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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

LA FILOSOFÍA REGGIO EMILIA APLICADA EN LOS


RINCONES DE APRENDIZAJE EN UN CENTRO
EDUCATIVO PRIVADO, BILINGÜE Y MULTICULTURAL

TESIS

NANCY SUZETTE GONZALEZ RUIZ


Carné: 57973-96

Guatemala de la Asunción, octubre de 2011


Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

LA FILOSOFÍA REGGIO EMILIA APLICADA EN LOS


RINCONES DE APRENDIZAJE EN UN CENTRO
EDUCATIVO PRIVADO, BILINGÜE Y MULTICULTURAL

TESIS

Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades

Por:

NANCY SUZETTE GONZALEZ RUIZ


Carné: 57973-96

Previo a conferírsele el grado académico y título profesional de:

LICENCIADA EN PEDAGOGÍA EN
ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA

Guatemala de la Asunción, octubre de 2011


Campus Central
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

Rector P. Rolando Enrique Alvarado López,S.J

Vicerrector Académico Dra. Lucrecia Méndez de Penedo.

Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.

Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S.J.

Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías.

Secretario General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena.

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos.

Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco.

Secretario M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón.

Director del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado

Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy.

Directora del Departamento de Ciencias M.A. Nancy Avendaño.


de la Comunicación

Director del Departamento de Letras y M.A. Ernesto Loukota.


Filosofía

Representantes de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez

Representante ante Consejo de Facultad Licda. Melisa Lemus

ASESORA DE TESIS

Licda. Irene Ruiz Godoy

TERNA EXAMINADORA

Licda. Brenda Borrayo


Licda. Maritza Silva de Reyes
Licda. Shirley Lara
ACTO QUE DEDICO

A MI MAMITA: Alicia, quien con su eterno amor me ha sabido conducir, iluminándome siempre
con sabios consejos y con una actitud siempre abierta a la escucha. Quien con un espíritu
inquebrantable de lucha, sabiduría y perseverancia ha sido un ejemplo fiel del amor de Dios en mi
vida; siendo siempre mi modelo de mujer a seguir. Quien en los momentos difíciles de prueba
siempre tiene las palabras justas y la mano dispuesta a levantarme, confiando en el discernimiento
de mis propios actos.

A MIS ABUELITOS: Jesús y Alicia, a quienes he amado desde muy niña, siendo ellos ejemplo
digno a imitar, modelo de tolerancia, respeto, fidelidad, gratitud y sabiduría. Con su vida han
marcado grandemente la senda por la que hoy se conduce nuestra familia. Quienes han dado
ejemplo palpable de la lucha y esfuerzo por alcanzar los ideales sin importar el esfuerzo o sacrificio
que se deba hacer.

A MI ESPOSITO: Luis Alberto, quien ya hace unos años decidió emprender el vuelo junto a mi en
busca de la felicidad y la familia que Dios espera, que honre su palabra y de ejemplo fiel de su
amor, a imagen de la de Nazaret. Por ser siempre mi esposo, amigo, confidente, consejero y el
gran amor de mi vida. Quien en los momentos más difíciles en mi vida, ha estado siempre presente
recordándome la voluntad de Dios en nuestras vidas.

A MIS ANGELITOS Por ser una muestra palpable de la voluntad de Dios y de la enseñanza
que dejan los momentos de prueba en mi vida. Confío en Dios que desde el cielo guiarán mis
pasos y mis pensamientos intercediendo siempre ante Dios por mi.

A MI HERMANO: Rolando, quien me ha acompañado desde la infancia en el largo trayecto de


la vida y con quien he aprendido las cosas invaluables de las virtudes de nuestra madre. Con quien
compartí aventuras y vivencias desde muy pequeños, caracterizándose siempre por ser
espontáneo e incansable.

A MI FAMILIA: Por ser una parte esencial de mi vida y de mi gran familia. Quienes siempre han
tenido una palabra de apoyo y de aliento. Porque siempre han estado ahí para brindarme su amor
y compartir las alegrías en tantos tiempos compartidos.

A MIS AMIGOS: Por su cariño sincero, apoyo incondicional, en especial por darle ese tono de
alegría a mi vida. Con quienes he aprendido a ver la vida desde otra perspectiva y me han
mostrado lo importante de ser mejor cada día. En especial por aceptarme tal como soy, sin buscar
cambiarme en nada, por las grandes muestras de confianza y preocupación para conmigo, así
como por todo lo compartido en estos años.
AGRADECIMIENTO:

A DIOS: Por ser mi fiel compañía en cada momento de mi vida, ya que está
presente en cada uno de mis pensamientos y de mis decisiones.
Por cumplir cada una de las promesas y anhelos que tengo en lo
profundo de mi corazón.

A MARÍA SANTÍSIMA: Por su incansable amor de madre y por interceder por mí, en cada
momento difícil de mi vida. Mostrándome un camino lleno de
bendiciones y de entrega incondicional, siendo siempre el modelo
de mujer virtuosa, integra, honesta y paciente. Esperando siempre
el momento y el tiempo de Dios, aceptando siempre su voluntad.

A MI FAMILIA: Por ser el pilar de vida, apoyándome incondicionalmente, en cada


momento. Por tenerme siempre presente en sus oraciones,
motivándome a no desfallecer en los momentos de prueba,
aprendiendo a levantarme y ser perseverante en cada una de mis
metas.

A MI ASESORA: Licda. Irene Ruiz Godoy, por todo su apoyo y orientación en la


elaboración de mi trabajo de Tesis. Quien con dedicación supo
guiarme en el arduo trabajo, motivándome siempre a la
excelencia.

A MI ORIENTADOR: Dr. Pedro Morales, Sacerdote Jesuita, de la Universidad Pontificia


Comillas de Madrid España, por su invaluable orientación,
palabras de apoyo y brillantes aportes para la realización de este
estudio.

A MI QUERIDO
COLEGIO BELGA: Por haber formado en mí, la mujer de bien, que soy hoy.
Enseñándome siempre con sabiduría. Gracias por recordarme
siempre que Dios nunca me fallará, “Non Falli Te Deus”.

A LA UNIVERSIDAD
RAFAEL LANDÍVAR: Por formarme profesionalmente, por ser mi alma mater. Por
permitirme concretar mis esfuerzos emprendidos tiempo atrás.
Pero sobre todo, por brindarme el cúmulo de conocimientos,
valores y ética profesional que necesito para aplicarlo en mi vida
profesional.

A MIS CATEDRÁTICOS: Por enseñarme con paciencia, dedicación y sabiduría, los


conocimientos que hoy me hacen ser una profesional landivariana,
al servicio de la sociedad guatemalteca.
INDICE

II INTRODUCCIÓN 1

☼ 1.1 Consideraciones importantes sobre la educación Pre-primaria 22

o 1.1.1 Antecedentes Históricos en la Educación Pre-primaria 25


o 1.1.2 El aprendizaje en la Educación Pre-primaria 30
o 1.1.3 Desarrollo de habilidades básicas en la educación Pre-primaria 32

☼ 1.2 La filosofía Reggio Emilia 35

o 1.2.1 Antecedentes históricos de la Filosofía Reggio Emilia 35


o 1.2.2 El enfoque de Regio Emilia 37
o 1.2.3 Componentes principales de Reggio Emilia 38
o 1.2.4 El papel del maestro 42
o 1.2.5 El papel de los padres 43
o 1.2.6 El currículo Emergente en la Filosofía reggio Emilia 44
o 1.2.7 Qué son los cien lenguajes del niño 47
o 1.2.8 El desarrollo de las habilidades en el niño de Pre-primaria 48
o 1.2.9 El apoyo del atelierista en el proceso de expresión del niño 49

☼ 1.3 Rincones de Aprendizaje 50

o 1.3.1 Qué son los rincones de aprendizaje 50


o 1.3.2 Los rincones de aprendizaje una propuesta metodológica 52
o 1.3.3 Principales fortalezas de los rincones de aprendizaje 52
o 1.3.4 Estrategias que favorecen el aprendizaje 53
o 1.3.5 La importancia de implementar los rincones en el aula 54
o 1.3.6 Ventajas del trabajo en rincones de aprendizaje dentro del aula 57

II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 59

☼ 2.1 Objetivos 60

o 2.1.1 Objetivo General 60


o 2.1.2 Objetivo Específico 60

☼ 2.2 Variables 60

☼ 2.3 Definición de Variables 60

o 2.3.1 Definición Conceptual 60


o 2.3.2 Definición Operacional 61

☼ 2.4 Alcances y Límites 62

☼ 2.5 Aporte 62
III MÉTODO 64

☼ 3.1 Sujetos 64

☼ 3.2 Instrumento 65

o Entrevista a las maestras sobre los factores de la Filosofía 65


Reggio Emilia.

☼ 3.3 Procedimiento 66

☼ 3.4 Diseño 67

☼ 3.5 Metodología Estadística 68

IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 69

V DISCUSIÓN DE RESULTADOS 96

VI CONCLUSIONES 99

VII RECOMENDACIONES 100

VIII IREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 102

ANEXOS 108
RESUMEN

La presente investigación permitió establecer el grado de conocimiento que tienen las


maestras de una institución educativa privada, que imparten clases en el nivel pre-
primario, sobre los principios propuestos por la Filosofía Reggio Emilia aplicados en los
Rincones de Aprendizaje dentro de dicho establecimiento.

Así mismo, se pudieron establecer estadísticamente los resultados de la entrevista sobre


los principios reggianos, la entrevista fue aplicada a 17 maestras de grado, así como de
áreas prácticas del nivel pre-primario, de un colegio privado, bilingüe y multicultural. Para
ello se realizó un estudio de tipo descriptivo en el que se diseñó y aplicó una entrevista, la
cual fue validada por expertos y posteriormente aplicada al grupo de maestras que
laboraban en la institución en el mes de mayo de 2010.

El instrumento, permitió relacionar el conocimiento que tienen las maestras sobre los
principios de la Filosofía Reggio Emilia, así como las actividades y recursos con los que
cuentan en la realización de los Rincones de Aprendizaje. Se concluyó que
estadísticamente existe una tendencia significativa hacia el conocimiento de dicha
Filosofía Reggiana, sin embargo no se cuenta con todo el soporte para ser implementado
en los Rincones de Aprendizaje en su totalidad. Evidenciando de esta forma, una
marcada debilidad en el uso y manejo de un atelier, así como de algunos materiales
necesarios para ser trabajados en clase dentro de los Rincones de Aprendizaje.

Los hallazgos encontrados enriquecieron la investigación, ya que le dieron matices


importantes para ser considerados en posteriores estudios, los cuales permitirán ahondar
más en la Metodología de Rincones de Aprendizaje y más aún, en cuanto a los valiosos
aportes de la Filosofía Reggio Emilia en la educación pre-primaria en Guatemala.
I. INTRODUCCIÓN:

A lo largo de la Historia de Guatemala, se han evidenciado grandes desafíos en


diversos ámbitos, siendo uno de ellos la educación, quien desde su perspectiva ha
iniciado algunos procesos en busca del mejoramiento de la calidad educativa y el
aprovechamiento del potencial del niño. Actualmente el tema de educación continúa
siendo un tema polémico, que trae consigo muchos paradigmas, los cuales son
desafiados por diversos argumentos, opiniones, corrientes, e inclinaciones
pedagógicas. Guatemala ha enfrentado diversas problemáticas en cuanto a la
educación, debido a la complejidad del país, no sólo a nivel cultural, social,
económico; sino también en cuanto a la cobertura y accesibilidad que tiene la
población a recibir dicha educación.

Dentro de la institucionalización del Estado se han decretado leyes, mejoras, así como
también acuerdos que han sido creados con el fin de garantizar y velar el proceso
educativo como tal. A través del tiempo se ha mantenido el verdadero interés sobre
todo lo concerniente a la educación, así como en todo lo que ello conlleva,
proponiendo mejoras que tomen en cuenta los diversos estilos de enseñanza-
aprendizaje, así como la importancia en la actualización docente, proveyendo así de
estrategias pedagógicas y conocimientos sobre el desarrollo del niño.

Como parte del trabajo conjunto que se realiza en Guatemala, las instituciones
educativas públicas como privadas procuran que el proceso de enseñanza-aprendizaje
se lleve a cabo bajo la vigilancia del cumplimiento de los objetivos, de los procesos, y
las metas trazadas.

Las instituciones públicas y privadas evidencian diferencias significativas, en la


metodología que aplican, así como también los recursos con los que cuentan y la
población que atienden. Las instituciones públicas están organizadas, dirigidas y
administradas directamente por el Estado, siendo representado por el Ministerio de
Educación Nacional, en contraposición con las instituciones privadas quienes están a
cargo de la iniciativa privada, que ofrecen servicios educativos, de conformidad con los
reglamentos, visión-misión de la institución, basándose en metodologías o corrientes
pedagógicas particulares, acatando las disposiciones aprobadas por el Ministerio de
Educación.

1
Las instituciones privadas ofrecen una diversidad de enfoques en la formación de los
niños de la primera infancia, los cuales basan su trabajo en metodologías o corrientes
pedagógicas que propician las principales características de dichos establecimientos.

En busca de ofrecer una mejor calidad educativa y la potencialización en las


capacidades intelectuales de los niños, constantemente han visto la necesidad de
mantener una actualización en los diversos temas que se relacionan con la educación,
así como también todo lo concerniente al proceso de enseñanza-aprendizaje, logrando
superar los diversos retos que esto conlleva, dando soluciones efectivas a los mismos.
Un aspecto importante a ser tomado en cuenta, es que siendo instituciones de
proyección educativa necesitan planificar, operar, administrar, así como regirse bajo
los requerimientos del Ministerio de Educación Nacional, representados por la
supervisión responsable del sector al que pertenece la institución educativa.

En la actualidad una metodología muy utilizada en el nivel de pre-primaria, son los


rincones de aprendizaje, ya que le permite a los alumnos tener una experiencia
pedagógica diferente, trabajando en grupos pequeños con actividades específicas,
contando así con atención y supervisión por parte del docente. Dicha metodología
desarrolla las destrezas de pensamiento, socialización, discusión, experimentación,
etc.; las cuales son básicas en el desarrollo óptimo del niño, fortaleciendo así su
desarrollo integral.

La presente investigación se realizó en un colegio bilingüe y multicultural, que cuenta


con una acreditación internacional, para que sus egresados puedan continuar sus
estudios en cualquier parte del mundo. En el afán de estar a la vanguardia en el
campo educativo, ha realizado diversos diseños curriculares, que permiten una
inmersión casi total en el idioma inglés, así como la implementación de diversos
programas que han sido exitosos en el extranjero. Como parte de esa visión educativa,
dicha institución propuso la implementación de la Filosofía Reggio Emilia en el nivel
pre-primario, a partir de agosto del ciclo escolar 2010-2011. Para poder aplicar dicha
filosofía en los rincones de aprendizaje en el área de pre-primaria, se realizaron
cambios en la estructura, organización, distribución de espacios, contratación de
expertos y capacitación de los docentes, según lo requerido por los principios
reggianos, por lo que se ampliaron las áreas verdes, las cuales fueron diseñadas
especialmente para despertar el interés de los niños por la naturaleza.

2
Por lo que el principal objetivo de esta investigación es determinar si en la
institución educativa privada, bilingüe y multicultural, se aplican los principios de
la Filosofía Reggio Emilia, en los rincones de aprendizaje y en las actividades
que realizan las maestras dentro del salón de clases.

A continuación se mencionan algunas investigaciones y artículos relacionados con la


educación pre-primaria en Guatemala, los cuales buscan proponer mejoras en la
educación, así como dar aportes valiosos que fortalezcan los procesos de enseñanza-
aprendizaje desde diversos aspectos tales como: el arte, los rincones de aprendizaje
también conocidos como rincones de juego o de trabajo, estrategias de aprendizaje,
programas de modificabilidad, desarrollo de procesos cognitivos y metodologías
utilizadas en el proceso de enseñanza, que a su vez optimizan el desarrollo integral
del niño.

Por su parte, el Arte tiene una relación directa con el proceso de expresión interior del
niño, el cual aporta grandes beneficios en el proceso de formación, propiciando un
clima de creatividad y armonía interior. Algunos autores han realizado aportes valiosos
en este sentido, ya que han estudiado la implicación del arte en diversos aspectos de
la vida, así como los aportes que hacen. Dentro de ellos se pueden mencionar los
siguientes estudios realizados en Guatemala.

Según Morales y Melgar (1991), en su investigación sobre el impacto del arte, lograron
comprobar la efectividad de la expresión artística en la conducta familiar, social y
emocional de los adolescentes. Su trabajo fue realizado con base a una muestra de 40
adolescentes de género femenino, tomada del Hogar Juvenil Femenino Pura de Ross.
Para la realización de la investigación se utilizó el inventario de Orientación de
Minnesota (I.M.O), para determinar los problemas que más afectaban a los
adolescentes. Por esa razón, aplicaron técnicas de exploración de la creatividad artística y
en su investigación lograron obtener; un buen rapport, expresión de sentimientos
internos y un desarrollo positivo.

Con relación a este tema, Morales (2003), en su investigación, se planteó como


objetivo el determinar qué elementos son los que se necesitan para elaborar un plan
estratégico educativo, así como detectar cuáles son las consecuencias de la falta de
planeación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello realizó una
investigación de campo con las autoridades y personal docente de distintos
establecimientos educativos privados y la terapia de arte. Con base a los hallazgos

3
encontrados por medio de la investigación, se concluyó, que las instituciones
educativas realizan una planeación operativa; por lo cual se sugirió: aplicar una guía
del proceso de la planeación estratégica para así aplicar los componentes que hacen
falta en el arte, logrando así un mejor aprovechamiento.

Por su parte Del Busto (2006), en su investigación tenía como objetivo demostrar que el
Arte, mejora la socialización en niñas que presentaban algunas conductas
agresivas. Este estudio se realizó en el Colegio de señoritas El Sagrado Corazón,
El Naranjo, con niñas comprendidas entre 7 y 9 años. Dicha investigación fue de tipo
cuasi-experimental, con diseño pre-test- y pos-test con grupo experimental y grupo control.
Se evaluó un grupo de 240 niñas de primero a tercero primaria por medio de un
cuestionario entregado a las maestras. Se aplicó el test Batería de Socialización BAS-1
en la versión para profesores. Luego aplicó un programa de Terapia de Arte conformado
por 13 sesiones, aplicado 3 veces por semana, distribuidas en 5 semanas. Así mismo
se utilizaron las técnicas de pintura, ciclos de la mediación pedagógica del dibujo,
modelado de plasticina, collage. Al finalizar, se realizó el pos-test, en donde se
observó que tanto el grupo experimental como el grupo control no mostraron una
diferencia estadísticamente significativa de la escala Criterial-Socialización (adaptación
global), por lo que recomendó continuar con el programa.

En dichas investigaciones se ha evidenciado la relación que tiene el arte con el


proceso de expresión interior. Dentro del nuevo paradigma educativo también se
encuentra inmerso el potencializar todas las destrezas y habilidades del niño, así como
propiciar ambientes y medios que le ayuden a expresarse, siendo el arte uno de ellos.

Por otro lado, la metodología de rincones de aprendizaje, tienen como principal


objetivo el invitar al niño a tener diversas experiencias en canales de aprendizaje
diferentes, enriqueciendo y facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que
él es el principal autor, siendo así el centro de todo el aprendizaje. Con relación a este
tema, se han realizado algunas investigaciones que han buscado enriquecer el campo
del conocimiento de los Rincones de Aprendizaje en Guatemala. Dentro de ellos se
pueden mencionar los siguientes:

Según Grajeda (2005), en su investigación sobre los rincones de trabajo y juego dentro
del salón de clase, explica que los rincones permiten organizar el aula en pequeños
grupos, cada uno de los cuales realiza una tarea determinada, utilizando diversas
actividades o materiales. Dichos rincones pueden estar enfocados a actividades lúdicas

4
o cognitivas. Según el tipo de actividad algunos rincones necesitan ser dirigidos por el
maestro, quien interactúa directamente con el grupo de niños que tiene a su cargo,
mientras que los otros espacios, pueden ser trabajados en forma independiente. Los
rincones también potencializan la iniciativa y el sentido de la responsabilidad en los
niños, ya que se planifican actividades de manera que cada uno tenga la oportunidad
de estar en cada una de las actividades. Para la realización de las actividades dentro de
clase, es preferible que haya más de un maestro en el aula, de modo que cada uno se
encargue de atender una actividad diferente procurando así un mejor
aprovechamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tal como lo demuestra el estudio realizado por: INTERVIDA (2005), quien publicó los
resultados de la investigación sobre rincones pedagógicos, conocidos también como
rincones de trabajo. Indica que los rincones son una herramienta que ayuda al
docente a organizar el aula en pequeños grupos o a trabajar individualmente, donde
cada uno pueda realizar un trabajo preciso y diferente. Los rincones de aprendizaje
pueden cumplir dos funciones importantes de trabajo o de juegos. Dependiendo de
la actividad, algunos rincones necesitan ser dirigidos por el maestro, mientras que en
otros el niño puede actuar libremente.

Con base en lo anteriormente expuesto, se observa una relación en lo propuesto por


Grajeda (2005) e INTERVIDA (2005), ya que ambos aportes coinciden en que los
rincones de aprendizaje son lugares específicos en donde los niños pueden realizar
actividades de juego o de trabajo dirigido.

Por otro lado, Ishara (2005), publicó un artículo sobre el ambiente en el aula y los
rincones de aprendizaje, en donde indica que éstos toman en cuenta principalmente el
ambiente del aula, así como las interacciones que se propician por medio de las
actividades de los centros de enseñanza, en donde se desarrollan las destrezas sociales
en los niños. Por lo que el proceso de enseñanza- aprendizaje logra llegar a una
educación integral, ya que el medio que rodea al niño, está cargado de estímulos,
tanto visuales, auditivos, como verbales, etc.; por lo que en todo momento el niño
está siendo invitado a tener una interacción con nuevos conocimientos.

Por su parte, Ramírez (2007), expuso los hallazgos de su estudio realizado con
docentes y niños de quinto a sexto primaria, en San Andrés Semetabaj Sololá, en el que
planteó como objetivo analizar la importancia de los rincones de aprendizaje en el
fomento de la interculturalidad en el aula, ya que se considera de vital importancia que

5
los educandos compartan en un ambiente alegre, saludable, donde también
prevalezca el respeto, la cooperación, la comunicación y con esta iniciativa se
fortalezcan las nuevas formas de relaciones humanas. En dicho estudio se concluyó que
los rincones de aprendizaje son herramientas indispensables que contribuyen en el
fortalecimiento de la convivencia armónica, pacífica entre niños y niñas de diversas
culturas o grupos étnicos, por lo que es crucial su implementación dentro del aula.

De igual manera Alfaro (2009), en su investigación, tenía como principal objetivo


realizar un diagnóstico que permitiera elaborar un aporte al proceso de enseñanza-
aprendizaje a nivel nacional, haciendo un análisis del entorno del niño y la niña, las
metodologías aplicadas, las cuales están definidas dentro del Currículo Nacional Base
(CNB). En éste se redefine cada uno de los rincones de aprendizaje existentes,
implementando técnicas acordes a la cultura así como a las características sociales
de los grupos de niños. Por otro lado se sugieren técnicas, actividades y métodos
lúdicos que brinden una mejor recepción de conceptos, favoreciendo así el
aprendizaje de los niños. Dicho estudio abarcó desde la teoría fundamental de la
aplicación de rincones de aprendizaje, hasta los espacios y medidas necesarias para
desarrollar los mismos. Lo que permite a los educadores poder contar con una guía
general de aplicación de rincones de aprendizaje, facilitando así la adecuación a otros
entornos similares. Los hallazgos de dicha investigación evidenciaron la importancia y
los logros en el aprendizaje de los niños por medio del diagnóstico institucional
mostrando claramente las principales fortalezas. Así mismo, los jardines infantiles de la
Municipalidad de Guatemala, que realizan una labor social importante en un medio tan
vulnerable como la niñez comprendida entre los 0 y 6 años de edad. Por lo que Alfaro,
concluyó que dichos centros cuentan con una plataforma educativa con la que puede
potencializar su capacidad educativa, mejorando así la calidad sustancialmente.

Por lo que se puede concluir que en Guatemala se continúan haciendo mejoras en la


educación, implementando los recursos que sean necesarios para mejorar la calidad
educativa, así como satisfacer las demandas y necesidades que los niños puedan
presentar en el aula.

Así mismo, las estrategias y destrezas juegan un papel importante en la metodología


de rincones de aprendizaje, ya que ellas enmarcan las metas cognitivas que se
pretenden alcanzar en el proceso de enseñanza aprendizaje. En Guatemala se han
realizado diversos esfuerzos en el mejoramiento de la calidad educativa, algunos de

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ellos están reflejados en investigaciones que han concretado logros importantes en
este sentido. Dentro de ellas se pueden mencionar la siguiente:

Muría (2004), en su artículo sobre la enseñanza de las estrategias de aprendizaje y las


habilidades meta cognitivas. Realizó un análisis crítico de algunas propuestas, dando
así a conocer la principal problemática observada, la cual enfrentan día a día los
maestros, ya que se ha evidenciado que muchos de los alumnos no emplean las
estrategias de aprendizaje en una forma adecuada. Por ello dicho artículo quiso ser
parte de los aportes para que los alumnos utilicen las estrategias de aprendizaje y las
habilidades meta cognitivas en la adquisición de nuevos conocimientos. Así como
hacer un análisis sobre las diversas situaciones educativas que se atraviesan en la
actualidad. Dicho trabajo se centró en dar a conocer algunos de los aspectos más
importantes de la educación y las nociones sobre intenciones, planes y esfuerzos que
se realizan por mejorar el proceso de aprendizaje, así como en la incorporación de
nuevas estrategias que faciliten el aprendizaje en general, siendo estas las habilidades
meta cognitivas.

Con relación al mejoramiento de las capacidades del niño se han realizado diversos
estudios que aportaron algunos programas que han sido diseñados para potencializar
las habilidades y destrezas en el niño, utilizando una diversidad de corrientes
pedagógicas que favorecen dicho objetivo. En Guatemala se han realizado diversas
investigaciones, dentro de las cuales se pueden mencionar las siguientes:

López (2001), realizó una investigación, sobre la influencia del cociente intelectual en
la efectividad del Proyecto de inteligencia de Harvard. El principal objetivo de dicha
investigación fue el realizar un análisis a nivel comparativo de los alumnos, aplicando
el proyecto de Inteligencia de Harvard en los dos grupos de estudiantes. Para la
realización de dicha investigación se seleccionó a 183 estudiantes, integrados por 94
mujeres y 89 varones, cuyas edades oscilaban entre 12 y 16 años. Para la realización
de dicha investigación se aplicó la Fase I del Proyecto de Inteligencia de Harvard, a
estudiantes de dos institutos Nacionales de Quetzaltenango, uno para varones y otro
para mujeres, con el objeto de comprobar si su aplicación mejoraba el rendimiento
cognitivo de los estudiantes. Al mismo tiempo estudió si el cociente intelectual alto
aumentaba significativamente las posibilidades de rendimiento cognitivo brindado por
la Serie I del proyecto de la Inteligencia de Harvard. Aplicó el test Auto –Aplicado OTIS
intermedio forma A, el cual permitió la medición del coeficiente intelectual. Así como la
aplicación del Test de Matrices Progresivas de Raven y la prueba específica creada

7
para la serie de “Fundamentos de Razonamiento” del Proyecto del Desarrollo de la
Inteligencia de Harvard. Se utilizó el diseño de estudio cuasi-experimental con ambos
grupos, uno experimental y el otro un grupo control. Se logró comprobar que la
aplicación de la Serie I, Fundamentos del Razonamiento, del Programa de Inteligencia
de Harvard, aumentó significativamente la inteligencia de los estudiantes participantes,
y por tanto confirmó que el buen aprovechamiento del Proyecto de Inteligencia
Harvard- Venezuela, es independiente del coeficiente intelectual.

Posteriormente Palacios (2004), en su estudio sobre la modificabilidad del


razonamiento lógico y verbal a través de un programa realizado a niños de 5to.
Primaria del Proyecto Comunitario Futuro Vivo, buscaba como principal objetivo, el
comprobar si mediante la aplicación de un programa propuesto, favorecía la
modificación en las habilidades de razonamiento lógico o verbal. Para realizar dicha
medición, dividió el programa en tres fases, la primera fue la del pre-test en la que se
aplicó el test TEA1, test de Aptitudes escolares, a un grupo de 19 alumnos de quinto
año, quienes oscilaban entre 10 y 14 años. Luego se aplicó un programa que fortaleció
las habilidades evaluadas, por último se aplico el post-test. Según los resultados
obtenidos en el pre-test y en el post-test, indicaron que hubo una diferencia
estadísticamente significativa del 0.05, teniendo incidencia el programa en la
modificación de éstos dos razonamientos. Así como la comprobación, por medio de la
observación durante la ejecución del programa, que es necesaria la aplicación de
actividades participativas que permitan la motivación intrínseca y extrínseca.

