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Psicologia da Aprendizagem UNIDADE 01 AULA 05

Glauco Barbosa de Araújo


Maria Betânia da Silva Dantas

INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
PARAÍBA

Vygotsky, Wallon e
a aprendizagem

1 OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM

„„ Identificar como o socioconstrutivismo explica a aprendizagem;


„„ Conhecer a aplicabilidade da perspectiva
socioconstrutivista para a educação.
Vygotsky, Wallon e a aprendizagem

2 Começando a história

As teorias socioconstrutivistas possuem a premissa de que aprendizagem e


desenvolvimento são produtos da interação social. A concepção histórico-social
do desenvolvimento humano nos permite compreender os processos de interação
existentes entre pensamento e atividade humana. Assim, destacaremos nesta
aula as teorias de Lev Vygotsky e Henri Wallon.

Vygotsky e Wallon construíram suas teorias sobre o desenvolvimento infantil


partindo da mesma concepção de ser humano e de realidade. Os autores
conceberam o sujeito a partir do materialismo histórico e dialético, temática
que você viu na aula 7 de Filosofia da Educação, quando teve contato com Karl
Marx e sua obra.

Assim, para esses autores, a relação com a realidade se dá por mediações que
permitem ao indivíduo ser transformado pela natureza, e esta, por sua vez, é
transformada por ele. Portanto, a mediação se processa pelo uso de instrumentos
e signos que possibilitam, pela interação social, a transformação do meio e dos
sujeitos. A diferença entre os dois está no que é considerada a principal mediação
nessa relação: para Vygotsky é a linguagem, enquanto para Wallon é a emoção,
considerada por ele uma linguagem anterior à própria linguagem, a primeira
forma de comunicação (VIEIRA, 1996).

Materialismo Histórico e Dialético: é uma concepção filosófica que


defende que o ambiente, o organismo e fenômenos físicos tanto modelam
os animais e os seres humanos, sua sociedade e sua cultura quanto são
modelados por eles, conforme o contexto histórico.

3 Tecendo conhecimento

3.1 Vygotsky e seus principais postulados

Vygotsky considera, em suas obras, a relação indivíduo/sociedade, a qual afirma


que as características humanas são resultados das relações homem e sociedade,
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pois, quando o homem transforma o meio na busca de atender suas necessidades


básicas, ele transforma a si mesmo. Segundo o autor, a criança ao nascer traz
consigo apenas as funções psicológicas elementares e, a partir da interação com
a cultura, essas funções transformam-se em funções psicológicas superiores,
sendo estas o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a
liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço
presente. O desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo
outro que indica, delimita e atribui significados à realidade (COELHO; PISONI, 2012).

Funções mentais superiores: a capacidade


para solucionar problemas, o armazenamento
e o uso adequado da memória, a formação de
novos conceitos, o desenvolvimento da vontade
– aparecem inicialmente no plano social. Figura 1

Observação: Vygotsky adota a visão de que pensamento e linguagem


são dois círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que
se chama de pensamento verbal.

Os principais postulados de Vygotsky (1989) são:

a) A linguagem é constituidora do sujeito;


b) Interesse em conhecer a relação entre pensamento e linguagem,
compreendendo que ambos estão conectados e que evoluem
dinamicamente com o desenvolvimento global dos indivíduos;
c) Na criança pequena, o pensamento evolui sem linguagem. O balbucio,
por exemplo, não envolve pensamento, mas contempla uma função
social da fala (chamar a atenção);
d) O desenvolvimento da fala observa os níveis pré-intelectual e
pré-linguístico e, a partir da organização linguístico-cognitiva, o
pensamento se torna verbal e a linguagem racional (a criança percebe
que cada coisa tem um nome) – nessa fase a criança entende o
propósito da linguagem;
e) Quando a fala serve ao intelecto, o pensamento começa a ser
verbalizado;
f) A criança sente a necessidade das palavras, aprende signos (função
simbólica da linguagem);
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g) Palavras com significado representam o fenômeno da fala, enquanto


