Módulo 1- Procesos básicos para el aprendizaje efectivo de las matemáticas

Tema 3. Procesos relacionados con el razonamiento matemático

1. Naturaleza del razonamiento matemático

2. Diferencias entre el pensamiento matemático y el razonamiento matemático.
3. Proceso de transferencia del razonamiento inductivo al deductivo
- El puente entre el razonamiento aritmético y el razonamiento
algebraico
4. Procesos mentales relacionados a la resolución de problemas

Subtema1- Naturaleza y procesos del razonamiento matemático.

El término razonamiento, se define de diferentes maneras según el contexto. Por lo general se

refiere al conjunto de actividades mentales que llevan a conectar unas ideas con otras bajo
ciertas reglas. Por tal motivo, el proceso mental del razonamiento confiere la facultad de
resolver problemas.

Un razonamiento es el resultante de la actividad mental de razonar, lo que implica conectar una

serie de ideas o datos conocidos para obtener conclusiones o conocimientos nuevos que una
vez justificados dan lugar a argumentos que apoyan las conclusiones. Dicho de otro modo, el
razonamiento se corresponde con la habilidad verbal de argumentar, por lo tanto un
argumento, es la expresión verbal de un razonamiento.

El proceso de:

…implica desarrollar las capacidades intelectuales para llegar a una proposición nueva
(conclusión) que no era conocida de modo explícito, a partir de ciertas proposiciones o ideas
previamente conocidas (premisas).

Dentro de este contexto, el aprendizaje de las matemáticas se constituye en una modalidad del
pensamiento, que genera el desarrollo de un punto de vista matemático (pensamiento
matemático), que pretende dar sentido a la realidad que circunda al individuo y que lo llevará
a la adquisición de nuevos conocimientos.

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Si las matemáticas son el producto de la construcción del individuo, el abordaje de sus
problemas dependerá de cómo se propicie el desarrollo de procesos de pensamiento. Si la
resolución de problemas estimula a su vez el desarrollo del pensamiento, entonces solo se
tendrán resultados exitosos en la medida en que:

• Se elimine el carácter repetitivo y mecánico del proceso.

• Se abra el paso a estrategias heurísticas que ofrezcan posibilidades de acercamiento a
la solución.
• Se utilicen estrategias metacognitivas que regulen el empleo eficaz de los recursos
cognitivos y afectivos.
• Se favorezca la formación de actitudes favorables

Si en el día a día en las aulas se amalgaman estas recomendaciones en el tratamiento de los

temas matemáticos, el profesor contribuye a que los alumnos se sientan seguros de sus
potencialidades, reforzando continuamente la consolidación y construcción de los
conocimientos matemáticos.

En este punto la pregunta que debemos hacernos es:

¿Cómo estimular el razonamiento matemático en mi salón de clases?

Es de esperar que la educación en matemáticas en todos los niveles deba dirigirse al

tratamiento de temas relevantes para los estudiantes, de tal manera que al finalizar cada
programa académico, el alumno (de acuerdo con el nivel que termina) sea capaz de:

• Llevar a cabo cálculos mentales y estimar con eficacia. (ilustrar un alumno haciendo un
cálculo mental mientras observa
• Decidir cuándo se necesita una respuesta exacta y cuándo será suficiente un estimado.
• Conocer cuáles métodos matemáticos son apropiados en ciertos contextos particulares.
• Utilizar una calculadora correctamente.
• Tomar decisiones basado en un conjunto de datos reales recopilados, representados e
interpretados.
• Utilizar tablas, gráficas, hojas de cálculo electrónicas y técnicas de estadística para
organizar, interpretar y presentar información numérica.
• Juzgar la validez de información matemática y técnica presentada por los medios.
• Utilizar material electrónico para realizar tareas matemáticas.
• Formular preguntas específicas de problemas definidos vagamente.
• Seleccionar estrategias pertinentes de resolución de problemas

Todos y cada uno de los puntos anteriores, requieren fomentar el potencial intelectual del
alumno, no solo en términos de aprendizaje de conocimientos, sino en términos de desarrollo
de habilidades de pensamiento que favorezcan el razonamiento matemático y el desarrollo del
pensamiento matemático.

Las herramientas intelectuales indispensables para el razonamiento matemático son:

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Las matemáticas dependen tanto de la lógica como de la creatividad, y están regidas por
diversos propósitos prácticos y por su interés intrínseco.