Con relación a esto se puede mencionar que el desarrollo y los procesos cognitivos
que se desarrollan y fortalecen por medio de las metodologías utilizadas en los
rincones de aprendizaje estimulan la adquisición de nuevos conceptos y el dominio de
los mismos por parte de los niños. Es importante mencionar que dicha metodología
está basada en desarrollar en el niño diversos procesos cognitivos en forma
simultánea aplicados por medio de diversas actividades.

En Guatemala se han realizado diversas investigaciones sobre los procesos cognitivos


en los niños, en busca de desarrollar nuevos programas que faciliten el trabajo de
enseñanza-aprendizaje, así como poder optimizar las capacidades intelectuales del
niño en la escuela, dentro de las cuales se pueden mencionar las siguientes:

Según Guillén (1997), en su investigación, sobre el nivel de madurez intelectual del


niño al ingresar al primer grado de educación primaria, realizado en 3 centros privados

8
que imparten educación pre-primaria, utilizó una batería de pruebas Frostig. Dichos
resultados le permitieron concluir que los niños que ingresan a la escuela al primer
grado de primaria a la edad de 7 años, tienen mayor grado de madurez intelectual y
están más aptos que los de menor o mayor edad; así mismo determinó que el sexo no
influye en la madurez para el aprendizaje de la lecto-escritura y la importancia del
aprestamiento en la educación parvularia, para alcanzar el aprendizaje requerido en
primer grado; cuando el nivel de madurez no es alcanzado por el niño, debido a
cualquier problema que impida su desarrollo, le será difícil el aprendizaje de la lecto-
escritura y necesitará atención especial.

Los importantes hallazgos encontrados por EDUCERE (2004), propone dos visiones
contrapuestas de factores culturales, la que debe predominar dentro de una escuela o
centro educativo, con el fin de fortalecer el desarrollo de las destrezas intelectuales
básicas y en oposición a aquellas cuya presencia frena su desarrollo. Además,
sostiene que el principal reto de las escuelas es crear una cultura escolar que
transforme paulatinamente los valores de la gran sociedad, la cual está sustentada en
el desarrollo de las destrezas intelectuales básicas, como un medio para resquebrajar
el círculo de la educación. Así mismo, sostiene que las destrezas intelectuales básicas
(DIB), son operaciones y procesos mentales que permiten la adquisición de nuevos
conocimientos y la aplicación de dichos conocimientos en situaciones familiares o
novedosas. Plantean, que éstas son las habilidades que desarrollan los estudiantes en
la escuela al utilizar la lectura, el conocimiento matemático científico y social con el fin
de comprender y realizar reflexiones aplicando aquellas capacidades que les permitan
lograr alcanzar los objetivos personales propuestos y tener una participación activa y
efectiva dentro de la sociedad a la que pertenecen.

Por su parte, Velásquez (2007), exploró en su investigación la relación entre el


desarrollo psicomotor y el pensamiento lógico matemático, en el que se planteó como
principal objetivo el establecer la relación entre el desarrollo psicomotor y el
pensamiento lógico matemático en un grupo de 50 niñas de nivel pre-primario. Para
dicha investigación utilizó las escalas de Mc Carthy de Aptitudes, así como la de
Psicomotricidad para niños (MSCA), la cual facilita la evaluación de las fortalezas y
debilidades en las variables aptitudinales en el niño. Aplicó ambas pruebas al grupo de
niñas obteniendo los datos para establecer la relación existente, la prueba incluyó 6
escalas contenidas en 18 test independientes las cuales evaluaron el área verbal,
perceptivo-manipulativo, numérica, general cognitiva, memoria y motricidad. De
acuerdo con los resultados obtenidos concluyó que la correlación entre la prueba

9
numérica y psicomotora es baja y estadísticamente no significativa. Es por ello que su
principal recomendación es la continuidad en la aplicación de las pruebas de MSCA de
Mc Carthy con cierta periodicidad en el transcurso del año, para poder realizar
estudios de tipo longitudinal.

Así mismo se mencionan algunas investigaciones que han realizado aportes valiosos
en Guatemala sobre algunas metodologías utilizadas, las cuales han sido de gran
impacto en algunos centros educativos, así como evidenciar la importancia de las
actividades lúdica en las que participan los niños como parte de su desarrollo y
aprendizaje. Algunas de las principales investigaciones son:

La realizada por Díaz (2006), basada en el nivel de conocimiento que tienen los
docentes de once centros educativos en la zona 16 sobre las diferencias de
aprendizaje, pretendiendo así, determinar el nivel de capacitación con el que cuentan
dichos maestros, por lo que aplicó una encuesta para obtener los resultados en cuanto
al grado de conocimiento que tenían los maestros, los cuales evidenciaron una
problemática en cuanto al poco conocimiento de metodologías aplicadas en los
diferentes canales de aprendizaje. Por último este estudio propone, implementar
talleres sobre el tema que lleven al maestro por un repaso de los procesos para
aprender, las etapas y relaciones de dichos procesos, estrategias y herramientas para
detectar y estimular a este tipo de alumno.

Por otro lado, Rivera (2008), en su investigación, planteó como principal objetivo el
determinar cómo debe ser la práctica educativa en el aula, y el enfoque que debe
tener la mediación pedagógica. La población consistió en ocho establecimientos
educativos entre los cuales están: los Centros NUFED e Institutos por Cooperativa del
municipio de San Martín Sacatepéquez, dentro de los cuales se incluyeron a los
estudiantes de primero, segundo y tercero básico, con una muestra de 234 alumnos
con edades entre 13 y 16 años. También se efectuó con docentes del nivel medio
con una muestra de 40 personas con edades comprendidas entre 25 y 50 años. Por lo
que se evidenció la importancia de que el docente como mediador pedagógico,
necesita conocer la función que debe ejercer en el aula y de esta manera fomentar
la creatividad, participación, expresividad en los estudiantes para obtener un exitoso
rendimiento académico. Los resultados obtenidos evidenciaron una relación
predominante entre el conocimiento por parte del docente y la injerencia en el
proceso formativo, por lo que el aporte de esta investigación fue la presentación de un
folleto sobre el tema "Mediación Pedagógica un reto para el educador", con el fin de

10
que el docente cuente con información, actividades y herramientas para ser más
participativo y creativo dentro del aula.

Así mismo, dentro de los estudios realizados en Guatemala sobre socialización, se


puede mencionar a Obregón y Guillioli (1992), quienes realizaron un estudio que tuvo
como propósito investigar si la participación en una experiencia de terapia de juego no
directiva en un grupo, favorecía la socialización en niños que presentaban conducta
agresiva. El grupo estaba conformado por once niños que oscilaban entre las edades de
siete y diez años de la ciudad capital, de un nivel socioeconómico medio-bajo y bajo. La
muestra se seleccionó con ayuda de los maestros de los establecimientos. A los niños se
les aplicó el test gestáltico Bender-Koppitz para determinar la posibilidad de la presencia
de daño cerebral, ya que no se incluyeron dentro de la investigación niños que
presentaron indicadores altamente significativos de una lesión cerebral. Se entrevistó a
la persona encargada de cada niño (padre o madre) utilizando una lista de cotejo
previamente estructurada, en la cual se explicaron los términos que ellos
desconocían. Se solicitó la autorización de los padres para incluir al niño en el grupo
terapéutico y recabar datos sobre la historia de cada uno, así mismo se entrevistó a los
maestros para saber sobre la conducta del niño en la escuela, especialmente dentro del
salón de clase. Los resultados de dicha investigación evidenciaron una relación
predominante entre los datos proporcionados por los maestros y los datos recolectados
por medio de las pruebas, los cueles demostraron la inclinación por conductas altamente
agresivas, sin tener una relación directa con la sociabilización.

Las investigaciones anteriormente expuestas son una muestra de los diferentes


esfuerzos que se han realizado en la búsqueda del mejoramiento de la educación en
Guatemala, independientemente del contexto en el cual se desarrolle. Es importante
que dicha búsqueda del mejoramiento de la problemática nacional, en cuanto a la
educación sea incansable, que las instituciones educativas adquieran un verdadero
espíritu de compromiso con la excelencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
apertura de mente para cambiar los viejos paradigmas, afrentando así, los retos que
actualmente enfrenta la educación.

A continuación se mencionan algunas investigaciones y artículos relacionados con la


educación pre-primaria a nivel internacional, los cuales proponen diversas mejoras en
la educación a través de aportes valiosos que fortalezcan los procesos de enseñanza
en los Rincones de Aprendizaje, las cuales optimizan el desarrollo integral del niño.
Dentro de ellos se pueden mencionar los siguientes:

11
Ruiz (2004), en su artículo sobre las aulas para los niños que tienen necesidades
educativas especiales, el cual realizó en Madrid España, en donde sostenía que los
rincones de aprendizaje permiten tener una atención más personalizada, atendiendo así
las necesidades de estos pequeños, permitiéndoles así tener una mejor experiencia en su
aprendizaje, ya que las aulas contaban con las condiciones necesarias para trabajar áreas
específicas según la problemática que presentaban. Por otro lado, manifiesta que es
responsabilidad del docente, dotar cada rincón del material que sea necesario para
que éste sea lo suficientemente atractivo para que los alumnos deseen acudir a él.
Estos materiales pueden ser proporcionados por las familias de los pequeños o por los
mismos profesores. En dicho artículo concluye que lo más importante para garantizar el
éxito en el aprendizaje del niño es la comunicación efectiva entre los docentes y los
padres de familia, ya que mutuamente se pueden apoyar, fortaleciendo así el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los niños.

Como lo mencionó García (2005), en su estudio realiza, diversas propuestas para la


organización del aula infantil y explica que todos los espacios que componen la escuela
infantil deben estar diseñados de una forma potencialmente educativa, dentro de los
cuales deben llevarse a cabo distintas actividades que ayuden en el desarrollo y
maduración del niño. Uno de los objetivos del aula es canalizar a través de la distribución
del espacio, muchas de las acciones educativas, de forma que dicha organización se
convierta en un importante auxiliar de alguna de sus funciones. Los rincones son
espacios específicos, que se encuentran dentro del aula, deben ofrecer diferentes
posibilidades o alternativas. Son lugares físicos donde se pueden encontrar varios
materiales ordenados y seleccionados por la educadora con el fin de proponer a los
alumnos diversas actividades. En los rincones de aprendizaje, los niños y niñas deberán
realizar pequeñas investigaciones, desarrollar su creatividad, manipular, utilizar las
técnicas aprendidas, satisfacer sus necesidades, relacionarse con distintas personas.
Las actividades que se llevan a cabo en los rincones no tienen un tiempo de duración
determinada, ya que son un medio de flexibilización del empleo del tiempo escolar, ya
que ellos permiten tomar en cuenta respetar el ritmo individual de cada niño, de
acuerdo con sus necesidades, preferencias e intereses. El uso de los rincones de
aprendizaje de las clases de niños y niñas de 3, 4 y 5 años también permite al docente
observar el avance educativo de cada alumno, escuchar y atender sus necesidades
en las diferentes situaciones de aprendizaje.

12
Es importante mencionar la importancia de fortalecer las estrategias cognitivas y
potencializarlas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo comentan
algunos autores en sus investigaciones realizadas a nivel internacional.

De esta manera Sierra, Smith y Park (2004), en su estudio titulado “Empower students
to improve Learning and Teaching (Empoderar a los estudiante para mejorar el
aprendizaje y la enseñanza)”, sustentan las necesidades existentes en algunas de las
escuelas en las cuales trabajan y han tenido experiencias, en donde han integrado
diversas actividades para la aplicación de experiencias educativas, siendo estas
relacionadas con el desarrollo de habilidades de razonamiento, implementando
actividades participativas por parte de toda la comunidad educativa, mostrando así la
importancia de que el aprendizaje debe ser significativo y las técnicas que se imparten
para la transmisión del mismo deben invitar a los alumnos no solo a mejorar e
incrementar un conocimiento sino a que esté sea útil en su entorno y en su propia
experiencia. El estudio lo realizaron con algunas escuelas de nivel diversificado y en
universidades de Colorado, con los estudiantes de los primeros años. Concluyeron con
la importancia de hacer un proceso de enseñanza-aprendizaje altamente significativo
para el alumno, para garantizar el interés y aplicabilidad de los conocimientos, así
como el desarrollo de mayores habilidades mentales.

Por su parte Milena (2008), realizó una investigación en España, en la cual comentó,
sobre el papel que juega la maestra preescolar en la formación de los niños, por lo que
plantea la importancia de la postura y el lenguaje corporal del maestro en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los niños, también hizo observaciones importantes para
tomar en cuenta como docentes ya que por medio de la postura corporal se puede
favorecer la interacción, la valía a los comentarios, la aceptación y pertenencia al
grupo. Todo lo planteado perseguía como principal objetivo el provocar reflexiones en
torno al vínculo que se crea entre el maestro y los niños, teniendo en cuenta que el
vínculo afectivo es muy importante, por lo que la mayor parte de las acciones
realizadas por el maestro preescolar tienden a centrarse en el niño y en sus
emociones.

Con respecto a las destrezas cognitivas, se han diseñado programas específicos que
permiten un mejor aprovechamiento de los recursos, explotando así las habilidades de
los niños. Algunas de las investigaciones que se pueden mencionar son:

13
Lo realizado por Hernández (2006), quien comenta en su artículo elaborado en
Colombia, sobre el subsistema cognitivo en la etapa preescolar, sustentando sobre la
importancia del proceso de adaptación a la escuela y los mecanismos de
afrontamiento que el niño maneja en dicha transición, los niños utilizan mecanismos
cognitivos que son desarrollados especialmente en la etapa temprana de la escuela,
los cuales son caracterizados por procesos preoperacionales, preconvencionales y
premorales, los cuales motivan la autonomía e iniciativa del niño con un especial
énfasis en la sociabilización.

De acuerdo a Smitter (2006), en su investigación realizada en la Universidad


Pedagógica Experimental Libertados de Caracas Venezuela, comenta sus principales
hallazgos sobre la pedagogía moderna en diversas instituciones educativas que
perseguían al optimizar sus recursos en vías de obtener mejores resultados dentro de
la enseñanza, por lo que concluyó que la importancia del fortalecimiento intelectual en
la infancia temprana, el juego del estímulo y el razonamiento libre en los niños, lo cual
evidenciaba tener un mayor impacto en la resolución de problemas en la vida diaria.

El desarrollar las habilidades, destrezas y procesos cognitivos en los niños facilitan el


aprendizaje y sus conexiones próximas, ya que fortalecen en sí los esquemas
necesarios para un aprendizaje significativo. Algunas de las investigaciones que se
han realizado a nivel internacional, en relación a este tema, han pretendido desarrollar
y fortalecer los procesos cognitivos.

Pilonieta (2000), en su artículo sobre la teoría de la modificabilidad estructural


cognitiva y su influencia en la pedagogía para el desarrollo de las inteligencias
comunicativas de aprendizaje, afirmó que el principal fundamento de la teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva, se apoya en un principio que se expresa como la
manera en que el organismo humano es un sistema abierto que en su evolución
adquirió la facultad para mejorarse a sí mismo, siempre y cuando exista un acto
humano mediador. Con lo que concluye diciendo que la modificabilidad centra toda su
atención en todos los procesos cognitivos con el único fin de aumentarlos o bien
analizar el proceso del mismo.

Así mismo, Sánchez, Toro, Ojeda, Zerpa y García (2000), proponen en su artículo
sobre la educación preescolar en la escuela integral boliviana, realizado en Venezuela
que el Estado debe velar por el cumplimiento del reglamento de la ley orgánica de
educación, haciendo que la educación preescolar sea obligatoria para garantizar el

14
desarrollo integral de los niños, facilitando así la educación formal, la adquisición de
hábitos y destrezas básicas que garanticen una mejor evolución en la transición a los
grados académicos subsiguientes. Según lo planteado en el marco conceptual
filosófico de la educación preescolar, dentro de dicho proceso es importante facilitar el
desarrollo físico, cognitivo, socioemocional, psicomotor del lenguaje, moral y el
afianzamiento a su personalidad, con un apoyo a la familia y a la comunidad educativa
en la formación del niño.

Por su parte, Torrano y González (2004), elaboraron un estudio documental en la


Universidad de Navarra España, en el cual recolectaron los principales aspectos que
se abordan dentro del estudio de aprendizaje, para destacar algunas guías para las
futuras investigaciones, llegando a la conclusión que dentro de la psicología de la
educación, se fusionan la destreza y la voluntad del individuo, de tal forma que
conceptualiza al estudiante autorregulado como aquel que es capaz de planificar,
controlar, así como evaluar sus procesos cognitivos, motivacionales, afectivos,
conductuales, contextuales. Por lo que sabe cómo aprender, se automotiva, conoce
sus posibilidades, limitaciones y en función de ese conocimiento es capaz de tener un
control sobre sus procesos de aprendizaje. Concluyen que las primeras
investigaciones sobre el tema mostraban que los alumnos orientados hacia metas de
rendimiento mostraban un patrón perjudicial para el aprendizaje y el rendimiento. Esta
investigación fue constituida por los enfoques de intervención para el desarrollo del
autoconcepto, concluyendo que actualmente los modelos instruccionales destacan la
importancia de la práctica autorreflexiva, el aprendizaje cooperativo. Por lo que
finalmente, plantea que futuras investigaciones sobre el tema pueden girar en torno al
perfeccionamiento de la metodología de investigación y los instrumentos de medida,
así como el contexto de la enseñanza de estrategias del autoconcepto.

En la exposición realizada por Ortiz, Salmerón y Rodríguez (2007), proponen que la


enseñanza de estrategias de aprendizaje en educación infantil realizado en Granada
España, que la educación como proceso supone diversos aspectos que los niños
deben obtener en la adquisición de nuevos conocimientos y experiencias, por lo que
deben ir logrando adecuadas competencias que faciliten el tratamiento de la
información de forma autorregulada y que les favorezca en la transición que tendrán a
una sociedad determinada. En este sentido propone formar individuos desde las
primeras edades para que sean críticos, analíticos y que su fortaleza sea el
razonamiento, sosteniendo que el desarrollo curricular juega un papel crucial en la
formación integral del niño, ya que desde los primeros años debe desarrollarse el

15
razonamiento como una de sus metas prioritarias, el cual tendrá base para los futuros
conocimientos y aprendizajes que realizará en las siguientes etapas de su desarrollo.

En busca del mejoramiento en el proceso de aprendizaje a nivel internacional se han


realizado diversos esfuerzos, utilizando metodologías y recursos que faciliten su labor
educativa, supliendo a su vez los requerimientos de las nuevas generaciones de niños.
Algunas de las principales investigaciones realizadas a este respecto son las
siguientes:

Por su lado, Gilroy (2004), en su artículo sobre “Waking up students Math/Science


attitudes and Achievement (Despertar en los estudiantes de Matemática y Ciencia
actitudes de logro)”, comenta que las implicaciones que dieron origen a sus
observaciones fueron basadas en los estudiantes de los últimos años de las escuelas
en donde había una presencia significativa de hispanos, en donde se detectó la
problemática en cuanto a la actitud por algunas materias por parte de los estudiantes,
siendo principalmente en el área de las matemáticas. Por lo que iniciaron una
observación y un posterior estudio en donde pudieron encontrar que la idea
predeterminada del concepto del curso influía directamente en la actitud que luego se
evidenció en las notas finales, por el contrario en algunas materias científicas, en
donde ellos podían ampliar sus conocimientos basados en experiencias, se determinó
un alta significativa, entre el interés y el rendimiento de este segundo curso. Por lo que
una de sus principales conclusiones, fue la importancia de trabajar en el cambio de
idea y de experiencia de las matemáticas, haciendo que éste fuera un curso con un
enfoque diferente e incorporando actividades que motivaran el aprendizaje de dichos
alumnos.

Así mismo, Ruiz (2005), en su artículo sobre la emoción de aprender, una visión de la
educación infantil desde la metodología de proyectos planteada, en Madrid España,
sostiene sobre la importancia de tomar en cuenta los factores afectivos y cognitivos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños, a su vez, también propone un énfasis
especial en el enfoque de las escuelas infantiles de Reggio Emilia, ya que ellas son las
precursoras de una nueva práctica en el proceso del aprendizaje, por lo que dentro de sus
principios provee de influencia e inspiración al maestro, en cuanto al mejoramiento del
aprendizaje ligado a la vida, a los intereses y en el amplio conocimiento del medio que les
rodea.

16
Por su lado, Bach (2008), en su investigación sobre la pedagogía que se utiliza dentro
de las escuelas de enseñanza regular, realizado en México, enfatiza sobre la
importancia de atender la nueva imagen que el niño plantea, así como las necesidades
individuales que presenta en su aprendizaje. El maestro cumple con un papel
multifacético y multifuncional, ya que es imperativo atender las necesidades del niño,
ya sean emocionales, culturales, sociales como cognitivas, por lo que el maestro de
este nuevo milenio está llamado a un mayor compromiso con la formación integral.
De la misma manera Iglesias (2008), comenta en su observación y evaluación del
ambiente de aprendizaje en educación infantil, realizada en Madrid España, logró
describir el tipo de indicadores importantes a considerar en el estudio del ambiente de
aprendizaje en un aula de educación infantil, logró realizar un análisis sobre los
espacios, la organización y distribución del tiempo en las actividades a realizar. Así
como la participación de las maestras en la realización en veinte escuelas de
Portugal. En donde se plantearon diversas pautas para posteriores evaluaciones de
los ambientes educativos, así como para la distribución del tiempo.

Las investigaciones y artículos anteriormente expuestos, son algunos de los aportes


que evidencian los esfuerzos que se han realizado a nivel internacional en la
búsqueda del mejoramiento de la educación preescolar, ya que ellas concuerdan en
la importancia de desarrollar las habilidades básicas, procurando a su vez contemplar
la formación integral del niño. Por otro lado, es importante tomar en cuenta la postura
ante los diferentes paradigmas que se enfrentan en este nuevo milenio, en los cuales
se encuentran opiniones, corrientes, así como también filosofías que pretenden
potencializar al niño en diversas habilidades o áreas específicas del aprendizaje.

A continuación se mencionan algunos artículos propuestos por diversos autores los


cuales aportan criterios a ser considerados en la mejora de la educación infantil,
basados en las propias experiencias y en el impacto que ha tenido la Filosofía Reggio
Emilia en la integración pedagógica. Dentro de ellos se puede mencionar los
siguientes:

Con relación a esto Condemarín (2000), comenta en su artículo sobre las estrategias
de enseñanza para activar los esquemas cognitivos de los estudiantes, que existen
propuestas para ser aplicadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que han
sido aportadas por psicólogos y pedagogos en donde se plantea que los esquemas
mentales de los niños en especial de los más pequeños requieren de cierta
representación de los conceptos, basándose principalmente en los aspectos visuales

17
que ejemplifican el concepto y son procesos previos a estructuras de esquemas más
complejos, es importante mencionar que los niños desarrollan sus esquemas a través
de sus experiencias como lo planteado por la Filosofía Reggiana, ya que ésta no
limita el conocimiento sino lo hace con referencia al contexto sin embargo debería
proveer estructuras esquemáticas mentales.

De la misma manera, Hoyuelos (2001), comenta en su investigación sobre el


rol del maestro dentro del aula y la propuesta de la Filosofía de Reggio Emilia,
realizado en Argentina, plantea experiencias pedagógicas en donde los
maestros deben aprender en forma conjunta con los niños, la función principal
debe ser el documentar y evidenciar la infinidad de posibilidades de expresión
artística de los niños. Por lo que es de suma importancia que los maestros
cuenten no solo con una experiencia docente, sino también, cultural, social,
científica es decir una formación integral, en las diversas áreas que se le
pueden proponer al niño. Por otro lado, hace referencia a lo planteado por
Malaguzzi, quien fue el fundador de dicha corriente Reggiana, sostiene la
importancia de explorar sobre los 100 lenguajes de los niños, los cuales no
sólo se basan en potencializar el lenguaje plástico, musical, matemático, como
lenguajes independientes, sino más bien en la integración de los mismos en el
proceso de aprendizaje del niño.

Por otra parte Smith (2001), comenta en su artículo sobre la Filosofía Reggio
Emilia quien es impulsadora del diálogo y el cambio que tuvo origen como un
movimiento activista social, a finales de los años sesenta en donde los
educadores de esa época se concentraron en construir escuelas e implementar
cambios significativos dentro de la estructura educativa, se realizaron diversos
aportes y estudios en relación con lo propuesto por dicha filosofía. Malaguzzi el
pionero de la Filosofía Reggiana sostiene que la creatividad es una forma
característica de pensar y responder al mundo, en donde la primera
presentación como propuesta educativa tuvo lugar en la conferencia anual de
la Asociación Nacional para los niños pequeños (National Association for the
Education of Young Children-NAEYC) en Anaheim en 1987. Dentro de sus
principales pilares el programa municipal de educación inicial o preescolar de
Reggio Emilia incluyó: La influencia del ambiente, el rol del maestro, los
múltiples lenguajes simbólicos de los niños, la documentación como evaluación
o soporte, los proyectos a largo plazo, el maestro como investigador, las
relaciones entre el hogar y la escuela.

18
Con relación a este tema Lipman (2002), comenta sobre las siete ideas
relativas al papel del pensamiento en la educación y sostiene que enseñar es
estimular la imaginación de los estudiantes en cuanto al tipo de mundo en que
quieren vivir y aprender, se refiere a la adquisición de una comprensión de
cómo las preguntas o curiosidades son transformadas al contexto en el cual se
relaciona, en donde refiere a la Filosofía Reggiana como un ideal en el
contexto educativo ya que prepara al niño en proceso de formación para la vida
real dentro de un mundo complejo y competitivo. En dicha filosofía, la
educación no debe regirse a patrones repetitivos o rutinarios sino más bien que
tengan un significado interior en el niño.

Por su parte Cárdenas (2005), en su artículo elaborado en Costa Rica, sobre el


expediente acumulativo del niño y la niña, recurso pedagógico en el nivel preescolar,
publicado en la revista de Actualidades Investigativas en Educación, describe las
funciones que debe cumplir un expediente acumulativo según lo plantea la Filosofía
Reggio Emilia, en el nivel preescolar ya que éste permite exponer con claridad las
evidencias en el desarrollo del niño dentro de la clase, en comparación a un grupo,
dichas observaciones son acumulativas y permiten llevar un record en el proceso de
aprendizaje del niño, argumentando así el nivel real de su aprendizaje, las habilidades,
hábitos, aptitudes, condiciones socioeconómicas del grupo familiar, detectar
progresos, potencialidades, limitaciones y el ritmo de aprendizaje, así como el
aprovechamiento del mismo. Dicho expediente acumulativo es un recurso pedagógico
que ayuda a tener en forma ordenada las necesidades y problemáticas individuales del
niño, así como los intereses que manifiesta por ampliar su conocimiento, este recurso
lo proponen para ser utilizado en pequeños grupo con un énfasis en la expresión.

De la misma manera Ferreira y Almeida (2006), en su estudio sobre la reforma


psiquiátrica y la experiencia de Reggio Emilia en Brasil, en la Universidad de Federal
de Río Grande del Norte, abordaron la problemática desde un punto de vista
pedagógico, tomando en cuenta el movimiento de la reforma psiquiátrica de los años
60 y 70, y la forma de abordar los paradigmas actuales de la educación, en donde
viene a revolucionar con ello la Filosofía Reggio Emilia, haciendo valoraciones
importantes en la importancia que tiene el papel del niño en la educación y
sosteniendo que es él quien debe proponer primordialmente sus intereses en el
aprendizaje, garantizando así que el proceso será más que efectivo, porque satisface
una necesidad innata en el niño, siendo esta la curiosidad.

19
Según Costa y Kallick (2007), en su artículo sobre el cambio de perspectivas sobre la
inteligencia, plantean las capacidades de la mente y la inteligencia que son
modificables, por medio de estructuras externas que faciliten procesos que
potencialicen las capacidades de razonamiento. Mencionan el reto actual que
atraviesan las escuelas ya que hay varias propuestas y corrientes pedagógicas que en
su intento por plantear mejores opciones que faciliten el que hacer educativo
enfrentando una gran diversidad de paradigmas que contraponen la Filosofía Reggio
Emilia, la cual centra en todos los aspectos al niño priorizándolo sobre las
metodologías educativas ya que para entender y aplicar dicha filosofía es importante
salir de los viejos esquemas pedagógicos o psicológicos entendiendo las necesidades
lúdicas, como la curiosidad propia del niño.

