Articulando

SOBRE O JOVEM
E A ÉPOCA ATUAL

Resumo: O texto apresenta uma reflexão sobre os desafios colocados para o educador e as instituições de ensino
em uma época de grandes mudanças na constituição da sociedade, da família, do mundo atual. A socialização da
criança, baseada em várias mídias, transformou o Homo sapiens em Homo videns. A velocidade do momento implica em
conseqüências na economia psíquica e na formação da identidade do jovem. A perplexidade do jovem o leva a suprir
instantaneamente seus desejos, mesmo que pela adicção. Excesso de informação favorece o esquecimento. Memória
significa filtrar, discriminar, o que implica em conhecimento sólido. O desafio do educador é desenvolver no aluno a
responsabilidade pela sua formação contínua. É atribuição da instituição propiciar condições aos educadores e
educandos para que o processo educativo possa ocorrer. Educar é um processo afetivo.

Palavras-chave: desafios, velocidade, globalização, perplexidade, conhecimento.

Abstract: Reflection on the challenges put forward to the educator and the teaching institutions in a time of
major changes in the constitution of society and family in the current world. The child’s socialization through several
medias transformed homo sapiens into homo videns. The current velocity implies consequences in the youngster’s
psychic economy and identity formation. The youngster’s perplexity leads him/her to fulfill his/her wishes
instantaneously, even though through addiction. Excessive information favors forgetfulness. Memory means filtrating,
discriminating, which implies consistent knowledge. The educator’s challenge is to develop the pupil’s responsibility
for his/her continuous formation. It is an institutional attribute to provide educators and pupils with conditions so
that the educational process may occur. Educating is an affective process.

Key-words: challenges, speed, globalization, perplexity, knowledge.

Uma das grandes preocupações atuais dos educado-
res e das instituições de ensino é encontrar a fórmula
que permita entrar em contato com o educando, possi-
bilitando a interação e efetuando o verdadeiro aprendi-
zado. No entanto, o educando parece, cada vez mais,
encarnar a Esfinge do Mito de Édipo que constante-
mente propõe enigmas precedidos pela ameaça: Deci-
fra-me ou devoro-te.
Ernest Cassirer, ao definir o ser humano como um
“animal simbólico”, constrói um paradigma de atuação
de todos os que, de alguma forma, se debruçaram sobre
a tarefa da formação do educando. A capacidade de
simbolização era decorrência do desenvolvimento
intelectual baseado na linguagem, na escrita e na pos-
sibilidade que só o ser humano possui de pensar
sobre si mesmo, além de pensar sobre o mundo que
o cerca. A leitura contribui muito para sua capaci-
dade reflexiva, e age como incentivo para o imagi-
nário particular de cada um, promovendo uma auto-
reflexão constante.
Para Teixeira (1999:110), “A imaginação é um dos
modos pelos quais a consciência apreende o mundo e o

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elabora”. A imaginação é estimulada com base na imagem, na alego-

ria, no símbolo, signo. Se é com esse material que opera a imaginação,
podemos perceber que essa capacidade está sendo paulatinamente
minada. O jovem, a imaginação e seu imaginário passam por uma
modificação em sua capacidade de apreender o mundo. Segundo de-
finição de Sartrori (1997), a palavra foi sendo destronada pela ima-
gem. Não é mais o Homo sapiens, mas o Homo videns.
Criado pela televisão, antes mesmo de saber ler e escrever, sua
capacidade imaginativa vai sendo, paulatinamente, atrofiada. As ima-
gens já vêm prontas, investidas de verdade e revestidas de autoridade.
São aceitas sem questionamento. Traz como conseqüência o
embotamento da capacidade crítica. Há uma aceitação passiva do visí-
vel em detrimento do inteligível.
Essa passividade diante das imagens produz, como conseqüência,
a incapacidade de pensar, dado que o pensamento humano se pro-
duz por meio da linguagem, e a linguagem, por sua vez, enriquece-
se pela leitura. A imagem não tem capacidade de materializar inú-
meros conceitos abstratos que, por não encontrarem correspondente
empírico, vão, paulatinamente, entrando em desuso.
Sartrori (1997:16) destaca que “A televisão — como diz o próprio
Profa Maria Thereza Verardo
nome — consiste em ‘ver de longe’ (tele) (...), o telespectador passa a
ser mais um animal vidente do que um animal simbólico. Este fato
constitui realmente uma virada radical de direção, pois enquanto a
capacidade simbólica distancia o Homo sapiens do animal, o predomí-
nio da visão o aproxima de novo às suas capacidades ancestrais, isto é,
ao gênero do qual o Homo sapiens é a espécie.”
