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La Investigación en el Aula: ¿Una tarea posible?

Marcia Prieto Parra (2001).

Capítulo I

LA INVESTIGACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL

El desarrollo profesional, en cualquier campo, representa un proceso de formación continua y la


oportunidad para reconstruir los saberes específicos, mejorar las prácticas y fortalecer las
condiciones del ejercicio profesional. Este ejercicio, cualquiera sea su naturaleza, requiere entre
muchos aspecto, de la necesidad de operar aplicando un cuerpo de conocimientos teóricos y
técnicos construidos sobre la base de los avances propios de sus disciplinas específicas y
adquiridos por la investigación. En todos los ámbitos profesionales esto ha sucedido así, dado que
las investigaciones científicas han proporcionado suficiente evidencia empírica para introducir
cambios en las prácticas: por ejemplo, los avances obtenidos por las investigaciones médicas que
han resultado en cambios dramáticos en sus prácticas profesionales. Ello ha representado
múltiples efectos, entre otros, la implementación de un mejor servicio profesional pues ha permitido
mejorar las decisiones técnicas y se ha producido un incremento de la capacidad para emitir juicios
mejor informados y autónomos respecto de los problemas profesionales en juego.

Una mirada a la enseñanza como profesión nos revela un profundo divorcio entre la investigación y
la práctica profesional. Una profesión no sólo se nutre de los avances desarrollados por las
disciplinas sino que interpela de manera real a quienes están en la profesión para que puedan
acrecentar el conocimiento disciplinario y así desarrollar una práctica más informada. En el caso de
la profesión docente, la formación continua está relacionada con la necesidad de estar
actualizados respecto de las nuevas formas, enfoques y perspectivas asociadas a los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, está relacionada con la construcción y reconstrucción
del saber y hacer pedagógico. Este saber trasciende el dominio personal y representa el saber
propio de los que ejercen la docencia.

En estos momentos se está promoviendo la reprofesionalización de los docentes


(Hargreaves,1997) lo que demanda de los profesores un ejercicio más autónomo y más
participativo. Esto está referido a que sean los propios profesores los reconstructores de su saber y
hacer profesional y que en virtud de su experticia puedan decidir e influir en los cambios
educativos. En otras palabras, que tengan poder en la toma de decisiones respecto de los asuntos
que afectan su desempeño profesional. El fortalecimiento del ejercicio de la profesión docente
implica replantearse no sólo las condiciones objetivas en las cuales ésta se desempeña (planes y
programas, metodologías, sistema de evaluación, recursos y medios educativos, infraestructura,
etc), sino que también el sistema organizativo/ normativo y operativo de manera que efectivamente
esté al servicio de lo pedagógico. Requiere para su implementación de instancias
institucionalizadas, espacios y tiempos, y de la contrastación sistemática de los saberes y su
reconstrucción en el contexto de los nuevos escenarios sociales.

Es necesario recordar que muchas veces los profesores, por el hecho de estar haciendo las cosas
siempre de una misma manera, sea porque se les prescribe o porque no tienen las oportunidades
de conocer otras formas, no se han dado cuenta del potencial que tienen para el cambio y la
innovación. En muchos estudios, los investigadores ajenos a la profesión docente tradicionalmente
han olvidado, descalificado o desconocido la experiencia y conocimiento alcanzado por los
profesores y asumen que su calidad de investigadores garantiza automáticamente la calidad de la
investigación. Ello ha traído como consecuencia la generación de conocimiento desde fuera de las
aulas y generalmente poco significativo, de escasa resonancia en el campo profesional y de
escaso aporte al desarrollo de la profesión docente.

A pesar de las múltiples ventajas que la investigación realizada por los profesores puede tener, se
advierten notables dificultades para llevarla a cabo. Las razones son variadas; por una parte, la
intrincada maraña de señales emanadas de las diversas instancias educativas que se traducen en
la forma de normativas y cambios no siempre bien fundamentados pedagógicamente, permiten
asumir que la profesión docente mantiene su escasa autonomía en lo que respecta a un
funcionamiento acorde con una actividad profesional y les ubica en la categoría de un empleado
administrativo que sigue órdenes, dado el exagerado formato jerárquico del sistema.