Como lo mencionó Grillo (2008), en su artículo sobre la nueva imagen del niño y la
pedagogía de la escucha, sostiene que la educación inicial es muy importante, ha sido
incorporada al sistema educativo formal ya que con los cambios del nuevo milenio las
repercusiones sociales han evidenciado la necesidad en el cuidado y estimulación de
los niños desde las primeras edades, ya que los medios de comunicación y otros
estímulos externos han provisto de conocimientos nuevos al niño. Es allí donde los
planteamientos propuestos por la Filosofía Reggiana tienen un mayor auge e impacto,
ya que todos los niños que asisten a un centro educativo llegan a adquirir cierto
conocimiento, pero están expuestos a diferentes contextos que no siempre son
tomados en cuenta para satisfacer la curiosidad de los niños, por lo que es importante
construir contextos, lugares reales y metafóricos donde el niño pueda construir los cien
lenguajes propuestos por Malaguzzi, como caminar, amar, conocer, a través de los
cuales pueda expresar y narrar sus emociones, así como lo que conoce.

En la exposición de Velasco (2008), comenta en su artículo sobre la filosofía para


niños una alternativa para resignificar la práctica, en México Guadalajara, que la
corriente Reggiana tiene una tendencia altamente estructuradora, la cual confronta los
viejos paradigmas de la pedagogía tradicional, ya que propone nuevas ideas y
cambios sustanciales en la propuesta curricular, ya que está centrada únicamente en
el niño, en sus intereses, siendo todas las destrezas y conocimientos complementarios
a ella. Plantea la expansión del mundo como parte del aprendizaje que propone
Reggio Emilia en donde sostiene la importancia de la formación integral enfocada en la
vida real, no en mundo de fantasía e imaginación, sino más bien explotando el
potencial y los recursos con los que se cuenta en la naturaleza.

20
Posteriormente Johnson y Johnson (2009), comentan en su artículo sobre el
cambiante paradigma de la enseñanza, la importancia y el impacto que ha tenido la
Filosofía Reggio Emilia en la educación italiana desde la década de los setenta en
donde buscaban potencializar al niño basando el aprendizaje en sus experiencias,
curiosidades innatas, a su etapa de desarrollo, principalmente en la edad preescolar
en donde lanzan un nuevo paradigma en cuanto a la enseñanza y la nueva forma de
abordarlo, en donde el papel del maestro no es sólo el transferir conocimiento al
alumno, sino más bien ser un facilitador entre el medio que le rodea y los intereses
que surjan en dicho conocimiento, ampliándolo con conocimientos que partan de ello,
como también el contextualizar la enseñanza dando una estructura y organización
que permita la experimentación, así como el fortalecimiento de la creatividad.

Por su parte el Ministerio de Educación de Colombia (2009), comenta que en la


entrevista realizada al alcalde de Reggio Emilia, hace planteamientos sobre la
importancia de construir una nueva sociedad desde la infancia en donde ellos se
formen como personas que puedan pensar, actuar por sí mismos y en donde los niños
sean quienes construyen la escuela y la enseñanza con sus propias manos. Sostiene
que cada sociedad crea el perfil e imagen del niño que potencialmente forma y esto
está ligado a las políticas y prácticas dentro del sistema educativo. Es importante
comprender que la vida del ciudadano inicia desde la infancia temprana en la cual es
mayormente vulnerable a la formación o deformación como individuo teniendo un
efecto posterior en la edad adulta. Por lo que la propuesta Reggio Emilia define al niño
como el constructor de su propio conocimiento, cultura y de su propia identidad, por lo
que Loris Malaguzzi, el fundador de dicha Filosofía sostiene que el niño es quien debe
experimentar al propio mundo conociendo todos los estímulos e intereses que pueda
despertar el ambiente que le rodea. Sostiene que es el niño que nace con capacidades
innatas para aprender y no necesita de una instrucción concreta ya que ésta coarta su
curiosidad característica y lo limita en la cobertura de un contenido.

Las investigaciones y artículos anteriormente expuestos, son algunos de los aportes


que evidencian los esfuerzos que se han realizado a nivel internacional en la
búsqueda del mejoramiento de la educación, así como también comentan sobre los
aportes y experiencias de la Filosofía Reggio Emilia en los centros educativos de
algunos países que lo han implementado dentro de su contexto educativo. Dicha
Filosofía Reggiana ha enfrentado diversos paradigmas educativos en este nuevo
milenio y ha revolucionado muchas de las aulas ya que presentan el enfoque del
aprendizaje centrado en los intereses del niño y plantean un currículo emergente y no

21
basado en contenidos, pretendiendo potencializar al niño en diversas habilidades y
logrando que su aprendizaje sea altamente significativo ya que parte de su curiosidad
innata, así como de su contexto real.

1.1 Consideraciones importantes sobre la educación pre-primaria.


La atención a la educación como proceso, tiene sus inicios en la Declaración
Universal de Derechos Humanos, la cual fue proclamada por las Naciones Unidas en
1948, dando así origen a un despliegue de nuevas oportunidades, principalmente en la
educación de la niñez guatemalteca.

Según la Ley de Educación Nacional (Constitución Política de la República, 1991),


establece que El Sistema Educativo Nacional, es el conjunto ordenado e
interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a través de los cuales se desarrolla
la acción educativa, de acuerdo con las características, necesidades e intereses de la
realidad histórica, económica y cultural guatemalteca, el cual debe ser un sistema
participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado. De esta manera la
Ley de Educación Nacional, establece que El Sistema Educativo Nacional está
integrado por tres componentes: El Ministerio de Educación, La Comunidad Educativa,
y los Centros Educativos, en ellos descansan diversas responsabilidades, por lo que
deben velar por el cumplimiento de las normas y acuerdos, así como solventar las
problemáticas que se pudieran suscitar según sus asignaciones.

Así mismo, El Ministerio de Educación es la Institución del Estado responsable de


coordinar y ejecutar las políticas educativas, determinadas por el Sistema Educativo
del país. La Comunidad Educativa, que va relacionando los diferentes elementos
participantes del proceso enseñanza-aprendizaje para lograr un buen
aprendizaje. Los centros educativos públicos, privados o por cooperativas, están
integrados por: educandos, educadores, padres de familia, el personal técnico
administrativo y de servicio, delegando en ellos diversas atribuciones, las cuales
garantizan la funcionalidad y el aprovechamiento en la educación.

Los centros educativos privados funcionan de conformidad con el artículo 73 de la


Constitución Política de la República de Guatemala, con previa autorización del
Ministerio de Educación, llenando los requisitos que se establecen el reglamento
específico. Garantizando así niveles académicos adecuados, los cuales no
contravengan los principios y fines de la ley. Por otro lado, para normar el
funcionamiento de los centros educativos privados, el Ministerio de Educación elabora

22
el Reglamento respectivo. Así mismo el MINEDUC (Ministerio de Educación
Nacional), estableció las Políticas sobre Colegios Privados de Guatemala, siendo
lineamientos específicos que garanticen su cumplimiento, en la declaración se plantea
que: El MINEDUC desarrolla los lineamientos de su política, sobre instituciones
educativas privadas fiel a su inspiración de contribuir a que los niños, niñas, jóvenes,
jovencitas; logren alcanzar sus sueños profesionales por medio del cúmulo de
aprendizaje provisto por la institución, así como la formación integral del educando.

Por su parte, El Ministerio de Educación reconoce la contribución de las instituciones


educativas privadas en el incremento de la cobertura educativa, así como en el
fortalecimiento de la capacidad de la propia comunidad. Por lo que a su vez plantea la
importancia del apoyo de los padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los niños, el cual contribuye enormemente a fomentar la calidad educativa, así como
propicia el aprovechamiento del mismo. Por lo que dicho Ministerio, asume su
compromiso como ente rector, cuya función primordial es el asegurar el
cumplimiento de las normativas establecidas para instituciones públicas y privadas.

En la búsqueda del mejoramiento del proceso educativo, se han propuesto la


implementación de los siguientes lineamientos de políticas dirigidas a las
instituciones educativas privadas:

Desarrollar estándares para instituciones educativas que respondan a


tres características básicas:

Ser susceptibles de medirse objetivamente dentro de condiciones


específicas, por lo que es independiente de juicios de valor subjetivos.

Corresponder a mediciones de aspectos relevantes a la calidad educativa.

Proporcionar valores numéricos que describen los aspectos considerados

Dicha implementación fue propuesta en las áreas que se consideran relevantes para
la calidad educativa, directamente influenciadas por docentes, directores, estudiantes,
padres de familia, la comunidad educativa. Estas áreas son: Infraestructura escolar,
equipamiento escolar, servicios de atención a población especial o discapacitada,
servicios especiales (educación bilingüe, educación técnica, entrenamiento en
deportes o instrumentos musicales, etc.), tiempo efectivo de clases, por materia,

23
niveles de capacitación docente, siendo verificado por medio de evaluaciones
estandarizadas o certificación académica y los logros obtenidos por estudiantes en
pruebas de criterio basadas en los estándares de aprendizaje.

El MINEDUC (Ministerio de Educación Nacional), elabora un reporte de calidad de las


instituciones privadas, el cual es de dominio público, con el fin de ofrecer información
confiable a los padres de familia y comunidad para que éstos puedan conocer de
mejor manera la calidad del servicio que les prestan las instituciones. A continuación
se mencionan algunas de ellas:

☼ Acreditar los servicios de las instituciones privadas: El MINEDUC (Ministerio de


Educación Nacional), emitirá certificados a aquellas instituciones que
cumplan el estándar mínimo. También otorgará certificados especiales a las
instituciones que ofrezcan servicios que exceden a los estándares mínimos o
que puedan considerarse como experimentales.

☼ Asegurar la transparencia en los acuerdos o contratos establecidos


entre instituciones y contratantes de los servicios educativos de acuerdo a lo
explicitado en el marco legal que rige al sector: El Ministerio de Educación
realiza las acciones necesarias y propondrá reformas legales para brindar
acceso a los padres de familia a información fidedigna que les permita tomar
decisiones, así como contar con alternativas en la contratación de servicios
educativos.

☼ Asegurar el cumplimiento de los servicios ofrecidos en el contrato de


servicios educativos, de acuerdo al marco legal vigente que rige al sector: Este
Ministerio velará por asegurar que las instituciones cumplan con los servicios
básicos que han ofrecido de acuerdo a su certificación. Impondrá sanciones
acorde a la ley vigente, a aquellas instituciones privadas que no cumplan con
los servicios ofrecidos.

☼ Fomentar la formulación de los proyectos educativos institucionales


dirigidos al mejoramiento de la calidad educativa: Las instituciones privadas
deben elaborar proyectos educativos institucionales para orientar todas sus
actividades según sus principios e identidad propia. Este proyecto educativo
institucional debe responder al cumplimiento de los estándares. Los directivos,

24
docentes, padres de familia podrán participar en el proceso. El MINEDUC
apoyará a las instituciones que después de haber propuesto un proyecto
educativo institucional de centro no han logrado acercarse al logro de los
estándares.

☼ Normar los procesos que de acuerdo al marco legal vigente deben regir
las acciones de las instituciones educativas privadas el cumplimiento de los
principios y fines de la educación, tratando de que cada elemento, conserve su
autonomía. Esta Comunidad se integra por educandos, padres de familia,
educadores y las organizaciones que persiguen fines eminentemente
educativos.

1.1.1 Antecedentes Históricos en la Educación Pre-primaria

A continuación se presenta un resumen sobre los principales puntos, que abordan la


educación guatemalteca, con un especial énfasis en la educación Pre-primaria, la cual
tenía existencia, más no pertinencia legal. Dicha recopilación se realizó en base a los
acuerdos Gubernativos de a las Asambleas Nacionales y de los principales Decretos
sostenidos por el Congreso de la República de Guatemala.

Con relación a este tema, se puede mencionar la primera publicación de la Ley


Orgánica de Educación Nacional en el año 1956 en donde por medio del Decreto
558, se hace referencia a la educación inicial y Pre-primaria; aunque no es dividida
como tal. El artículo 48 de este decreto dice: La educación pre-primaria comprende
desde el ciclo prenatal hasta la edad cronológica de los siete años. Considerándose
entre la educación pre-primaria Escuelas Maternales, Casas Cuna, Casas del Niño,
Guarderías Infantiles, Escuelas para Párvulos y las demás que se crearen.

En la modificación de la Ley de Educación Nacional de 1976 y 1977, sólo se


mencionan los tres ciclos donde se abordó el término educación básica como el
primer ciclo que incluye la educación pre-primaria y la castellanización, que
comprende a la niñez de 4 años a 12 años de edad, más adelante en el artículo 51 se
ampliaba el concepto: La Castellanización es un proceso educativo que trata de dar a
la población indígena el conocimiento necesario para la comprensión, utilización y
dominio del idioma español, con el fin de facilitar su comunicación y convivencia en el
país. Así mismo, en el artículo 52: la educación parvularia es la etapa destinada a la
formación de educado antes de su ingreso a la Educación Primaria. Dando como

25
referencia que la educación pre-primaria aún no era concebida como un proceso
importante en la formación de la primera infancia.

El 29 de enero de 1988 el Ministerio de Educación emitió el Acuerdo Número 193


donde en el artículo tercero se fijan los objetivos para el nivel de pre-primaria, que hace
referencia a que la niñez debe desarrollar habilidades como: autonomía, seguridad,
autoestima, el afecto por su entorno, expresión verbal, así como dominios para la
lectura y la escritura; entre otros elementos que lo preparan para una vida en
comunidad y participación en la misma. En el artículo cuarto hace una división sobre
las áreas que deben tomarse en cuenta dentro del Plan de Estudio del Nivel, entre
ellas: Formación de hábitos, conocimiento del medio, adaptación escolar y social,
iniciación matemática, prelectura y pre-escritura iniciales en español e idioma maya,
educación estética, y educación sensorial-motriz.

Los aspectos mencionados anteriormente en la educación pre-primaria en Guatemala,


forman parte del logro de una cobertura significativa para la población que está siendo
atendida. Pero la educación pre-primaria no incluía la obligatoriedad de la misma y es
gracias a la creación y divulgación de la Constitución Política de la República de
Guatemala que se da la misma, el 31 de mayo de 1985. En la última publicación del
2002 se extraen artículos para fundamentar la importancia que se le da desde
1985 a la Educación Inicial y Pre-primaria en Guatemala.

En la Asamblea Nacional Constituyente (1985) En la sección cuarta, en el artículo 71


dice: Derecho a la Educación: Se garantiza la libertad de enseñanza y de criterio
docente. Es obligación del Estado proporcionar y facilitar educación a sus
habitantes sin discriminación alguna. Se declara de utilidad y necesidad públicas la
fundación y mantenimiento de centros educativos culturales y museos.

De esta manera se hace mención que la obligación de proporcionar educación y


formación de centros educativos, está en manos del Estado desde la aprobación de
la Constitución en 1985. Otro artículo interesante es el 72, en donde se describen los:
Fines de la educación y se hace énfasis en el desarrollo integral de la persona
humana. En el artículo 73, se desliga la inspección de los centros privados al Estado y
la decisión de elección a las familias con relación a la educación de sus hijos e hijas.
Pero muy en especial el artículo 74, que menciona por primera vez la educación
inicial, apoyando a la educación pre-primaria: Educación Obligatoria: Los habitantes

26
tienen el derecho y la obligación de recibir la educación inicial, pre-primaria, primaria y
básica, dentro de los límites de edades que fije la ley. Aporte significativo que
valoriza la educación en la primera infancia y que estimula al trabajo de mejoras para
la misma. En su artículo 78, hace mención al compromiso de superación
económica, social y cultural del magisterio. Motivando con ello a los maestros de
este nivel sobre el trabajo que realizan con la niñez, estableciendo legalmente la
importancia que ésta tiene y la obligatoriedad de la misma.

En el año 1991, se reconoce la incongruencia de la Ley de Educación Nacional con lo


establecido en 1985 por la Constitución Política de la República de Guatemala, y se
hace necesario la emisión de una nueva Ley de Educación Nacional en donde por
medio del Decreto 12-91 del Congreso de la República de Guatemala se emite la
Ley de Educación Nacional (1991). En sus diversos artículos hace énfasis en
aspectos que son fundamentales en relación a la educación y se decreta lo siguiente:

En el artículo 1 Principios de la educación, refuerza la obligación del Estado sobre


brindar educación a todas las personas, respetando la dignidad humana de cada
persona, el desarrollo y perfeccionamiento integral a través de un proceso graduado,
formando una sociedad justa y democrática, se respete la diversidad lingüística,
étnica y cultural.

En el artículo 3, en el que se abordan los fines de la educación, crea un sendero hacia


dónde debe ser encaminada la educación, basándose en principios humanos,
científicos, técnicos, culturales, así como espirituales que formen integralmente al
educando, sin dejar de fomentar las cualidades de cada persona fortaleciendo la
importancia de la familia y la comunidad, estimular el juicio crítico, formándolos
para ser entes responsables en la búsqueda de soluciones sociales, mediante la
participación en el fortalecimiento de la democracia e independencia del país,
interesado en la investigación, actualizaciones tecnológicas y conocimiento de sus
leyes, derechos, historia nacional, interesado en el deporte. Caminado hacia la
promoción de la coeducación.

Más adelante en el abordaje sobre las modalidades de la educación,


mencionado en el capítulo I, sobre la educación inicial, artículo 43, define el nivel
Inicial diciendo: Se considera educación Inicial, la que comienza desde la concepción
del niño, hasta los cuatro años de edad; procurando su desarrollo integral y apoyando

27
a la familia para su plena formación. Luego, en el artículo 44 menciona las finalidades
de la misma en dos incisos que son: a) Garantizar el desarrollo pleno de todo ser
humano desde su concepción, su existencia y derechos a vivir en condiciones
familiares y ambientales propicias, ante la responsabilidad del Estado; e inciso b)
Procurar el desarrollo psicobiosocial del niño mediante programas de atención a la
madre en los períodos pre y postnatal, de apoyo y protección a la familia. Por lo que
para el 1991 las condiciones de la Educación Inicial y Pre-primaria habían cambiado
rotundamente y su cobertura en ambos niveles se había mejorado, incrementándose
más en los siguientes años.

Para fundamentar el mismo, menciona el artículo 171 de la Constitución Política de la


República, en el cual se decreta por medio del Código de la Niñez y la Adolescencia,
donde dentro del título III, sección II, Derecho a la Educación, a la Cultura, al Deporte
y a la Recreación, artículo 38, se considera importante brindar una educación
integral y la formación para una vida en democracia, preparando al niño, para
una vida adulta, responsable que asegure su igualdad de condiciones para el
acceso y permanencia en la escuela, entre otros, como el derecho a ser respetado
por sus educadores.

En el artículo 39, se refuerza la educación gratuita, laica y obligatoria sin


discriminación alguna para todos los niveles educativos. En el artículo 41, en su
segundo párrafo dice: Todos los niños y niñas menores de seis años tienen derecho a
gozar del servicio de centros de cuidado diario los cuales deberán ser provistos por los
empleadores, sean estos del Sector Público o Privado. Esto es importante puesto
que se refiere a la educación Inicial y Pre-primaria como un ente conjunto que vela
por brindar una educación de calidad y con pertinencia nacional, que involucra a
todos los sectores.

En el artículo 42, sobre el compromiso de las familias para velar por la educación y la
asistencia de sus hijos e hijas a centros educativos, eligiendo los mismos si este es
privado, público o por cooperación. El artículo 43, hace referencia a educar con
valores y normas, proporcionando a los niños y a las niñas, límites en la causa y el
efecto de sus actitudes.

El artículo 44, hace mención sobre que el estado deberá estimular las
investigaciones y tomará en cuenta las nuevas propuestas relativas a la pedagogía

28
que correspondan a las necesidades de los niños, niñas y jóvenes. Invita con ello a los
profesionales a realizar procesos investigativos que ayuden a mejorar la atención de la
niñez y la adolescencia, brindar una educación de calidad, incrementar la cobertura,
mejorar las metodologías, facilitar la educación en los 4 pueblos: Maya, Xinca,
Garífuna y Ladino, entre otros temas de beneficio social y económico que mejoren
las condiciones de vida de todos los guatemaltecos.

El artículo 45, enfatiza la administración de los centros educativos, mejorando con


ello la direccionalidad de los mismos y brindando a su población una mejor
calidad educativa. El artículo 47, menciona que El Estado deberá respetar y
promover el derecho a los niños, niñas o jóvenes; al descanso, esparcimiento,
juego, a las actividades recreativas y deportivas propias de su edad; así mismo, a
participar plenamente en la vida artística de su comunidad, propiciando
oportunidades apropiadas en condiciones de igualdad. Este es uno de los elementos
que mayor importancia tiene principalmente por el énfasis educativo que expone sobre
el juego (que más adelante ampliaremos con la importancia y el impacto que este
tiene en el ser humano); el descanso, el deporte, las artes que forman parte de un
nuevo giro de la educación en la primera infancia.

Todos los artículos mencionados anteriormente en el Código de la Niñez y la


Adolescencia son reforzados con mayor valor cuando se aprueba el Decreto número
27-2003 entrando en vigencia la Ley de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia,
que se fortalece en el artículo noveno: Vida. Derecho a la protección, cuidado y
asistencia necesaria para lograr un adecuado desarrollo físico, mental, social y
espiritual." Reconociendo el cumplimiento de los mismos desde su concepción hasta su
adolescencia. Más adelante en el artículo 36, Educación Integral, se toma en cuenta la
concepción del ciudadano que se desea formar dentro de una sociedad
democrática y en paz. Procurando la igualdad, el respeto y participación en grupos
para un fin social y legal.

El Currículo Nacional Base (CNB), se crea en el 2005, acoplándose a las nuevas


reformas legales para aplicar de forma coherente los temas de interés nacional y de
beneficio para la niñez. Confirmándose el ideal de ciudadano que se desea formar, así
como también la unificación de los ejes transversales en el currículo.

29
Para el 2007 entró en vigor, el 31 de diciembre, la Ley de Adopciones, que vino
especialmente a beneficiar a toda la población, y muy en especial a la niñez en su
primera infancia, que era objeto de adopciones ilícitas e ilegales que se llevaban a cabo
dentro del país y que no velaban por el cumplimiento de los derechos y bienestar de
niños y niñas, más bien por intereses de personas sin valores que comercializaban
a los menores de seis años, sin conocer del futuro de los mismos, al no dar
seguimiento a dichas adopciones.

El Plan de Acción Integral 2007-2015 a favor de la Primera Infancia, considera ésta


desde la concepción, hasta los seis años de edad. Este documento se enfoca
principalmente al cumplimiento de los derechos de la niñez en sus primeros años de
vida, sustentando la misma con una fundamentación en el marco legal de todas las
leyes y acuerdos existentes a favor de la niñez.

1.1.2 El aprendizaje en la Educación Pre-primaria

Con relación a este tema, Yuste (1998), sostiene que el proceso de aprendizaje es el
producto de los intentos realizados por el sujeto para enfrentar y satisfacer sus
necesidades. Consiste en cambios efectuados en el sistema nervioso como
consecuencia de actividades realizadas para obtener determinados resultados.
Estas acciones forman asociaciones que en el cerebro forman estructuras
cognoscitivas que al relacionarse con las nuevas situaciones permitirán la
conceptualizar las nuevas ideas y teorías que enriquecen al sujeto que las produce.

Varios autores en diferentes épocas han conceptualizado el aprendizaje en muy


diversas maneras, esta amplia gama de definiciones, aún se mezclan en la actualidad,
afectando así la forma en la que se enseña y se aprende. A continuación se exponen
algunos de ellos:

Por su parte, Gardner (1985), presentó una división general de las corrientes
pedagógicas y de aprendizaje, las cuales se listan a continuación.

☼ La Pedagogía Tradicional: se fundamenta en el aprendizaje memorístico,


el alumno es únicamente el receptor y reproductor de la información que el
docente pone a su disposición.

30
☼ La Pedagogía Activa: se basa en la educación del trabajo y la libre
expresión de los alumnos, da importancia a la creatividad y aportes de los
niños dentro del trabajo escolar. Constituyó un salto innovador en la forma de
aprender, fue influenciada por la psicología gestáltica.

☼ El Conductismo: llamada también Pedagogía Industrial, se basa en el


condicionamiento a base de estímulos y respuestas. Fue muy criticado por
enmarcarse en tecnología impersonal, pero tuvo gran impacto en la tarea
educativa y en el manejo de la motivación externa, premios y castigos,
procesos de evaluación, etc.

☼ El Aprendizaje Cognitivo: surge a partir de la teoría psicogenética de Jean


Piaget, citado por Gardener: Sostiene que el aprendizaje es un proceso de
intercambio entre el sujeto y el medio externo en el cual se marcan cuatro
etapas de pensamiento o maduración. Para enseñar se respeta el estadio del
desarrollo en los niños. El aprendizaje consiste en procesos de
adquisición de modelos mentales cada vez más sofisticados pero
directamente relacionados con el contexto de quien aprende y las estructuras
mentales que elabora.

☼ Pedagogía Operatoria o enfoque Constructivista: está basado en la


teoría de Piaget. Sus defensores sostienen que, además de los estadios o
etapas identificados por Piaget, los niños son capaces de elaborar sus propias
estructuras de conocimiento realizando conexiones entre la información que ya
tienen de sus experiencias anteriores y la nueva que adquieren. Esas
construcciones cognitivas son mucho más valiosas y duraderas que cualquier
dato que se le quiera hacer aprender por imposición o simple
memorización. Reconoce tres tipos de conocimientos, procedimentales,
declarativos y actitudinales. Busca desarrollar individuos que piensen de
forma autónoma, que produzcan nuevas ideas y aportes científicos y
culturales. El eje central de la educación es el alumno, busca impulsarlo a
conocer y aprovechar sus procesos de pensamiento.

31
1.1.3 Desarrollo de las habilidades básicas en la Educación Pre-primaria

Según Piaget (1969), las habilidades que el niño va desarrollando a través de las
diferentes actividades, así como experiencias que le proporciona el ambiente escolar,
preparando al niño para facilitarle posteriores aprendizajes, constituyen el aprestamiento
para el aprendizaje, el cual se desarrolla en la edad Preescolar. El lenguaje de los niños
de pre-escolar es completo en estructura y forma, usando la subordinación, se
puedes decir que al final de esta edad, el niño ha obtenido el necesario grado de
maduración para iniciar en algunos casos consolidar; el proceso de aprendizaje del
lenguaje propio de la edad escolar (lecto-escritura). Los niños entre los tres y los seis
años están en la segunda etapa importante de desarrollo de Piaget, que es la etapa
preoperacional. En esta etapa se sientan las bases para el pensamiento lógico, los
niños pueden pensar ahora en los objetos, en la gente o en los acontecimientos en
ausencia de ellos, aunque no puedan manipular todavía estas representaciones a través
de la lógica. La segunda habilidad es lo que distingue la etapa de las operaciones
concretas. La etapa preoperacional es un paso significativo más allá del período
sensoriomotor, debido a que los niños pueden aprender no solamente al sentir y al hacer
sino también al pensar.

Según Gagné (1970), el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o


disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado por
procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra
sólo a través del aprendizaje para determinar la forma en que aprenden los niños
existen cuatro divisiones específicas:

☼ Los procesos del aprendizaje, cómo aprende el sujeto y las bases para la
construcción de la teoría.
☼ Análisis de los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en:
Conjunto de formas básicas del aprendizaje
Destrezas intelectuales
Información verbal
Estrategias cognitivas
Estrategias motrices
Actitudes
☼ Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe ser construido para la
facilitación del aprendizaje.

32
☼ Aplicación al diseño curricular de dos partes:
análisis de la conducta final esperada
diseño de la enseñanza.

De la misma manera, Condemarín (1995), sostiene que es básico que los niños y las
niñas vivan un apropiado proceso de aprestamiento antes del ingreso a la educación
formal. Por otro lado define el aprestamiento como la capacidad de estar listo para iniciar
determinado aprendizaje, pueden coexistir múltiples estados de aprendizaje. El período
de aprestamiento es fundamental para el desarrollo y estímulo de ciertas funciones
básicas, como: destrezas, habilidades preacadémicas, funciones del desarrollo natural
(psicomotricidad, percepción, lenguaje, funciones cognitivas, afectivas y sociales),
además de la creatividad. Por lo que se utiliza el concepto de funciones básicas, para
designar, operacionalmente, determinados aspectos del desarrollo psicológico del
niño, que evolucionan y condicionan, en última instancia, el aprestamiento para
determinados aprendizajes. La mayor parte de estas funciones básicas a nivel de
conducta, se dan íntimamente relacionadas y con un considerable grado de
superposición; pero los procedimientos diagnósticos tienden a delimitarlas. Las funciones
básicas son también denominadas destrezas y habilidades preacadémicas y funciones
del desarrollo.