Mas há um outro fator que é preciso levar em consideração: “O Bacharel em Filosofia – USP,
cenário dessas imagens não é estável, embora apresente tendências Mestre em Educação – UNICAMP.
determinadas. (...) As imagens modificam-se, sobrepõem-se, anulam-
se, transformam-se. Acima de tudo, elas se reproduzem. Esta é a era tverardo@uol.com.br
da imagem, e da imagem visual de modo particular, que destronou
outras como a táctil e a sonora (...)” (TEIXEIRA, 1999: 112)
Segundo o autor, o que ocorre hoje é que a eliminação das ima-
gens se faz por excesso, por acumulação. A inflação de imagens leva a
uma dessimbolização da imagem: sua conseqüência é o adoecer da passa menos tempo diante da TV e
cultura. “Uma cultura cai doente quando o pensamento perde seu mais tempo diante dessas outras
poder de analogia, quando não consegue mais passar do campo do mídias, ou seja, saturado de informa-
que é e deve ser para o campo do pode ser, do que pode ter sido, ou ção, numa velocidade alucinante. Com-
poderá ser. A cultura adoece quando os símbolos se desfazem, se preender o jovem é perceber que ele
desimpregnam de sentido.” (TEIXEIRA, 1999:113) vive a interconexão das linguagens ver-
Ora, a TV representa apenas uma mídia entre outras — fotogra- bais, visuais e virtuais com ênfase nas
fia, cinema, jornais, pinturas, holografia, computador, Internet, vídeo duas últimas.
games, mensagens visuais do espaço público, hipertexto, etc., contri- Há ainda mais um aspecto típico de
buem, igualmente, para a introjeção do ser-estar no mundo. A nossa época que precisa de uma refle-
multimídia conectada globalmente em tempo real e na velocidade do xão aprofundada: a velocidade. Paul
mundo moderno produz novos tipos de linguagens, de saberes e no- Virilio já havia alertado em 1983 que vi-
vas sensibilidades. Pesquisas já demonstraram que o jovem de hoje vemos em um mundo como se estivés-

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semos em um trem, a vida passa rapidamente como a
paisagem passa pela janela do trem (pela janela do carro,
pela tela). O que foi possível ver ficará apreendido, mas
e o que será do que não foi possível ver? A velocidade
implica que não temos mais tempo para a reflexão. Vi-
vemos no império da dromocracia, palavra de origem
grega que significa corrida. É imperioso compreender a
velocidade. Compreender o efeito da velocidade no es-
paço-tempo das sociedades e sua destruição provocada
pela imediação saturante. As pessoas não são mais cida-
dãs, são passageiros em trânsito.
Claro que a tecnologia se insere e ajuda a promover
esse momento de absoluta velocidade. A TV, principal-
mente, ressignifica o tempo por meio de sua linguagem
visual monossilábica, que parte do pressuposto que o
telespectador não tem tempo para grandes elaborações,
portanto, tudo o que tiver que ser dito deve ser dito em
30 segundos. Pressuposto que contribui para ir minan-
do a capacidade reflexiva humana.
Mas não só. O processo de constituição da subjeti-
vidade, da identidade, sofre profunda alteração no
processo de velocidade de nossa época, uma vez que
essa construção exige tempo, e a cultura atual exige
instantaneidade. Como é possível processar subjetiva-
mente experiências emocionais, identificações sociais,
fruições culturais, antes vivenciadas a longo prazo e
que devem ser elaboradas lentamente, e que agora tem
que se processar rapidamente e num processo de
palíndromo?
Além disso, a mídia, nas suas várias formas, contri-
bui também para proporcionar uma nova desigualdade
social porque põe em crise a representação que cada um
tem de si mesmo. Como a imagem possui mais
credibilidade do que a palavra, basta “ver para crer”, e
como a mídia impõe modelos de comportamento e de
beleza, o não pertencimento a esses modelos é percebi-
do como um fracasso pessoal. A pessoa, especialmente
o jovem, sente-se como descartado socialmente. Isto
provoca um sofrimento profundo. Especialmente no
Brasil, país em que a beleza é mais valorizada do que
qualquer outro atributo, e que considera a pobreza um
fator depreciativo. Não há mérito em ser inteligente. Não
é valorizada a capacidade pessoal, mas os atributos físi-
cos e a capacidade de subir na vida e/ou conseguir seus
15 minutos de fama. Até bem pouco tempo atrás, a exi-
gência de belos corpos era somente para as mulheres,
hoje é uma exigência geral. O jovem não encontra sen-
tido na instrução porque o destaque nessa área denun-
cia seu fracasso em outras áreas. Os modelos da mídia
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não são as pessoas inteligentes e cultas, mas as pessoas
bonitas e bem-sucedidas.