que palavras com generalização, sem significado, envolvem atos de
pensamento, e palavras sem significado representam sons vazios;
h) O pensamento nasce por meio da fala e, por isso, é importante
examinar o significado da palavra no pensamento, pois as palavras
são o meio que faz o pensamento existir;
i) A estrutura da fala é o reflexo da estrutura do pensamento;
j) O pensamento é uma das funções que integram a atividade pessoal,
cuja finalidade essencial é a de estabelecer relações e conexões
significativas entre os dados psíquicos;
k) Não pensar é sinônimo de automatismo;
l) A atuação do pensamento se dá pela associação, orientação e
agrupamento dos dados perceptivos, com o objetivo de conduzir
para as ideias;
m) O pensamento elabora e simboliza, generaliza e abstrai para poder
classificar e ordenar, analisar e concretizar;
n) A vida social e a constante comunicação entre adultos e crianças
despertam e intensificam o pensamento, e isso permite assimilação
de experiências de geração em geração, por muitas gerações;
o) Pensamento e linguagem são processos interdependentes;
p) A linguagem humana supõe mediação entre sujeito e objeto de
conhecimento;
q) As estruturas do pensamento se modificam e encontram raízes na
sociedade e na cultura;
r) O pensamento acelera o aparecimento da linguagem.

Segundo Vygotsky (1989), todas as funções do desenvolvimento do indivíduo


aparecem duas vezes: primeiro no nível social, depois no individual; primeiro
entre pessoas (interpsicológico) e, posteriormente, no interior do sujeito
(intrapsicológico).

3.2 Vygotsky: desenvolvimento e aprendizagem

Vygotsky (1984) destaca as relações de desenvolvimento e aprendizagem dentro


de suas obras. Segundo o autor, a criança começa seu aprendizado bem antes

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de chegar à escola, entretanto, o aprendizado escolar introduz elementos novos


no seu desenvolvimento.

Dois tipos de desenvolvimento foram identificados: o desenvolvimento real e o


desenvolvimento potencial. O primeiro diz respeito àquelas conquistas que já são
consolidadas na criança, ou seja, capacidades ou funções que realiza sozinha,
sem auxílio de outro indivíduo. Habitualmente, costuma-se avaliar a criança
considerando apenas o que ela já é capaz de realizar. Já o segundo diz respeito
àquilo que a criança pode realizar com auxílio de outro indivíduo. Neste caso, as
experiências são muito importantes, pois a criança aprende por meio do diálogo,
colaboração, imitação, etc. A distância entre os dois níveis de desenvolvimentos
é denominada de zona de desenvolvimento proximal, o período em que a criança
utiliza um “apoio” até que seja capaz de realizar determinada atividade sozinha
(COELHO; PISONI, 2012).

Vygotsky (1984, p. 98) afirma que “aquilo que é zona de desenvolvimento proximal
hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma
criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã”.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é muito importante para estudar
o desenvolvimento e o plano educacional infantil, porque este permite avaliar
o desenvolvimento individual. Nessa direção, é possível elaborar estratégias
pedagógicas para que a criança possa evoluir no aprendizado. Essa é a zona
cooperativa do conhecimento. O mediador ajuda a criança a concretizar o
desenvolvimento que está próximo, ajudando-a a transformar o desenvolvimento
potencial em desenvolvimento real.

Zona de Desenvolvimento Proximal (vizinho): tipo de apoio bem


sintonizado do adulto que ajuda as crianças na realização de ações que
posteriormente virão a realizar independentemente.

Observação: À medida que as crianças crescem, elas vão internalizando


a ajuda externa que se torna cada vez menos necessária.

3.3 Vygotsky e a educação

A escola se torna importante a partir do momento em que dentro dela o ensino


é sistematizado, contendo atividades diferenciadas das extraescolares. Trata-se
do local onde a criança aprende a ler, escrever, obtém domínio de cálculos, entre
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outras, expandindo seus conhecimentos. Também não é pelo simples fato de a


criança frequentar a escola que estará aprendendo, isso dependerá de todo o
contexto, seja questão política, econômica ou métodos de ensino.

O trabalho pedagógico deve estar associado à capacidade de avanços no


desenvolvimento da criança, valorizando o desenvolvimento potencial e a zona
de desenvolvimento proximal. A escola deve estar atenta ao aluno, valorizar seus
conhecimentos prévios, trabalhar a partir deles, estimular as potencialidades
dando a possibilidade de esse aluno superar suas capacidades e ir além do seu
desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor possa fazer um bom
trabalho, precisa conhecer seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças,
opiniões, desenvolvendo diálogo, criando situações nas quais o aluno possa
expor aquilo que sabe. Assim, conclui-se que os registros e as observações são
fundamentais tanto para o planejamento e objetivos quanto para a avaliação
(COELHO; PISONI, 2012).