Posteriormente la misma autora, (1995), define madurez para el aprendizaje escolar


como la capacidad que aparece en el niño, de apropiarse de los valores culturales
tradicionales junto con los otros niños de su edad, mediante un trabajo sistemático y
metódico. La madurez se refiere básicamente a la posibilidad que el niño(a), en el
momento de ingreso al sistema escolar posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y
social que le permita enfrentar adecuadamente dicha situación y sus correspondientes
exigencias. Estos niveles son importantes de desarrollar en el niño para que pueda
acceder a los cambios sin problema alguno y así lograr la adaptación a situaciones
nuevas. Para la maduración de los niveles del desarrollo intervienen dos factores
básicamente, los internos y los externos; tales como las maduraciones fisiológicas,
anatómicas, nutricionales, la estimulación, la afectividad y otras.

Con relación a esto Bandura (1999), indica, que de acuerdo a los cambios
curriculares, los contenidos de las distintas disciplinas deben trabajarse de una
manera globalizada, y así sustituir al tradicional programa dividido en materias
aisladas. En las estrategias de globalización únicamente la enseñanza por
núcleos o centros de interés es motivadora para el alumno, porque respeta la

33
forma natural de adquisición de conocimientos. En los centros de interés se
reúnen las áreas o materias en los programas escolares. Los centros de interés
de Decroly tomaban en cuenta las necesidades de la persona: alimentación,
defensa ante peligros y enemigos varios y necesidad de actuar, de trabajar
solidariamente, de descansar, de divertirse y de desarrollarse.

Así mismo Martínez (2007), propone que la enseñanza por centros de interés es
muy importante, por lo que se debe tomar en cuenta el no destruir el flujo vital que
une el niño con el ambiente circundante. Es importante mencionar que el
ambiente juega un papel importante en la madurez, así como el crecimiento de
los conocimientos del niño o niña, donde la actividad encuentra las máximas
posibilidades de expresión espontánea. Por tanto, respetar, aprovechar la
espontaneidad del niño, el saber escolar debe nacer y nutrirse del ambiente, no
alejarse de él.

Cada centro de interés deberá ser analizado de acuerdo a tres puntos de


vista, cuatro modos, así como también por tres tipos de ejercicios.

Los tres puntos de vista se basan en las ventajas, inconvenientes y


comportamiento práctico. Cada punto se examina según cuatro modos diversos:
mediante los sentidos y la experiencia inmediata (directamente), por la vía de los
recuerdos personales o mediante el examen de documentos actuales y pasados
(indirectamente). Los modos se desarrollan a través de tres tipos de ejercicios:
observación, asociación y expresión.

La observación: se lleva a cabo en todo momento, es considerada la base de


la enseñanza e indispensable en la enseñanza científica. El trabajo de
observación es el punto de partida para todos los ejercicios en los que se utiliza
material didáctico: piedras, arena, animales, plantas, cajas vacías y otros.
También son muy importantes los ejercicios sensoriales.

La asociación: La toma de conciencia será más concisa cuantos más sentidos


intervengan. Es necesario analizar las partes y la composición de las cosas y
hacer ejercicios de cálculo y medida. También que dé lugar a expresiones
verbales o gráficas (explicaciones, dibujos, pinturas y modelado).

La expresión: comprende cualquier manifestación del pensamiento de una

34
manera accesible a los demás. No se trata únicamente de la expresión de
palabras o de escritura, sino también del dibujo, la expresión dinámica, manual y
musical. La expresión se refleja en los ejercicios de observación y asociación.

1.2. La Filosofía Reggio Emilia

1.2.1 Antecedentes históricos de la Filosofía Reggio Emilia

Según Rinaldi (2001), en su reseña histórica sobre la Filosofía Reggio Emilia que está
tiene su origen en la comuna de Italia que lleva este mismo nombre, quien instituyó su
propia red de servicios educativos en 1963, con escuelas diseñadas específicamente
para niños de 3 a 6 años, y posteriormente en 1970, se incluyeron los Asilos Nido
para niños desde 0 a 3 años. A partir de 1967 -68, la Filosofía Reggio Emilia, acogió
los requerimientos municipales de las otras escuelas que después de la guerra habían
sido creadas popularmente, estando bajo la guía pedagógica del profesor Loris
Malaguzzi, quien dirigió, orientó y animó las experiencias pedagógicas y de
aprendizaje en dichos centros. Hasta 1994 el año en que dicho precursor de la
Filosofía Reggiana falleció, en ese mismo año nació Reggio Children, Centro
Internacional para la difusión y el desarrollo de los derechos de la potencialidad del
niño y de los niños.

Por otro lado Hoyuelos (2003), también comenta que las escuelas Reggio Emilia
siempre se han caracterizado por la modernidad de las reflexiones teóricas, aplicadas
en sus centros educativos, así como el constante empeño en la búsqueda, en la
experimentación, sostenidas por procesos de formación de sus colabores y
atelieristas. Por lo que proclaman algunos aspectos básicos a los cuales llaman
principios de la Filosofía Reggio Emilia, tomando como centro el niño, en función de
quien gira todos sus planteamientos, los cuales son:

☼ La principal atención se debe dar al niño y no a la materia a enseñar.


☼ La importancia en la transversalidad cultural y no el saber dividido en sectores,
sino más bien en un todo.
☼ El proyecto es lo prioritario, no la programación del mismo, pues es el que
garantiza un verdadero aprendizaje al nivel del niño.
☼ El proceso es importante, no sólo el producto final.

35
☼ La observación y la documentación de todo el proceso de aprendizaje del niño
se debe llevar en forma individual, dentro del grupo de trabajo.
☼ La confrontación y la discusión son estrategias para lograr la autoformación de
los docentes.

Así mismo Hoyuelos (2003), en una reseña sobre el surgimiento de la Filosofía de


Reggio Emilia, comenta que la revolución de la Filosofía Reggiana empieza en la
primavera de 1945, al final de la Segunda Guerra Mundial, la gente de un pueblo,
situado a pocos kilómetros de Regio Emilia decide construir y gestionar una escuela
para niños. Mediante la venta del material abandonado por los alemanes tras su huida
(unos caballos, un tanque y un camión), se empieza a financiar y a llevar a cabo el
proyecto. Dicha escuela empezó con mucha ilusión, teniendo gran ayuda de mujeres
viudas quienes deseaban que las cosas fueran diferentes. En un principio estuvo
autogestionada por el pueblo hasta conseguir la gestión municipal. A ésta se le
añadieron más escuelas, promovidas por mujeres y con la colaboración del Comité
Liberador Nacional. La educación de los niños estaba en manos de educadoras
excepcionales y muy motivadas, aunque su formación provenía de escuelas de
magisterio privadas católicas, su pensamiento era muy abierto, ambicioso y lleno de
energía. Los comienzos fueron difíciles, algunos de los niños estaban cansados,
desnutridos, así como con una salud efímera, para ellos la lengua italiana era
prácticamente desconocida ya que en sus hogares se hablaban diferentes dialectos.
Todo esto se superó con la enorme ilusión de las educadoras, así como con la
colaboración de madres y padres cuyo objetivo principal eran sus hijos.

Más adelante plantea que el 3 de enero de 1954, se inician las transmisiones


televisivas en Italia, la gente empieza a emigrar del campo a la ciudad, por lo que las
mujeres comienzan su larga lucha para reivindicar la igualdad y sus derechos, que
durante tantos años le habían sido negados, empezando así a romper con la tradición.
Esto supuso un enorme cambio en la forma de ver las escuelas Infantiles, aquí
empieza la verdadera demanda por parte de las mujeres que comienzan a trabajar
fuera de casa. Esto hace que el ayuntamiento promueva la creación de nuevas
escuelas infantiles.

En 1968 las aulas en las escuelas infantiles pasaron a ser 12, 24 en 1970, 43 en 1972,
54 en 1974 y 58 en 1980 (Datos recogidos en el libro de Loris Malaguzzi,“La
Educación Infantil en Reggio Emilia” Pág.31), repartidas en un total de 22 escuelas.

36
Esto supuso una brecha en la red de escuelas católicas, que en aquel momento eran
dueñas del monopolio educativo. Esta situación no gustó mucho a la vertiente católica,
llegando a difundir por radio una campaña muy violenta de desprestigio en contra de
las escuelas de Reggio Emilia y las municipales. No sólo les molestaba perder este
monopolio de la educación, sino que sus ingresos empezaban a ser muy bajos y
existía una ley que no permitía dar más privilegios a las escuelas privadas, aún estas
necesitaran de una ayuda. El gobierno también estaba descontento con esta situación
a causa del enorme crecimiento cultural que estaba sufriendo la población y el enorme
interés que levantaba esta experiencia a nivel internacional. Estas escuelas
necesitaban una mayor especialización y profesionalidad por parte de las educadoras,
solamente superada gracias a su juventud, motivación y deseos por aprender, así
como la sensibilidad de los padres que se iniciaron en esta aventura.

1.2.2 El enfoque de Reggio Emilia

Por su parte Rinaldi (2001), afirma que la Filosofía Reggio Emilia, surge de las
necesidades de comunicación del niño y el uso del lenguaje como medio de expresión,
siendo el arte un factor fundamental en la plena expresión del niño. La filosofía Reggio
Emilia se basa en principios que buscan priorizar al niño en el proceso de
conocimiento, basando así el proceso de enseñanza-aprendizaje en un intercambio
que facilite la experimentación según sus propias inquietudes y curiosidades, logrando
que este aprendizaje sea verdaderamente significativo.

Así mismo Hoyuelos (2003), sostiene que una de las principales bases de la
enseñanza en la Filosofía Reggio Emilia, es que ella privilegia el trabajo en espacios
abiertos e iluminados, con paneles de vidrio en lugar de murallas, ya que la luz natural
es un recurso valioso con el cual se trabaja. La estructura de la clase debe propiciar el
trabajo colectivo, con herramientas y materiales siempre disponibles para utilizar, no
debe haber mesas ni sillas fijas, porque todos los materiales se deben adaptar a las
necesidades e intereses de los niños. Por lo que es importante que los materiales
sean fáciles de manipular para que ellos puedan moverlos con liberad.

Ambos autores proponen la Filosofía Reggio Emilia, como una alternativa innovadora
en el proceso de enseñanza de los niños pequeños, usando el arte como un lenguaje
y un medio de expresión, partiendo de las curiosidades de los niños, por lo que es
importante acondicionar el aula y los materiales a las necesidades que presenten.

37
1.2.3 Componentes principales de Reggio Emilia

Según Hoyuelos (2003), menciona la importancia que tiene el proceso de transición a la


escuela, ya que la Filosofía Reggio Emilia sostiene que la familia a quien denominado el
primer mundo, es en el cual el niño recibe toda la seguridad y pertenencia. Por lo que es
de crucial importancia involucrar a los padres directamente al segundo mundo que es la
escuela, quien representa el primer contacto con el mundo exterior, el medio en el cual en
un futuro de desarrollará en forma individual e independiente, por lo que los padres deben
formar una parte importante en dicha transición, teniendo una actitud proactiva y que
facilite la adaptación a una nueva estructura de vida, proveyendo así de seguridad al niño.

Por su parte Rinaldi (2001), propone que la creación artística es un proceso que permite
dar forma a las imágenes, así como a representaciones de personas, objetos, recuerdos,
sensaciones que todo niño lleva dentro. Todas las personas tienen imágenes internas
sobre sí mismas pero sólo algunas veces, cuando lo permiten, se ponen en contacto con
ellas a través de los sueños, al escuchar música, leer un poema, percibir un aroma que
les evoca un recuerdo, o desarrollar actividades artísticas. La creación de imágenes es
una forma de actuar, de manifestar la intención interior, para lograr un conocimiento
profundo de uno mismo, una conexión con el alma, ya que las imágenes son la voz
más profunda del alma.

Así mismo Hoyuelos (2003, comenta que estas escuelas están basadas en una ley
fundamental: “Si se hacen cosas reales, también son reales sus consecuencias” (Loris
Malaguzzi, “La Educación Infantil en Reggio Emilia” Pág.60), es decir, las ideas surgen
a partir de los acontecimientos, experiencias reales, dando lugar a respuestas o
conclusiones reales. El método relacional o Pedagogía Relacional, explica cómo un
grupo de niños está hecho de individualidades y de asociaciones basadas en
afinidades, teniendo habilidades diferentes. Para ello, el adulto se basa en la
observación, así como también en el descubrimiento de las diferentes maneras que los
niños tienden de participar, proceder o elegir, por este motivo seleccionan las
actividades que motivan e interesan a los niños. El trabajo individual con los niños
pretende crear atmósferas que faciliten la adquisición de procesos de cambios,
dando lugar a una de tantas posibilidades organizativas y situaciones de aprendizaje.
En la Filosofía Reggiana se valora la importancia de que los padres se involucren,
empleando una práctica explicita, comunicativa, dispuesta a documentar lo que la
escuela hace con los niños y su evolución. Este escenario de participación ofrece a los

38
niños interés y curiosidad por lo que ocurre a su alrededor.

Con relación a esto, Hoyuelos (2003), comenta que las escuelas de Reggio Emilia
pretenden dar una sensación agradable al niño haciéndole sentir que siempre se
puede descubrir algo nuevo. El propiciar un clima sereno, estable y seguro en el cual
se trabaja bajo una misma dirección, evitando cualquier contaminación de ideas
negativas o de desánimo en el grupo, favorece el aprovechamiento en el aprendizaje,
por lo que es necesario encontrar un equilibrio entre los recursos con los que se
cuenta para la realización de las actividades, así como también con los objetos, con la
organización del trabajo. Según la Filosofía Reggiana es de suma importancia contar
con una composición del espacio físico acogedor, que propicie los encuentros entre
los niños, fortaleciendo así la comunicación y socialización.

A continuación se presentan algunos aspectos que son contemplados por la Filosofía


Reggiana:

☼ Según lo propuesto por la Filosofía Reggio Emilia, las aulas deben estar unidas
por una gran plaza central, lugar de encuentros, juegos, amistades y
actividades. El lugar al que ingresan los niños todas las mañanas, antes de
dirigirse a sus salones respectivos.
☼ Por otro lado, la Filosofía Reggio Emilia propone la importancia de tener un
lugar o espacio visible en la entrada, en la cual se pueda colocar de forma
visible información o documentación importante de la organización de la
escuela, calendarización de actividades o Proyectos especiales que realizan
por niveles o secciones. A dicha información tienen acceso los niños, padres, y
personal docente, se encuentra dentro de la plaza principal.
☼ Así mismo se plantea sobre la importancia de crear un mundo real y no de
fantasía, en el cual el niño pueda desarrollar conocimientos, así como
destrezas que pueda utilizar en la vida real, por lo que contar con un área
común para comer y cocinar, es prioritario ya que en dicha área se fomenta la
independencia.
☼ Para la Filosofía Reggio Emilia, es importante que las aulas se encuentren
subdivididas en dos zonas contiguas, creando espacios visuales y momentos
del día, uno de ellos es el momento de escucha o la plenaria compartida, la
cual se realiza en un gran grupo sobre la alfombra, en el cual se abordan los
temas a los que los niños han evidenciado su interés.

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☼ Como parte de la formación individual del niño, la cual sostiene la Filosofía
Reggio Emilia, se plantea la importancia de contar con un taller de arte o
atelier, el cual contiene una gran variedad de materiales, herramientas y
recursos, usado por todos los niños y maestros para explorar, experimentar,
expresar y crear pensamientos, tanto en forma individual como grupal.Es
importante que dentro de la estructura del jardín infantil, se cuente con un aula
para música, ya que según lo propuesto por Loris Malaguzzi, la música juega
un papel crucial en el niño, ya que por medio de canciones y rimas, el niño es
capaz de realizar asociaciones que potencializan su aprendizaje. Así mismo la
música promueve la expresión física del niño, siendo esto uno de los 100
lenguajes de comunicación de los niños.
☼ Dentro del salón de clase, es importante contar con un espacio determinado
para colocar el archivo individual del niño, el cual permite llevar un record de
los proyectos realizados, así como un sondeo general de los intereses que
manifieste. Dicha información contribuye a dar un seguimiento efectivo en el
proceso de aprendizaje por parte de las encargadas, ya sea la maestra, el
atelierista, la pedagoga o los padres.
☼ Según la Filosofía Reggio Emilia, es crucial contar con un área de
psicomotricidad gruesa, en la cual se desarrollen las destrezas en el niño,
dentro de las diversas actividades a realizar se pueden integrar con los
intereses propuestos por los niños, en dichas actividades también cuentan con
la orientación de dos maestras encargadas.
☼ Como parte del contacto con el medio que le rodea o la naturaleza, que la
Filosofía propone, es importante contar con áreas verdes, las cuales pueden
contribuir con la experimentación libre por parte de los niños.
☼ Dentro de los recursos con los que se debe contar es importante que en ellas
se encuentren muchos objetos pequeños o grandes, inventados por
educadores o padres, que ellos no se encuentran en el mercado o sean muy
comunes para el niño, sino más bien que despierte su interés e inventiva para
trabajar, así como propiciadores del descubrimiento hacia un nuevo
aprendizaje.
☼ Dentro de los espacios con los que se debe contar, los muros (que hablan y
que documentan el trabajo) son usados para hacer exposiciones cortas o
permanentes de los niños y adultos, en dichas actividades se propicia la
interacción con el adulto, preferiblemente con los padres o encargados.
☼ Según dicha Filosofía Reggiana es de suma importancia que los educadores
trabajen en pareja, por lo que facilita el trabajo dentro y fuera del aula ya que

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ambas maestras pueden asumir diferentes roles, en el aprendizaje de los
niños, así como también facilita la realización de los proyectos dentro de la
clase con los niños y con las familias que participan de las actividades
respectivas.
☼ Por otro lado, según lo propuesto por la Filosofía Reggio Emilia, todo el
personal mantiene una reunión semanal para discutir y profundizar sobre los
proyecto a realizarse, así como propicia los intercambios profesionales entre
los diversos apoyos con los que se cuenta, se discuten también los intereses
generales del grupo, así como la orientación que se les dará. Es importante
tomar en cuenta los casos de niños con necesidades particulares, a los cuales
se les puede implementar un proyecto independiente, favoreciendo así su
propio desarrollo.
☼ Otro de los importantes recursos con los que cuenta la Filosofía Reggio Emilia,
son las familias, las cuales realizan actividades o proyectos independientes a la
escuela, ellos se reúnen solas o con los educadores en entrevistas
individuales, reuniones de grupo o en el consejo de gestión de la escuela que
se convoca una o dos veces al mes.
☼ Es de crucial importancia la exposición que se haga con la naturaleza y la
interacción que se propicie con la misma, ya que es un elemento rico en
aprendizajes, así como despierta la curiosidad en aspectos reales de la vida
del niño, se puede contar con la ciudad, el campo y la montaña como
elementos didácticos.
☼ Los materiales novedosos de trabajo, juegan un papel muy importante, ya que
ellos deben llamar la atención del niño e invitarle a plasmar de diferentes
formas su creatividad, percepción, imaginación, etc.
☼ Según lo propuesto por Loris Malaguzzi, en la Filosofía Reggio Emilia, es
importante contar con el apoyo de una coordinación pedagógica que ayuda,
asesora y discutir los casos individuales de los niños, así como dar un
seguimiento.
☼ Según los planteamientos propuestos por la Filosofía Reggio Emilia, no hay un
tiempo definido para la realización de las actividades, por lo que ello depende
del interés particular del niño.
☼ Ambiente humano: en cada sala debe haber 25 niños y dos maestros, que
trabajan conjuntamente con el atelierista y la pedagoga. Los niños se agrupan
por edades. Son motivados para trabajar con otros compañeros, para resolver
problemas, jugar solos, con pequeños grupos o en grupos grandes.

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La propuesta de Reggio Emilia plantea que los maestros y maestras vayan a las
escuelas a aprender con los niños, allí un maestro es un investigador permanente que,
además, no llega a conclusiones que puedan ser descriptas de forma retórica, sino
con documentaciones de proyectos reales que son narraciones de las posibilidades
humanas.

1.2.4 El papel del maestro

También Allen (1997), hace referencia que el mediador pedagógico debe


plantearse objetivos de aprendizaje que orienten al estudiante hacia la
información deseada y asegurarse que él se involucre en los problemas que
aquejan a la educación, así pueda asumir un compromiso con él mismo y con la
sociedad y poder comprender la importancia de adquirir el con ocimiento
correcto y practicarlo en la vida cotidiana, de esta manera hacer posible los
beneficios que se obtienen al emplear la mediación pedagógica y en este caso son
los siguientes:

☼ Obtener experiencias enriquecedoras tanto del docente como del estudiante


☼ Desarrollar aptitudes para mejorar el proceso de aprendizaje
☼ Mejorar las técnicas metodológicas.
☼ Así mismo el criterio del mediador pedagógico debe ser facilitar el aprendizaje
al estudiante de una manera activa y participativa y esto se puede lograr al
tomar en cuenta los siguientes criterios que la mediación proporciona.

☼ Mediación del significado


☼ Mediación de la transferencia
☼ Mediación del sentimiento de capacidad que se relaciona con la necesidad
que el individuo crea en sus destrezas de aprendizaje
☼ Mediación sobre el control del comportamiento de cada individuo

Rinaldi (2001), afirma que el docente debe analizar la función que cumple como
maestro guía en el aula. De está manera el objetivo es observar que existe este
tipo de problemática en diferentes centros educativos, tanto privados como
públicos. Esto motivó a la autora realizar el estudio de la investigación en el Instituto
Nacional Experimental de Educación Básica de San Pedro Sacatepéquez
(INEEBSPS), así mismo la muestra recoge datos de 24 docentes en servicio,
seguidamente se aplicó una boleta de opinión a docentes y alumnos en donde
revela los obstáculos que se obtuvieron tales como: poca colaboración y credibilidad

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por parte de docentes y alumnos. De tal forma el autor concluye: que en un alto
porcentaje el maestro guía, no cumple con sus funciones que se requieren cómo tal,
ya que esto se da por falta de preparación profesional. De tal manera el autor
recomienda: realizar capacitaciones constantes a maestros guías y así verificar
en un tiempo determinado sí ésta cumple con los fines deseados.

Así mismo Gagné (1970), explicó el rol que desempeñan los docentes, al analizar la
vida de cada estudiante y poder brindarle la ayuda en forma cognoscitiva, como
también afectiva, esto tiene que ver con adaptarse a las necesidades y
circunstancias de cada alumno.

Para Hoyuelos (2003), la formación de los educadores se basa en una formación


continua. Se siente la necesidad de enriquecer sus competencias profesionales, dando
lugar a la reflexión de sus pensamientos, provocando un cambio en las acciones.

Lo propuesto por los principio de Reggio Emilia, son un reto para el docente, ya que es
de suma importancia que rompa los viejos paradigmas de una enseñanza tradicional y
se arriesgue a formar parte del segundo mundo creador de los niños, el cual demanda
un gran compromiso y sentido de pertenencia por parte del maestro. Según sostiene la
filosofía Reggiana es importante que el maestro tenga un amplio conocimiento y un
espíritu de investigación para poder solventar las demandas de los niños en base del
descubrimiento de un nuevo mundo.

1.2.5 El papel de los padres

Así mismo, Condemarín (1995), citado por Rivera, menciona que es necesario motivar
a los hijos a relacionar y socializar, redundará en beneficio de una sana personalidad.
Por lo que esto permitirá a los niños aprender a evitar conflictos y manejarlos cuando
inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos limitan las
posibilidades de los niños al evitar o controlar esos conflictos. La hostilidad paterna o la
total permisividad, por ejemplo, suelen relacionarse con niños muy agresivos y rebeldes,
mientras que una actitud cálida y restrictiva por parte de los padres suele motivar en los
hijos un comportamiento educado y obediente. Las relaciones sociales infantiles suponen
interacción y coordinación de los intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de
comportamiento social a través de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce
como: su grupo de pares (niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus
social, con los que comparte tiempo, espacio físico y actividades comunes). De esta
manera pasan, desde los años previos a su escolarización (desde la etapa preescolar)

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hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente más sofisticados que
influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. La transición hacia el mundo
social adulto es apoyada por los fenómenos de liderazgo dentro del grupo de iguales,
donde se atribuyen roles distintos a los diferentes miembros en función de su fuerza o
debilidad. Además, el niño aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma
cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La
conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este grupo de pares
alcanzará su cuota máxima cuando el niño llegue a la pubertad, a los 12 años
aproximadamente, y nunca desaparecerá del comportamiento social del individuo,
aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.

En cuanto al papel que juegan los padres en la Filosofía Reggio Emilia, demanda un
gran compromiso ya que ellos se ven involucrados directamente en el que hacer
educativo y su enseñanza no se restringe únicamente al tiempo en el que comparte
con sus hijos, sino más bien es llevar a la vida cotidiana el aprendizaje, ya que
cualquier cosa puede ser transformada en un conocimiento a niveles más profundos
y complejos sin que la edad de los niños sea una limitante.

1.2.6 El currículo emergente en la Filosofía Reggio Emilia

Para Rinaldi (2001), estas escuelas no tienen ni programaciones ni currículo, pero los
buscan, transformándolos en otra cosa, viviendo con los niños, trabajando con la
certeza, la incertidumbre y con lo nuevo. La ignorancia es la que les impulsa a
investigar, partiendo de las ideas, sugerencias, interrogantes y problemas que surgen
de los niños. Para que esto sea posible se ha de crear un ambiente de confianza y
seguridad entre el adulto y el niño.

Los proyectos habitualmente se basan en experiencias ya sucedidas, que parten de


los intereses que los niños desean profundizar, dichos intereses los deben de conocer
los educadores para poder sintonizarlos con los objetivos que pretende. Es un
requisito imprescindible buscar una motivación inicial por parte de los niños.

Según propone Hoyuelos (2003), el objetivo de las escuelas Reggianas es la


creación de una escuela amable, activa, inventiva, habitable, documentada y
comunicable, un lugar de investigación, aprendizaje, recognición y reflexión, en las que
se encuentren bien los educadores, niños y familias. Una de las principales estrategias
utilizadas para unir todas las centralidades anteriores y para intensificar las relaciones
entre todos los sujetos, es crear una organización que contenga unos contenidos,

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unas funciones, unos procedimientos, motivaciones e intereses. De acuerdo a lo
propuesto por la Filosofía de Reggio Emilia, se pretende estructurar una pedagogía
relacional y participativa de todos sus miembros, en la práctica, la pedagogía de la
relación está en continuo cambio, se ha de reinventar, comunicar y ser capaz de
efectuar encuentros múltiples. Fomentar los encuentros previos con las familias de los
niños, para definir y analizar la finalidad de los proyectos de trabajo y su organización.

Algunos de los ideales que persigue la Filosofía Reggio Emilia son:

☼ Huir de una cultura educativa que valore lo cognitivo y las


autorregulaciones homeostáticas, que desprecian los sentimientos, la
no lógica y el rol de la afectividad.
☼ En cuanto a la pedagogía de la relación y del aprendizaje consideran
que son coincidentes, parten de la idea de que los niños no aprenden
por una relación de causa-efecto, ni por una enseñanza directa adulto-
niño, sino que su aprendizaje es mérito de ellos, de sus actividades y
del uso de los recursos que poseen.
☼ Por otro lado la bidireccionalidad, es un principio ineludible, en el que
las habilidades del adulto y del niño se necesitan mutuamente para una
buena enseñanza que permita aflorar las capacidades de aprendizaje
que el niño posee. Es importante sembrar un terreno que haga emerger
los acoplamientos estructurales entre lo cognitivo, lo relacional y lo
emotivo. Con este principio lo que se pretende es que se desarrolle una
autonomía personal de pensamiento y acción, el valor del contexto y los
procesos comunicativo.

Por lo anteriormente expuesto, se puede concluir que la Filosofía Reggio Emilia es una
práctica que aproxima al niño a su entorno y lo prepara para enfrentar diversas
situaciones en una vida real. Por otro lado, estas escuelas apoyan grandemente el
trabajo individual, fortaleciendo así la independencia y seguridad en ellos mismos, así
como también el trabajo en grupo, lo cual estimula sus destrezas sociales y los afina
en la interacción diaria. Con relación a esto es importante mencionar algunos aspectos
comunes que han distinguido a la Filosofía Reggiana en el que hacer educativo:

☼ La constante actitud de escucha a los intereses e inquietudes que presenten


los niños.
☼ El priorizar la naturaleza innata del niño en su afán por el conocimiento nuevo y
el fortalecimiento de su aprendizaje.