Sandoval (1999) sostiene que aun cuando los profesores pueden tener algún grado de
participación ésta se reduce a aplicar y contextualizar, en el mejor de los casos, los currículos
oficiales dado que la tarea de construirlos está en manos del Estado. En consecuencia, el profesor
queda relegado a un papel de ejecutor o técnico que debe aplicar el curriculum en un contexto
determinado (p. 371).

La reforma en curso, prosigue este autor, asigna al profesor un rol más activo en la elaboración del
curriculum y lo concibe como el de usuario-elaborador como alguien que puede interpretar y
transformar los materiales y desarrollar nuevas alternativas. Sin embargo, de hecho, lo anterior
está lejos de materializarse. Según datos del mismo autor, en la Región Metropolitana, que agrupa
el 23.23% de los colegios del país, de un total de 2.265 sólo 274 han desarrollado planes propios.
Este dato lleva a concluir respecto de la magra posibilidad que han tenido los profesores de
participar en la construcción del curriculum.

Dado que la investigación educativa ha permanecido ajena a los problemas reales no ha


proporcionado luces para que los involucrados en las tareas de enseñar y aprender puedan
conocer, reconocer y comprender mejor los problemas asociados al cumplimiento de la tarea
profesional. De hecho, la investigación educativa ha contribuido poco al develamiento de la
realidad escolar y aún menos al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en las
escuelas. Ello porque a menudo, ésta ha sido realizada en ambientes artificiales y no en salas de
clases reales; así mismo, la investigación educativa ha prestado muy poca atención a las voces de
los profesores y a su cultura, con la excepción de los estudios etnográficos y estudios de caso
(Cortazzi, 1993). Esto ha llevado a los profesores a desestimar y descalificar los hallazgos de este
tipo de investigación y a considerar la actividad investigativa como un simple ejercicio académico y
no como parte sustantiva del ejercicio profesional. Por otra parte, se percibe la investigación
educativa más bien como actividad esotérica, de difícil manejo y alejada de lo que son los reales y
apremiantes problemas cotidianos de los profesores.

Sin embargo, es hora de reconocer que su participación en los temas de su competencia es


crucial. Anderson, Herr y Nihlen (1994, citando a Cochran-Smith y Lytle, 1993) afirman que los
profesores deberían estar entre los que tienen autoridad para construir conocimiento acerca de la
enseñanza, el aprendizaje y los procesos escolares. Ellos, de alguna manera, necesitan y deben
hablar acerca de sus experiencias y perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje en sus
propios términos; de hecho, saben mejor que nadie lo que pasa y no pasa en las aulas. Tienen sus
percepciones y explicaciones respecto de los problemas. Es decir, tienen que dar a conocer sus
voces. La voz difunde los significados y perspectivas más profunda de las personas y en el caso de
los profesores, refleja sus propias comprensiones acerca del mundo escolar y la realidad cotidiana
que están viviendo (Prieto, 2001). A su vez, Shannon (1993) sostiene que la voz representa el
medio por el cual nos hacemos conocidos, describimos nuestra experiencia y participamos en las
decisiones que afectan nuestras vidas... la voz se transforma en los ejes que articulan el uso del
lenguaje de una persona que permite vincular propiedad, elección, autenticidad y autonomía
intelectual (pág. 92).
La Reforma Educacional en marcha tiene un discurso relacionado con el fortalecimiento de la
actividad profesional del docente, transformándolo en un profesional reflexivo a partir del estudio y
análisis de sus prácticas. El sentido de esta actividad se puede traducir como investigación de las
prácticas y se le puede entender en una doble perspectiva: tanto como una práctica constitutiva de
la actividad del maestro, cuyas técnicas, valores, motivaciones, presupuestos y aplicaciones se
deben aprender como una actividad reflexiva y sistemática, que permite leer los diferentes
procesos definidos dentro de un programa educativo, para retroalimentar su desarrollo y generar
nuevo conocimiento pedagógico (Orozco, 1998, pág. 64)

De allí que sea importante que los profesores asuman también esta tarea y proporcionen nuevos
conocimientos respecto de lo que acontece al interior de las aulas. Ello constituiría la generación
de nuevas evidencias acerca de los procesos formativos proporcionada por uno de los actores
involucrados: los profesores. Así mismo, la investigación de los profesores como una práctica
institucionalizada, aseguraría el rescate de la validez de los planteamientos propios; les permitiría
identificar, valorar y confiar en su propia experticia; vincular teoría y práctica, disciplina y formas de
enseñanza a partir de problemas y necesidades reales, junto con ayudarles a mejorar sus propias
formas de enseñanza.