El pensamiento matemático comienza con frecuencia con el proceso de abstracción y sigue un

flujo como el siguiente:

1. Observar una similitud entre dos o mas acontecimientos u objetos seguido de:
2. Representación simbólica de los aspectos comunes:

Las abstracciones no se hacen sólo a partir de objetos o procesos concretos; también pueden
realizarse con base en otras abstracciones, por ejemplo:

Lla letra A puede ser

Los números son una abstracción para El símbolo +
El círculo como
abstracciones que el área de objetos de representa un proceso
concepto es una
representan el tamaño cualquier forma, para de adición, aun
abstracción derivada
de conjuntos de cosas la aceleración de cuando uno se
de caras humanas,
y sucesos o bien, el todos los objetos encuentre sumando
flores, ruedas, u olas
orden de los móviles o para manzanas o naranjas,
pequeñas que se
elementos de una aquellos que tienen horas o millas por
expanden
serie. una propiedad hora.
específica.
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El punto de partida del proceso de abstracción y de la formación de conceptos y categorías, es
la observación de la realidad tal como se presenta a los órganos sensoriales (concreto
sensorial), hecho lo anterior, el proceso de abstracción es como sigue:

Este proceso implica elevarse de lo concreto a lo abstracto, en donde el pensamiento

reproduce el objeto en su integridad. Esta “separación” permitirá aprehender de una mejor
manera los procesos principales que intervienen ya que el pensamiento, mediante el análisis y
la síntesis eliminará los aspectos y relaciones no esenciales que esconden las características y
relaciones básicas de los procesos.

Durante el proceso de abstracción, el análisis implica la desarticulación del todo en sus partes y
relaciones esenciales para escudriñarlas de forma más completa y profunda para destacar
aquéllos aspectos, elementos y relaciones más importantes para la construcción del
conocimiento.

La síntesis permite la reconstrucción del todo en el pensamiento con base en ciertas

elaboraciones mentales para comprender mejor los elementos y los nexos primarios de los
procesos y de los objetos. Esta reconstrucción implica el paso de lo abstracto a lo concreto
para aprehender el objeto de estudio en sus múltiples determinaciones.

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Si se tiene siempre en mente de que el conocimiento se inicia a partir del contacto de los
órganos sensoriales (percepción, observación) con el mundo externo que provee la materia
prima para las elaboraciones conceptuales, puede observarse en este proceso la vinculación
de las cuatro habilidades del pensamiento descritas anteriormente, que ocurren de forma más o
menos secuenciada y en la mayoría de los casos, de forma inconsciente:

En matemáticas, no importa si un triángulo representa el área de un velero o la convergencia

de dos líneas visuales sobre un objeto, ya que es factible trabajar con ambos conceptos de
igual manera. El ahorro de esfuerzo mental resultante es muy útil siempre y cuando al hacer la
abstracción se ponga cuidado en no minimizar las características que juegan un papel
importante en la obtención de resultados de los fenómenos que se están estudiando.

La siguiente herramienta indispensable para el razonamiento matemático es la representación

simbólica.

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa
mentalmente la realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico.

1. Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata

de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años
de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual
se fusionan la acción con la experiencia externa. En este caso la representación es
meramente concreta, como sucede en las matemáticas naturales. La representación de
la información se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones
apropiadas para alcanzar cierto resultado. Esta representación se establece en base a
la experiencia obtenida por una acción habitual con el objeto. Esa experiencia puede ser
modificada si se modifica la relación percibida entre el sujeto y el objeto, es lo que
constituye el proceso de resignificación.

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2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema
espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo
algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria. Si se
cambia la imagen del objeto se podría hablar del comienzo “cero” en el nuevo proceso
que se iniciaría a nivel enactivo y simbólico con el nuevo elemento icónico emergente.
3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo
arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. expresa el
objeto mediante cualquier sistema simbólico estructurado, ya sea el lenguaje o la
simbología numérica. Se trata de un saber decir, nombrar o expresar lo que está
ocurriendo en el interior de la persona respecto al proceso de significación

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo.
Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.

Veamos un ejemplo para ilustrar los tres tipos de representación:

En el ejemplo de montar en bicicleta, el sistema de representación enactiva nos traería de la

memoria al presente todos los paseos en bicicleta tenidos, así como la experiencia resultante.
La representación icónica nos evocaría la imagen de montar en bicicleta. La representación
simbólica consistiría en conocer las palabras “montar en bicicleta”. Todo ese proceso de
significación se pone en juego por ejemplo ante la invitación de dar un paseo en bicicleta, o
ante una determinada conversación que toca el tópico de montar en bicicleta

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Una vez que el proceso de abstracción se ha logrado y se han seleccionado las
representaciones simbólicas más adecuadas, los símbolos se pueden combinar y recombinar
en diferentes maneras de acuerdo a reglas definidas, es decir, es factible manipular los
símbolos, aspecto que tiene gran importancia en el aprendizaje de las matemáticas.

Este proceso puede ser realizado tanto con base en un objetivo fijo (como un objetivo de
aprendizaje) o bien en el contexto de un experimento o prueba para ver lo que sucede.

En matemáticas, es común que el conjunto de símbolos se combine en enunciados que

representan ideas o proposiciones. Por ejemplo:

El símbolo A para el área de cualquier cuadrado se puede combinar con la letra “l” que
representa la longitud del lado del cuadrado para formular la expresión:

Esta ecuación representa y especifica la forma en la que se relaciona el área con el lado y
también implica que no depende de nada más.