A TV, constata Sartrori (2001), assume a impor-
tância de Paidéia e não somente de um instrumento de
comunicação.
Se, até aqui, utilizamos uma série de argumentos
contrários a TV, há quem apresente vários argumentos
favoráveis, e compactuamos com eles, mas nosso ob-
jetivo não é analisar a televisão, mas, sim, sua impor-
tância, e dos outros tipos de mídia, na construção do
universo mental do jovem atual. Ao mesmo tempo,
temos consciência de que a televisão atua como um
espelho da sociedade, isto é, tanto reflete a cultura, os
valores, as necessidade sociais quanto refrata, devol-
vendo imagens já impregnadas por suas necessidades
econômicas e posições políticas.
A Sociedade
É necessário, também, contextualizar o macrocosmos
em que vivemos. Este é um mundo em constantes guer-
ras, de crise da economia nacional e internacional, de
desemprego generalizado, de globalização, de morte.
Segundo Eric Hobsbawn (1995), “estamos vivendo um
fim de século no qual o número de homens mortos ou
abandonados à morte por decisão humana foi o maior
de toda a história da humanidade. Uma estimativa das
megamortes mostra-nos a cifra exorbitante de 187 mi-
lhões, ou seja, o equivalente a um entre dez da popula-
ção mundial em 1900. Por isso mesmo, o nosso século
recebe a avaliação de século mais assassino que a Histó-
ria registra, as maiores fomes da História e o genocídio
programado”.
Ou, ainda, segundo Giddens (2003:28), que analisa a
globalização não como um processo econômico sim-
plesmente, como a maioria das pessoas, mas como res-
ponsável pela instituição de uma sociedade cosmopolita
global, algo que nunca aconteceu antes. “Somos a pri-
meira geração a viver nessa sociedade, cujos contornos
até agora só podemos perceber indistintamente. Ela está
sacudindo nosso modo de vida atual, não importa o que
sejamos. Não se trata — pelo menos no momento —
de uma ordem global conduzida por uma vontade hu-
mana coletiva. Ao contrário, ela está emergindo de uma
maneira anárquica, fortuita, trazida por uma mistura de
influências. Ela não é firme nem segura, mas repleta de
ansiedade, bem como marcada por profundas divisões”.
É importante ressaltar, também, que as guerras reli-
giosas imprimem um novo paradigma. O lugar seguro
do sagrado está sendo continuamente dessacralizado,
provocando uma sensação de instabilidade ainda maior.
A segurança tornou-se insegura.
Passaremos agora para outra constatação importan-
te que é a mudança da configuração familiar, responsá-
vel, em conjunto com a mídia, por um fenômeno cultu-
ral interessante no mundo moderno que é a instauração
do individualismo como característica do jovem atual.
A família perdeu sua estabilidade e sua formação crista-
lizada. Há uma maleabilidade em sua composição. A
criança pode conviver com vários “pais”, uma vez que
os casamentos não são mais tão duradouros como anti-
gamente. Muitas famílias são compostas de um único
genitor. As mudanças ocorridas a partir da década de
1960 embaralham os papéis feminino e masculino. A
figura paterna estava investida da normatização, da lei
doméstica. Hoje esse papel está dividido entre os dois
genitores, acrescentando-se que a figura paterna sente-
se humilhada, ou pelo menos perdida, nessa nova confi-
guração. A mãe, ao assumir o papel de provedora e tam-
bém de normatizadora, encarna características até en-
tão masculinas. Um número considerável de lares tem,
hoje, a mulher como chefe de família. O pai e a mãe
têm um trabalho produtivo fora do lar. As crianças
vão para a escola mais cedo e, no restante do tempo,
convivem com babás, avós, empregadas ou fazendo
cursos livres.