Sin embargo, la investigación que realiza el profesor no sólo cumple un papel en el develamiento
de lo que sucede en el aula o como un apoyo para un mejor desarrollo de los proyectos educativos
sino que también tiene que ver con la configuración de un ser histórico contextuado en una
realidad que quiere transformar como actor y sujeto crítico. Orozco (1998), sostiene que la
investigación educativa realizada por profesores es una expresión de la conciencia de un colectivo
que busca prospectar la construcción de nuevas realidades, las cuales se configuran a partir de
nuevas prácticas y nuevos saberes, con miras a resolver problemas definidos como significativos
para ese colectivo y asegurar condiciones de desarrollo para sus diferentes miembros (pág. 65).

La investigación educativa

La realidad educativa es tan compleja como cualquiera otra, por lo que se hace necesario
considerar todos y cada uno de sus aspectos. Tenemos que considerar que la naturaleza de la
institución educativa está conformada por elementos diferenciados: alumnos, profesores,
administrativos, procesos de enseñanza y aprendizaje, planes y programas, asignaturas, horarios,
grados, ciclos, niveles, sistemas de evaluación, formas de control, reglamentos y sistemas de
sanciones, etc. Todos estos elementos están definidos en torno a las relaciones que se establecen
entre ellos, aun cuando cada uno contenga aspectos específicos. De ahí la necesidad de
comprender e interpretar la realidad educativa desde una perspectiva amplia que permita
efectivamente incorporar, no sólo lo que está escrito en los distintos documentos disponibles o las
conclusiones de investigaciones sino que también los significados de las personas implicadas en
los contextos en los cuales se viven cotidianamente.

De esta manera, lo educativo implica, por una parte, regulaciones, procesos, acciones,
comportamientos, actividades, sucesos y hechos que se producen cotidianamente en la escuela, y
más específicamente, en la sala de clases. Por otra, explicaciones, significados, interpretaciones y
concepciones de los actores, profesores y alumnos sobre la escuela, el proceso de enseñanza y
aprendizaje, etc. Estas concepciones, no siempre están en la esfera de lo consciente de los
actores, aunque, no obstante, influyen de modo sustantivo en sus acciones y comportamientos e
inciden de manera importante en los resultados del proceso educativo. De esta manera,
constituyen aspectos importantes de develar dado que representan aspectos de la cultura de la
escuela que necesitamos conocer y destacar. Ellos son factores claves para el mejoramiento de la
educación y muy especialmente en estos tiempos de cambios. Sin embargo este aspecto está
subvalorado y ciertamente no tomado en cuenta.

Es necesario, también, construir formas de colaboración que ayuden a otros profesores a resolver
las dificultades. Para que esto suceda, se requiere diseminar estos esfuerzos para que otros
profesores puedan tenerlos como referentes. La información obtenida por estos medios permite
tener evidencia para discutir ideas con otros colegas, planificar e implementar proyectos a partir de
una reflexión colectiva en torno a sus experiencias, de manera de poder discutir las dificultades y,
de esta forma, diseñar estrategias de intervención para resolverlos. Como dice Porlán (1997, pág.
133) se trata de construir a través de procesos de reflexión profesional y social una teoría crítica de
la enseñanza que no sólo dé cuenta de los problemas prácticos del aula y de las creencias
implícitas de los profesores sino que también oriente la acción transformadora de dichas prácticas.

La investigación educacional estudia fenómenos muy peculiares y por lo mismo debe utilizar una
multiplicidad de métodos para lograr una gran variedad de objetivos, todo lo cual le confiere a esta
investigación una especificidad propia. Aspectos importantes de la realidad educativa, como las
creencias, valores o significados no son directamente observables ni susceptibles de
experimentación. Por otra parte, la complejidad, dinamicidad e interactividad de esta realidad,
sumado a los aspectos morales, éticos y políticos implícitos demandan un estudio compatible con
la naturaleza de lo mismo.