Dessa forma, intervenções pedagógicas de professores cientes de seu papel


mediador, no sentido de mobilizar o grupo para as interações, são imprescindíveis,
já que há elaboração do conhecimento a partir das interlocuções de sala de aula
e – por que não dizer – de quaisquer espaços sociais.

3.4 A teoria de Wallon

Wallon se dedicou ao estudo das emoções e da afetividade. Identificou as


primeiras manifestações afetivas do ser humano, suas características e a grande
complexidade que sofre no decorrer do desenvolvimento, assim como suas
múltiplas relações com outras atividades psíquicas. Afirma que a afetividade
desempenha um papel fundamental na constituição e funcionamento da
inteligência, determinando os interesses e necessidades individuais. Atribui
às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida psíquica,
funcionando como um elo entre o social e o orgânico (TASSONI, 2000).

A teoria de Wallon (1981) serve como instrumento para a reflexão pedagógica,


pois suscita uma prática que atende às necessidades da criança nos planos afetivo,
cognitivo e motor e promove o seu desenvolvimento em todos os níveis. Nessa
perspectiva, aumenta-se a compreensão do que é significativo nas condutas
infantis e nas interações que acontecem no meio: a linguagem utilizada e as
ações somadas à postura, ao jeito de caminhar, à maneira de executar os gestos
e às expressões faciais.

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3.5 O processo de integração em dois sentidos

3.5.1 Integração organismo-meio

Partindo de uma perspectiva psicogenética, a teoria de desenvolvimento de


Wallon (1995) assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação
do potencial genético, típico da espécie humana, e uma grande variedade de
fatores ambientais. O foco da teoria é essa interação da criança com o meio, uma
relação complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais.

Psicogenético: constitui um estágio relacionado às heranças hereditárias


dos seus ancestrais se destacando no indivíduo através de seus hábitos,
costumes e cultura.

3.5.2 Integração dos conjuntos funcionais


(cognitivo-afetivo-motor)

Os conjuntos ou domínios funcionais são, portanto, constructos de que a teoria


se vale para explicar o psiquismo, para explicar o que é inseparável: a pessoa
(construção do eu) (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992):

„„ O domínio afetivo oferece as funções responsáveis


pelas emoções, pelos sentimentos e pela paixão;
„„ O domínio motor oferece a possibilidade de deslocamento
do corpo no tempo e no espaço, as reações posturais que
garantem o equilíbrio corporal, bem como o apoio tônico
para as emoções e sentimentos se expressarem;
„„ O domínio cognitivo, diretamente ligado à inteligência, oferece um
conjunto de funções que permite a aquisição e a manutenção do
conhecimento por meio de imagens, noções, ideias e representações.
Por meio dele é possível registrar e rever o passado, fixar e analisar
o presente e projetar os futuros possíveis ou imaginários.

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Vygotsky, Wallon e a aprendizagem

Cognição: é a estruturação do conhecimento, ato ou efeito


de conhecer algo, através de nossas percepções, físicos-
perceptuais ou conceituais, e que para tanto necessitamos
Figura 2 de nossa memória, atenção, percepção, inteligência.

3.6 Concepção de afetividade

Refere-se à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/


interno por sensações ligadas às tonalidades agradáveis ou desagradáveis. A
teoria aponta três momentos marcantes, sucessivos na evolução da afetividade:
emoção, sentimento e paixão (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992):

„„ Emoção: é a exteriorização da afetividade, ou seja,


é a sua expressão corporal, motora. É o primeiro
recurso de ligação entre o orgânico e o social;
„„ Sentimento: corresponde à expressão representacional da afetividade.
Não implica reações instantâneas e diretas como na emoção;
„„ Paixão: revela o aparecimento do autocontrole para
dominar uma situação: tenta para isso silenciar a emoção.
Caracteriza-se por ciúmes, exigências, exclusividade.

3.7 Evolução da afetividade e da aprendizagem

3.7.1 O papel da afetividade nos diferentes estágios

Wallon (1981) propõe cinco estágios do desenvolvimento infantil, e neles descreve


como se processa a aprendizagem por meio da afetividade, apresentando os
recursos de mediação que podem ser utilizados em cada um deles.

1º Estágio – Impulsivo-emocional (0 a 1 ano)

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A criança expressa a sua afetividade através de movimentos descoordenados,


respondendo a sensibilidades corporais: proprioceptiva (sensibilidade dos
músculos) e interoceptivas (sensibilidade das vísceras).