Las reglas del álgebra común se pueden utilizar, entonces para descubrir que si se duplica la
longitud de los lados de un cuadrado, el área de éste de duplica:

Este conocimiento hace posible que se descubra lo que le sucede al área de un cuadrado sin
importar cuánto varíe la longitud de sus lados y, por el contrario, cómo cualquier cambio en el
área afecta a los lados.

El razonamiento matemático en las relaciones abstractas ha ido evolucionando a lo largo de la

historia desde la experiencia concreta de contar y medir hace miles de años hasta los
complicados modelos matemáticos sobre los que se basa el funcionamiento de una sofisticada
computadora, es decir, esta evolución ahora depende más de la lógica interna que de la
demostración mecánica.

En resumen, la manipulación de las abstracciones es prácticamente un juego:

1. Se comienza con las reglas básicas.

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2. Hacer cualquier movimiento que cumpla las reglas (incluso el inventar reglas nuevas).
3. Encontrar relaciones entre las reglas antiguas y las nuevas.
4. Probar la validez de las ideas nuevas mediante la corroboración de la congruencia con
las demás.

No basta con considerar la importancia del pensamiento matemático y el reconocimiento de su

utilidad práctica para garantizar aprehensión y aplicabilidad en cada disciplina. Es necesario
entender que la manera de enseñar no es ajena al desarrollo de la Matemática. La manera
como se enseña ha estado marcada por modelos axiomáticos, en detrimento de una
enseñanza que articule el quehacer matemático con el quehacer práctico y operativo.

El desarrollo del pensamiento matemático desde las etapas tempranas de la educación formal,
contribuye a la adquisición de competencias para conocer e interactuar con el mundo físico ya
que favorece la comprensión y descripción más acorde con el entorno:

• Mediante la concepción espacial los alumnos mejoran su capacidad para hacer

construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio, que les
servirá de gran utilidad en el uso de mapas, planeación de rutas, diseño de planos,
elaboración de dibujos, etc.
• A través de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las
posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez más
precisas sobre aspectos cuantificables del entorno.
• La destreza en la utilización de representaciones gráficas o simbólicas para interpretar
la información aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la
realidad.

El razonamiento en general, tiene que ver con uno de los procesos fundamentales de
transformación de la información dada, con la lógica deductiva, inductiva, probabilística,
conclusiones de causalidad, con la formulación de hipótesis y en general con la resolución de
problemas.

Los procesos intelectuales que se desencadenan en el razonamiento matemático, son niveles

complejos de procesamiento que se ponen en marcha cuando existe un “problema” por
resolver, alguna “duda” que explicar o una “pregunta” que contestar. En la puesta en marcha de
los mecanismos de razonamiento matemático, entran en juego otros procesos “auxiliares” que
tienen gran importancia en el resultado final tales como la evaluación y la toma de decisiones.

Subtema 2- Procesos intelectuales básicos

El aprendizaje del álgebra que se cursa en secundaria, tiene una serie de dificultades para los
estudiantes; el hecho de que en los primeros grados hayan estado en contacto solamente con
símbolos numéricos, la transición a la representación de entidades o magnitudes con símbolos
literales en un plano generalizado, les causa ciertos problemas de conceptualización e
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interpretación. Si este proceso no tiene un desarrollo en la dirección correcta, probablemente
el estudiante encuentre más confusiones que claridades en el manejo del razonamiento lógico-
matemático necesario.

Los maestros de matemáticas de este nivel, después de haber realizado preferentemente por la
vía deductiva la solución mecánica de las operaciones algebraicas, espera que al proponer un
problema de aplicación a sus alumnos, éstos respondan eficientemente, sin tomar en
consideración que los procesos de pensamiento no son mecánicos, sino reflexivos y que se
necesita entrenamiento mental ara poder inducir cadenas de relaciones, inferencias y
deducciones que conduzcan a la aplicación de procesos sistemáticos y de las operaciones
necesarias para llegar a una respuesta plausible.

Este tipo de cuestiones quizá sea la razón por que la que algunos estudiantes se pregunten
qué tipo de operaciones debe utilizar y qué respuesta quiere el maestro, sin darse cuenta de
que la solución de un problema algebraico es un proceso secuencial que estimula un sistema,
desde el insumo al producto, utilizando el razonamiento matemático.

Una de las causas por las que un estudiante de secundaria no puede comprender el sentido y
aplicación del álgebra es por la falta de tiempo dedicado a la transición de la aritmética al
álgebra y el uso de estrategias efectivas que aseguren que el alumno comprendió esta
transición.

Los alumnos de educación media apenas comienzan a desarrollar su pensamiento abstracto

(Piaget, 1989) y que cada persona tiene una manera diferente de aprender (Gardner, 1983)
por eso es necesario usar diversas actividades para abordar los contenidos y que atiendan a
las distintas necesidades de aprendizaje.