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☼ La ayuda y el esfuerzo por mantener una ilusión, deseo y gusto por lo
desconocido
☼ El espíritu de investigación que se despierta en los niños y hacer ellos mismos
autores directos en su aprendizaje.
☼ No poniendo límites establecidos en el conocimiento del niño, sino todo lo
contrario abriendo inmensos panoramas y opciones de aprendizaje.
☼ Creando una conciencia natural, el cuidado y protección al medio ambiente, ya
que es un recurso de su propio aprendizaje.
☼ Una revolución hacia el paradigma de la profesionalidad metodológica y
didáctica dentro del aula.
☼ Propicia una buena colaboración y comunicación entre padres de familia y
docentes.
☼ Fomenta una enorme confianza en las potencialidades y capacidades de los
niños.
☼ Crea espacios para que los niños despierten una gran disponibilidad a discutir y
reflexionar sobre diversos temas.
☼ Reta al docente a ampliar sus conocimientos.
☼ Fortalece la independencia del niño.
☼ Ayuda como mediador entre los sentimientos internos del niño, así como su
expresión y manejo efectivo.
☼ Fortalece la tolerancia hacia las diferencias individuales de los niños.

Así mismo, puede mencionarse que en los principios que sostiene la Filosofía Reggio
Emilia, se revela el esfuerzo por integrar las enfoques del proyecto educativo dentro
del aula, la organización del trabajo en proyectos, los espacios de trabajo
arquitectónicamente diseñados, la función del color y su funcionamiento para
promover al máximo la curiosidad, la interdependencia e interacción entre los niños.

Según sostiene la Filosofía Reggio Emilia, la escuela es en realidad, un organismo


vivo, un sistema en el que se acentúa el dinamismo y constructividad de las relaciones
e interacciones entre sus partes, de manera que cada parte actúa en el organismo
como una totalidad. Por lo que pretende construir una comunidad de personas que
investigan y desarrollan el sentido del trabajo educativo.

Las interconexiones, propuestas por los principios de la Filosofía Reggio Emilia,


favorecen la atmósfera educativa, así como propicia acontecimientos de enorme
relevancia existencial, con una adecuada formación, tanto para los niños como para
los adultos. La escuela es una combinación de lugares, roles que tienen funciones,

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tiempos propios y cambiantes, que trabajan, piensan y actúan dentro de una red de
interacciones cooperativas que ofrecen a los niños un sentimiento de pertenencia, en
un mundo real, vivo y acogedor.

1.2.7. Qué son los cien lenguajes del niño

Según Piaget (1974), las personas toman papeles activos en el procesamiento de toda
información, por lo que interpretan acontecimientos y son capaces de desarrollar
reglas en un esfuerzo de darle significado y orden al mundo que les rodea, siendo las
estructuras cognitivas las que filtran dichas experiencias. Por lo que Piaget define
varios estadíos de desarrollo, en donde los últimos son los de operaciones formales,
un período anterior, denominado de operaciones concretas, que se caracteriza por la
ejecución de acciones mentales sobre objetos concretos inmediatos o muy comunes
para el individuo, se da la fase de conceptos, clasificación, reversibilidad, las
operaciones lógicas de clases y las relaciones de propiedades. Por otro lado, el
razonamiento lógico es el que se refiere al entendimiento de pasar de una situación a
otra, partiendo de lo que ya se conoce o de lo que se cree conocer. Además, es una
disciplina que determina si un argumento es válido o no, llevándose a cabo por medio
de regla y técnicas. Dentro de este razonamiento se distingue el inductivo y el
deductivo. Con este tipo de razonamiento, una persona es capaz de tener una
habilidad para analizar proposiciones o situaciones complejas, entender las relaciones
entre los hechos y encontrar las causas que los produjeron, prever consecuencias y
así poder resolver el problema de una manera coherente.

Así mismo, Rinaldi (2001), plantea que uno de los principales aportes que la Filosofía
Reggio Emilia hacia la educación es el descubrimiento de las múltiples formas en que
el niño logra interactuar con las personas que le rodean, así como con el medio en el
cual se ve inmerso, siendo este el lugar prioritario de su estimulación ya que parte de
los intereses comunicativos reales de cada individuo y la etapa de comunicación se va
desarrollando a su nivel.

Por su parte Hoyuelos (2003), comenta que la filosofía Reggio Emilia plantea
diferencias entre los sujetos, como aspectos que los caracteriza y los individualiza,
como también diferencias significativas entre los lenguajes que ellos utilizan para
expresarse o plasmar sus pensamientos, algunos de ellos son mayormente conocidos,
como el verbal, el gráfico el plástico, musical, gesticular, etc., entro de los cuales
establecerán reciprocidad, consolidación de conceptos y mapas conceptuales

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importantes. El niño aprende a aprender no sólo en forma individual, sino el grupo es
un lugar que propicia el aprendizaje, en el cual los lenguajes se enriquecen, se
multiplican, se refinan se generan, se comparan, se contaminan y se renuevan.

Según Cabrera (2005), el razonamiento lógico, es la capacidad para analizar


proposiciones o situaciones en una forma compleja, en dicho proceso se pretende
entender las relaciones existentes entre los hechos y encontrar la causa que los
produjo, prever consecuencias y así poder resolver el problema de una forma
coherente.

Según sostiene la Filosofía Reggio Emilia, los niños tienen cien formas diferentes de
expresarse, de sentir, de hablar, de manifestar sus necesidades, de plasmar sus
ilusiones o fantasías. Por lo que hace un llamado a motivar la expresión ilimitada de
pensamientos, ideas y sentimientos de los niños, evitando la estructura pedagógica
que encasilla o etiqueta a los niños, sino más bien, propone un pensamiento abierto a
cambios, retos que modifiquen e inviten a crear nuevos estilos de aprendizaje, en
donde la creación e invención sean los roles principales.

1.2.8. El desarrollo de las habilidades en el niño de pre-primaria

Por su parte Frostig (1971), mencionó la importancia de la aplicación de programas o


herramientas que faciliten el aumento de las habilidades de razonamiento, por lo que
es de suma importancia tomar en consideración las fases que el individuo atraviesa
para favorecer así el enriquecimiento del desarrollo cognitivo, así como la adaptación a
los procesos de aprendizaje.

Gardner (1985), ha definido el desarrollo de las capacidades cognitivas como la


capacidad inherente al ser humano, siendo la habilidad para resolver y generar
posibles soluciones a problemas de la vida diaria. Clasificándolo en diferentes áreas,
las cuales son la lógico-matemática, espacial, musical, intrapersonal, lingüística, fisico-
kinestésica, naturalista e interpersonal. Por otro lado refiere que el razonamiento
verbal es el conjunto de habilidades de comunicación verbal entre personas, tanto
para poder transmitir información, conocimientos o experiencias como para desarrollar
habilidades para hablar, escribir, escuchar o leer, las que permiten la relación entre
seres humanos dentro de actividades o situaciones cotidianas, o bien, en situaciones o
ámbitos específicos. Igualmente, ayuda a desarrollar las habilidades de comunicación,
en diversos niveles de complejidad, siendo así el lenguaje una manera de expresión

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de ideas o conocimientos, de manera comprensiva o significativa, el cual permite el
desarrollo progresivo de capacidades generales del pensamiento, entre las que se
encuentra el análisis, síntesis, abstracción, generalización, explicación, comparación y
deducción,

Según Albures (1988), algunos factores, como el desarrollo físico, ambiente social,
familiar y psicológico, tienen un efecto determinante en la conducta de los
estudiantes. Generalmente, cuando estos factores son inadecuados, producen
conductas como la agresividad, que no permiten una adquisición de conocimientos y
experiencias suficientes para adaptarse a las demandas del medio escolar y de la vida
diaria.

Dentro de ésta misma perspectiva Bandura (1999), aportó la importancia sobre la


naturaleza del crecimiento intelectual, la cual se caracteriza por la independencia de
la respuesta frente al carácter inmediato de los estímulos, así mismo depende de la
internalización de los hechos en un sistema de almacenamiento, el cual corresponde
con el entorno del individuo, esto también implica una capacidad para concretar las
ideas en acciones. Siendo el razonamiento una habilidad de procesos más complejos.

1.2.9. El apoyo del atelierista en el proceso de expresión del niño

Según Bandura (1983), los modelos sociales y sus logros de éxito o fracaso, ejercen
una influencia determinante en las creencias del observador, siempre y cuando se
perciba similitud con el modelo. El observador se compara a sí mismo y se identifica
con esta figura ideal, asumiendo que él también posee las capacidades necesarias
para dominar, o no, actividades comparables.

Así mismo, Bandura, (1999), manifiesta que otra fuente de generación del aprendizaje
lo constituye la persuasión que el sujeto acepte de parte de personas a las que otorga
credibilidad, conduce a la persona a reevaluar sus propias percepciones con relación a
sí mismo. Por lo que el estado emocional y fisiológico de las personas, los niveles de
estrés, las demandas sociales influyen en la auto-estimación de las capacidades y en
su percepción.

De igual manera Rinaldi (2001), propone el trabajo del atelierista como indispensable
en el proceso de potencialización de la expresión artística de los niños, es el mediador
entre los conocimientos y estímulos del medio ambiente con la conexión de su

49
lenguaje interno, para dicho proceso es necesario contar con un lugar destinado para
estimular dicha expresión artística, que según la filosofía Reggio Emilia es llamado el
atelier.

Como lo mencionaron Schaeffer y O'Connor (1988), es indispensable que se cuente


con mobiliario y materiales. El mobiliario debe incluir mesas móviles, sillas, pizarrones,
armarios, estantes para almacenar materiales y proyectos terminados e incluso un
lavamanos. En cuanto a materiales, afirman que éstos deben elegirse de acuerdo a
un objetivo y según las necesidades del paciente. En general, los materiales de arte
son: crayones, acuarelas, témperas, pinturas de dedos, barro, yeso, masa, madera, papel
de diferentes tipos, lápices, pinceles, marcadores, pegamento , entre otros.

Como parte estructural de la Filosofía Reggio Emilia, se encuentra el ambiente al que es


expuesto el niño, por lo que el atelier es el lugar propicio para la expresión plástica y
artística, ya que cuenta con los recursos o materiales necesarios para que los niños se
sientan libres de expresarse por medio del arte. El atelierista es la persona encargada de
proveer la motivación y dirección en dicho salón, procurando exponer al niño a diversos
estímulos que le ayuden a despertar su curiosidad innata, evidenciándolo en proyectos
específicos, pudiendo llevar un record individual de lo realizado en clase.

1.3 Rincones de Aprendizaje

1.3.1 Qué son los rincones de aprendizaje.

Otra propuesta que denota la importancia entre los valores que la escuela
ayuda a fomentar, está la propuesta realizada por García (2005), que incluye
valores, tales como: identidad, honestidad, responsabilidad, creatividad, justicia,
disciplina, solidaridad, libertad, autonomía y otros. Por lo que para el fomento de
los rincones culturales: es necesario propiciar los espacios para los rincones,
ya que favorecen los aprendizajes propios de los ejes e intereses curriculares.

Según refiere el Ministerio de Educación (2001), el rincón de aprendizaje debe ser un


lugar donde el niño o la niña puedan actuar, crear y sentirse feliz. Por lo tanto, se
pueden organizar rincones de aprendizaje para motivar, afianzar y enriquecer los
procesos de aprendizaje en las diferentes áreas, a continuación se citan algunos de
estos rincones: rincón de cultura o culturas, de arte y letras, tradiciones y costumbres,
valores, de juegos y recreación, el de investigaciones y experimentos científicos, de

50
cosas y objetos interesantes, nuestra comunidad, de logros, rincón musical, dibujo y
pintura, manualidades, el de matemática (maya y occidental), idioma, ciencias
naturales, ciencias sociales que incluye el rincón cívico y otros. Los rincones de
aprendizaje contribuyen en la formación de valores y son los docentes quienes
participan de manera decisiva en la f ormación de actitudes necesarias, que
reforzarán la autoestima de los niños y las niñas, fomentarán el gusto por el
trabajo en equipo y promoverán la motivación del aprendizaje.

Actualmente la Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo, argumenta, que los


rincones de aprendizaje son espacios físicos de la escuela, pueden ser estos: el
salón de clases, corredores, áreas verdes o recreativas. Se ordenan para que el niño y
la niña desarrollen habilidades y destrezas, además que aprendan a interactuar
libremente con los demás niños y a la vez construyan conocimientos a partir del juego.
Los rincones de aprendizaje propician un ambiente agradable para el niño y la niña,
donde se pueden realizar juegos y actividades variadas y fomentan el trabajo en
equipo e individual. Por lo que los rincones de actividad en educación infantil se
entienden como aquélla organización didáctica del aula que posibilita la actuación libre,
responsable de los alumnos en función de sus conocimientos, sus posibilidades, sus
intereses, así como su disposición. Para aplicar la metodología por rincones debe
cumplir con ciertas fases para que realmente puedan ser efectivos:

Decidir a qué rincón acudir dentro de los existentes en el aula.

La actividad que se quiere realizar dentro de las posibilidades que ofrece el


rincón, respeta los intereses y necesidades de los niños.

Por lo anteriormente expuesto, se concluye que los rincones de aprendizaje son espacios que
se crean dentro del salón de clase, que a su vez que pretenden estimular diversas áreas en el
proceso de aprendizaje del niño, las cuales se planifican y se preparan con anterioridad para
que los niños puedan trabajar en forma independiente, usando los materiales que están a su
alcance. Esto le permite al maestro trabajar con un grupo pequeño de niños y atender de
cerca el proceso de aprendizaje de cada uno de ellos.

1.3.2. Los rincones de aprendizaje, una propuesta metodológica

Como lo menciona Martínez (1988), los rincones de aprendizaje es una propuesta


metodológica que ayuda a alternar el trabajo individual organizado con el trabajo

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individual libre. Los materiales y propuestas de trabajo que en ellos encuentra el niño
hacen posible una interacción entre él y su entorno, y eso hará que su experiencia se
fundamente en el bagaje que el niño y la niña poseen para así descubrir nuevos aspectos
y ampliar sus conocimientos de forma significativa.

Así mismo, plantea que el niño y la niña aprenden a ser cooperativos, conscientes, y
capaces de compartir conocimientos con los demás niños y niñas cuando se integran en
grupos pequeños y sobre todo se propicia el trabajo en equipo. Por medio de los
rincones de aprendizaje se potencia la creatividad y sentido de responsabilidad en los
educandos, además las actividades se planifican con base en los conocimientos
previos, que a la vez conlleva una atención mucho más personalizada y permite al niño y
a la niña visitar los distintos rincones de trabajo a cada semana o quincena, y el docente
lleva un control sobre estas visitas.

1.3.3 Principales fortalezas de los rincones de aprendizaje

Por su parte, Rinaldi (2001), plantea que un punto importante es la utilización del
idioma materno del niño, como uno de los medios para que pueda realmente
comprender, interpretar, analizar los aprendizajes que la escuela facilita, pero
también sirve como el vehículo de comunicación entre alumno y docente. Por lo
que el ambiente o espacio que se utiliza para desarrollar procesos de enseñanza -
aprendizaje puede ser el aula, el patio de la escuela, la biblioteca, un campo
cercano a la escuela, en donde se pueda establecer la interacción entre maestros y
alumnos.

Por otro lado, también comenta sobre el clima afectivo: es importante este punto ya
que sirve para fortalecer la identidad, la autonomía y la convivencia armónica entre
maestros y alumnos, así como con todas las personas que de alguna manera
participan en la práctica educativa, el clima que se establezca debe permitir la
práctica de los valores de convivencia, equidad, respeto, solidaridad e interiorizar las
actitudes, así como los comportamientos adecuados para la interculturalidad, la
búsqueda del bien común, la democracia y el desarrollo humano integral.

Por su parte, Hoyuelos (2003), comenta sobre la importancia en la distribución del


espacio físico: éste debe ser dispuesto de acuerdo con los objetivos que se persigan. Se
hace necesario asegurarse que los y las estudiantes encuentren la oportunidad de
interactuar democráticamente, que sientan que sus comentarios son aceptados sin

52
crítica evidente. Conviene también que en esa distribución se considere la ubicación de
una biblioteca que permita la consulta constante, de un taller o lugar de trabajo que
permita la elaboración de proyectos específicos que a demás, permita fomentar el
trabajo cooperativo.

Por lo anteriormente expuesto, se puede concluir que los rincones de aprendizaje son
espacios que favorecen el aprendizaje de los niños, al mimo tiempo proveen de
diversas experiencias que apoyan un aprendizaje significativo basado en el juego y
en actividades manipulativas.

1.3.4 Estrategias que favorecen el aprendizaje

Según Tierno (1998), para evitar el fracaso escolar, se debe empezar por enseñar a
aprender, observa que no es el nivel socio económico ni cultural lo que condiciona el
éxito o fracaso en un alumno normal en su capacidad intelectual, sino en la correcta
adquisición de destrezas y habilidades motoras, correcta pronunciación de palabras,
práctica adecuada de ejercicios de lectura, formación de hábitos de orden, limpieza,
organización en su trabajo y materiales; el uso de libros, diccionarios, enciclopedias.
Por lo que manifiesta que sería inadecuado pretender que un estudiante actual pudiera
tener éxito académico con la pura ejercitación de la memoria.

Aprender es sin duda una conducta principal del ser humano, tal como lo expresa
Piaget (1974), la supervivencia de la especie y la existencia del ser humano, no
podrían explicarse sin recurrir a la permanente capacidad de aprendizaje del hombre.
Se aprende todo, desde los prejuicios, los gustos y los comportamientos, hasta las
destrezas y los contenidos conceptuales y procedimentales. Si bien, la vida de por sí
implica aprendizaje, y éste busca adaptar a las personas a satisfacer sus necesidades
vitales, de forma espontánea y desestructurada, los procesos escolares, insertan una
estructura formal que aunque a veces se perciban como relativamente
descontextualizados del escenario de aplicación de lo aprendido, son una exigencia de
la sociedad actual.

Condemarín (1995), argumenta que es fundamental que los y las docentes tomen en
cuenta la organización efectiva de los y las estudiantes y de esta manera se puede
optimizar el tiempo y los recursos disponibles. Algunas formas de organización: trabajo
individual, trabajo en parejas y trabajo en equipo.

53
☼ Trabajo individual: se puede utilizar en todas las áreas, desarrolla la capacidad
de atención, concentración, autonomía y responsabilidad en tareas
encomendadas.

☼ Trabajo en parejas o grupo: se organizan en pares para compartir experiencias y


conocimientos sobre determinada actividad o tema. Permite desarrollar la
capacidad de escuchar el punto de vista de otros compañeros o compañeras.

☼ Trabajo en equipo: la integración de las y los estudiantes en grupos de tres,


cuatro, cinco o más constituyen un equipo de trabajo. Pueden organizarse por
afinidad, por sorteo, en forma directiva, u otras incluyentes en género y etnia. Son
varias las ventajas que presenta este tipo de organización, desarrolla las
características individuales y las pone al servicio del grupo, fomenta el liderazgo y
la responsabilidad. Si es posible que los mismos grupos de trabajo se apoyen
para superar debilidades y a aumentar fortalezas.

Así mismo se puede concluir que los argumentos expuestos anteriormente concuerdan en
La importancia que tiene el proceso de enseñanza y todo lo que conlleva la exigencia
pedagógica, para garantizar que dicho aprendizaje sea significativo, así como las ventajas
que pueden encontrarse en forma individual o grupal.

1.3.5 La importancia de implementar los rincones en el aula

Según, Martínez (1988), los factores genéticos, orgánicos, el nivel de estimulación


ambiental, el balance emocional, el estatus socio-económico, las diferencias culturales
y el nivel de maduración individual, son factores determinantes en el proceso de
aprendizaje que pueden conducir o favorecer el desarrollo cognitivo. Cuando dichos
aspectos son inadecuados, pueden ser causales de bajo rendimiento académico. Sin
embargo, son más importantes las funciones cognitivas del individuo para estructurar
los estímulos provenientes de la percepción en su ingreso al organismo, en su proceso
de elaboración y en la organización de los recursos para dar respuesta coherente y
enriquecida a estos estímulos, que el rendimiento numérico como rango comparativo
dentro de un grupo. La exposición directa a los estímulos, cuando está presente una
pobre organización de estos factores, puede dar como resultado actuaciones
deficientes. Por tanto, se vuelve necesaria la intervención de un proceso de
mediación, interpuesto entre el estímulo y el organismo para apoyar la organización y
transformación de estos estímulos para que puedan ser aprovechados por el

54
organismo, logrando así experimentar niveles cognitivos más elevados.

Por su parte, Healy (1992), explica científicamente los procesos de aprendizaje,


los componentes cerebrales involucrados y las posibles fallas con sus
consecuencias a nivel del aprendizaje. Dentro del tema, qué hacer cuando se
presentan problemas, propone que los padres de familia mantengan una
comunicación estrecha con los maestros y el terapeuta de manera que constituyan un
equipo eficiente trabajando para el bienestar del niño afectado. Proporciona un listado
de actividades que deberían realizarse en las escuelas para reforzar los procesos
perceptivos, comprensivos y expresivos de modo que todos los estudiantes sean
estimulados, pero especialmente los que tienen necesidades especiales. Este
paradigma ha incorporado otras dimensiones del aprendizaje antes menos presentes.
El aprendizaje escolar ha dejado meramente la transmisión de conocimientos, y se ha
orientado más hacia la formación de actitudes, normas, valores y de procedimientos
estratégicos. De tal suerte que no aprende más quien sepa más o mejor, sino aquel
que llega a ser capaz de enfrentarse cognitiva, emocional y conductualmente a los
retos que plantea la existencia.

Así mismo Nieves, Morera y Rodríguez (1998) resaltan la importancia del contexto en
el que se desarrolla el aprendizaje universitario que implica una serie de factores,
entre lo que se mencionan los recursos disponibles, los contenidos explicados, los
procedimientos de evaluación, el nivel socioeconómico de los estudiantes, las
condiciones en que se desarrolla la enseñanza y las competencias docentes
desarrolladas por el profesorado, que generan una superestructura institucional. Sin
embargo, una perspectiva de segundo orden se deriva de lo que ocurre en la mente y
el corazón de los estudiantes, o sea de su percepción e interpretación del escenario.
En primer lugar el rincón debe ser presentado a todo el conjunto de la clase y
explicar cómo va a utilizarse. En el caso del rincón de lectura, además de los libros,
las mesas y las sillas, sería interesante disponer de unos ejercicios que ayudaran
a fortalecer las habilidades lectoras como la comprensión, la percepción visual y
otros, estos pueden realizarse individualmente y ser auto-correctivos. Algunos de
los rincones que pueden ser incluidos son:

☼ El rincón de producción de textos aunque éste, puede estar ligado al


rincón de lectura, casi va a surgir como una necesidad en el momento
que se impulse la creación de nuevos textos para la biblioteca, producidos
por los mismos niños y niñas.

55
☼ Organizar el rincón de las observaciones en donde los niños puedan
investigar, dibujar, describir, los elementos (animales, plantas y otros), que
están a su alrededor.

☼ El rincón del cálculo, que va a funcionar como un lugar donde el niño y la


niña puedan manipular objetos como el ábaco, semillas y otros materiales que
estén al alcance; éstos ayudarán a contar, clasificar, añadir, quitar y resolver
problemas.

☼ El rincón artístico, en este espacio o lugar se puede disponer de lápices,


crayones, pintura, arcilla, material de deshecho, títeres, ropa para
disfrazarse. Para expresar y manifestar ideas y sentimientos.

☼ El rincón de lectura: la funcionalidad de este rincón puede medirse a través


de las estrategias, habilidades lectoras que adquieran los niños y las niñas,
también en las actitudes. Los dos aspectos que contemplarán los objetivos es
el desarrollo de estrategias y actitudes. Algunas actitudes que se pueden
trabajar en el rincón de lectura:

Afición por las narraciones orales: cuentos, historias, leyendas.


Contacto con el lenguaje literario.
Afición a la lectura, la lectura como placer.
Familiarizarse con las distintas manifestaciones de la tradición popular.
Interés por las producciones de sus compañeros y compañeras.
Uso de los hábitos necesarios para el buen funcionamiento del rincón de
lectura: hablar en voz baja, respetar el material y ser solidario.

Participar en las actividades que se proponen.


Auto-corrección y autocontrol del trabajo realizado.
Respeto por el material. Cuidarlo, ordenarlo, clasificarlo. Estrategias que
pueden ser trabajadas y observadas en el rincón de lectura: Observar
imágenes y relacionarlas.
Utilizar mecanismos básicos aprendidos, reconocer palabras y grafías.
Deducir el significado a través de los indicios textuales, visuales, gráficos.
Hacer hipótesis del contenido a partir de un título, fragmento, imágenes.
Expresar el significado de palabras, frases y oraciones.
Responder preguntas que hagan referencia a textos leídos.

56
Reconocer la idea principal de un texto.
Ordenar y estructurar.

1.3.6 Ventajas del trabajo en rincones de aprendizaje dentro del aula

Según lo propuesto por García (2005), los rincones de aprendizaje propician un


ambiente agradable para el niño y la niña, donde se pueden realizar juegos y
actividades variadas y fomentan el trabajo en equipo e individual. Entre los objetivos
de los rincones de aprendizaje se encuentran los siguientes:

☼ Favorecer en niñas y niños a través de la actividad creadora, la adquisición


de conocimientos, autonomía y seguridad en sí mismos.

☼ Promover la participación activa del niño y de la niña al reconocerlos como


los protagonistas de su propio aprendizaje.

☼ Facilitar un aprendizaje de acuerdo con el propio ritmo de los niños y las niñas.

☼ Ofrecer oportunidades de desarrollo y aprendizaje en todos los campos de la


conducta social, emocional, intelectual, física y cultural.

☼ Orientar a los niños y las niñas hacia la toma de decisiones, planificación,


desarrollo y el descubrimiento de soluciones por sí mismo o misma en una actividad
planificada.

☼ Propiciar actividades innovadoras, creadoras y generadoras, que garanticen


un desarrollo integral en el niño y la niña.

☼ Desarrollar la afectividad y el interés de acuerdo con las necesidades de los niños,


las niñas y su medio, para promover el aprendizaje.

☼ Garantizar la espontaneidad, libertad y el placer del juego.

☼ Las actividades de aprendizaje o de trabajo se convierten en juego,


diversión y descubrimiento.

☼ Las experiencias de aprendizaje que los niños y las niñas obtienen, estimulan

57
las diferentes áreas de desarrollo.

☼ A través de los rincones de aprendizaje se propicia el juego como


una de las herramientas indispensables para que el niño y la niña
puedan comunicarse, interrelacionarse en su ambiente mediante la
observación, representación, diálogo, experimentación, conocimiento,
análisis y valoración. Todos los autores consultados parecen coincidir en dos
puntos, uno es la gran complejidad y variedad de diferencias de aprendizaje
existentes, otro punto de coincidencia es la importancia que dan al papel de los
docentes, en la lucha por atenuar las dificultades y complicaciones que estos
niños enfrentarían de no ser detectados y atendidos a tiempo

Por otra parte, Nieves, Morera y Rodríguez (1998), en cuanto a la socialización


mencionan que los procesos interpersonales, que la comunicación es uno de los
componentes fundamentales de la conducta social y un proceso consustancial al ser
humano. Como ser social, su propia naturaleza le impulsa a la comunicación y a través
del lenguaje, la postura, la distancia corporal y la expresión facial transmite mensajes
implícitos o explícitos que, a su vez, provocan conductas que tienen significado para otros
preceptores.

Con base en lo anteriormente expuesto, se puede concluir que es de suma


importancia que en el nivel pre-primario se implementen los rincones de aprendizaje,
ya que es una metodología que facilita la enseñanza, que a su vez promueve una
formación integral, ya que le ayuda al niño a socializar, ser responsable y tener una
armonía en los valores que practica con sus compañeros. Por otro lado, le permite al
maestro enfocar sus esfuerzos en grupos pequeños y puede adaptar de mejor forma
los contenidos o conceptos que pretende transmitir a los niños.

58
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la ciudad de Guatemala se encuentra ubicada la institución educativa privada,


bilingüe y multicultural, en la que se efectuó el presente estudio, la cual cuenta con un
programa de inmersión total en el idioma inglés en el área de pre-primaria, también
imparte el idioma español, a su vez está conformada por 21 culturas diferentes, lo
cual la enriquece particularmente. Con el afán de ofrecer un mejor aprendizaje, el
colegio pretende implementar los principios de la Filosofía Reggio Emilia en dicho
nivel. Así mismo, la institución ha realizado varios esfuerzos en la búsqueda de
acreditaciones a nivel internacional, para poder ofrecer a sus egresados un certificado
que le permita continuar sus estudios en cualquier parte del mundo. Por lo que, en su
lucha incansable de ser pioneros en la mejora de la calidad educativa ha capacitado a
las maestras del nivel pre-primario para incorporar los principios reggianos dentro de la
metodología que utilizan en los rincones de aprendizaje dentro del salón de clase.