La investigación en el aula

A pesar de la importancia que reviste el conocimiento acerca de las salas de clase para una mejor
comprensión del fenómeno educativo, éstas han permanecido como las cajas negras del proceso
en las cuales se enseña y aprende, siendo en general bastante desconocidas y un tanto
indescifrables para los investigadores y estudiosos de la educación en general. Se podría decir que
la investigación en el aula ha sido, hasta ahora, un terreno escasamente explorado y, en general,
los estudios han estado relacionados con aspectos tangenciales y no específicos de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, de manera que, en general, ha sido un área periférica de
investigación y el aula se ha transformado en una caja negra. Sólo a partir de los años 80
empiezan a emerger en el país estudios en las aulas (Edwards et al, 1993; López et al, 1984;
Prieto et al, 1897) aun cuando se ha convertido en una práctica recurrente en otras latitudes.

Las salas de clases no son una simple agrupación de personas, artefactos y materias, sino que
son un conjunto de grupos pequeños, con fisonomía propia, con procesos sui generis y la sucesión
de un amplio espectro de eventos y situaciones que las convierten en una realidad única y
distinguible de cualquiera otra. Es por ello que resulta de suma importancia el estudiar y conocer lo
que realmente acontece al interior de éstas y descifrar la validez de ciertos supuestos asumidos
como ciertos desde siempre pero que necesitan un estudio y revisión sostenida: se asume que las
clases pequeñas son mejores que las más grandes; se asume que la organización de los
contenidos en disciplinas convencionales es educacionalmente válido; que las clases de 45
minutos representan la mejor forma de organizar el tiempo en la escuela; que el formato de las
salas de clases, el tipo de mobiliario y la disposición de los mismos es educacionalmente
aceptable, etc. Son muchos otros los supuestos que como éstos se han aceptado desde siempre y
poco o nada se ha hecho para investigar si son válidos o si pueden ser modificados. Ya Waller
(1932) establecía la complejidad de la sala de clases al definirlas como un ambiente convencional
en el cual se llevan a cabo una multiplicidad de interacciones, las que están influenciadas por
factores variados, tales como el curriculum, los valores, las creencias, los artefactos físicos, las
reacciones de los alumnos, la acción del profesor, etc. (Prieto, 2001).

El aprendizaje es la elaboración personal de un saber, por lo tanto es un proceso eminentemente


subjetivo y que opera por la realización de una experiencia. El aprendizaje ha sido concebido
tradicionalmente como el proceso por el cual el alumno memoriza o almacena algo. Se ha
enfatizado lo que Freiré ha denominado una concepción bancaria de la educación (Freiré, 1967).
Para este enfoque, la conciencia del hombre es algo vacío que va siendo llenado por pedazos y
por lo tanto el proceso educativo es el acto de depositar hechos o informaciones. Sin embargo, es
preciso considerar una serie de cambios que han trasladado el centro desde la enseñanza hacia el
aprendizaje. En efecto, las características de la sociedad moderna, junto a las presiones que están
soportando los sistemas educativos hacen necesario un cambio radical en la concepción acerca
del proceso educativo.
El proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula debe ser considerado como el trabajo cooperado
de sujetos, quienes, a través de la interacción mutua se transforman en cosujetos participantes,
que se diferencian entre sí no por la naturaleza del objeto al cual acceden sino por el distinto nivel
con que se enfrentan al mismo, obteniendo por lo tanto, cada uno, logros positivos distintos. Esta
nueva situación, indudablemente implicará la revisión de las prácticas pedagógicas de manera de
poder satisfacer las necesidades y demandas del nuevo sujeto que vive en la sociedad actual. El
aumento geométrico de los conocimientos, por ejemplo, requerirá un cambio sustantivo tanto en su
transferencia como en su recepción. La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación exigen el desarrollo de habilidades y la adquisición de nuevas formas de
reconstrucción de la información, lo que implica una actitud dinámica, reflexiva y crítica que le
permita discriminar y seleccionar de entre el cúmulo de información disponible.

En efecto, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información han


producido un efecto importante en la tradicional tarea del profesor. Este ya no es la única persona
que posee un saber especializado, pues ahora tanto él mismo como los alumnos tienen un alto
nivel de accesibilidad a las mismas fuentes de información y en consecuencia se debe
redimensionar la tradicional praxis unidireccional del profesor e incursionar con formas
pluridimensionales del proceso, para lo cual se debe conocer lo que está pasando y la manera
cómo aprenden sus alumnos. En este sentido, el profesor debe cambiar desde verse como el único
recurso para el aprendizaje de contenidos a verse como un guía en la construcción de
conocimientos complejos, variados y cambiantes. Esto, porque los alumnos hoy tienen acceso a tal
cantidad de información que de alguna manera excede las posibilidades del mismo profesor.