A manera de sugerencia se propone que al iniciar la enseñanza del álgebra se esclarezca el

concepto de variable, por ejemplo: “la variable es una cantidad o número real representado por
CUALQUIER letra del abecedario a la vez que esa cantidad simboliza cualquier cosa de la vida
real:

La letra “n” puede representar una cantidad de naranjas, la “p” cantidad de dinero, la “x”
número de horas, la “y” cantidad de autos, etc.”
Para facilitar el aprendizaje a aquellos alumnos visuales sería de gran beneficio usar imágenes,
una sugerencia del diálogo con los alumnos sería el siguiente:

“n, z, w, k,
cualquier letra
puede ser la
variable que
representa una
cantidad de
naranjas, no
sabemos si
son 0, 5, 7 ó 20
naranjas, eso
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luego lo
descubriremos”

También es importante que en este proceso de transición se usen diferentes letras del
abecedario para denotar a la variable, de esta manera no se acostumbrará al alumno a usar
solo “x” ó “y” Para asegurar si el alumno comprendió el concepto se puede hacer un sondeo
solicitando ejemplos expresados verbalmente.

Una vez aclarado el concepto de variable es momento de revisar los términos de coeficiente y
exponente, para esto se sugiere que se elabore con cartoncillo de color vistoso y de unos 20
cm de alto, 5 o más letras , y pegarles imanes en la parte de atrás para que puedan adherirse
en el pizarrón. Una idea del diálogo con los alumnos sería:

“ el coeficiente es un número que representa el

número de veces que la variable se suma a sí
misma, es decir, es una suma resumida, por
ejemplo 2x equivale a x + x (usando las letras
que se elaboraron con el cartoncillo), 5x
equivale a x + x+ x + x + x, 8x equivale a x +
x+ x + x + x+ x + x + x…imaginen la cantidad
de papel que se necesitaría para escribir esto
y lo difícil que sería su lectura”

Se sugiere que usen ejercicios como el que se muestra a continuación para asegurarse que los
estudiantes comprendieron el tema, sería muy positivo que los alumnos pasaran al pizarrón a
resolverlo mientras los demás lo hacen en su cuaderno.

n+n+n equivale a ______

b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b+b equivale a ______
w+w+w+w+w+w= ______
q+q= ____
6k equivale a _______
14d equivale a _______
8x=______
10y=_____________________

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Por otro lado para explicar el concepto de exponente se pueden usar las mismas letras
construidas, una guía del diálogo con los alumnos puede ser
“el exponente representa la cantidad de veces que la variable se multiplica a sí misma, es una
multiplicación resumida, por ejemplo, n3 equivale a n*n*n, b5 equivale a b*b*b*b*b, x57
equivale a x*x*x*….x, no nos alcanzaría el pizarrón”

De igual manera se sugiere que el profesor asegure que los alumnos comprendieron este
importante concepto, preferentemente pasando a los estudiantes al pizarrón.

t4 equivale a ___________
m3 equivale a _____
x11 = _______
k*k*k*k*k*k*k*k*k equivale a ______
y*y*y*y*y=
v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*v*=

Usar las letras de cartoncillo de color vistoso es una sugerencia sencilla y económica de
elaborar material didáctico que favorezca el aprendizaje de los alumnos, también puede usarse
una presentación de power point o cualquier material didáctico que cumpla la misma función.

Este mismo material didáctico puede ser utilizado para explicar el concepto de suma,
multiplicación y división algebraica, operaciones básicas que se verán más adelante.

Finalmente, se sugiere dedicar un buen espacio de tiempo a explicar pero sobre todo a que el
alumno practique como expresar del lenguaje verbal al lenguaje algebraico y viceversa, ya que
esto es el conocimiento previo para que después el estudiante sea capaz de plantear
ecuaciones y sistemas de ecuaciones.

En el pizarrón, usando gises de colores, uno diferente para cada columna, el profesor
preguntará solicitando la participación voluntaria o no voluntaria de los chicos, la expresión al
lenguaje aritmético y/o al algebraico.

Lenguaje verbal Lenguaje aritmético Lenguaje algebraico

Piensa en un número
Duplica ese número o
multiplícalo por dos
La tercera parte de ese
número o divídelo por tres
Ese número menos cinco
Ese número más dos

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El doble de ese número
menos cinco
Siete veces ese número
Cinco veces ese número
La tercera parte de ese
número más dos
El cuadrado de ese número
El cubo de ese número
menos tres

Ese número menos otro

El doble de ese número
más otro
Ese número multiplicado
por otro
El cuádruple de ese número
dividido por otro
a-2b

“Regresando al ejemplo de las naranjas, si n representa una cantidad de naranjas, que aún
desconocemos, ¿Cuál sería la interpretación de 2n? (el alumno responde) ¿Cuál sería la
interpretación de (el alumno responde) ¿Cuál sería la interpretación de n-3? (el alumno
responde) ¿De n+5? (el alumno responde), ahora bien, ¿Cómo podríamos expresar

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algebraicamente cinco veces la cantidad de naranjas menos 9? (el alumno responde) ¿Cómo
podríamos expresar la mitad de la cantidad de naranjas mas 3?” (el alumno responde)

Es recomendable darle tiempo suficiente al alumno para que comprenda el álgebra más que
mecanizarla, usar materiales didácticos que favorezcan a los distintos estilos de aprendizaje y
tratar en la medida de lo posible de vincular el álgebra con la vida cotidiana. Finalmente, no
tengan miedo de experimentar y no se desanimen si la respuesta del alumno no era la
esperada, esta es una batalla que bien vale la pena pelear.