Giddens (2003:67) indicia uma interessante análise
sobre as modificações sofridas pela família: “Só uma
minoria vive hoje no que poderia ser chamado de a fa-
mília-padrão da década de 1950 — ambos os pais mo-
rando juntos com os filhos nascidos de seu casamento,
sendo a mãe uma dona de casa em tempo integral e o
pai assegurando o sustento. Em alguns países, mais de
um terço de todos os nascimentos ocorre fora do ma-
trimônio enquanto a proporção de pessoas que vivem
sozinhas se elevou verticalmente e parece tender a cres-
cer ainda mais. Na maioria das sociedades, como os
Estados Unidos ou a Grã-Bretanha, o casamento conti-
nua muito prestigiado — elas foram apropriadamente
chamadas de sociedades de intenso divórcio, intenso
casamento (...)”.
Mas é preciso deixar claro que constatar as modifi-
cações que vêm sofrendo a estrutura familiar tradicio-
nal não significa lamentar que esse tipo de família esteja
desaparecendo. Giddens (2003:74) afirma que “A per-
sistência da família tradicional — ou de aspectos dela
— em muitas partes do mundo é mais inquietante que
seu declínio. Pois quais são as mais importantes forças
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promotoras da democracia e do desenvolvimento eco-
nômico nos países mais pobres? Ora, precisamente a
igualdade e a educação das mulheres. E o que precisa
ser mudado para que isso se torne possível? Acima de
tudo, a família tradicional”.
Talvez seja hora de inventarmos novas formas de
organizações familiares.
O Jovem
Provavelmente, uma das conseqüências de todas es-
sas mudanças seja que a adolescência se inicia cada vez
mais cedo, a independência dos pais acontece cada vez
mais tardiamente; mesmo quando o jovem já é indepen-
dente economicamente, continua morando com os pais,
usufruindo as benesses dessa situação.
A companhia mais freqüente da criança e do adoles-
cente é a TV e o computador, atividades exercidas, na
grande maioria das vezes, de forma solitária. Esses jo-
vens aproveitam para fazer várias coisas ao mesmo tem-
po. Assistem a TV e ouvem música enquanto fazem os
deveres de casa.
Esta prática é levada para a Universidade provocan-
do um novo comportamento do jovem estudante que
não consegue mais distinguir entre o espaço público e o
espaço privado. Esta incapacidade de distinção é facil-
mente percebida na sala de aula, onde os alunos se sen-
tam como se estivessem diante da TV em sua sala. Re-
costam-se confortavelmente nas cadeiras e apoiam os
pés sobre as carteiras da frente. Aproveitam o tempo
de aula para fazerem algumas tarefas como tricô, depi-
lar as sobrancelhas, lixar as unhas, ler o jornal ou revis-
tas, ouvir o walkmen e conversar sobre vários assuntos
que não necessariamente tem relação com a aula. Quan-
do questionados sobre esse comportamento, retrucam
que fazer isso não os impede de ouvir o que o profes-
sor está falando.
O individualismo passou a ser “um estilo de vida”.
Cada pessoa é única, deve ter liberdade total e direito de
construir sua vida e expressar suas opiniões pessoais sem
levar absolutamente em consideração o que já foi refle-
tido a respeito, mesmo que por especialistas.
As pessoas devem ser livres, com direito a expressar
o que sentem e de construir seu estilo de vida pessoal,
se essa crença entrar em choque com a sociedade (macro
ou micro) o problema sempre está na sociedade.
No entanto, essa autonomia subjetiva não é acom-
panhada pela autonomia afetiva. Há um conflito. O jo-
vem reivindica o direito de ser seu próprio amo, seu
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próprio guia, de produzir por si mesmo seus valores,
seu norte, seus objetivos. A conseqüência é tornar-se
responsável por si mesmo, encontrar, por si mesmo, a
razão de sua existência. Instaura-se o vazio e a angústia.
Não pode mais culpabilizar valores externos. Não en-
contra solidez em si mesmo.
Outra característica desse jovem é o hedonismo, ana-
lisa Maffesoli (2004). O prazer é o constituinte principal
desse novo estilo de vida, indicando que Dioníso é o
mito da modernidade.
Dioníso traduziria a necessidade de liberdade, do fim
das proibições e dos tabus. Segundo Chevalier e
Cheerbrant (1992: 341): “Dioníso simbolizaria as forças
de dissolução da personalidade: a regressão para as for-
mas caóticas e primordiais da vida, que provocam as
orgias; uma submersão da consciência no magma do
inconsciente. Sua aparição nos sonhos indica uma
violentíssima tensão psíquica, a aproximação do ponto
de ruptura. Percebe-se a ambivalência do símbolo: a li-
bertação dionisíaca pode ser espiritualizante ou
materializante, fator evolutivo ou involutivo da perso-
nalidade. Simboliza em profundidade a energia vital ten-
dendo a emergir de toda a sujeição e de todo limite.”