La institución detectó una necesidad real de capacitación docente sobre la Filosofía


Reggio Emilia, dentro de las actividades aplicadas en los rincones de aprendizaje
dentro del salón de clase, por lo que se han impartido talleres para dar a conocer los
principales fundamentos y técnicas a ser utilizadas. Por lo que la implementación se
basó en diversos estudios que han aportado datos de importancia en el conocimiento
de las necesidades e intereses del niño de pre-primaria, así como el éxito de dicha
filosofía en otros centros educativos a nivel mundial. Entre las principales fortalezas a
desarrollar en la enseñanza-aprendizaje del niño, por medio de la filosofía Reggio
Emilia, se puede mencionar: la independencia, la socialización, la habilidad de
razonamiento, el uso del lenguaje verbal y no verbal; el razonamiento lógico
matemático, desarrollo de las áreas espaciales, la interacción con el medio que les
rodea, la creatividad, la expresión artística, así como despertar el interés por el
conocimiento de su entorno. Estas áreas potencializan al niño en su desempeño
dentro del salón de clases, así como en la vida cotidiana. Sin embargo se observaron
debilidades en la capacitación y aplicación del método Reggio Emilia dentro de las
actividades en los rincones de clase, siendo evidenciado en los contenidos
presentados en la planificación realizada por las maestras, así como en la
restructuración que se realizó en las instalaciones del nivel de pre-primaria.

Por lo anterior, se planteó en este estudio la siguiente pregunta de investigación: ¿De


qué manera los rincones de aprendizaje que se usan en el nivel Pre-primario, siguen
los principios de la Filosofía Reggio Emilia?

59
2.1 OBJETIVOS:

2.1.1 OBJETIVO GENERAL

☼ Determinar si los rincones de aprendizaje del nivel Pre-primario, están basados en


los principios de la Filosofía Reggio Emilia, en un colegio privado, bilingüe y
multicultural.

2.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Identificar los principios de la Filosofía Reggio Emilia, sobre el papel del maestro
en los rincones de aprendizaje, dentro del salón de clase.
2. Determinar si las actividades propuestas por el maestro, cumplen con los criterios
del currículo emergente de la Filosofía Reggio Emilia dentro de los rincones de
aprendizaje en el salón de clase del nivel pre-primario.
3. Establecer el rol de los padres en el aprendizaje de los niños, dentro del salón de
clase, según los principios de la Filosofía Reggio Emilia en el nivel de pre-primaria.
4. Determinar si el atelier y el atelierista, trabajan en función de lo propuesto por la
Filosofía Reggio Emilia en el nivel pre-primario.
5. Comprobar si el ambiente y los rincones de aprendizaje, cumplen con los aspectos
propuestos en la Filosofía Reggio Emilia, en las aulas del nivel de pre-primaria.

2.2 VARIABLES

o Los principios de la Filosofía Reggio Emilia


o La aplicación de los principios de la Filosofía Reggio Emilia en los
rincones de aprendizaje.

2.3 DEFINICIÓN DE VARIABLES

2.3.1 Definición conceptual

o Los principios de la Filosofía Reggio Emilia.


Rinaldi (2001), mencionó que los principios propuestos por la Filosofía
Reggio Emilia se centran principalmente en el niño y no a la manera
particular de enseñar o a una metodología definida, siendo por el
contrario lo más importante el proyecto educativo que realiza en el

60
proceso de su aprendizaje, así como también su experiencia vivencial y
el producto de su nuevo conocimiento.

o La aplicación de los principios de la Filosofía Reggio Emilia en los


rincones de aprendizaje.
Rinaldi (2001), mencionó la importancia del conocimiento que el
maestro debe tener sobre la Filosofía Reggio Emilia para poder
incorporar al niño a su segundo mundo que es el colegio, el cual
proveerá de estímulos e incentivos para su aprendizaje, despertando
aún más la curiosidad e ingenio del niño. Por lo que definió los rincones
de aprendizaje como centros de interés en los cuales se realizan
proyectos centrados en las propuestas de aprendizaje del niño.

2.3.2 Definición Operacional

o Los principios de la Filosofía Reggio Emilia


Para fines de esta investigación se definió como factores de la Filosofía
Reggio Emilia, aquellos criterios que fueron propuestos y tomados en
cuenta en la argumentación teórica, los cuales centran el aprendizaje
en los intereses que propone el niño, de acuerdo con la opinión de las
maestras.
Los indicadores que se tomaron en cuenta fueron:
El papel del maestro
El currículo emergente
El rol de los padres
El atelier y el atelierista
El ambiente de clase

o La aplicación de los principios de la Filosofía Reggio Emilia en los


rincones de aprendizaje.
Para fines de esta investigación se definieron los rincones de
aprendizaje como el lugar en el que los niños trabajan, los cuales se
organizan en pequeños grupos dentro del salón de clase, realizando
diversas actividades y utilizando materiales lúdicos o manipulativos.
Dichas actividades se basan principalmente en los intereses del niño,
siendo trabajadas como proyectos que favorecen su expresión.

61
Los indicadores que se tomaron en cuenta fueron los rincones que usa
la institución educativa que fue el objeto de estudio, los cuales son:
Rincón cognitivo
Rincón de bloques
Rincón de la casa
Rincón de lectura
Rincón de ciencias naturales
Rincón de juego

2.3 ALCANCES Y LÍMITES

La presente investigación abarcó únicamente la población de maestras del nivel de


pre-primaria, de la institución educativa privada, bilingüe y multicultural, en donde se
realizó la presente investigación, ya que son ellas quienes han implementado dentro
de su metodología de enseñanza la Filosofía Reggio Emilia, en busca de la
incorporación en el salón de clases. Los resultados obtenidos por medio del presente
estudio, permitieron tener un conocimiento real del uso de dicha Filosofía en el salón
de clase.

2.4 APORTE

1. El presente estudio permitió tener un conocimiento más amplio de la estructura


metodológica de rincones de aprendizaje, la cual se utiliza dentro de la
institución educativa, la que permitió determinar la efectividad en la
incorporación de los principios de la Filosofía Reggio Emilia dentro de las
actividades a realizar en el salón de clase.

2. El principal aporte de la investigación, proporciona a la institución educativa un


conocimiento objetivo de la aplicación real de la Filosofía Reggio Emilia dentro
del salón de clase, así como el dominio sobre las técnicas que son
implementadas en las actividades. Los hallazgos encontrados permitieron tener
un parámetro real del conocimiento de la Filosofía Reggio Emilia por parte del
personal docente del nivel de pre-primaria, así como la aplicación del mismo
en las actividades de clase, determinando si los temas impartidos y actividades
realizadas, son enfocados en los contenidos, en las necesidades o
curiosidades de los niños.

62
3. Por otro lado, permitió detectar los posibles factores que pudieran afectar
directa o indirectamente en el aprovechamiento de los recursos y
conocimientos sobre la Filosofía Reggio Emilia, así como la incorporación de la
misma dentro de la institución educativa.

4. Así mismo, esta investigación pretendió ser una inspiración que motive a los
docentes a romper los viejos paradigmas educativos. Promoviendo así un
espíritu visionario, para poder orientar de mejor forma los intereses, retos y
necesidades de las nuevas generaciones, así como en la implementación de
los principios propuestos por la Filosofía Reggio Emilia en los rincones de
aprendizaje.

63
III. MÉTODO

3.1 SUJETOS:

Para la realización de la presente investigación, se abordó el universo, como la


totalidad de los maestros que laboraban dentro de la institución educativa, siendo
todas de sexo femenino, que imparten clases en el nivel Pre-primario, en el programa
de inmersión total del idioma inglés e imparten clases adicionales. Dichas maestras
utilizaron los rincones de aprendizaje dentro de las actividades que realizan dentro del
salón de clases, por lo que a dicho grupo estudiado como la muestra, se le consideró
por grupos para la aplicación de la entrevista, por lo que se estableció un horario para
realizar la aplicación. Dicho grupo de estudio, estuvo constituido por las maestras de
grado y maestras de áreas prácticas que impartían clases en Pre-Kinder, Kinder y
quienes laboraban en la institución en mayo de 2010.

TABLA 3.1

Número de maestros que participaron en la investigación.

Maestras de grado Maestras de áreas prácticas


VARIABLE

MAESTRAS MAESTRAS MESTRAS MAESTRAS MAESTRAS MAESTRA ASISTENTES


DE DE DE DE DE DE EDUCATIVAS
PRE-KINDER KINDER COMUNICACIÓN EDUCACIÓN TECNOLOGÍA FORMACIÓN
Y LENGUAJE FÍSICA MUSICAL
TOTAL

4 5 1 1 1 1 4
17

Maestras titulares que Maestra Maestras que utilizan los centros de interés Personal que
están encargadas de un encargada de como actividades adicionales y tienen al grupo apoya a las
grupo de niños y quienes trabajar en de Pre-kinder y Kinder de uno a dos períodos maestras
trabajan los centros de kínder, utiliza a la semana. titulares en
interés en el idioma inglés. los centros de los centros
interés en el de interés en
idioma el idioma
español. inglés.

64
TABLA 3.2

Horario de entrevistas a las maestras que participaron en la investigación.

Maestras de grado Maestras de áreas prácticas

MAESTRAS MAESTRAS MESTRAS MAESTRAS MAESTRAS MAESTRA ASISTENTES


VARIABLE

DE DE DE DE DE DE EDUCATIVAS
PRE-KINDER KINDER COMUNICACIÓN EDUCACIÓN TECNOLOGÍA FORMACIÓN
Y LENGUAJE FÍSICA MUSICAL

lunes lunes martes martes Miércoles jueves viernes


8:00 10:00 8:00 10:00 8:00 8:00 9:00
9:00 11:00 9:00 11:00 8:30 10:00 10:00
HORARIO

Centros de Centros de Centros de Clase Clase regular Rondas, Apoya los


interés interés interés regurlar. en el canciones e rincones de
impartidos impartidos impartidos en Laboratorio de iniciación en aprendizaje
en inglés. en inglés. español. Tecnología. instrumentos
musicales.

3.2 INSTRUMENTO:

Para la elaboración de dicho estudio, se recolectaron los datos por medio de un


instrumento de evaluación, para lo cual se solicitó la autorización respectiva para llevar
a cabo dicha aplicación (entrevista), teniendo así, acceso a la información necesaria
para la realización del análisis respectivo.

El instrumento de evaluación a utilizar consistió en:

Entrevista a los maestros sobre los factores de la Filosofía Reggio Emilia.


Se realizó una entrevista a las maestras sobre los principales aspectos de la
Filosofía Reggio Emilia, midiendo así, el grado de conocimiento sobre dicha
Filosofía y por último se evaluó la planificación que utilizaban las maestras
como instrumento de apoyo, verificando que éste cumpliera con los
planteamientos propuestos por la Filosofía Reggio Emilia. Dicho instrumento
fue validado por expertos antes de su aplicación.

65
Entrevista a las maestras sobre los factores de la Filosofía Reggio Emilia.

Para la elaboración del presente trabajo de investigación, se utilizó una entrevista


dirigida a las maestras, la cual consistió en la recolección de información, por medio
de una entrevista, aplicada en forma individual a las maestras de pre-primaria, la cual
abordó los principios propuestos por la Filosofía Reggio Emilia, lo cual permitió hacer
la relación correspondiente.

La entrevista, consistió en un cuadro de doble entrada, listando 10 aspectos de cada


sub-área, proponiendo cuatro niveles posibles de valoración:
4 = bastante
3 = algo
2 = poco
1 = nada

Dicha entrevista consistió en 5 sub-áreas, según los principios de la Filosofía Reggio


Emilia, incluyendo 10 ítems en cada uno, los cuales fueron listados hacia abajo en una
forma ordenada y clara. Las sub-áreas que se tomaron en cuenta fueron:
Aspectos sobre el papel del maestro.
Aspectos sobre el currículo emergente.
Aspectos sobre el rol de los padres.
Aspectos sobre el atelier y el atelierista.
Aspectos sobre el ambiente de clase.

Esta entrevista permitió la medición del conocimiento que tienen las maestras del nivel
de pre-primaria sobre la Filosofía Reggio Emilia. Dicha entrevista se calificó en su
totalidad, incluyendo los aspectos evaluados, facilitando así su interpretación,
obteniendo la sumatoria de cada uno de los ítems evaluados. Luego se procedió a
ingresar los datos obtenidos en una hoja del programa EXCEL, colocando los valores.

3.3 PROCEDIMIENTO:

3.3.1 Para la elaboración de dicha investigación se solicitó la autorización


de las autoridades del Centro Educativo correspondiente, en el cual se llevó
a cabo el presente estudio.

66
3.3.2 Se elaboró el instrumentos de evaluación que fue utilizado, siendo
este la entrevista a maestras sobre los principios de la Filosofía Reggio
Emilia.

3.3.3 Se realizó la validación del instrumento, por medio de la opinión de


expertos, siendo utilizada dicha entrevista posteriormente.

3.3.4 Se seleccionó a los sujetos de estudio, que en el caso de la presente


investigación la muestra comprendió al universo de maestras que
laboraban en dicha institución, en mayo de 2010.

3.3.5 Se aplicaron las entrevistas respectivas a las maestras del área de


pre-primaria de dicha institución.

3.3.6 Se procedió a calificar las entrevistas utilizadas, para cotejarlas según


como correspondía.

3.3.7 Se interpretaron los resultados obtenidos en la aplicación de las


evaluaciones, por medio de la tabulación respectiva en el programa EXCEL,
así como la conversión e interpretación de los resultados.

3.3.8 Se procedió a realizar el análisis estadístico respectivo, haciendo los


contrastes necesarios.

3.3.9 Se establecieron las conclusiones respectivas según los datos


evidenciados en el estudio estadístico, determinando así, la existencia de
una relación entre variables.

3.3.10. Se elaboraron las recomendaciones respectivas, así como la


redacción del informe final.

3.4 DISEÑO

En el presente estudio se trabajó en base a una investigación de tipo descriptiva, que


es la que estudia, interpreta y refiere lo que aparece, es decir lo que es (relaciones,
correlaciones, estructuras, variables dependientes e independientes). Este tipo de
investigación pretende realizar una recogida científica de datos, los cuales permiten

67
ordenar, interpretar y analizar la conducta humana o social en condiciones naturales,
así como en distintos ámbitos, buscando la resolución de algún problema,
(Achaerandio; Mazariegos 2004).

3.5 METODOLOGÍA ESTADÍSTICA.

La metodología estadística que se utilizó para el análisis de los resultados, fueron las
medidas de tendencia central (media, mediana y moda), que indican el
comportamiento de los datos dentro de una muestra obtenida (Yuste, Ruiz, Errizúriz
1998).

68
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE
RESULTADOS

Según las respuestas obtenidas sobre el conocimiento que tienen las maestras y la
aplicación de la Filosofía Reggio Emilia en los Rincones de Aprendizaje, en un centro
educativo privado, bilingüe y multicultural, se pudo establecer la relación estadística
que permitió detectar las principales fortalezas, así como las debilidades que se
evidenciaron. A continuación se presentan los siguientes datos en forma descriptiva,
los cuales pretenden responder a los objetivos planteados en la presente
investigación. Para efectos del análisis y estudio de la muestra, los resultados se
dividieron bajo los cuatro criterios de evaluación (bastante, algo, poco o nada), los
cuales fueron propuestos en la entrevista aplicada al grupo de maestras del nivel pre-
primario. Los datos descriptivos que se hallaron en la muestra (N= 17), se describen a
continuación, basados en los cinco principios básicos de la Filosofía Reggio Emilia que
se pretendían estudiar.

Tabla 1 El papel del maestro

Tabla 1.1 Resultados por medias y porcentajes

4 3 2 1
Preguntas de la entrevista a maestras Bastante Algo Poco Nada M Mna Md.

1.1. En clase provoca ideas y 10 6 1 0 3,53


soluciones a problemas. 58.8 % 35.3 % 5.9 % 0% 0,61 4 4
1.2. Toma ideas de los niños y las 7 7 2 1 3,18
anota para tomarlas en cuenta. 41.2 % 41.2 % 11.8 % 5.9 % 0,86 3 3
1.3. Organiza el aula y los centros de 11 4 2 0 3,53
trabajo con los materiales respectivos. 64.7 % 23.5 % 11,8 % 0% 0,70 4 4
1.4. Co-explora la experiencia del 9 7 1 0
aprendizaje conjuntamente con los 52.9% 41.2% 5.9% 0% 3,47 4
niños. 0,61 4
1.5. Documenta el progreso individual 9 6 2 0 3,41
de cada niño según las actividades. 52.9% 35.3% 11.8% 0% 0,69 4 4
1.6. Ayuda a que los niños vean la 9 6 2 0
conexión en su aprendizaje y sus 52.9% 35.3 11.8 0% 3,41 4
experiencias. 0,69 4
1.7. Ayuda a que el niño exprese sus 9 6 2 0
conocimientos a través de un trabajo 52.9% 35.3 11.8 0% 3,41
representativo 0,69 4 4
1.8. Dialoga con los padres y otros 11 2 4 0 3,41
maestros acerca de los proyectos. 64.7% 11.8% 23.5% 0% 0,84 4 4
1.9. Aplica el poder de escuchar y 12 4 1 0
atender a los comentarios que hacen 70.5% 23.5% 5.9% 0% 3,65 4
los niños. 0,59 4
1.10. Evidencia una actitud proactiva en 12 4 1 0 3,65
el aprendizaje de los niños. 70.5% 23.5% 5.9% 0% 0,59 4 4

Fuente: Respuestas de entrevistas a maestras 2010.

69
En la tabla 1.1, se observa que en una escala de 1 a 4, el punto medio se encuentra
en 4, las únicas medias que son inferiores y que indica un juicio menos favorable es el
ítem 2, que corresponde a la toma de ideas de los niños, así como la anotación de las
mismas. Por lo que el juicio global sugerido por la mayoría de ítems se sitúa en la zona
de lo favorable.

En cuanto a las desviaciones encontradas, no se indican mayores diferencias ya que


se observan en las respuestas porcentajes inclinados a los aspectos favorables, lo
cual evidencia un conocimiento satisfactorio sobre la Filosofía Reggio Emilia. En dicha
tabla, predominan las respuestas de bastante y algo en todos los ítems con pocas
respuestas en las categorías de poco y nada.

A continuación se presentan comentarios sobre los hallazgos encontrados en la tabla


1.1, los cuales corresponden a las respuestas dadas por el grupo de maestras de pre-
primaria (N=17), incluyendo en dicho grupo a las maestras de grado y a las maestras
de áreas prácticas, en donde se encontraron las siguientes fortalezas.

1.1.1 Resultados por ítems

Según las respuestas obtenidas de las entrevistas aplicadas, se pueden hacer los
siguientes comentarios por ítem:

a) Un 58.8 %(bastante) de las maestras provocan ideas en los niños y dan


soluciones a los problemas que se presentan dentro del aula, en las diversas
actividades que se realizan en los rincones de aprendizaje.

b) Los punteos de bastante y algo, concuerdan en el 41.2 % en la toma de ideas


para las actividades basadas en lo propuesto por los niños, las cuales son
anotadas por las maestras. Siendo el único ítem que presenta un punteo de
nada con un 5.9% de respuesta.

c) En cuanto a la organización del aula y los centros de trabajo con sus


respectivos materiales, se mostró un 64.7%.

70
d) Se evidencia un 52.9% (bastante) en el papel de las maestras, quienes co-
exploran la experiencia del aprendizaje conjuntamente con los niños y un
41.7% (algo), siendo ambas respuestas altamente positivas.

e) Se documenta el progreso individual de cada niño en cada actividad,


evidenciado con un 52.9% (bastante) y un 35.3% (algo), siendo respuestas
positivas que concuerdan con lo propuesto por la Filosofía Reggio Emilia.

f) Las maestras ayudan a que los niños vean la conexión en su aprendizaje y sus
experiencias, reflejado en un 52.9% (bastante) y 35.3% (algo), evidenciando
que la mayor parte de docentes vivencian este principio de la Filosofía
Reggiana.

g) Las maestras ayudan a que los niños expresen sus conocimientos a través de
un trabajo representativo, reflejado en un 52.9% (bastante) y 35.3% (algo),
evidenciando fortaleza en este aspecto.

h) Se dialoga con los padres y otros maestros acerca de los proyectos a realizar
dentro de los Rincones de Aprendizaje como parte de las actividades a ser
realizadas en el aula un 64.7%(bastante) y 11.8%(algo), lo cual evidencia que
en algunas ocasiones hay poca comunicación entre docentes, y/o padres, lo
cual se refleja en el 23.5% (poco).

i) Las maestras aplican el poder de escuchar y atender a los comentarios que


hacen los niños positivamente en un 70.5% (bastante) y un 23.5% (algo).

j) Se evidencia una actitud proactiva en el aprendizaje de los niños en un 70.5%


(bastante) y 23.5% (algo), lo cual evidencia un aspecto altamente satisfactorio.

Adicionalmente se realizó un desglose de las respuestas de la tabla 1.1, según el


grupo al que corresponden (maestras de grado o maestras de áreas prácticas),
permitiendo así, observar con mayor facilidad las fortalezas y dificultades que se
presentaron en el primer apartado “El papel del maestro”.

71
Tabla 1.2 Resultados por área de maestras y porcentajes

Maestras de grado= 9 Maestras áreas


prácticas= 8

4 3 2 1 4 2. 1
Preguntas de la entrevista Bastante Algo Poco Nada Bastante Algo Poco Nada
a maestras
1.1. En clase provoca 8 1 0 0 1 0
ideas y soluciones a 88.9% 11.1% 0% 0% 2 5 12.5% 0%
problemas. 25% 62.5%
1.2. Toma ideas de los 5 2 1 1 1 0
niños y las anota para 55.5% 22.2% 11.1% 11.1% 1 6 12.5% 0%
tomarlas en cuenta. 12.5% 75%
1.3. Organiza el aula y los 7 2 0 0 2 0
centros de trabajo con los 77.8% 22.2% 0% 0% 5 1 25% 0%
materiales respectivos. 62.5% 12.5%
1.4. Co-explora la 8 1 0 0 1 0
experiencia del aprendizaje 88.9% 11.1% 0% 0% 12.5% 0%
conjuntamente con los 1 6
niños. 12.5% 75%
1.5. Documenta el 5 3 1 0 3 0
progreso individual de 55.5% 33.3% 11.1% 0% 3 37.5% 0%
cada niño según las 4 37.5%
actividades. 50%
1.6. Ayuda a que los niños 4 4 1 0 1 0
vean la conexión en su 44.4% 44.4% 11.1% 0% 12.5% 0%
aprendizaje y sus 5 2
experiencias. 62.5% 25%
1.7. Ayuda a que el niño 5 2 2 0 0 0
exprese sus conocimientos 55.5% 22.2% 22.2% 0% 0% 0%
a través de un trabajo 4 4
representativo 50% 50%
1.8. Dialoga con los padres 6 1 2 0 1 2 0
y otros maestros acerca de 66.7% 11.1% 22.2% 0% 5 12.5% 25% 0%
los proyectos. 62.5%
1.9. Aplica el poder de 8 0 1 0 0 0
escuchar y atender a los 88.9% 0% 11.1% 0% 0% 0%
comentarios que hacen 4 4
los niños. 50% 50%
1.10. Evidencia una actitud
proactiva en el aprendizaje 7 2 0 0 5 2 1 0
de los niños. 77.8% 22.2% 0% 0% 62.5% 25% 12.5% 0%
Fuente: Respuestas de entrevistas a maestras 2010.

En la tabla 1.2 se presenta el número de respuestas por ítem, así como el porcentaje
respectivo de respuesta, permitiendo así poder realizar el análisis respectivo, el cual
evidencia una respuesta mayormente satisfactoria por parte de las maestras de grado
a diferencia de las maestras de áreas prácticas. Sin embargo ninguno de los grupos
respondió negativamente (nada), en la evaluación del papel del maestro dentro del
aula de clases y en relación con los niños.

72
Tabla 1.3 Porcentajes totales de respuestas en el área del papel del maestro

100

90
Bastante
4
80
Algo 3
70 58,2
Poco
2
60 Nada
1
50
30,6
40

30
10,6
20
0,6
10

0
Bastante Algo Poco Nada
FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010

Para simplificar la matriz de resultados obtenidos y hacerla fácilmente interpretable en


una visión de conjunto, se hace un análisis de barras, observando los puntajes
mayores en las respuestas obtenidas, siendo estas representadas por porcentajes
con los cuatro criterios básicos de medición (bastante 4 puntos, algo 3 puntos, poco 2
puntos y nada 1 punto). Con base en lo que se puede observar en la tabla anterior
(tabla1.3), se evidencia una predominancia del 58.2% en la opción de respuesta de
bastante, lo cual indica que el papel del maestro dentro del aula se centra en los ítems
en los que refleja una mayor puntuación, siendo estos el 12 y 13, los cuales aplican el
poder de escuchar y atender a los comentarios que hacen los niños, así como el
evidenciar una actitud proactiva en el aprendizaje de los niños.

Por otro lado se observa una baja en los porcentajes de las respuestas de poco
siendo únicamente un 10.6 y de nada un 0.6%.

Adicionalmente se realizó un desglose de los resultados obtenidos, según el grupo al


que pertenecen las maestras, según se presenta en la tabla 1.4, siendo estos:
maestras de maestras de grado o maestras de áreas prácticas, por lo que a
continuación se presentan dos gráficas que corresponden a cada uno de los grupos,
facilitando así la comprensión y representación de las respuestas obtenidas en el
apartado “El papel del maestro”.

73
Tabla 1.4 Desglose de respuestas según el grupo al que pertenecen

Maestras de Grado Maestras de Áreas Prácticas

BASTANTE BASTANTE
100 100
ALGO ALGO
90 90
POCO POCO
70
80 NADA 80 NADA
70 70
60 60 45
42,5
50 50
40 40
20
30 30
8,9 12,5
20 20
1,1 0
10 10
0 0
BASTANTE ALGO POCO NADA BASTANTE ALGO POCO NADA

FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010 FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010

Con base a lo observado en la tabla 1.4, se puede comparar que las respuestas son
mayormente positivas en el rango de bastante, siendo un 70% de las maestras de
grado y un 45% de las maestras de áreas prácticas. Sin embargo ambos grupos
respondieron mayormente en los rangos satisfactorios, lo cual evidencia que el papel
del maestro cumple con lo esperado en un alto porcentaje.

Tabla 2 El Curriculum emergente


Tabla 2.1 Resultados por medias y porcentajes

4 3 2 1
Preguntas de la entrevista a maestras Bastante Algo Poco Nada M Mna. Md

2.1. Utiliza el currículo emergente de 6 8 2 1 3,12


acuerdo con los intereses del niño 35.3% 47.0% 11.8% 5.9% 0,83 5 5
2.2. Los temas de estudio son 3 9 4 1
capturados de los intereses dados por 17.6% 52.9% 23.5% 5.9% 2,82 5
los niños. 0,78 5
2.3. El planeamiento de las actividades 7 8 2 0
es realizado según el equipo de 41.2% 47.0% 11.8% 0% 3,29 5
maestros. 0,67 5
2.4. Se plantean hipótesis sobre la 2 10 2 1 2,69
posible dirección del proyecto de clase. 11.8% 58.8% 11.8% 5.9 0,68 5 5
2.5. Los proyectos se planifican según 4 7 5 1
los temas de interés propuestos por los 23.5% 41.2% 29.4% 5.9% 2,82 5
niños. 0,86 5
2.6. Los materiales que se utilizan en las 11 6 0 0
actividades están al alcance de los 64.7% 35.3% 0% 0% 3,65 4
niños. 0,48 4
2.7. Para la realización de las 9 4 3 1
actividades se cuenta con el apoyo de 52.9% 23.5% 17.6% 5.9% 3,24 4
los padres. 0,94 4
2.8. Las actividades de clase son 9 4 4 0
modificadas en base a lo que surge del 52.9% 23.5% 23.5% 0% 3,29 4
grupo. 0,82 4
2.9. La duración de las actividades 8 5 3 1
depende del interés evidenciado en el 47.0% 29.4% 17.6% 5.9% 3,18 4
grupo. 0,92 4
2.10 Se le ayuda al niño para que tomen 11 5 1 0
decisiones sobre la dirección del 64.7% 29.4% 5.9% 0% 3,59
proyecto 0,60 4 4
Fuente: Respuesta de entrevistas a maestras 2010.