Subtema 3- Establecer puentes cognitivos

Uno de los de los dilemas de la enseñanza de las matemáticas ha sido si un ejercicio

matemático debe llamarse problema. A esta inquietud Pólya (1965) responde con el siguiente
argumento:

Un problema es definido como tal cuando no tiene una solución inmediata, sin
embargo, hay infinidad de ejercicios matemáticos que no tienen una solución
inmediata y que requieren de más recursos metacognitivos para resolverse.

La solución de problemas se constituye en un modo de pensamiento en el cual el individuo

debe transferir su bagaje cognitivo y afectivo a la situación problemática.

Resolver un problema es un acto reflexivo que requiere de atención y concentración mental en

armonía con las destrezas psicomotoras para que las operaciones intelectuales ocupen un
primer plano consciente, particularmente las operaciones intelectuales para que se dé la
respuesta de una determinada situación no resuelta, y se tenga como consecuencia de los
procesos de pensamiento que ocurren en los centros especializados de la corteza cerebral.

Dentro de las operaciones intelectuales para la resolución de problemas se encuentran dos

muy importantes:

1. Generalidad

Se ubica como una característica importante de las preguntas que

hay que formularse al inicio del proceso de análisis para buscar
una solución:

• ¿Cuál es la incógnita?
• ¿Cuáles son los datos?
• ¿Cuál es la condición?

Estas preguntas son aplicables a cualquier tipo de

situación, ya se trate de un problema algebraico o
geométrico, matemático o no, teórico o práctico, un
problema serio o una adivinanza

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Es de suponer que estas preguntas desencadenan la reflexión para
poder esclarecer el problema

2. Sentido común

Sugiere cierta conducta que debe presentarse de forma natural en la mente del sujeto con un
serio deseo de resolver un problema, buscando imitaciones, analogías, asociaciones, poniendo
en funcionamiento su facultad intuitiva que le proporciona indicios que le permitan formular un
plan de acción y saber por donde empezar y continuar un procedimiento correcto.

Las actividades mentales realizadas por los individuos cuando resuelven problemas, pueden
analizarse en función de las estrategias cognoscitivas involucradas en el proceso de resolución.

La investigación realizada en esta área evidencia dos aspectos importantes

o Existe un progreso notable en la formulación de una nueva conceptualización

de las relaciones existentes entre la resolución de problemas y el conocimiento.
o Se ha propiciado el desarrollo de una comprensión diferenciada de los procesos
cognitivos y las habilidades y procesos de pensamiento involucrados en la
resolución de problemas, que son, de entrada, de naturaleza compleja.

De acuerdo con Dijkstra (1991) la resolución de problemas es un proceso cognitivo complejo

que involucra, además de los procesos de pensamiento, la evocación de conocimientos
almacenados en la memoria a corto y largo plazo.

De esta manera, la resolución de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y

conductuales al mismo tiempo que implica, por obvias razones, factores de naturaleza
cognitiva. Una forma de ilustrar los mecanismos que pueden entrar en la resolución de diversos
problemas es la siguiente:

• Si en un problema determinado se requiere transformar mentalmente metros en

centímetros, esta actividad sería de tipo cognitivo.
• Si se nos pregunta que cuan seguros estamos de que la solución al problema sea la
correcta, tal actividad sería de tipo afectivo
• Si se trata de resolver un problema, con lápiz y papel, siguiendo un algoritmo hasta
alcanzar su solución, sería una actividad de tipo conductual.

Según Andre (1986), el proceso de resolución de problemas puede describirse a partir de los
elementos considerados a continuación:

1. Una situación en la cual se quiere hacer algo, pero se desconocen los pasos precisos
para alcanzar lo que se desea.
2. Un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el
problema.
3. El solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, sus metas y datos y se
forma una representación del problema en su sistema de memoria.
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4. El solucionador de problemas que opera sobre la representación para reducir la
discrepancia entre los datos y las metas. La solución de un problema está constituida
por la secuencia de operaciones que pueden transformar los datos en metas.
5. Al operar sobre los datos y las metas, el solucionador de problemas utiliza o puede
utilizar los siguientes tipos de información:
o Información almacenada en su memoria de largo plazo en forma de esquemas o
producciones.
o Procedimientos heurísticos.
o Algoritmos.
o Relaciones con otras representaciones.

6. El proceso de operar sobre una representación inicial con el fin de encontrar una
solución al problema, se denomina búsqueda. Como parte del proceso de búsqueda de
la solución, la representación puede transformarse en otras representaciones.
7. La búsqueda continúa hasta que se encuentra una solución o el solucionador de
problemas se da por vencido.