No obstante las implicancias que se derivan de lo planteado, la preocupación por estudiar el


proceso educativo a partir de la práctica pedagógica cotidiana y sus efectos, ha sido escasa.
Tradicionalmente el estudio se ha centrado en las metodologías, los sistemas o instrumentos
técnicos de evaluación y los medios para el aprendizaje. Existe, sin embargo, escasez de análisis
crítico respecto de los contenidos propuestos en los planes y programas, de los fines y objetivos
explícitos, de las concepciones pedagógicas subyacentes o de los modelos curriculares que se
aplican. Se ha percibido el proceso educativo formal sólo como un proceso por medio del cual los
estudiantes supuestamente aprenden un conjunto de contenidos o informaciones. Se ha asumido
que los contenidos curriculares son una materia de carácter técnico, por lo tanto, asépticos, sin
compromisos ideológicos, ni menos con repercusiones que se internan, inevitablemente, en la
arena política. Se desconoce que alguien selecciona los contenidos, que éstos se puedan
manipular, que las informaciones se pueden sesgar, al presentarlas incompletas, separados de un
contexto o con informaciones adicionales que implican juicios sobre los hechos o personas (Prieto,
2001).

La investigación en el aula y las prácticas pedagógicas

Al hablar de investigación en el aula tenemos que referirnos necesariamente al problema de las


prácticas pedagógicas. Es necesario recordar que las prácticas han ido perdiendo su dimensión
real y están siendo definidas y pre-formadas a partir de modelos y teorías que las han convertido
en algo imaginario e inventado, impidiendo o entorpeciendo el conocimiento real acerca de ellas.
Ello ha sucedido, principalmente, porque se ha producido un alejamiento sostenido y creciente de
la praxis que les dio origen. Este alejamiento, a su vez, ha permitido un conocimiento de éstas en
forma independiente de lo que realmente son. Es por ello que resulta tan importante volver la
mirada hacia ellas nuevamente y definirlas en un intento por redescubrirlas (Prieto, 2001).

La práctica pedagógica puede ser definida como el proceso que se gesta en el contexto del aula y
que comprende el desarrollo e implementación de una compleja red de situaciones, contenido,
relaciones y expectativas que surgen desde y a partir de la vida cotidiana de la escuela focalizada
en el proceso de enseñar y aprender. Ellas incluyen desde las consideradas más burocráticas o
rutinarias, como confeccionar planillas o pasar listas, hasta aquellas que involucran el trabajo del
profesor en torno al conocimiento y la variedad de interacciones en las que se compromete con sus
alumnos (Avalos y Prieto, 1995).
El conocimiento de las prácticas pedagógicas implica el redescubrimiento de las aulas y que está
relacionado, necesariamente, con el develamiento de toda su complejidad, en términos de
interacciones, significados, situaciones, eventos y acontecimientos. Esta importante tarea no puede
ser realizada sin los profesoras/es puestos que son los primeros llamados a realizarla. Los
profesores, generalmente, tenemos acceso a una gran cantidad de información acerca del trabajo
escolar y para investigar algún problema que nos preocupe del aula, muchas veces, ni siquiera
necesitaríamos recurrir a nueva información, sino que recogerla, sistematizarla y reflexionar acerca
de ella.

Esta investigación es importante también porque instala al propio profesor en el centro de la misma
y el estudio se realiza desde y en la práctica cotidiana del profesor, tomando en cuenta su propio
lugar de trabajo (salas de clases, escuela, comunidades, etc). Esta investigación se puede realizar
a través de un proceso reflexivo que no tiene nada que ver con la reflexión espontánea y/o aislada
que cualquier persona puede hacer respecto de lo que hace. Constituye una reflexión realizada en
forma deliberada y sistemática, basada en evidencias extraídas de la práctica para presentar los
resultados.

Los procesos de reflexión

Los procesos de reflexión de los profesores constituyen la substancia de los procesos de


investigación en el aula. En efecto, esta reflexión, sea personal o con otros, representa una de las
estrategias más poderosas para develar y analizar los sistemas de pensamientos, creencias, los
intereses individuales y colectivos de los profesores, convirtiéndose los profesores en los
reconstructores de sus conocimientos cotidianos. Como lo sostiene Porlán (1997) es posible
concebir el pensamiento reflexivo como medio y fin de la investigación educativa. Así, es posible
significar el conocimiento escolar como un mediador entre el conocimiento ordinario y el
conocimiento científico promoviendo, de esta manera, la creación de relaciones significativas entre
ambos.