74
En la tabla 2.1, se observa que en una escala de 1 a 4, el punto medio se encuentra
en 3-4, las únicas medias que son inferiores y que indica un juicio menos favorable es
el ítem 2, que corresponde a ayuda que se le da al niño en cuanto a la toma de sus
propias decisiones. Por lo que el juicio global sugerido por la mayoría de ítems se sitúa
en la zona de lo favorable. En cuanto a las desviaciones encontradas, no se indican
mayores diferencias, ya que se observan en las respuestas porcentajes inclinados a
los aspectos favorables, lo cual evidencia un conocimiento satisfactorio sobre la
Filosofía Reggio Emilia, específicamente a la implementación del curriculum
emergente en el salón de clase. En dicha tabla (2.1), predominan las respuestas de
bastante y algo en todos los ítems con algunas respuestas en las categorías de poco y
nada.

Con base a los porcentajes y los cálculos de las medias de los que responden
bastante, las puntuaciones más altas responden a los ítems sobre los materiales
utilizados en las actividades de clase, así como la ayuda que se le ofrece al niño en la
elaboración de sus proyectos. Aunque en general las respuestas son reflejadas en los
puntajes son altos hay un porcentaje bajo en las categorías de poco y nada.

A continuación se presentan comentarios sobre los hallazgos encontrados en la tala


2.1, los cuales corresponden a las respuestas dadas por el grupo de maestras de pre-
primaria (N=17), incluyendo en dicho grupo a las maestras de grado y a las maestras
de áreas prácticas, en donde se encontraron varias fortalezas.

2.1.1 Resultados por ítems

Según las respuestas obtenidas por las entrevistas aplicadas a las 17 maestras de
pre-primaria, se pueden hacer los siguientes comentarios por ítem:

a) Se utiliza el currículo emergente de acuerdo con los intereses del niño en un


35.3% en bastante: un 47.0% en algo: un 5.9% en nada lo cual refleja una
mayor inclinación hacia los parámetros positivos.

b) Los temas de estudio son capturados de los intereses dados por los niños en
un 52.9% en algo, lo cual evidencia dificultad en lo propuesto por la Filosofía
Reggio Emilia ya que el 100% debe ser propuesto por el niño.

75
c) Las maestras plantean las actividades según lo propuesto por el grupo de
maestras en un 47.0%, ya que los grupos de niños son distintos al igual que los
intereses evidenciados.

d) Se plantean hipótesis sobre la posible dirección del proyecto de clase en un


58.8% en algo, lo cual dificulta el proceso según lo propuesto por la Filosofía
Reggio Emilia, ya que es importante el plantearse hipótesis para saber si lo
investigado o trabajado es lo esperado en un proyecto.

e) Los proyectos se planifican, según los temas de interés propuestos por los
niños en un 41.2% (algo), lo cual evidencia incongruencia con los principios
reggianos en cuanto a la elaboración y orientación de proyectos.

f) Los materiales que se utilizan en las actividades están al alcance de los niños
en un 64.7% (bastante) y un 35.3% (algo), en dicho aspecto se evidencia
dificultad pero puede ser fácilmente modificado, para cumplir con los principios
de la Filosofía Reggio Emilia.

g) Para la realización de las actividades de clase se cuenta con el apoyo de los


padres de familia en un 52.9% (bastante) y un 23.5% (algo), lo cual evidencia
un porcentaje satisfactorio.

h) Se modifican las actividades de clase en base a lo que surge del grupo de


niños 52.9% (bastante) y 23.5% (algo), lo cual evidencia que en su mayoría los
temas a tratar son propiciados por los niños y sus intereses.

i) La duración de las actividades depende del interés evidenciado en el grupo en


un 47.0% (bastante) y 29.4% (poco), lo cual refleja que el tiempo es basado en
períodos establecidos por el interés en de los niños.

j) Las maestras ayudan al niño a tomar decisiones sobre la dirección del proyecto
o actividad en un 64.7 (bastante) y 29.4 (algo), lo cual refleja que en ocasiones
el maestro si propicia la orientación hacia la toma de decisiones.

Adicionalmente se realizó un desglose de las respuestas de la tabla 2.1, según el


grupo al que corresponden (maestras de grado o maestras de áreas prácticas),
permitiendo así ,observar con mayor facilidad las fortalezas y dificultades que se
presentaron en el segundo apartado “El Curriculum emergente”.

76
Tabla 2.2 Resultados por área de maestras y porcentajes

Maestras de grado Maestras áreas


prácticas

4 3 2 1 4 3 2 1
Preguntas de la entrevista a maestras Bastante Algo Poco Nada Bastant Algo Poco Nad
e a

2.1. Utiliza el currículo emergente de 1 6 1 1 1 0


acuerdo con los intereses del niño 1.11% 66.7% 1.11% 1.11% 5 2 12.5 0%
62.5% 25%
2.2. Los temas de estudio son 2 6 0 1 1 4 0
capturados de los intereses dados 22.2% 66.7% 0% 1.11% 12.5 3 50% 0%
por los niños. 37.5%
2.3. El planeamiento de las 3 5 1 0 1 0
actividades es realizado según el 33.3% 55.5% 11.1% 0% 4 3 12.5 0%
equipo de maestros. 50% 37.5%
2.4. Se plantean hipótesis sobre la 2 6 0 1 4 0
posible dirección del proyecto de 22.2% 66.7% 0% 11.1% 0 4 50% 0%
clase. 0% 50%
2.5. Los proyectos se planifican según 3 3 2 1 1 3 0
los temas de interés propuestos por 33.3% 33.3% 22.2% 11.1% 12.5 4 37.5% 0%
los niños. 50%
2.6. Los materiales que se utilizan en 5 4 0 0 0 0
las actividades están al alcance de los 55.5% 44.4% % 0% 6 2 0% 0%
niños. 75% 25%
2.7. Para la realización de las 7 0 1 1 2 0
actividades se cuenta con el apoyo 77.8% 0% 1.11% 1.11% 2 4 25% 0%
de los padres. 25% 50%
2.8. Las actividades de clase son 4 3 2 0 1 2 0
modificadas en base a lo que surge 44.4% 33.3% 22.2% 0% 5 12.5 25% 0%
del grupo. 62.5%
2.9. La duración de las actividades 5 2 1 1 2 0
depende del interés evidenciado en el 55.5% 22.2% 1.11% 1.11% 3 3 25% 0%
grupo. 37.5% 37.5%
2.10 Se le ayuda al niño para que 7 1 1 0 0 0
tomen decisiones sobre la dirección 77.8% 1.11% 1.11% 0% 4 4 0% 0%
del proyecto 50% 50%
Fuente: Respuesta de entrevistas a maestras 2010.

En la tabla 2.2 se presenta el número de respuestas por ítem, así como el porcentaje
respectivo de respuesta, permitiendo así poder realizar el análisis respectivo, el cual
evidencia una respuesta mayormente satisfactoria por parte de las maestras de grado
a diferencia de las maestras de áreas prácticas. Sin embargo ninguno de los grupos
respondió negativamente (nada), en la evaluación del currículum emergente y su
aplicación dentro del salón de clases.

77
Tabla 2.3 El currículo emergente

Bastante
100
Algo
90
Poco
80
Nada
70

60
38,8
50 41,2

40
30
15,3
20 3,5
10

0
Bastante Algo Poco Nada
FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010

Para simplificar la matriz de resultados obtenidos y hacerla fácilmente interpretable en


una visión de conjunto, se hace un análisis de barras, observando los puntajes
mayores en las respuestas obtenidas, siendo estas representadas por porcentajes
con los cuatro criterios básicos de medición (bastante 4 puntos, algo 3 puntos, poco 2
puntos y nada 1 punto).

Con base a lo que se puede observar en la tabla anterior (tabla 2.3), se evidencia una
predominancia del 41.2% en la opción de respuesta de bastante, lo cual indica que el
curriculum emergente dentro del aula se centra en los ítems en los que refleja una
mayor puntuación, siendo estos el 6 y 10, los cuales aplican la organización de
materiales para la realización de las actividades dentro de clase, así como el
evidenciar una actitud proactiva en el aprendizaje de los niños.

Por otro lado se observa una baja en los porcentajes de las respuestas de poco y
nada, siendo únicamente un 15.3%.

Adicionalmente se realizó un desglose de los resultados obtenidos, según el grupo al


que pertenecen las maestras, según se presenta en la tabla 2.4, siendo estos:

78
maestras de maestras de grado o maestras de áreas prácticas, por lo que a
continuación se presentan dos gráficas que corresponden a cada uno de los grupos,
facilitando así la comprensión y representación de las respuestas obtenidas en
el apartado “El curriculum emergente”

Tabla 2.4 Desglose de respuestas según el grupo al que pertenecen

Maestras de Grado
Maestras de Áreas Prácticas
BASTANTE
100
ALGO BASTANTE
100
90 ALGO
POCO 90
80 POCO
NADA
80 NADA
70
70
60
43,3 60
40
50 38,8
50 37,5
40
40
23,8
30
30
20 10 6,7
20
0
10 10
0 0
BASTANTE ALGO POCO NADA BASTANTE ALGO POCO NADA

FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010 FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010

Con base a lo observado en la tabla 2.4, permite comparar as respuestas que son
mayormente positivas en el rango de bastante y algo, siendo un 43.3% de las
maestras de grado y un 38.8% de las maestras de áreas prácticas.

Sin embargo ambos grupos respondieron mayormente en los rangos satisfactorios


(bastante y algo), lo cual evidencia que curriculum emergente tiene aplicabilidad dentro
del salón de clase y que al respecto las maestras cumplen con lo esperado en un alto
porcentaje.

79
Tabla 3 El Rol de los padres

Tabla 3.1 Resultados por medias y porcentajes

4 3 2 1
Preguntas de la entrevista a maestras Bastante Algo Poco Nada M Mna. Md.

3.1. Los padres son tomados en cuenta en 17 0 0 0 4,00


las actividades planeadas. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
3.2. Se comparte periódicamente el 17 0 0 0
proceso individual de aprendizaje con los 100% 0% 0% 0% 4,00 4
padres. 0,00 4
3.3. Los padres facilitan materiales que 17 0 0 0 4,00
estimulan la creatividad en los niños. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
3.4. Los padres realizan actividades 0 17 0 0
novedosas con sus hijos y las comparten 0% 100% 0% 0% 3,00 3
con el grupo. 0,00 3
3.5. Los niños elaboran proyectos en casa 0 17 0 0 3,00
que son de interés para los niños. 0% 100 0% 0% 0,00 3 3
3.6. Los padres le dan seguimiento a las 0 17 0 0 3,00
representaciones artísticas de los niños. 0% 100 0% 0% 0,00 3 3
3.7. Los padres forman parte del primer 0 17 0 0 3,00
mundo creador en los niños. 0% 100% 0% 0% 0,00 3 3
3.8. Los padres y maestros tienen 17 0 0 0 4,00
reuniones periódicas. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
3.9. Los padres son una fuente de apoyo 0 17 0 0 3,00
en las dificultades que presenta el niño. 0% 100% 0% 0% 0,00 3 3
3.10. La comunicación con los padres es 17 0 0 0 4,00
efectiva 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
Fuente: Respuestas de entrevistas a maestras 2010.

En la tabla 3.1, se observa que en una escala de 1 a 4, el punto medio se encuentra


en 3, las únicas medias que son inferiores y que indica un juicio menos favorable son
los ítems 4, 5, 6, 7 y 9, que corresponden a la realización de actividades novedosas de
los niños con sus padres, la elaboración de proyectos en casa, el seguimiento de las
representaciones artísticas en casa, si los padres forman parte del primer mundo
creador de los niños y si los padres son una fuente de apoyo en las dificultades que
presenta el niño. Por lo que el juicio global sugerido por la mayoría de los ítems se
sitúa en la zona de lo favorable.

En cuanto a las desviaciones encontradas, no se indican mayores diferencias ya que


se observan en las respuestas porcentajes inclinados a los aspectos favorables, lo
cual evidencia un conocimiento satisfactorio sobre la Filosofía Reggio Emilia en cuanto
al rol de los padres.

En dicha tabla (3.1), predominan las respuestas de bastante y algo en todos los ítems
con ninguna respuesta en las categorías de poco y nada. En base a los porcentajes y

80
los cálculos de las medias de los que responden bastante, las puntuaciones más altas
responden a los ítems. Aunque en general los puntajes son altos no hay ningún
porcentaje bajo en las categorías de poco y nada.

A continuación se presentan comentarios sobre los hallazgos encontrados en la tabla


3.1, los cuales corresponden a las respuestas dadas por el grupo de maestras de pre-
primaria (N=17), incluyendo en dicho grupo a las maestras de grado y a las maestras
de áreas prácticas, en donde se encontraron varias fortalezas.

3.1.1 Resultados por ítems

Según las respuestas obtenidas por las entrevistas aplicadas a las 17 maestras de
pre-primaria, se pueden hacer los siguientes comentarios por ítem:

a) Los padres son tomados en cuenta en las actividades planeadas en un 100%


(bastante), lo cual evidencia ser una gran fortaleza para la institución educativa
en la que se pretende implementar la Filosofía Reggio Emilia.

b) Se comparte periódicamente el proceso individual de aprendizaje con los


padres en un 100% (bastante), refleja la buena comunicación padre-maestro.

c) Los padres facilitan materiales que estimulan la creatividad en los niños en un


100% (bastante), lo cual ayuda al proceso de aprendizaje de los niños.

d) Los padres realizan actividades novedosas con sus hijos y las comparten con
el grupo, en un 100% (algo), siendo un aspecto que se puede potencializar.

e) Los niños elaboran proyectos en casa que son de interés para ellos en un
100% (algo), refleja que la meta de motivación del aprendizaje es buena.

f) Los padres le dan seguimiento a las representaciones artísticas de los niños,


en un 100% (algo), se evidencia la valoración a los esfuerzos de los niños.

g) Los padres forman parte del primer mundo creador en los niños en un 100%
(algo), lo cual evidencia la importancia de potencializar la pertenencia de los
padres.

h) Los padres y maestros tienen reuniones periódicas, en un 100% (algo), lo cual


refleja que el seguimiento que da la institución es altamente positiva.

i) Los padres son una fuente de apoyo en las dificultades que presenta el niño en
un 100% (bastante), evidencia la importancia de la actitud proactiva.

81
j) La comunicación con los padres es efectiva en un 100% (bastante), lo cual es
una fortaleza para la institución educativa.

Adicionalmente se realizó un desglose de las respuestas de la tabla 3.1, según el


grupo al que corresponden (maestras de grado o maestras de áreas prácticas),
permitiendo así ,observar con mayor facilidad las fortalezas y dificultades que se
presentaron en el primer apartado “El rol de los padres”.

Tabla 3.2 Resultados por área de maestras y porcentajes

Maestras de grado Maestras áreas


prácticas

Preguntas de la entrevista a 4 3 2 1 4 3 2 1
maestras Bastante Algo Poco Nada Bastante Algo Poco Nada

3.1. Los padres son tomados en 9 0 0 0 0


cuenta en las actividades 100% 0% 0% 0% 0 0 0 0%
planeadas. 0% 0% 0%
3.2. Se comparte 9 0 0 0 0 0
periódicamente el proceso 88.9% 0% 0% 0% 0% 0%
individual de aprendizaje con 0 0
los padres. 0% 0%
3.3. Los padres facilitan 9 0 0 0 0 0
materiales que estimulan la 88.9% 0% 0% 0% 0% 0%
creatividad en los niños. 0 0 0
0% 0% 0%
3.4. Los padres realizan 0 9 0 0 0 0
actividades novedosas con sus 0% 88.9% 0% 0% 0% 0%
hijos y las comparten con el 0 0
grupo. 0% 0%
3.5. Los niños elaboran 0 9 0 0 0 0
proyectos en casa que son de 0% 88.9% 0% 0% 0 0 0% 0%
interés para los niños. 0% 0%
3.6. Los padres le dan 0 9 0 0 0 0
seguimiento a las 0% 88.9% 0% 0% 0% 0%
representaciones artísticas de 0 0
los niños. 0% 0%
3.7. Los padres forman parte 0 9 0 0 0 0
del primer mundo creador en 0% 88.9% 0% 0% 0 0 0% 0%
los niños. 0% 0%
3.8. Los padres y maestros 9 0 0 0 0 0 0 0
tienen reuniones periódicas. 88.9% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
3.9. Los padres son una fuente 0 9 0 0 0 0
de apoyo en las dificultades que 0% 88.9% 0% 0% 0 0 0% 0%
presenta el niño. 0% 0%
3.10. La comunicación con los 9 0 0 0 0 0 0
padres es efectiva 88.9% 0% 0% 0% 0% 0 0% 0%
0%
Fuente: Respuestas de entrevistas a maestras 2010.

82
En la tabla 3.2 se presenta el número de respuestas por ítem, así como el porcentaje
respectivo de respuesta, permitiendo así poder realizar el análisis respectivo, el cual
evidencia una respuesta igualmente satisfactoria por parte de las maestras de grado y
de las maestras de áreas prácticas. Ninguno de los grupos respondió negativamente
(nada), en la evaluación del rol de los padres dentro y fuera del aula de clases y en
relación con los niños.

Tabla 3.3 El rol de los padres

Bastante
100
Algo
90
Poco
80 Nada
70
60 50 50
50
40
30
20
10 0 0

0
Bastante Algo Poco Nada
FUENTE : Respuestas de entrevistas a maestrras 2010

Para simplificar la matriz de resultados obtenidos y hacerla fácilmente interpretable en


una visión de conjunto, se hace un análisis de barras, observando los puntajes
mayores en las respuestas obtenidas, siendo estas representadas por porcentajes
con los cuatro criterios básicos de medición (bastante 4 puntos, algo 3 puntos, poco 2
puntos y nada 1 punto).

Con base a lo que se puede observar en la tabla anterior (tabla 3.3), se evidencia una
predominancia del 50% en la opción de respuesta de bastante y algo, lo cual indica
que el papel y rol de los padres dentro y fuera del aula se centra en los ítems en los
que refleja una mayor puntuación, siendo estos el 1, 2, 3, 8, 9 y 10, los cuales aplican
el poder de ser tomados en cuenta por las maestras en las actividades a realizar
dentro de clase, compartir periódicamente el proceso individual de los niños, la

83
facilidad que dan los padres en la obtención de nuevos materiales para ser utilizados
por los niños, la comunicación asertiva, constante entre padres y maestros, así como
el apoyo que dan a los procesos y dificultades especiales de sus hijos.

Por otro lado, se observa una baja ya que ninguno evaluó o calificó con poco o nada
en los porcentajes de las respuestas de poco con un 0%, al igual que la categoría de
nada, con un 0%.

Adicionalmente se realizó un desglose de los resultados obtenidos, según el grupo al


que pertenecen las maestras, según se presenta en la tabla 3.4, siendo estos:
maestras de maestras de grado o maestras de áreas prácticas, por lo que a
continuación se presentan dos gráficas que corresponden a cada uno de los grupos,
facilitando así la comprensión y representación de las respuestas obtenidas en el
apartado “El rol de los padres”.

Tabla 3.4 Desglose de respuestas según el grupo al que pertenecen

Maestras de Grado
Maestras de Áreas Prácticas
BASTANTE
100
ALGO BASTANTE
90 100
POCO ALGO
90
80 NADA POCO
80 NADA
70
50 50 70
60 50 50
60
50
50
40
40
30
30
20
0 20
10 0 0
0
10
0 0
BASTANTE ALGO POCO NADA BASTANTE ALGO POCO NADA

FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010 FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010

La tabla 3.4, permite comparar las respuestas que son mayormente positivas en el
rango de bastante y algo, siendo un 50% de las maestras de grado coincidiendo con
un 50% de las maestras de áreas prácticas. Por lo que coincidentemente ambos
grupos respondieron en igual porcentaje, teniendo un 0% de respuesta en los
aspectos de poco y nada. Evidenciando así, que ambos grupos respondieron
mayormente en los rangos satisfactorios (bastante y algo), lo cual evidencia que el rol
de los padres dentro de lo esperado por la institución se encuentra respondiendo en
una forma altamente satisfactoria.

84
Tabla 4. El atelier y el atelierista

Tabla 4.1 Resultados por medias y porcentajes

4 3 2 1
Preguntas de la entrevista a maestras Bastante Algo Poco Nada M Mna. Md.

4.1. Utilizan el portafolio como herramienta. 0 17 0 0 3,00


0% 100% 0% 0% 0,00 3 3
4.2. Usa fotos e imágenes reales en las 17 0 0 0 4,00
actividades a realizar. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
4.3. Cuentan con un atelier o laboratorio con 0 0 17 0 2,00
material especializado. 0% 0% 100% 0% 0,00 2 2
4.4. La documentación de los niños evidencia 0 17 0 0 3,00
el esfuerzo del niño. 0% 100% 0% 0% 0,00 3 3
4.5. Cuenta con un atelierista, para la 17 0 0 0 4,00
realización de los proyectos. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
4.6. Motiva el análisis como proceso de 17 0 0 0 4,00
aprendizaje en los niños. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
4.7. Posee diversos recursos para que el niño 0 17 0 0 3,00
cree lo que desea. 0% 100% 0% 0% 0,00 3 3
4.8. Utiliza el lenguaje materno del niño como 0 0 0 17 1,00
un medio de comunicación. 0% 0% 0% 100% 0,00 1 1
4.9. Da continuidad al proceso de aprendizaje 0 17 0 0 3,00
individual de cada niño. 0% 100% 0% 0% 0,00 3 3
4.10. Se apoya en varias actividades para 17 0 0 0 4,00
aplicar la diferenciación en los niños. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
Fuente: Respuestas de entrevistas a maestras 2010

En la tabla 4.1, se observa que en una escala de 1 a 4, el punto medio se encuentra


en 3-4, las únicas medias que son inferiores y que indica un juicio menos favorable es
el ítem 8, que corresponde a si se utiliza el lenguaje materno del niño como un medio
de comunicación. El otro corresponde al ítem 3, que también podría incluir al atelier o
laboratorio con materiales especializados para la realización de las actividades por
parte de los niños. Por lo que el juicio global sugerido por la mayoría de ítems se sitúa
en la zona de lo favorable.

En cuanto a las desviaciones encontradas, no se indican mayores diferencias ya que


se observan en las respuestas porcentajes inclinados a los aspectos favorables, lo
cual evidencia un conocimiento satisfactorio sobre la Filosofía Reggio Emilia, en
cuanto al atelier y el atelierista. En dicha tabla, predominan las respuestas de
bastante y algo en todos los ítems con pocas respuestas en las categorías de poco y
nada.

85
Con base en los porcentajes y los cálculos de las medias de los que responden
bastante, las puntuaciones más altas responden a los ítems 2, 5, 6 y 10. Aunque en
general los puntajes son altos hay un porcentaje bajo en las categorías de poco y
nada.

A continuación se presentan comentarios sobre los hallazgos encontrados en la tabla


4.1, los cuales corresponden a las respuestas dadas por el grupo de maestras de pre-
primaria (N=17), incluyendo en dicho grupo a las maestras de grado y a las maestras
de áreas prácticas, en donde se encontraron las siguientes fortalezas.

4.1.2 Resultados por ítems

Según las respuestas obtenidas por las entrevistas aplicadas a las 17 maestras de
pre-primaria, se pueden hacer los siguientes comentarios por ítem:

a) Se utiliza el portafolio como herramienta, en un 100% (algo) lo cual es


satisfactorio pero se puede potencializar su uso.

b) Las maestras usan fotos e imágenes reales en las actividades a realizar, un


100% (bastante), lo cual evidencia una congruencia con lo propuesto por la
Filosofía Reggio Emilia.

c) Cuentan con un atelier o laboratorio con materiales especializados, un 100%


(poco), es importante mejorar ya que la filosofía trabaja en torno a él.

d) La documentación de los niños evidencian el esfuerzo que realiza en las


actividades, un 100% (algo), por lo que es importante de replantear la selección
del mismo.

e) Se cuenta con un atelierista para la realización de los proyectos, un 100%


(bastante), lo cual refleja una respuesta altamente positiva.

f) Motiva el análisis como proceso de aprendizaje en los niños, un 100%


(bastante), lo cual evidencia un buen papel en el aprendizaje.

g) Posee diversos recursos para que el niño cree lo que desea, un 100% (algo),
es importante evaluar para ampliar la gama de materiales.

h) Las maestras utilizan el lenguaje materno del niño como un medio de


comunicación, un 100% (nada), se debe evaluar por la institución, ya que la
Filosofía Reggio Emilia se basa en el uso del lenguaje materno.

i) Da continuidad al proceso de aprendizaje individual de cada niño, un 100%


(algo), siendo una respuesta por evaluar para mejora este aspecto.

86
j) Se apoya en varias actividades para aplicar la diferenciación en los niños, un
100% (bastante), cumple así con lo propuesto por la Filosofía Reggiana.

Adicionalmente se realizó un desglose de las respuestas de la tabla 4.1, según el


grupo al que corresponden (maestras de grado o maestras de áreas prácticas),
permitiendo así ,observar con mayor facilidad las fortalezas y dificultades que se
presentaron en el primer apartado “El atelier y el atelierista”.

Tabla 4.2 Resultados por área de maestras y porcentajes

Maestras de grado Maestras áreas


prácticas

4 3 2 1 4 3 2 1
Preguntas de la entrevista a maestras Bastante Algo Poco Nada Bastante Algo Poco Nada

4.1. Utilizan el portafolio como 0 9 0 0 0 0


herramienta. 0% 100% 0% 0% 0 8 0% 0%
0% 100%
4.2. Usa fotos e imágenes reales en las 9 0 0 0 0 0
actividades a realizar. 100% 0% 0% 0%0 8 0 0% 0%
100% 0%
4.3. Cuentan con un atelier o laboratorio 0 0 9 0 8 0
con material especializado. 0% 0% 100% 0% 0 0 100% 0%
0% 0%
4.4. La documentación de los niños 0 9 0 0 0 0
evidencia el esfuerzo del niño. 0% 100% 0% 0% 0 8 0% 0%
0% 100%
4.5. Cuenta con un atelierista, para la 9 0 0 0 0 0
realización de los proyectos. 100% 0% 0% 0% 8 0 0% 0%
100% 0%
4.6. Motiva el análisis como proceso de 9 0 0 0 0 0
aprendizaje en los niños. 100% 0% 0% 0% 8 0 0% 0%
100% 0%
4.7. Posee diversos recursos para que el 0 9 0 0 0 0
niño cree lo que desea. 0% 100% 0% 0% 0 8 0% 0%
0% 100%
4.8. Utiliza el lenguaje materno del niño 0 0 0 9 0 80
como un medio de comunicación. 0% 0% 0% 100% 0 0 0% 0%
0% 0%
4.9. Da continuidad al proceso de 0 9 0 0 0 0
aprendizaje individual de cada niño. 0% 100% 0% 0% 0 8 0% 0%
0% 100%
4.10. Se apoya en varias actividades para 9 0 0 0 0 0
aplicar la diferenciación en los niños. 100% 0% 0% 0% 8 0 0% 0%
100% 0%
Fuente: Respuestas de entrevistas a maestras 2010
En la tabla 4.2, se presenta el número de respuestas por ítem, así como el porcentaje
respectivo de respuesta, permitiendo así poder realizar el análisis respectivo, el cual

87
evidencia una respuesta mayormente satisfactoria por parte de las maestras de grado
sin mayor diferencia de las maestras de áreas prácticas. Sin embargo ambos grupos
presentaron una respuesta negativa situada en nada, en la utilización del lenguaje
materno como medio de comunicación del maestro para con el niño.

Tabla 4.3 El atelier y el atelierista

Bastante
100
Algo
90
Poco
80
Nada
70

60

50 40 40
40

30
10 10
20

10

0
Bastante Algo Poco Nada

FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010

Para simplificar la matriz de resultados obtenidos y hacerla fácilmente interpretable en


una visión de conjunto, se hace un análisis de barras, observando los puntajes
mayores en las respuestas obtenidas, siendo estas representadas por porcentajes
con los cuatro criterios básicos de medición (bastante4 puntos, algo 3 puntos, poco 2
puntos y nada 1 punto). En base a lo que se puede observar en la tabla anterior (tabla
4.2), se evidencia una predominancia del 40% en la opción de respuesta de bastante,
lo cual indica que el uso e implementación del atelier y el atelierista se centra en los
ítems en los que refleja una mayor puntuación, siendo estos el 5, 6, y10, los cuales
usan fotos, imágenes y materiales reales, motivan el interés de aprendizaje y se
apoyan en varias actividades para la aplicación de la diferenciación en los niños.

Por otro lado se observa una baja en los porcentajes de las respuestas de poco y
nada, siendo únicamente un 10% de la totalidad de las respuestas.

88
Adicionalmente se realizó un desglose de los resultados obtenidos, según el grupo al
que pertenecen las maestras, según se presenta en la tabla 4.4, siendo estos:
maestras de grado o maestras de áreas prácticas, por lo que a continuación se
presentan dos gráficas que corresponden a cada uno de los grupos, facilitando así la
comprensión y representación de las respuestas obtenidas en el apartado “El atelier y
el atelierista”.