Recurso de aprendizagem: o recurso de aprendizagem nesse momento é a


fusão com os outros. O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais,
contatos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao seu cuidador, que segure,
carregue, embale. Através dessa fusão, a criança participa intensamente do
ambiente e, apesar de percepções, sensações nebulosas, pouco claras, vai se
familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um processo
de diferenciação.

2º Estágio – Sensório-motor e Projetivo (1 a 3 anos)

Quando já dispõe da fala e da marcha, a criança se volta para o mundo externo


(sensibilidade exteroceptiva), para um intenso contato com os objetos e a
indagação insistente do que são, como se chamam, como funcionam.

Recurso de aprendizagem: o processo ensino-aprendizagem, no lado afetivo,


se revela pela disposição do professor de oferecer diversidade de situações,
espaço, para que todos os alunos possam participar igualmente, e pela sua
disposição de responder às constantes e insistentes indagações na busca de
conhecer o mundo exterior, e assim facilitar para o aluno a sua diferenciação
em relação aos objetos.

3º Estágio – Personalismo (3 a 6 anos)

Existe outro tipo de diferenciação entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir


diferente das outras crianças e do adulto.

Recurso de aprendizagem: o processo ensino-aprendizagem precisa oferecer


atividades diferentes e a possibilidade de escolha pela criança das atividades que
mais a atraiam. O adulto será o recipiente de muitas respostas: não; não quero;
não gosto; não vou; é meu. O importante, do ponto de vista afetivo, é reconhecer
e respeitar as diferenças que despontam. Chamar pelo nome, mostrar que a
criança está sendo vista, que ela tem visibilidade no grupo pelas suas diferenças,
propor atividades que mostrem essas diferenças, dar oportunidades para que
a criança as expresse.

4º Estágio – Categorial (6 a 11 anos)

A diferenciação mais nítida entre o eu e o outro dá condições mais estáveis para


a exploração mental do mundo externo, físico, mediante atividades cognitivas
de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de abstração,
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Vygotsky, Wallon e a aprendizagem

até chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo em categorias


bem definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesmo.

Recurso de aprendizagem: nesse estágio, que coincide com o início do período


escolar, a aprendizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferenças
e semelhanças entre objetos, imagens, ideias. O predomínio é o da razão.
Esse predomínio vai se expressar em representações claras, precisas, que se
transformarão, com o tempo, em conceitos e princípios.

5º Estágio – Puberdade e Adolescência (11 anos em diante)

Vai aparecer a exploração de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma,


mediante atividades de confronto, autoafirmação, questionamentos, e para isso se
submete e se apoia nos pares, contrapondo-se aos valores tal qual interpretados
pelos adultos com quem convive.

Recurso de aprendizagem: na puberdade e adolescência, o recurso principal


de aprendizagem do ponto de vista afetivo volta a ser a oposição, que vai
aprofundando e possibilitando a identificação das diferenças entre ideias,
sentimentos, valores próprios e do outro, adulto, na busca para responder:
quem sou eu? Quais são meus valores? Quem serei no futuro? Tais perguntas
são permeadas por muitas ambiguidades.

O processo ensino-aprendizagem, facilitador do ponto de vista afetivo, é aquele que


permite a expressão e discussão dessas diferenças e que as levam em consideração,
desde que respeitados os limites que garantam relações solidárias. Wallon (1981)
considera que a educação deve integrar à sua prática e aos seus objetivos duas
dimensões: a social e a individual, atendendo, portanto, simultaneamente, à
formação do indivíduo e da sociedade.

Da psicogenética walloniana não resulta meramente uma pedagogia conteudista,


limitada a propiciar a passiva incorporação de elementos da cultura do sujeito,
mas sim uma prática em que a dimensão estética da realidade é valorizada e a
expressividade do sujeito ocupa lugar de destaque.

Portanto, segundo Wallon (1981), toda aprendizagem está impregnada de


afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num processo vincular.
Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que tece entre
alunos, professores, conteúdo escolar, livros, etc. não acontece puramente no
campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações.

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4 Aprofundando seu conhecimento

Que tal conhecer um pouco mais sobre a teoria de Vygotsky e de Wallon?