Porlán (1997, citando a Pérez Gómez, 1987) afirma que la reflexión implica la inmersión consciente
del hombre en el mundo de su experiencia, el que está cargado de valores, significados,
intercambios simbólicos y afectivos, intereses sociales y escenarios políticos. La reflexión implica
un análisis y una propuesta totalizadora que define y orienta la acción.

Dewey (1989) establece tres formas de pensar: el pensar rutinario, el racional y el intuitivo. El
pensar rutinario está referido a la forma con que algunas personas se plantean respecto de los
acontecimientos. La persona que piensa en forma rutinaria se guía por la tradición, la autoridad y
las definiciones oficiales de la realidad social en un marco concreto. No problematiza los fines o
identifica las consecuencias que se podrían desencadenar de éstos. En el caso, por ejemplo, de
estudiar el orden en el aula y sus problemas el profesor que reflexiona rutinariamente lo plantearía
en relación al reglamento existente sin cuestionarse respecto de la validez de mismo.

El pensamiento racional se refiere al proceso lógico, secuencial y ordenado de la información. No


se limita aceptar opiniones externas respecto de la realidad, sino que busca la información
pertinente y adopta una decisión sobre la base de un razonamiento meticulosamente deductivo.
Implica la organización de la información, la selección de categorías, la disección del todo en sus
componentes, la progresión secuencial del pensamiento y el juicio crítico acerca de lo que se trata
el tema exactamente. En otras palabras, implica considerar alguna creencia o aspecto de la
realidad tomando en consideración no sólo sus fundamentos sino que definiendo cuidadosamente
las consecuencias que implica. Siguiendo con el ejemplo del orden en la sala, el pensar racional de
un profesor lo llevaría a analizar: el tamaño de la sala, la ubicación de la misma, el número de
alumnos, la hora de la clase, el tipo de prácticas pedagógicas que él o ella desarrollan en la clase y
en general los problemas contextuales que están incidiendo en el concebido desorden, entre otros
aspectos.
El pensamiento intuitivo supone imaginación, asociaciones no racionales, emociones, integración y
síntesis, percepción holística, sensibilidad, comprensión tácita y expresión del pensamiento no
secuencial. De esta manera, quienes reflexionan intuitivamente expresan una preocupación por
aspectos del ámbito afectivo y en concordancia con esto, en el caso del estudio acerca del orden,
se preocuparía de inquirir respecto de la situación afectiva-emocional de los alumnos de manera
de identificar los problemas relacionados con estos aspectos y que están afectando a sus alumnos
incidiendo en el desorden.

De esta manera, es posible destacar la posibilidad y viabilidad de una dimensión reflexiva capaz de
aglutinar formas de pensamiento tanto racionales como intuitivos que permitan la configuración de
un proceso constructivo más dinámico que releve y destaque aspectos que permanecen ocultos a
la conciencia y en ocasiones difíciles de cambiar y por otro, el desarrollo de una conciencia crítica
que cuestione los conocimientos cotidianos y académicos incursionando en sus consecuencias y
en sus fines.

Van Mannen (1977), por su parte, distingue tres niveles de reflexión: la racionalidad técnica, la
dialógica y la crítica. El término racionalidad tiene un doble significado: por una parte, se refiere al
conjunto de supuestos y prácticas que hacen que la gente pueda comprender y dar forma a las
experiencias propias o ajenas; por otra, se refiere a los intereses que difieren y cualifican el modo
en que cada uno articula, da sentido y afronta los problemas que se presentan diariamente (Giroux,
1993).

Racionalidad técnica

La racionalidad técnica trabaja con la aplicación del conocimiento educativo considerando sólo la
lógica de la eficiencia para el logro de los objetivos educacionales y aceptados tácitamente como
dados. No cuestiona el valor de éstos y los criterios de reflexión se limitan a aspectos técnicos
asociados a la eficiencia y la eficacia. No existe una actitud crítica o un cuestionamiento respecto,
por ejemplo, del contexto educacional o social que se precisa para alcanzar determinados
objetivos. En este nivel de reflexión y relacionándolo con los procesos de aula, los profesores se
preocuparían, por ejemplo, de identificar qué es lo que les permite mantener a los alumnos
trabajando y en silencio.