O aspecto dionisíaco traduz-se pela necessidade de
festas, baladas, prazeres, organização em tribos urbanas
unidas pela violência, rachas, shows de rock, raves, festas.
Há um erotismo crescente manifesto pelo gozo imedia-
to e uma selvageria latente. Para a obtenção do prazer,
vale qualquer coisa: bebidas, drogas, contestação gratui-
ta, indisciplina a qualquer norma. O momento é dos
excessos, do desregramento, da efervescência. O que
antes era valorizado, o projeto de vida, o emprego, o
estudo, a construção da carreira, a participação na His-
tória, não tem mais valor.
Segundo Maffesoli (2004:15): “Em primeiro lugar,
não se trata mais de uma cultura baseada na oposição
entre bem e mal, mas, sim, de um policulturalismo ou
um politeísmo de valores, ou seja, de um real plural. (...)
Ora, a reafirmação da pessoa plural num mundo
policultural tende a integrar o mal como um elemento
entre outros. A era do bem como valor absoluto vis-
lumbra seu final”.
Até bem recentemente, o paradigma era a oposição
entre bem x mal. Para Maffesoli, o grande problema
dessa dicotomia foi a emergência dos “donos da verda-
de” que decretavam o que a sociedade ou o indivíduo
deveriam ser, instituindo valores, muita vezes moralis-
tas, do que deve ser vivido ou pensado e que provoca-
ram colonialismos e etnocídios culturais. A rebelião con-
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tra essa imposição eclodiu nos diferentes tipos de fana-
tismos, terrorismos e revoltas violentas dos jovens dos
subúrbios. Vivemos um período de relativização dos
valores, de inclusão do mal. “Silenciosa ou ruidosa, a
revolta germina”.
Toda essa urgência revela a tentativa de construção
da identidade. Para tentar entender esse processo, va-
mos, mais uma vez, fazer uso do mito, apropriando-me
de uma análise que elaborei para outro contexto e que
se revela apropriado para nosso objeto atual. Em uma
das possíveis interpretações do mito de Narciso, este
semideus célebre por sua beleza e insensível ao amor
morre afogado em sua imagem por não conseguir cons-
tr uir sua identidade, uma vez que lhe falta a
heteroimagem, já que ele não tem o olhar do outro,
mas somente seu próprio olhar refletido nas águas do
lago; e não tem a voz do outro e, sim, sua própria voz
repetida na voz de Eco. Por não conseguir construir
sua identidade, Narciso não pode viver, afinal ele não
é, não tem significação.
Ao perceber-se não significando nada, o ser huma-
no persegue desesperadamente a possibilidade de ser
algo. Rollo May (1972) aponta a necessidade que as pes-
soas têm de se sentirem importantes em algum setor de
sua vida, de sentirem que significam algo. Essa signifi-
cação é que confere ao ser humano a sensação de estar
vivo e de ter alguma importância, a qual, por menor que
seja, é suficiente para dar significado à existência. O au-
tor afirma que:
“(...) em nossa sociedade, os atos de violência são
executados em grande parte por aqueles que ten-
tam estabelecer seu amor próprio, defender sua
imagem pessoal e demonstrar que também são
indivíduos significativos. Independentemente de
quão malconduzidas ou erroneamente usadas se-
jam essas motivações; ou de quão destrutiva seja
sua expressão, não deixam de ser a manifestação
de necessidades interpessoais positivas. Não po-
demos ignorar o fato de que essas necessidades,
por mais difícil que possa ser sua reorientação, são
em si mesmo potencialmente construtivas. A vio-
lência não é gerada pela superfluidade do poder,
mas pela sua impotência”. (MAY, 1972: 23)
Em outras palavras, o grande problema é quando se
chega à conclusão de que não se significa nada. A enor-
me sensação de impotência que isso acarreta gera a ne-
cessidade de potência. Talvez a única forma de existir, a
única forma de se sentir potente é por meio do uso da
violência. E o resultado é a banalização crescente da
violência que temos percebido como uma marca de
nossa sociedade.