Para resolver un problema es necesario:

Fijar la
atención en
un
determinado
hecho o Asociar Contrastar Comparar Descomponer Recomponer
fenómeno
conectado
con la
realidad
Activar Comprender
procesos las
relacionados relaciones
Buscar
Reflexionar Deducir Inferir con el análisis presentes
analogías
para luego con ese
sintetizarlos en hecho o
generalizaciones fenómeno
Incorporarlo
como
conocimiento.

Hay que recordar que en matemáticas existen problemas por resolver y problemas por
demostrar. El sentido común sugiere cierta conducta que debe presentarse en forma natural
en la mente del sujeto con un serio deseo de resolver el problema, buscando imitaciones,
analogías, asociaciones, poniendo en funcionamiento su facultad intuitiva que le proporcione
indicios que le permitan formular un plan de acción y saber por donde empezar y continuar un
procedimiento correcto, cuidándose de los indicios engañosos que por su apariencia conducen
a soluciones erróneas.
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Desde luego que para resolver un problema en donde se ponga de manifiesto la habilidad de
razonar no sólo basta tratar de establecer las relaciones interactuantes entre los datos y la
incógnita a resolver. Sino que se requiere de previos conocimientos básicos subyacentes,
aplicables a la situación problemática y cierto dominio sobre procesos más básicos para tratar
de comprender el método que conduce a la solución de los problemas.

Las experiencias previas de formación progresiva sobre situaciones análogas son básicas para
aplicar un sistema de solución programada desde el conocimiento de los datos, su significado y
el análisis de las relaciones propuestas, hasta formular un plan lógico de respuesta que
conduzca a la solución numérica.

Solo cuando se posee la habilidad de reunir las experiencias previas dentro de un conjunto de
respuestas inmediatas, podrían tenerse los indicios necesarios para llegar a la solución.

Subtema 4. Los procesos mentales superiores para la resolución de problemas

Antes de iniciar este tema, es conveniente revisar unas palabras que son parte del legado de
Polya, que con su experiencia, recomienda los siguientes preceptos a todo profesor de
matemáticas:

DECALOGO DEL PROFESOR DE MATEMATICAS.

1. Demuestre interés por su materia. Si el profesor se aburre, toda la clase se aburrirá.

2. Domine su materia. Si un tema no le interesa personalmente, no lo enseñe, porque no
será Vd. capaz de enseñarlo adecuadamente. El interés es una condición necesaria,
pero no suficiente. Cualesquiera que sean los métodos pedagógicos utilizados, no
conseguiréis explicar algo claramente a vuestros estudiantes si antes no lo habéis
comprendido perfectamente. De ahí este segundo mandamiento. El interés es el
primero, porque, con algunos conocimientos junto con una falta de interés, se puede
uno convertir en un profesor excepcionalmente malo.
3. Sea instruido en las vías del conocimiento: el mejor medio para aprender algo es
descubrirlo por sí mismo. Se puede obtener gran provecho de la lectura de un buen
libro o de la audición de una buena conferencia sobre la psicología del acto de
aprender. Pero leer y escuchar no son absolutamente necesarios y en todo caso no son
suficientes : hay que conocer las vías del conocimiento, estar familiarizados con el
proceso que conduce de la experiencia al saber, gracias a la experiencia de vuestros
propios estudios y a la observación de vuestros estudiantes.
4. Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y
sus dificultades; póngase en su lugar. Aunque uno se interese por el tema, lo
conozca bien, se comprendan los procesos de adquisición de los conocimientos, se
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puede ser un mal profesor. Es raro, pero muchos hemos conocido profesores que,
siendo perfectamente competentes, no eran capaces de establecer contacto con su
clase. Ya que la enseñanza del uno debe acompañarse por el aprendizaje del otro, tiene
que existir un contacto entre el Profesor y el estudiante. La reacción del estudiante a
vuestra enseñanza depende de su pasado, de sus perspectivas y de sus intereses. Por
lo tanto, téngase en consideración lo que saben y lo que no saben; lo que les gustaría
saber y lo que no les importa; lo que deben conocer y lo que no importa que no sepan.
5. No les deis únicamente "saber", sino "saber hacer", actitudes intelectuales, el
hábito de un trabajo metódico. El conocimiento consiste, parte en "información" y
parte en "saber hacer". El saber hacer es el talento, es la habilidad en hacer uso de la
información para un fin determinado; se puede describir como un conjunto de actitudes
intelectuales; es la capacidad para trabajar metódicamente. En Matemáticas, el "saber
hacer" se traduce en una aptitud para resolver problemas, construir demostraciones,
examinar con espíritu crítico soluciones y pruebas. Por eso, en Matemáticas, la manera
cómo se enseña es tan importante como lo que se enseña.
6. Enseñadles a conjeturar. Primero imaginar, después probar. Así es como procede el
descubrimiento, en la mayor parte de los casos. El profesor de Matemáticas tiene
excelentes ocasiones para mostrar el papel de la conjetura en el campo del
descubrimiento y hacer así que los estudiantes adquieran una actitud intelectual
fundamental. La conjetura razonable debe estar fundada en la utilización juiciosa de la
evidencia inductiva y de la analogía, y encierra todos los conocimientos plausibles que
pueden intervenir en el método científico.
7. Enseñadles a demostrar. "Las matemáticas son una buena escuela de razonamiento
demostrativo". De hecho, la verdad va más allá: las matemáticas pueden extenderse al
razonamiento demostrativo, que se infiltra en todas las ciencias desde que alcanzan un
nivel matemático y lógico suficientemente abstracto y definido.
8. En el problema que estéis tratando, distinguid lo que puede servir, más tarde, a
resolver otros problemas - intentad revelar el modelo general que subyace en el
fondo de la situación concreta que afrontáis. Cuando presentéis la solución de un
problema, subrayad sus rasgos instructivos. Una particularidad de un problema es
instructiva si merece ser imitada. Un aspecto bien señalado, en un problema, y vuestra
solución puede transformarse en un modelo de resolución, en un esquema tal que,
imitándole, el estudiante pueda resolver otros problemas.
9. No reveléis de pronto toda la solución; dejad que los estudiantes hagan
suposiciones, dejadles descubrir por sí mismos siempre que sea posible. He aquí
una pequeña astucia fácil de aprender: cuando se empieza a discutir la solución de un
problema, dejad que los estudiantes adivinen su solución. Quien tiene una idea o la ha
formulado, se ha comprometido: debe seguir el desarrollo de la solución para ver si lo
que ha conjeturado es exacto o no, con lo que no puede despistarse. Voltaire decía: "El
secreto para ser aburrido es decirlo todo".
10. No inculquéis por la fuerza, sugerid. Se trata de dejar a los estudiantes tanta libertad
e iniciativa como sea posible, teniendo en cuenta las condiciones existentes de la
enseñanza. Dejad que los estudiantes hagan preguntas; o bien planteadles cuestiones
que ellos mismos sean capaces de plantear. Dejad que los estudiantes den respuestas;
o bien dad respuestas que ellos mismos sean capaces de dar.