Tabla 4.4 Desglose de respuestas según el grupo al que pertenecen

Maestras de Grado Maestras de Áreas Prácticas

BASTANTE BASTANTE
100 100
ALGO ALGO
90 90
POCO POCO
80 NADA 80 NADA
70 70

60 60
40 40 40 40
50 50

40 40
30 30
10 10 10 10
20 20
10 10

0 0
BASTANTE ALGO POCO NADA BASTANTE ALGO POCO NADA

FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010 FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010

Con base en lo observado en la tabla 4.4, se puede comparar las respuestas que son
mayormente positivas en el rango de bastante y algo, siendo un 40% de las maestras
de grado, coincidiendo así con un 40% de las maestras de áreas prácticas. Sin
embargo ambos grupos respondieron en un porcentaje de 10% en las escalas de poco
y nada. Siendo sus respuestas mayormente satisfactorias (bastante y algo), lo cual
evidencia que el atelier y el atelierista tiene funcionalidad dentro de lo que pretende
implementar la institución educativa.

89
Tabla 5. El ambiente de clase

Tabla 5.1 Resultados por medias y porcentajes

4 3 2 1
Preguntas de la entrevista a Bastante Algo Poco Nada M Mna. Md.
maestras
5.1. El ambiente de clase cuenta con 17 0 0 0 4,00
paredes de color blanco. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
5.2. El mobiliario de la clase está a la 17 0 0 0 4,00
altura y alcance de los niños. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
5.3. Los niños tienen claridad de 17 0 0 0 4,00
cada uno de los centros de trabajo. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
5.4. Los centros de aprendizaje 17 0 0 0 4,00
corresponden con el interés del niño. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
5.5. El rincón cognitivo fomenta la 17 0 0 0 4,00
curiosidad intelectual en el niño. 100% 0% 0% 0% 0,00 4 4
5.6. El rincón de bloques cuenta con 0 17 0 0
materiales atractivos y tiene un lugar 0% 100% 0% 0% 3,00
específico. 0,00 3 3
5.7. El rincón de la casa, cuenta con 0 17 0 0
materiales reales y familiares para el 0% 100% 0% 0% 3,00 3
niño, 0,00 3
5.8. El rincón de lectura cuenta con 17 0 0 0
material adecuado y crea un 100% 0% 0% 0% 4,00 4
ambiente de relajamiento 0,00 4
5.9. El rincón de Ciencias Naturales 17 0 0 0
permite la experimentación y la 100% 0% 0% 0%
interacción con elementos de la 4,00 4
naturaleza. 0,00 4
5.10. El rincón de juego cuenta con 17 0 0 0
materiales novedosos que estimulan 100% 0% 0% 0%
la creación libre de la creatividad del 4,00 4
niño. 0,00 4
Fuente: Respuestas de entrevistas a maestras 2010.

En la tabla 5.1, se observa que en una escala de 1 a 4, el punto medio se encuentra


en 4, las únicas medias que son inferiores y que indican un juicio menos favorable es
el ítem 6 y 7, que corresponde al rincón de bloques y el rincón de la casa, los cuales
deberían contar con materiales reales y de fácil manipulación para los niños. Por lo
que el juicio global sugerido por la mayoría de ítems se sitúa en la zona de lo
favorable. En cuanto a las desviaciones encontradas, no se indican mayores
diferencias ya que se observan en las respuestas porcentajes inclinados a los
aspectos favorables, lo cual evidencia un conocimiento satisfactorio sobre la Filosofía
Reggio Emilia en cuanto al ambiente de clase el cual es propicio para el proceso de
aprendizaje. En dicha tabla (5.1), predominan las respuestas de bastante y algo en
todos los ítems con ninguna respuesta en las categorías de poco y nada.

90
Con base a los porcentajes y los cálculos de las medias de los que responden
bastante, las puntuaciones más altas responden a los ítems 1,2 ,3, 4, 5, 8, 9 y 10.
Aunque en general los puntajes son altos no hay ningún porcentaje bajo en las
categorías de poco y nada.

A continuación se presentan comentarios sobre los hallazgos encontrados en la tabla


5.1, los cuales corresponden a las respuestas dadas por el grupo de maestras de pre-
primaria (N=17), incluyendo en dicho grupo a las maestras de grado y a las maestras
de áreas prácticas, en donde se encontraron varias fortalezas.

5.1.1 Resultados por ítems

Según las respuestas obtenidas por las entrevistas aplicadas a las 17 maestras de
pre-primaria, se pueden hacer los siguientes comentarios por ítem:

a) El ambiente de clase cuenta con paredes de color blanco, en un 100%


(bastante), esto ayudará a la concentración e imaginación según lo propuesto
por la Filosofía Reggio Emilia.

b) El mobiliario de la clase está a la altura y alcance de los niños, en un 100%


(bastante), lo cual evidencia la distribución de las cosas en relación al tamaño,
talla y utilidad de los niños.

c) Los niños tienen claridad de cada uno de los centros de trabajo, en un 100%
(bastante), lo cual refleja el buen uso de los centros, así como la interiorización
e independencia que estos han generado en el trabajo de los niños.

d) Los centros de aprendizaje corresponden con el interés del niño, en un100%


(bastante), lo cual deja ver que uno de los principales objetivos del aprendizaje
en cuanto a despertar la curiosidad , la novedad y el interés si se cumplen
dentro del uso de los Rincones de Aprendizaje y la adaptación en a Filosofía
Reggio Emilia.

e) El rincón cognitivo fomenta la curiosidad intelectual en el niño, en un 100%


(bastante), refleja que los materiales que en este rincón de aprendizaje se
utilizan, corresponden positivamente a las destrezas y habilidades mentales
que se pretenden desarrollar, así como también el tipo de actividades que son
diseñadas para ser trabajadas en dicho espacio, son altamente efectivas.

f) El rincón de bloques cuenta con materiales atractivos y tiene un lugar


específico dentro de la clase, en un 100% (algo), es importante que se tome en

91
cuenta la deficiencia en cuanto a lo novedoso de este material, ya que algunos
se encuentran en mal estado y en su mayoría corresponden a un solo material
(madera), lo cual dificulta su limpieza. Por lo que es importante incorporar
bloques de otros materiales, con colores y texturas novedosas para que estas
contribuyan al proceso de imaginación del niño.

g) El rincón de la casa cuenta con materiales reales y familiares para el niño, en


un 100% (algo), refleja la carencia en algunos materiales concretos por lo que
es importante proveer de objetos básicos o pedir el apoyo de los padres al
respecto,

h) El rincón de lectura cuenta con materiales adecuados y crea un ambiente de


relajamiento para el niño, en un 100% (bastante), refleja la diversidad de libros
y materiales con los que se cuenta dentro del salón de clase para llevar a cabo
esta actividad.

i) El rincón de ciencias Naturales permite la experimentación y la Interacción con


elementos de la naturaleza, en un 100% (bastante), evidencia el buen uso que
se le da a los espacios científicos así como el interés que tienen los niños por
la naturaleza y lo que les rodea.

j) El rincón de juego cuenta con materiales novedosos que estimulan la creación


libre de la creatividad del niño, en un 100% (bastante), evidencia la diversidad
de materiales poco comunes que estimulan la imaginación del niño y que
favorece la elaboración de creaciones novedosas.

Adicionalmente se realizó un desglose de las respuestas de la tabla 5.1, según el


grupo al que corresponden (maestras de grado o maestras de áreas prácticas),
permitiendo así ,observar con mayor facilidad las fortalezas y dificultades que se
presentaron en el primer apartado “El ambiente de clase”.

92
Tabla 5.2 Resultados por área de maestras y porcentajes

Maestras de grado Maestras áreas


prácticas

4 3 2 1 4 3 2 1
Preguntas de la entrevista Bastante Algo Poco Nada
a maestras Bastante Algo Poco Nada
5.1. El ambiente de clase 9 0 0 0 0
cuenta con paredes de 100% 0 0% 0% 8 0 0% 0%
color blanco. 0% 100% 0%
5.2. El mobiliario de la 9 0 0 0 0 0
clase está a la altura y 100% 0% 0% 0% 0% 0%
alcance de los niños. 0 8 0 0
0% 100% 0% 0%
5.3. Los niños tienen 0 0 0 0 0
claridad de cada uno de 9 0% 0% 0% 8 0 0% 0%
los centros de trabajo. 100% 100% 0%
5.4. Los centros de 9 0 0 0 0 0
aprendizaje corresponden 100% 0% 0% 0% 8 0 0% 0%
con el interés del niño. 100% 0%
5.5. El rincón cognitivo 9 0 0 0 0 0
fomenta la curiosidad 100% 0% 0% 0% 8 0 0% 0%
intelectual en el niño. 100% 0%
5.6. El rincón de bloques 0 9 0 0 0 0
cuenta con materiales 0% 100% 0% 0% 0% 0%
atractivos y tiene un lugar 0 8
específico. 0% 100%
5.7. El rincón de la casa, 0 9 0 0 0 0
cuenta con materiales 0% 100% 0% 0% 0% 0%
reales y familiares para el 0 8
niño, 0% 100%
5.8. El rincón de lectura 9 0 0 0 0 0
cuenta con material 100% 0% 0% 0% 0% 0%
adecuado y crea un 8 0
ambiente de relajamiento 100% 0%
5.9. El rincón de Ciencias 0 0 0 0 0
Naturales permite la 9 0% 0% 0% 0% 0%
experimentación y la 100%
interacción con elementos 8 0
de la naturaleza. 100% 0%
5.10. El rincón de juego 0 0 0 0 0
cuenta con materiales 9 0% 0% 0% 0% 0%
novedosos que estimulan 100%
la creación libre de la 8 0
creatividad del niño. 100% 0%
Fuente: Respuestas de entrevistas a maestras 2010.

En la tabla 5.2 se presenta el número de respuestas por ítem, así como el porcentaje
respectivo de respuesta, permitiendo así poder realizar el análisis respectivo, el cual
evidencia una respuesta mayormente satisfactoria por parte de las maestras de grado
a diferencia de las maestras de áreas prácticas.

93
Ninguno de los grupos respondió negativamente (nada), en la evaluación del ambiente
de clase en relación a los niños, siendo este un clima propicio para que se de el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tabla 5.3 El ambiente de clase

100 Bastante
Algo
90 80
Poco
80
Nada
70
60
50

40
20
30
20
10 0 0

0
Bastante Algo Poco Nada
FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010

Para simplificar la matriz de resultados obtenidos y hacerla fácilmente interpretable en


una visión de conjunto, se hace un análisis de barras, observando los puntajes
mayores en las respuestas obtenidas, siendo estas representadas por porcentajes
con los cuatro criterios básicos de medición (bastante 4 puntos, algo 3 puntos, poco 2
puntos y nada 1 punto).

Con base a lo que se puede observar en la tabla anterior (tabla 5.3), se evidencia una
predominancia del 80% en la opción de respuesta de bastante, lo cual indica que el
ambiente de clase es propicio para que se lleve a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje en una forma óptima, lo cual se centra en los ítems en los que refleja una
mayor puntuación, siendo estos el 1, 2, 3, 4, 5, 8,9 y 10, los cuales aplican un clima de
orden instrucción y realismo al ambiente de clase así como el evidenciar una actitud
proactiva en el aprendizaje de los niños.

Adicionalmente se realizó un desglose de los resultados obtenidos, según el grupo al


que pertenecen las maestras, se presenta en la tabla 5.4, siendo estos: maestras de
maestras de grado o maestras de áreas prácticas, por lo que a continuación se
presentan dos gráficas que corresponden a cada uno de los grupos, facilitando así la

94
comprensión y representación de las respuestas obtenidas en el apartado “El
ambiente de clase”.

Tabla 5.4 Desglose de respuestas según el grupo al que pertenecen

Maestras de Grado Maestras de Áreas Prácticas

BASTANTE BASTANTE
100 100
80 ALGO 80 ALGO
90 90
POCO POCO
80 NADA 80 NADA
70 70
60 60
50 50
40 40
20 20
30 30

20 20
0 0
10 0 0
10

0 0
BASTANTE ALGO POCO NADA BASTANTE ALGO POCO NADA

FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010 FUENTE: Respuestas de entrevistas a maestras 2010

Con base en lo observado en la tabla 5.4, se puede comparar las respuestas que son
mayormente positivas en el rango de bastante y algo, siendo un 80% de las maestras
de grado, coincidiendo así con un 80% de las maestras de áreas prácticas y un 0% en
ambos grupos en los porcentajes de poco y nada. Por lo que se demuestra que ambos
grupos respondieron mayormente en los rangos satisfactorios (bastante y algo), lo cual
evidencia que el ambiente de clase crea un clima altamente satisfactorio para el
proceso de enseñanza en los niños.

95
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Según los resultados obtenidos en la presente investigación, sobre el conocimiento


que tienen las maestras de los principios propuestos por la Filosofía Reggio Emilia en
los rincones de aprendizaje, en un centro educativo privado, bilingüe y multicultural. Se
pudo establecer la relación que permitió detectar algunas fortalezas y debilidades que
se evidenciaron dentro de dicha institución, basándose en las cinco áreas básicas de
la Filosofía Reggiana, que se pretendían evaluar.

A continuación se presentan las principales conclusiones, así como los aportes de


estudios similares, los cuales obtuvieron resultados que concuerdan con las
características del presente estudio. La metodología de rincones de aprendizaje, ha
tenido como principal objetivo el invitar al niño a tener diversas experiencias en
diferentes canales de aprendizaje, enriqueciendo y facilitando el proceso, en el que él
es el principal autor.

El presente estudio ha enriquecido conocimiento de los rincones de aprendizaje, así


como la relación que tiene con los principios propuestos por la Filosofía Reggio Emilia,
ya que ambos buscan propiciar experiencias nuevas y significativas en los niños,
haciendo de su aprendizaje un proceso creador, en donde el papel del maestro es
determinante y dicha metodología facilita un mejor aprovechamiento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Concordando así con los hallazgos de Grajeda (2005), en el
que obtuvo resultados que sustentaron la potencialización, la iniciativa y el sentido de
la responsabilidad, ya que dentro de los Rincones de Aprendizaje se planifican
actividades para que cada niño tenga la oportunidad de participar en ellas.

Así mismo, se determinó que los rincones de aprendizaje es una metodología que
puede cumplir varias funciones importantes como: el trabajo, el juego, la
sociabilización, la creatividad, la organización, el manejo de tiempo, etc. Siendo lo
más importante el interés que se despierta en el niño, así como la profundidad en
un nuevo aprendizaje.

Según las conclusiones planteadas en la presente investigación, estas son similares a


las expuestas por INTERVIDA (2005) e Ishara (2005), las cuales plantean que los
rincones de aprendizaje son una herramienta que ayuda al docente a organizar el
aula, brindándole al niño la experiencia de aprendizaje en grupos pequeños, bajo una

96
supervisión más personalizada. De igual forma, lo propuesto por la Filosofía Reggio
Emilia, concluyen en que el ambiente y las interacciones que se propician por medio de
las actividades de los centros de aprendizaje, desarrollan las destrezas sociales en los
niños, por lo que el proceso de enseñanza- aprendizaje logra proveer una educación
integral, ya que en todo momento el niño está siendo invitado a tener una interacción
con nuevas fuentes de conocimientos.

Por otro lado, las metodologías definidas dentro del Currículo Nacional Base (CNB),
confrontadas con los hallazgos encontrados en la presente investigación, se puede
mencionar que ambos coinciden en que los rincones de aprendizaje implementan
técnicas, actividades y métodos lúdicos que brinden una mejor recepción de
conceptos, favoreciendo así el aprendizaje de los niños. Dichos aportes abarcan
desde la teoría fundamental de la aplicación de rincones de aprendizaje, así como los
principios propuestos por la Filosofía Reggio Emilia, ya que los medios pedagógicos y
recursos con los que se cuenten son primordiales para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se realice exitosamente, siendo demostrado por medio de los resultados
obtenidos en la presente investigación, ya que se evidenció la importancia de una
plataforma educativa con la que se potencialicen las capacidades del niño desde su
propio interés.

Así mismo, las estrategias juegan un papel importante en la metodología de rincones


de aprendizaje, ya que ellas enmarcan las metas cognitivas que se pretenden alcanzar
en el proceso de enseñanza. Así mismo, el presente estudio hizo un análisis sobre los
principios de la Filosofía Reggio Emilia, quien a su vez delimita con claridad los fines
que desea alcanzar en el aprendizaje de los niños, lo cual tiene una relación con los
hallazgos encontrados, ya que una de las finalidades de los diversos rincones de
aprendizaje es potencializar las destrezas de razonamiento, facilitando así el proceso.
Esto concuerda con lo que comprobó Muría (2004), y López (2001), quienes sostienen
que la enseñanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades meta cognitivas
en la adquisición de nuevos conocimientos es determinante para el cumplimiento de
las metas propuestas.

Tomando en cuenta las diversas situaciones educativas que se atraviesan en la


actualidad, centrándose en dar a conocer algunos de los aspectos más importantes de
la educación y las nociones sobre intenciones, planes y esfuerzos que se realizan por
mejorar el proceso de aprendizaje, así como en la incorporación de nuevas estrategias
que faciliten el aprendizaje en general, siendo estas las habilidades meta cognitivas. Al

97
igual que en los resultados obtenidos en la presente investigación, se pudo concluir
que la implementación de programas específicos pueden propiciar una mejora en la
calidad del aprendizaje, siendo la Filosofía Reggio Emilia y los rincones de
aprendizaje, metodologías que pretenden aumentar significativamente el potencial de
los niños.

98
VI. CONCLUSIONES

1. Se pudo determinar que los rincones de aprendizaje del nivel Pre-primario, están
basados en los principios de la Filosofía Reggio Emilia.

2. Se pudo identificar el papel del maestro dentro del salón de clase, siendo un
facilitador del proceso de aprendizaje de los niños. Estableciendo así, conexiones
con su entorno y la vida real, el cual está basado en lo propuesto por la Filosofía
Reggio Emilia,

3. Se pudo determinar que las actividades propuestas por el maestro sí cumplen con
los criterios planteados por el currículum emergente de la Filosofía Reggio Emilia
dentro de los rincones de aprendizaje en el salón de clase del nivel pre-primario.

4. Se estableció el rol de los padres en el aprendizaje de los niños, el cual comprobó


el cumplimiento de los principios de la Filosofía Reggio Emilia dentro del salón de
clases.

5. Se determinó que el uso de los materiales, recursos y actividades en los Rincones


de Aprendizaje es adecuado, por lo que el atelier y el atelierista trabajan en
función de lo propuesto por la Filosofía Reggio Emilia.

6. En cuanto al ambiente que se propicia dentro del salón de clase, se evidenció


cierta dificultad, debido a la distribución de espacios determinados para trabajar
algunas actividades específicas propuestas por la Filosofía Reggio Emilia. Por el
contrario los rincones de aprendizaje cumplen con los principales elementos.

99
VII. RECOMENDACIONES

1. Es importante que se le de continuidad a los esfuerzos ya realizados,


continuando así con las capacitaciones hacia las maestras, para compartir
información, estrategias y actividades que pueden realizar dentro de su salón
de clase.

2. Es importante continuar fomentando el papel del maestro dentro del salón de


clase, proporcionarle diversas experiencias en su campo docente, por medio
de períodos de apoyo en otros salones y observaciones en las actividades que
realizan otras maestras del área de pre-primaria, enriqueciendo así las ideas
para ser implementadas con los niños.

3. Es necesario que las actividades propuestas por el maestro continúen


cumpliendo con los criterios planteados por el currículum emergente de la
Filosofía Reggio Emilia dentro de los rincones de aprendizaje en el salón de
clase del nivel pre-primario. Por lo que es importante alinearlos con los
estándares del Currículo Nacional Base, ya que en Guatemala se debe cumplir
con los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación, desarrollando
así, las destrezas básicas y necesarias para el grado superior. Por lo que se
recomienda hacer una maya curricular, la cual permita integran ambos
aspectos en forma efectiva.

4. Continuar fomentando la participación de los padres, en el aprendizaje de los


niños, ya que es de beneficio para la comunidad escolar, favoreciendo así la
comunicación, armonía y pertenencia. Por lo que es importante calendarizar
actividades que le permitan al niño interactuar entre las personas familiares y
de su comunidad.

5. El uso de los materiales, recursos y actividades en los rincones de aprendizaje


se debe seguir fomentando por medio del uso del atelier en los diversos
proyectos a realizar entre los maestros, incluyendo a las áreas de arte, música
y gimnasia, pudiendo así elaborar proyectos musicales.

100
6. Es importante modificar algunos espacios, en cuanto a la distribución de los
rincones de trabajo, para poder realizar actividades dentro del salón de clase,
cuidando la independencia de los niños en el uso de los materiales necesarios
para desarrollar sus proyectos.

7. Establecer lineamientos específicos en la integración de actividades que


promuevan el desarrollo de destrezas de pensamiento en diversos cursos,
favoreciendo así las habilidades generales de los niños del área de pre-
primaria.

8. Proveer a los alumnos de experiencias vivenciales que marquen su proceso de


aprendizaje y que a su vez despierten un mayor interés por la nueva filosofía a
ser aplicada dentro de los Rincones de Aprendizaje.

9. Para futuros trabajos de investigación se puede tomar en cuenta el criterio de


los catedráticos de otros niveles, así como de una observación incidental, para
estudiar otros aspectos de la metodología.

10. Fortalecer las destrezas desarrolladas y los contenidos impartidos, por medio
de cursos prácticos dentro de la Institución, siendo éstos: salones de juegos,
campeonatos de resolución de problemas, olimpiadas de razonamiento, etc.

11. A partir de la utilidad evidenciada en la aplicación de la Entrevista a maestras,


se recomienda su utilización para estudios posteriores.

101
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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107
ANEXO

108
ENTREVISTA A MAESTRAS
LA FILOSOFÍA REGGIO EMILIA APLICADA EN LOS RINCONES DE APRENDIZAJE
DE UN CENTRO EDUCATIVO PRIVADO, BILINGÜE Y MULTICULTURAL

ÁREA: Pre-kinder

Kinder TOTALES 4 3 2 1

Formación Músical
1.El papel del maestro
Educación Física
2. Currículo Emergente
Tecnología
3. Rol de los padres
Comunicación y lenguaje
4. El atelier y atelierista
Asistente Educativa
5.El ambiente de clase

Instrucciones:
A continuación encontrará una serie de aspectos por observar dentro del salón de clases.
Marque con una X la repuesta que más se acerque a su percepción. Recuerde responder
todos los ítems.

1.
IDENTIFICAR LA FRECUENCIA DE USO BASTANTE
DE LA FILOSOFÍA REGGIO EMILIA EN LOS RINCONES DE
APRENDIZAJE, SEGÚN EL PAPEL DEL MAESTRO

POCO
ALGO

NADA
1.1 En clase provoca ideas, solución de problemas y conflictos. 4 3 2 1

1.2 Toma ideas de los niños y las anota para tomarlas en cuenta. 4 3 2 1

1.3 Organiza el aula y los centros de trabajo con los materiales respectivos. 4 3 2 1

1.4 Co-explora la experiencia del aprendizaje conjuntamente con los niños. 4 3 2 1

1.5 Documenta el progreso individual de cada niño según las actividades. 4 3 2 1

1.6 Ayuda a que los niños vean la conexión en su aprendizaje y sus experiencias. 4 3 2 1

1.7 Ayuda a que el niño exprese sus conocimientos a través de un trabajo 4 3 2 1


representativo

1.8 Dialoga con los padres y otros maestros acerca de los proyectos. 4 3 2 1

1.9 Aplica el poder de escuchar y atender a los comentarios que hacen los niños. 4 3 2 1

1.10 Evidencia una actitud proactiva en el aprendizaje de los niños 4 3 2 1

109
2.
IDENTIFICAR LA FRECUENCIA DE USO

BASTANTE
DE LA FILOSOFÍA REGGIO EMILIA EN LOS RINCONES DE
APRENDIZAJE, SEGÚN EL CURRICULO EMERGENTE

POCO
ALGO

NADA
2.1. Utiliza el currículo emergente de acuerdo con los intereses del niño 4 3 2 1

2.2 Los temas de estudio son capturados de los intereses dados por los niños. 4 3 2 1

2.3 El planeamiento de las actividades es realizado según el equipo de maestros. 4 3 2 1

2.4 Se plantean hipótesis sobre la posible dirección del proyecto de clase. 4 3 2 1

2.5 Los proyectos se planifican según los temas de interés propuestos por los niños. 4 3 2 1

2.6 Los materiales que se utilizan en las actividades están al alcance de los niños. 4 3 2 1

2.7 Para la realización de las actividades se cuenta con el apoyo de los padres. 4 3 2 1

2.8 Las actividades de clase son modificadas en base a lo que surge del grupo. 4 3 2 1

2.9 La duración de las actividades depende del interés evidenciado en el grupo. 4 3 2 1


Se le ayuda al niño para que tomen decisiones sobre la dirección del proyecto a
2.10 realizar. 4 3 2 1

3.
IDENTIFICAR LA FRECUENCIA DE USO
DE LA FILOSOFÍA REGGIO EMILIA EN LOS RINCONES DE
APRENDIZAJE, SEGÚN EL ROL DE LOS PADRES BASTANTE

POCO
ALGO

NADA
3.1 Los padres son tomados en cuenta en las actividades planeadas. 4 3 2 1

3.2 Se comparte periódicamente el proceso individual de aprendizaje con los padres. 4 3 2 1

3.3 Los padres facilitan materiales que estimulan la creatividad en los niños. 4 3 2 1
Los padres realizan actividades novedosas con sus hijos y las comparten con el
3.4 grupo. 4 3 2 1

3.5 Los niños elaboran proyectos en casa que son de interés para los niños. 4 3 2 1

3.6 Los padres le dan seguimiento a las representaciones artísticas de los niños. 4 3 2 1

3.7 Los padres forman parte del primer mundo creador en los niños. 4 3 2 1

3.8 Los padres y maestros tienen reuniones periódicas. 4 3 2 1

3.9 Los padres son una fuente de apoyo en las dificultades que presenta el niño. 4 3 2 1

3.10 La comunicación con los padres es efectiva 4 3 2 1

110
4.
IDENTIFICAR LA FRECUENCIA DE USO

BASTANTE
DE LA FILOSOFÍA REGGIO EMILIA EN LOS RINCONES DE
APRENDIZAJE, SEGÚN EL ROL DEL ATELIER Y ATELIERISTA

POCO
ALGO

NADA
4.1 Utilizan el portafolio como herramienta. 4 3 2 1

4.2 Usa fotos e imágenes reales en las actividades a realizar. 4 3 2 1

4.3 Cuentan con un atelier o laboratorio con material especializado. 4 3 2 1

4.4 La documentación de los niños evidencia el esfuerzo del niño. 4 3 2 1

4.5 Cuenta con un atelierista, para la realización de los proyectos. 4 3 2 1

4.6 Motiva el análisis como proceso de aprendizaje en los niños. 4 3 2 1

4.7 Posee diversos recursos para que el niño cree lo que desea. 4 3 2 1

4.8 Utiliza el lenguaje materno del niño como un medio de comunicación. 4 3 2 1

4.9 Da continuidad al proceso de aprendizaje individual de cada niño. 4 3 2 1

4.10 Se apoya en varias actividades para aplicar la diferenciación en los niños. 4 3 2 1

5.
IDENTIFICAR LA FRECUENCIA DE USO
BASTANTE

DE LA FILOSOFÍA REGGIO EMILIA EN LOS RINCONES DE


APRENDIZAJE, SEGÚN EL AMBIENTE DE CLASE

POCO
ALGO

5.1 El ambiente de clase cuenta con paredes de color blanco. 4 3 2 NADA


1

5.2 El mobiliario de la clase está a la altura y alcance de los niños. 4 3 2 1

5.3 Los niños tienen claridad de cada uno de los centros de trabajo. 4 3 2 1

5.4 Los centros de aprendizaje corresponden con el interés del niño. 4 3 2 1

5.5 El rincón cognitivo fomenta la curiosidad intelectual en el niño. 4 3 2 1

5.6 El rincón de bloques cuenta con materiales atractivos y tiene un lugar específico. 4 3 2 1

5.7 El rincón de la casa, cuenta con materiales reales y familiares para el niño, 4 3 2 1
El rincón de lectura cuenta con material adecuado y crea un ambiente de
5.8 relajamiento 4 3 2 1
El rincón de Ciencias Naturales permite la experimentación y la interacción con
5.9 elementos de la naturaleza. 4 3 2 1
El rincón de juego cuenta con materiales novedosos que estimulan la creación libre
5.10 de la creatividad del niño. 4 3 2 1

--------------------------------------------------------------------------------------- Los datos son confidenciales.

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