Há, ainda, outra conseqüência dessa impossibilida-
de de significação e do sentimento de impotência no
jovem: a adicção. No adicto, observa-se uma negação
da realidade e uma construção de novas realidades com
promessas de felicidade. É uma estratégia de sobrevi-
vência, como defesa contra a perda de sentido do estar
no mundo. É a felicidade imediata, a instantaneidade do
prazer. E, aqui, felicidade é sinônimo de euforia. O gran-
de problema é tornar duradoura essa felicidade. Como
suprimir a angústia e a dor inevitável nos intervalos? É
aí que a droga se torna compulsiva. Perde-se o domínio.
A sedação da dor só é conseguida por novas e mais
freqüentes doses.
Berardi (2003: 24) analisa de forma bastante
elucidativa a utilização das drogas:
“Cuando a finales de los setenta se impuso una
aceleración de los ritmos productivos y comuni-
cativos en las metrópolis occidentales, hizo
aparición una gigantesca epidemia de
toxicomanía. El mundo estaba saliendo de su
época humana para entrar en la época de la
aceleración da máquinas pos-humana. Muchos
organismos humanos sensibles empezaron a usar
cocaína, sustancia que permite acelerar el ritmo
existencial hasta transformarlos en máquina.
Muchos otros organismos humanos sensibles
empezaron a inyectarse heroína, sustancia que
desactiva la relación con la velocidad del ambi-
ente circundante. La epidemia de polvos de los
años setenta y ochenta produjo una desvastación
existencial e cultural que aún no hemos avaluado.
A continuación, las drogas ilegales fueron
sustituidas por las sustancias legales que la industria
famacéutica pone a disposición de sus victímas, y
se inició la época de los antidepressivos de los
euforizantes y de los reguladores del humor”.
Impressiona verificar como tudo está interconectado.
Mas o autor continua:
“Hoy la enfermedad mental se muestra cada vez
con mayor claridad como uma epidemia social o,
más exactamente, sociocomunicativa. Si quieres so-
brevir debes ser competitivo, y si quieres ser com-
petitivo tienes que estar conectado, tienes que
recibir y elaborar continuamente una inmensa y
creciente valumen de datos. Esto provoca un estrés
VERARDO, Maria Thereza. Sobre o jovem e a época atual. Momento do Professor: revista de educação continuada, São Paulo, ano 2, n. 1, p. 44-51, verão de 2005.
de atención constante y una reducción del tiempo
disponible para la afectividad. Estas dos tendencias
inseparables afectan el psiquismo individual.
Depresión, pánico, angustia, sensación de soledad,
miseria existencial. Pero estos síntomas
individuales no pueden aislarse indefinidamente,
como ha hecho hasta ahora la psicopatología y
quiere el poder económico. No se puede decir:
estás agotado, cógete unas vacaciones... No se
puede, por la sencilla razón de que no se trata de
una pequeña minoría de locos de un número mar-
ginal de deprimidos. Se trata de una masa creciente
de miseria existencial que tiende a estallar cada vez
más en el centro del sistema social...”
E boa parcela dessa massa está em nossas salas
de aulas...
O Professor
Nosso momento é um momento complexo. A com-
preensão dessa complexidade é condição sine qua non
para uma atuação eficiente. Vivemos um momento de
dissolução dos sistemas referenciais que forneciam
parâmetros para a atuação. O professor vive um senti-
mento de desajuste.
Colabora para esse sentimento de desajuste o fato
de que, nas atuais condições de trabalho da lógica capi-
talista, os projetos têm curta duração, o que impede o
aprofundamento das experiências e das relações. As ha-
bilidades e iniciativas estão sendo constantemente re-
novadas. As estratégias são permanentemente
redefinidas. As equipes dissolvem-se para dar lugar a
novos projetos. Não há tempo para consolidar experi-
ências e avaliar resultados. Qualquer experiência deve
ser compatível com a instantaneidade. Uma das con-
seqüências é a alteração da vivência da noção de pro-
cesso e de história.
O professor é pressionado pela instituição empre-
gadora para despertar o interesse dos alunos, afinal, se
o aluno não se interessa pela aula é porque ele não sou-
be seduzi-lo. Se ducere, do latim: afastar, desviar. Mas
como desviá-lo de um ser/estar no mundo que não
encontra nenhuma ressonância com o modo de vida
construído pelo professor em sua longa trajetória pes-
soal e profissional? Como conciliar um estilo de vida
balizado na obtenção do prazer e que, ao mesmo tem-
po, consiga abarcar um aprendizado que se mostre efi-
ciente em sua vida profissional futura?