La utilización de problemas de diversa complejidad, es una excelente estrategia para

desarrollar en los alumnos, el razonamiento matemático.
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Antes de que el profesor seleccione los problemas que resolverán sus alumnos es
fundamental que considere algunos de los puntos importantes:

Que los temas hayan sido abordados de manera significativa.

Que la enseñanza de los conceptos (aprendizaje declarativo) del

tema haya sido clara, así como los algoritmos de los ejemplos
resueltos por el profesor (aprendizaje procedimental).
Dosificar los problemas, tanto para la explicación de procedimientos
como para aquéllos que resolverá el alumno.
Ofrecerle al alumno estrategias o tips para resolver problemas al
momento que se explican los procedimientos.
Motivar al alumno constantemente por pequeños que sean sus
logros o progresos.

La intención del docente al seleccionar un problema determinado supone un claro

entendimiento de lo que se pretende obtener, ya que de esta manera, es posible determinar
claramente si se ha logrado el objetivo.

A continuación se propone una clasificación y su jerarquía para la selección de problemas:

1. Problemas entrenadores de procedimientos.

¿Para qué sirven?

Fortalecen la comprensión del procedimiento de solución del problema

¿Cómo se desarrollan fuera y dentro del aula?

1. El profesor selecciona un grupo de problemas dosificados de menor a mayor nivel de

dificultad para que sean resueltos por el alumno en forma individual. Mientras el alumno los
desarrolla el profesor supervisa el desempeño del alumno y atiende sus dudas.
2. Una vez que el alumno realizó la actividad anterior…

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• El profesor aplica otro ejercicio con problemas que no estén ordenados de acuerdo a la
complejidad, con el propósito de que el alumno logre seguridad al enfrentarse a
cualquier tipo de problema.
• El profesor supervisa el desempeño del alumno y resuelve sus dudas.
• Es posible que en este punto el profesor ya sepa qué alumnos han tenido un mayor
avance por lo que puede realizar esta actividad en equipos donde el líder sea un
alumno avanzado, de esta manera la supervisión y resolución de dudas será más
eficiente.

3. Es pertinente que el alumno lleve tarea a casa.

• Se recomienda que la tarea no sea exhaustiva y que esté dosificada con problemas de
menor a mayor nivel de dificultad, de esta manera se ayuda a disminuir la frustración y
ansiedad matemática.
• También es relevante incluir las respuestas de los problemas de las tareas, de esta
manera se le induce a que aprenda a monitorear su propio aprendizaje.

Adaptado de Sánchez, 1993

2. Problemas analíticos de contextos.

¿Para qué sirven?

Permiten monitorear el grado de comprensión que, sobre un tema, ha logrado un alumno ya

que lo desafían a que haga la transferencia de esos conocimientos a contextos cotidianos.