Racionalidad dialógica

Este nivel está asociado a las relaciones que se establecen entre los principios y la práctica
pedagógica. Es decir, está relacionado con la explicación y clarificación de los supuestos que
subyacen en las tareas prácticas. Sin embargo, no basta con encontrar un fundamento educativo
para determinadas prácticas; es necesario evaluar las consecuencias e implicancias educativas de
las acciones y creencias. En el caso del ejemplo anterior, el profesor se podría plantear respecto
de qué prácticas de enseñanza están impidiendo un trabajo más ordenado en clase; se podría
plantear respecto de cuál es su concepción de orden y cómo lo implementa en sus prácticas
cotidianas.

Razonamiento crítico

Este nivel incorpora los componentes morales y éticos de la acción práctica involucrados en las
distintas decisiones que se toman en las aulas. Se advierte el nexo entre la vida del aula y las
fuerzas y estructuras sociales más amplias. Se cuestionan los objetivos educacionales y
actividades relacionadas con determinadas formas de vida y mediatizadas por ciertas
preocupaciones relacionadas con la equidad y la justicia. Se analizan las implicancias morales y
sociales de lo que sucede en la clase. Es decir, se reflexiona críticamente acerca de lo que sucede.

En este nivel, el profesor se plantearía respecto de las concepciones institucionales respecto del
problema y se preguntaría si aplicando el reglamento se está formando un tipo de alumno que se
debe conformar a las órdenes que se le imponen aunque ellas no aparezcan con un sentido
formativo real o, en verdad, lo que se debe hacer es formar un alumno crítico y reflexivo que sea
capaz de autorregularse. Un alumno formado con una disciplina rígida tenderá a ser más bien
sumiso que autónomo y en ese sentido vale la pena preguntarse cuál es el tipo de persona que se
está formando: ¿conformista o autónoma y crítica?

Por lo dicho anteriormente es necesario diferenciar entre un análisis reflexivo y la simple


identificación de un hecho. En este sentido es necesario establecer un diálogo crítico entre la
obligación de encontrar una explicación racional y la necesidad de plantearse frente a aspectos
radicales. Es, por lo tanto, necesario estudiar las situaciones de manera de cuestionar lo que pasa
y enfrentar las contradicciones, disonancias, dicotomías y divisiones que marcan hoy el dominio de
la educación. Son muchas las que se pueden encontrar en forma permanente en el trabajo
cotidiano del aula. Esta manera de plantearse los problemas escolares, a partir de una reflexión
crítica, permite a los profesores contrastar empíricamente tanto su sistema de creencias como
aquellos conocimientos recibidos en su formación profesional. Parece urgente romper estas
supuestas dicotomías y desmitificarlas a partir de las reflexiones que los propios profesores pueden
realizar a partir de sus investigaciones.

De esa manera, cuando sea necesario habrá que cuestionar los objetivos dados; se tendrá que
analizar el proceso educativo como un proceso contextuado, complejo e influido por una gran canti-
dad de aspectos, tales como las características de los alumnos, los problemas asociados a los
arreglos organizacionales, las prácticas de los profesores, lo que ellos piensan, lo que hacen o
dejan de hacer, los contenidos y sus objetivos, etc. Se convendrá que el proceso de enseñanza y
aprendizaje va mucho más allá de la planificación o evaluación de los resultados. Se hace
necesario reconocer que los actores (alumnos y profesores) son seres que piensan, sienten y
perciben aspectos que de alguna manera, determinan los resultados del proceso. Tampoco se
puede dejar de considerar el impacto e influencia que ejercen los artefactos que median los
aprendizajes, como el contexto cultural, las experiencias previas de los alumnos y sus
conocimientos funcionales respeto del mundo que les rodea.

En este sentido, la investigación en el aula permite identificar y establecer las consecuencias o


efectos de los procesos de aula, relacionando los elementos entre sí, de manera de encontrar los
significados implícitos. Es por ello que la práctica de la enseñanza se debe evaluar también en
relación con sus cualidades intrínsecas y para poder mejorarla es necesario considerar tanto los
procesos como los productos (Elliott, 1991, pág. 68).