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É o grande desafio deste profissional: desvestir-se
de suas teorias para apreender o jovem em sua essência.
Compreender que decifrar o enigma significa transfor-
mar as experiências vividas, dos dois atores, em cons-
trução de si mesmo, isto significa, em fabricação de su-
jeitos. Mas, segundo Tourraine (1997), a reconstrução
da vida profissional e coletiva, sobre a base da idéia de
sujeito, necessita “proteções institucionais”, ou seja, as
instituições, sobretudo a escola, aparecem como luga-
res-chave para o desenvolvimento de estratégias políti-
cas a serviço da construção de sujeitos.
“Em síntese, o papel da educação e do conheci-
mento na formação do cidadão implica incorpo-
rar nos processos educativos uma maior orienta-
ção sobre a personalização do processo de apren-
dizagem, sobre a construção da capacidade de
construir aprendizagens, de construir valores, de
construir a própria identidade. Neste sentido, a
maior incerteza que gera esta sociedade de alta
reflexidade se resolve — em termos relativos, cla-
ro — com mais reflexão e não com menos refle-
xão.” (TEDESCO, 2000: 55)
Segundo Maffesoli (2004), para compreender os
fenômenos sociais em ação é necessário mudar de
perspectiva: não mais criticar, explicar, mas compre-
ender, admitir, isto é, é preciso apresentar
fenomenologicamente o que acontece. Captar a in-
teireza do fenômeno. E isso só é possível por meio
das matérias que permitam desenvolver a reflexão dos
alunos e dos professores.
Ao mesmo tempo, a sala de aula é onde colidem
interesses diferenciados, origens diversas, mescla de vi-
das social e cultural muitas vezes antagônicas. O pro-
fessor precisa saber interpretar as diferenças, estabele-
cer limites, fazer escolhas, captar as sutilezas.
Retomando, captar a inteireza do fenômeno edu-
cando e do fenômeno momento histórico é o que pode
propiciar uma nova postura em sala de aula, uma trans-
formação educativa que possa incluir a dimensão afetiva
da aprendizagem.
No entanto, o afeto não pode ser compulsório. Deve
brotar da compreensão do educador e do educando
como seres humanos produtos de determinadas condi-
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ções históricas. Deve abarcar as carências e as necessi-
dade dos dois atores. Torna-se imperioso, portanto, o
respaldo da instituição educacional nessa compreensão.
Talvez por motivos semelhantes é que tantos pro-
fissionais têm insistido na formação integral do aluno,
de sua visão generalizada sobre o momento e contexto
de sua profissão para que ele possa atuar sobre a especi-
alidade da sua formação.
Nesse sentido, quanto mais a Universidade se preo-
cupar com a formação integral do aluno melhor profis-
sional ele tenderá a se tornar, maior será sua exigência
pelos empregadores.
A Universidade
Ao incorporar as novas tecnologias — Internet,
vídeos, software, cursos a distância, teleconferências —
que se aproximam da linguagem do jovem, a Universi-
dade não pode perder de vista seu papel como um lugar
de obtenção e produção do saber, de instrumento de
socialização e de construção de identidade. Ao mesmo
tempo, deve desenvolver o sentido de pertencimento
à comunidade acadêmica e a coletividade. Ou seja, a
escola não pode se colocar à margem da sociedade e
ser indiferente às suas necessidades. Ela não é um fim
em si mesmo.
“As instituições, particularmente a escola, apare-
cem como lugares-chave para o desenvolvimento
de estratégias e políticas a serviço da construção
de sujeitos.” (TEDESCO, 2000: 55)
Conectada com o macrocosmo, a função da Univer-
sidade é, exatamente, a de refletir sobre as mudanças que
estão ocorrendo no momento histórico vivenciado pelo
jovem. Momento complexo de excessos. Excesso de ve-
locidade e de informação. Em uma sociedade da infor-
mação, torna-se imprescindível saber diferenciar infor-
mação de conhecimento. Nossa sociedade é inundada de
informação por todas as mídias, mas, principalmente, pela
Internet. O problema que se coloca é que toda informa-
ção é tida como verdadeira, sem questionamento.