Além do texto teórico acerca da teoria de Vygotsky, trouxemos para você um


vídeo apresentado pela pesquisadora Marta Kohl, no qual explana, com bastante
clareza e ilustração, os conceitos principais da teoria vygotskyana:
àà http://www.youtube.com/watch?v=pZFu_ygccOo

Como feito na teoria que antecedeu a esta última, também trouxemos um vídeo
apresentado pela pesquisadora Izabel Galvão, no qual também é explicitada,
com bastante propriedade, a teoria walloniana:
àà http://www.youtube.com/watch?v=o5XShz7u7OA

5 Praticando

O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o momento


do nascimento. O meio físico ou social influenciam no aprendizado das crianças de
modo que chegam às escolas com uma série de conhecimentos adquiridos. Nesse
ambiente, a criança desenvolverá outro tipo de conhecimento. Assim, concluímos
que o conhecimento se divide em dois grupos: aqueles adquiridos da experiência
pessoal, concreta e cotidiana, em que são chamados de “conceitos cotidianos
ou espontâneos” e que são caracterizados por observações, manipulações e
vivências diretas da criança; já os “conceitos científicos”, adquiridos em sala de
aula, relacionam-se àqueles não diretamente acessíveis à observação ou à ação
imediata da criança. O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode
realizar seus desejos. O ato de brincar é uma importante fonte de promoção
de desenvolvimento. Essas atividades são utilizadas, em geral, na educação
infantil, fase em que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade) e
são capazes de envolver-se numa situação imaginária.

Analisando o texto acima e considerando os pressupostos teóricos de Vygotsky e


Wallon, além do papel fundamental da escola na formação da criança, selecione
uma escola que tenha Educação Infantil e realize uma entrevista com professores
desse nível de ensino sobre sua prática.

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Vygotsky, Wallon e a aprendizagem

De posse dessa entrevista, analise as respostas dos professores, verificando se


os conceitos de Vygotsky e Wallon estão presentes na fala deles.

6 Trocando em miúdos

Abaixo apresentamos um quadro comparativo com o resumo dos principais


conceitos teóricos de Vygotsky e Wallon:

QUADRO COMPARATIVO

AUTOR VYGOTSKY WALLON

PERÍODO 1897-1934 1879-1962

PALAVRAS-CHAVE INTERAÇÃO SOCIAL AFETIVIDADE


Mediação Simbólica:
O movimento
instrumentos e signos
Eixos da Teoria As emoções
Zona de
Principais Conceitos A inteligência
Desenvolvimento
A construção do Eu
Proximal
Do todo para a
Da parte para o todo:
Relação do indivíduo parte: processo de
processo de socialização
com o mundo individuação (“constituir-
(relação com o mundo)
se” indivíduo)
“Intervir” na Zona de
Desenvolvimento
Considerar: história do
Papel do Professor/ Proximal, ou seja, na
aluno, demandas atuais e
Escola distância entre o que o
perspectivas (futuro)
aluno já domina e o que
faz com ajuda

Na teoria de Vygotsky, o papel central do professor seria o de intervir, ou


mediar, entre o que o aluno sabe e o que virá a saber; e para Wallon, seria o
de observar e considerar suas demandas, para a construção do “eu” do aluno,
que é essencialmente dialética, isto é, continua em movimentos contínuos e
contraditórios, que duram por toda a sua vida. Enfim, para ambos a importância
do papel do professor está no relacionamento que tem com seus alunos, pois
faz parte da construção de cada um deles.

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AULA 05

Dialética - é a arte do diálogo, no qual é possível demonstrar uma tese


através de uma argumentação forte, que consiga distinguir, com clareza,
os conceitos da discussão. É contrapor ideias e delas tirar novas ideias que
comprovem o que está sendo dito.

7 Autoavaliando

Neste conteúdo tratamos de falar sobre as intervenções pedagógicas de


professores cientes de seu papel mediador, no sentido de mobilizar o grupo
para as interações. Interações essas tão imprescindíveis para a construção e
socialização do conhecimento.

Agora responda:

Como se dá o seu processo de aprendizagem a partir de suas interações no AVA?

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Referências

COELHO, L.; PISONI, S. Vygotsky: sua teoria e influência na educação. Revistas


Modelos, n. 2, agosto de 2012.

LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias


psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

TASSONI, E. C. M. Afetividade e aprendizagem: a relação professor-aluno.


Dissertação de Mestrado. Unicamp, 2000.

VIEIRA, L. H. C. N. O desenvolvimento infantil na perspectiva do materialismo


dialético. Florianópolis, 1996.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.

______. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1981.