¿Cómo se desarrollan fuera y dentro del aula?

1. El profesor puede seleccionar o diseñar problemas donde se apliquen los procedimientos ya

aprendidos.
Por ejemplo , si un niño ya aprendió a sumar y restar entonces es momento para que aplique
estos procedimientos en contextos cotidianos, tales como:
“Si Pedro tiene 50 pesos y Juan le pide 15 pesos, ¿Cuánto le quedará? Y si después su papá
le regala 23 pesos ¿Cuánto le quedará? ”
Si el alumno analiza y determina correctamente cuál operación matemática realizará en cada
situación del problema, entonces podríamos concluir que no mecanizó el tema, sino que hubo
una comprensión del mismo, es decir, el aprendizaje fue ¡ significativo !
Es conveniente que los problemas sean dosificados, de menor a mayor nivel de dificultad.
2. Es pertinente que el alumno lleve tarea a casa.

• Se recomienda que la tarea no sea exhaustiva y que esté dosificada con problemas de
menor a mayor nivel de dificultad, de esta manera se ayuda a disminuir la frustración y
ansiedad matemática.
• También es relevante incluir las respuestas de los problemas de las tareas, de esta
manera se le induce a que aprenda a monitorear su propio aprendizaje.
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Adaptado de Sánchez, 1993

3. Ejercicios integradores

¿Para qué sirven?

Permiten al alumno clarificar y diferenciar los procesos de los diversos tipos de problemas
abordados en clase.

¿Cómo se desarrollan fuera y dentro del aula?

• Una vez que se abordaron los temas de una unidad didáctica es importante que el
profesor diseñe un ejercicio integrador donde los problemas seleccionados incluyan la
utilización de todos los tipos de problemas que se estudiaron y que se consideren
diferentes niveles de dificultad.
• Es deseable que el ejercicio incluya soluciones para que el estudiante monitoree su
propio aprendizaje.
• También se recomienda que el ejercicio se realice en parejas o en triadas conformadas
de tal manera que haya un alumno avanzado, de esta forma, el profesor puede
supervisar y ayudar más eficientemente a los aprendices más atrasados.

Adaptado de Sánchez, 1993

4. Problemas de currículo integrado.

¿Para qué sirven?

Permiten al alumno la aplicación de los temas aprendidos, a otras disciplinas.

¿Cómo se desarrollan fuera y dentro del aula?

Estos problemas tienen aplicación para la integración de un currículo

Horizontal con asignaturas afines tales como química y física.

Adaptado de Sánchez, 1993

Si bien cada uno de estos problemas cubre un aspecto importante del desarrollo del
razonamiento matemático, siempre se presentan algunas dificultades:

• Deficiencias en el conocimiento de lo que es un problema y su solución. Estas

deficiencias están caracterizadas por lo indiferenciado e incompleto de las
representaciones y el énfasis hacia la respuesta del problema y no al proceso.
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• Escaso conocimiento del análisis del texto de los problemas, caracterizado por la
conformación de una imagen incorrecta de lo que es un problema y el análisis
superficial y fragmentario del texto del problema.
• Escaso o nulo conocimiento del procedimiento general de construcción de ecuaciones,
específicamente en la construcción de la igualdad y la comprensión unilateral acerca de
la función de igualdad como medio de procedimiento de solución.
• Escaso control del proceso de solución y respuesta obtenida.

Estos baches representan una visión, tal vez no muy objetiva de lo que sucede en los salones
de clase. E l marco configurado por las dificultades es el reto pedagógico a superar, si se
pretende fomentar el razonamiento matemático a través de la resolución de problemas.

Afrontar este reto significa invertir tiempo a formar la actividad cognitiva de los alumnos a través
de la resolución de problemas, como un proceso que se aprende incluso en las condiciones
que tiene la escuela pública en nuestro país.

Las sugerencias para implementar esta estrategia para incrementar el bagaje cognitivo de los
alumnos a través de la resolución de problemas implica:

• Iniciar desde lo más simple: la noción del problema, estructura general y específica,
etapas de solución y el gráfico como uno de los medios que ayudan a solucionarlo.
• Intensificar el proceso de análisis para formar una imagen correcta de lo que es un
problema.
• Un análisis integral de cada problema planteado con el uso de esquemas, gráficos,
organizadores gráficos, etc. Como medios auxiliares para realizar el análisis del que
pueda desprenderse un modelo matemático para solucionar el problema.

La resolución de problemas es uno de los procesos intelectuales más complejos, ya que

implica la puesta en marcha de una serie de habilidades y microprocesos individuales
intelectuales, afectivos y conductuales. Siendo las matemáticas una ciencia de tinte abstracto,
su complejidad inherente puede ser percibida de forma superlativa por parte del estudiante. La
meta a alcanzar es que el alumno tenga las herramientas cognitivas e intelectuales necesarias
para lograr enfrentar de forma exitosa un problema, de tal forma que pueda llegar a la solución
esperada consciente del proceso necesario para obtenerla.

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