Outra conseqüência do excesso é abordada por
Umberto Eco (1999: 190-191) que prenuncia que o ex-
cesso de informação favorece o esquecimento: “Em face
da Web, você não dispõe nem de regra para selecionar a
informação nem de regra para esquecer o que não merece
ser conservado. Só dispõe de critérios de seleção se está
intelectualmente preparado para enfrentar a prova para
Bibliografia
surfar na Web. Eu me explico. No verão passado, eu esta-
va no campo sem minha biblioteca e precisava de infor-
mações sobre Immanuel Kant. Ativei a Web e encontrei
uma quantidade incrível de informações. Como tenho
uma boa cultura filosófica, fui capaz de eliminar (o que
não interessava) e pude selecionar (o que interessava).
Mas eu sou um especialista, tenho atrás de mim uma vida
de estudo. E para os outros...”.
Para o autor, a função da memória não é somente
reter, mas também filtrar. A incapacidade de filtrar é a
impossibilidade de discriminar. Ou seja, para discrimi-
nar, é preciso ter uma bagagem sólida de conhecimen-
to; e o grande desafio é adquirir capacidade de selecio-
nar, organizar e distinguir a informação útil, confiável e
com potencial de produzir novos conhecimentos.
A aquisição dessa habilidade implica na existência
de um conhecimento consistente que capacitará a pes-
BERARDI, Franco. La fábrica de la infelicidad: nuevas formas de
soa para efetuar uma ponderação cada vez mais repeti-
trabajo y movimiento global. Madrid: Traficantes de Sueños, 2003.
da, a de que, hoje em dia, o processo de educação é
perene; isto é, na atual configuração social, o processo CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionário de símbo-
de educação deve realizar-se durante toda a vida, e essa los. 6. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1992.
se tornou uma atividade infindável e irreversível.
ECO, Umberto e outros. Entrevistas sobre o fim dos tempos. Rio de
Em decorrência dessa necessidade, impõe-se uma Janeiro: Rocco, 1999.
nova forma de ensino. O professor não pode mais ape-
nas transmitir o conteúdo de sua matéria, mas deve en- GIDDENS, Anthony. Mundo em descontrole: o que a globalização
está fazendo de nós. Rio de Janeiro: Record, 2003.
sinar o aluno a aprender. É o que se repete muito atual-
mente, tem-se que aprender a aprender. Esta se tornou MAFFESOLI, Michel. A parte do diabo. Rio de Janeiro: Record,
a nova palavra de ordem do sistema educacional desde 2004.
que a Comissão Internacional de Educação para o sé-
MAY, Rollo. Poder e inocência: uma análise das fontes de violência.
culo XXI, presidida por Jacques Delors (UNESCO
Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
1996), definiu como um dos objetivos centrais para a
educação do futuro o “aprender a aprender”. Outra ur- ROBSBAWN, Eric J. Era dos extremos. São Paulo: Cia das Letras,
gência é a de reinventar novas formas de relacionamen- 1995.
to, ou o que Giddens (2003) chama, referindo-se às re-
SARTRORI, Giovanni. Homo videns: televisão e pós-pensamento.
lações familiares, mas que podemos transportar para a São Paulo: EDUSC, 2001.
relação professor–aluno, de “democracia das emoções”,
que significaria o respeito aos direitos e deveres e às TEDESCO, Juan Carlos. Educar em la Sociedad del Conocimiento.
diferenças e especificidades. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000.
A implicação dessa nova ordem é a urgência em de- TEIXEIRA, Coelho e outros. Rede imaginária. São Paulo: Cia. das
senvolver no aluno a responsabilidade sobre seu apren- Letras/Secretaria Municipal de Cultura, 1999.
dizado, o domínio das técnicas necessárias para saber
TOURAINE, Alan. Podremos vivir juntos?: iguales y diferentes.
lidar com o conhecimento, extraindo de seu campo de
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1997.
interesse o que existe de significativo para sua prática
profissional. Fundamental para essa nova postura é cul- VERARDO, Maria Tereza; REIS, Marcia S. Farah; VIEIRA,
tivar a curiosidade, o raciocínio crítico e a criatividade. Rosângela Mendes. Meninas do porto. São Paulo: O Nome da Rosa,
O educando só se tornará apto e responsável por sua 1999.
formação contínua se essas características nele forem VIRILIO, Paul; LOTRINGER, Sylvere. Guerra pura. São Paulo:
desenvolvidas. Brasiliense, 1984.

VERARDO, Maria Thereza. Sobre o jovem e a época atual. Momento do Professor: revista de educação continuada, São Paulo, ano 2, n. 1, p. 44-51, verão de 2005.
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