epistémica, ni siquiera aparecen explícitamente o
son silenciados, pero los contextos que los circunscriben, los
debates en torno a la universidad, los ponen en diálogo directo
e indirecto con variados modelos y proyectos de universidad.
Leyendo los documentos oficiales de hoy se tiene la sensación
de asistir a suscitaciones y sugerencias del pasado latinoame-
ricano y modos del conocimiento provenientes de otras cul-
turas. Quiérase o no, a mediados del siglo XX y en el siglo
XIX también se habló de investigación y de su relación con la
empresa, en momentos en que la población indígena era mayor
que hoy. Quiérase o no, la monocultura hegemónica, letrada
y eurocéntrica del XIX se sigue imponiendo sobre la diversidad
del saber, aunque Colombia es el tercer país del mundo (fuera
de África) con mayor población afro. De ahí la actualidad de
este libro como un aporte al debate público sobre la universi-
dad que queremos. No es legítimo hablar de investigación en
la universidad colombiana en ausencia de la diversidad epis-
témica. Después de la Constitución de 1991 el país no puede
esquivar una realidad contundente. El saber no puede depen-
der de unas formas excluyentes de producción, transmisión
y reelaboración del conocimiento. No existe una única forma
válida y superior del saber. Todas nos son necesarias para la
construcción de la paz. En cada cultura existen modos de ela-
borar el conocimiento que son útiles e indispensables para la
tranquilidad de lo humano.