Alejandra Deriard

Acordar en la elección de teorías en Didáctica de la Matemática hoy, ¿un

camino imposible?

En los años 70, en Europa Central, luego de la avanzada del Movimiento de la

Matemática Moderna en las escuelas (MMM), la comunidad internacional de
expertos en Didáctica de la Matemática, en sus variados enfoques, intentó
encontrar formatos contrapuestos a la Matemática Moderna, debida cuenta de los
fracasos escolares durante dicho período.
Con el claro objetivo de modificar el impacto de la MM en las aulas de los niveles
primario y secundario, se abrió un debate interesante acerca de la enseñanza de
la Matemática en Europa Occidental.
Todo lo referido a la enseñanza de la matemática comenzó a ser revisado. Los
resultados no estaban siendo los esperados y los estudiantes, lejos de mejorar en
matemática, empeoraban.
Teóricos como Godino, Freundhental, Brousseau, Douady, Vergnaud, Chevallard,
entre otros, presentaron una discusión que ponían sobre el tapete algunas nuevas
tendencias en Enseñanza de la Matemática surgidas de debates entre pares,
trabajos de investigación y puesta en marcha dentro de las aulas de situaciones
de enseñanza (a modo de laboratorios), poniendo sobre el tapete este nuevo
objeto de investigación: la matemática escolar (Deriard, 2017)
Es posible situar en esas datas (1970-1980) al nacimiento de la Didáctica de la
Matemática, en Europa, como disciplina científica.
Ubicándonos en el período en el que se evidencian las imposibilidades de la
Didáctica General para dar cuenta de las problemáticas de la enseñanza de la
matemática y la inquietud de este grupo de estudiosos (en general, matemáticos)
acerca del aula de matemática y sus componentes, podríamos pensarlo como una
etapa de pre ciencia según la terminología de Kuhn. (Kuhn, 1962)
Kuhn define “paradigma”, en una de sus acepciones, como “una red de hipótesis
teóricas generales, leyes y técnicas para su aplicación, compartidas por miembros
de la comunidad científica con cierta coincidencia en sus juicios profesionales”
(Kuhn, 1969).

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En todo nacimiento de una ciencia, de una fase de pre-ciencia inmadura y
desorganizada, en la que falta un acuerdo y existe un continuo debate en
aspectos fundamentales, se pasa a la formación de una ciencia cuando la
comunidad científica adhiere a un solo paradigma.
En los últimos cincuenta años, este ha sido el camino seguido por la educación
matemática, que fue construyendo su corpus de conocimientos con aportes de
distintas ciencias: la matemática, la psicología, la sociología, la filosofía, para
tratar de responder a las preguntas básicas de: qué enseñar, cuándo y cómo
enseñar, a quién, dónde enseñar y por qué enseñar.
Si realmente la Didáctica de la Matemática se encuentra en el período de pre-
ciencia, ¿En qué momento se puede dar ese salto? ¿Adhiere la comunidad
científica a algún paradigma? ¿A cuál?
Este nuevo campo de estudios puede definirse como un campo de investigación
emergente en el que se identifican un cúmulo de teorías, pero en el que todavía
no hay acuerdo acerca de una teoría única, como para hablar de un paradigma
que la sustente.
Por lo anteriormente mencionado, resulta interesante abordar el artículo de
Okasha, Theory choice and social choice: Kuhn versus Arrow (2011), acerca de
la posibilidad/imposibilidad de la elección de una única teoría, en la búsqueda de
una solución a la multiplicidad de teorías para el caso de la Didáctica de la
Matemática.

Breve reseña histórica de las teorías en Enseñanza de la Matemática (1960-

2018):

A modo de detalle histórico se hará un breve paneo de las distintas teorías que
surgen en oposición a la aplicación en las escuelas de la Matemática Moderna.
En primer lugar, nos situamos en Holanda, a partir de los 60, con Freudenhtal y la
teoría de la Enseñanza de la Matemática Realista (EMR), cuyo principio
fundamental indica que la matemática debe ser conectada con la realidad,
permanecer cercana a los alumnos y ser relevante para la sociedad en orden a
constituirse en un valor humano.
En Francia a partir de los 70, encontramos a un grupo de investigadores -donde
sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard, Vergnaud, Douady- que se

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esfuerza en realizar una reflexión teórica sobre el objeto de conocimiento de la
matemática escolar y los métodos de investigación específicos en Didáctica de la
Matemática. Podemos situar aquí la Teoría de Situaciones Didáctica, cuyo
referente es Brousseau (TSD), la Teoría Antropológica de los Saberes, cuyo
referente es Chevallard (TAD), la Teoría de los Campos Conceptuales (TCC),
cuyo referente es Vergnaud, la Dialéctica Instrumento Objeto, cuya referente es
Douady (DIO) y una metodología de investigación creada a los efectos de estudio
en estas teorías, llamada Ingeniería Didáctica, cuya referente es Artigue (ID).
Por otro lado, pero alejándose un tanto de los conceptos presentados por los
franceses, en España (a partir de los 90), Godino, Font, Contreras, Batanero y
Roa, en distintos trabajos han planteado un modelo teórico que pretende articular
las facetas semiótica, epistemológica, antropológica y psicológica, implicadas en
la enseñanza y aprendizaje de la matemática, denominado “Enfoque
Ontosemiótico” (EOS). En dicha teorización se propone una reconceptualización
de algunos constructos básicos como la noción de objeto matemático, significado
y comprensión, así como el estudio de sus relaciones mutuas (Godino, 2005).
Este movimiento de revisión de la MM no solo se dio en Europa. En
Latinoamérica, también encontramos científicos que han trabajado teorizando
acerca de la Enseñanza de la Matemática, incorporando la cultura del alumno a
sus estudios investigativos. Podemos citar, a estos efectos, a la
Socioepistemología, de la mano de Cantoral, en México y la Etnomatemática, de
la mano de D’ Ambrosio en Brasil.
Es muy valioso reconocer estos múltiples esfuerzos de la comunidad de
investigadores en Didáctica de la Matemática, aunque aislados, por realizar el
salto de pre-ciencia a ciencia. Lamentablemente, se puede afirmar que no existe
aún ningún marco teórico establecido de manera universal, paradigma de
investigación, métodos, estándares de verificación y calidad a modo de unificación
de criterios a este respecto. En la actualidad, hay solo acuerdo parcial sobre lo
que es una situación, un hecho, un fenómeno o una explicación entre los
científicos mencionados.
Lamentablemente, en 2018, aún, no hay consenso lo suficientemente amplio
para trabajar dentro de las líneas prioritarias de investigación, de acuerdo a lo
cual se deben contrastar empíricamente las sucesivas hipótesis que van
apareciendo, compartir el estudio de los problemas y, en definitiva, llevar a cabo

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un trabajo de investigación aparentemente rutinario, poco original, que es el que
ocupa la mayor parte de la vida de toda comunidad científica normal. Solo existen
intentos aislados de grupos de investigación bien diferenciados unos de otros, que
estudian desde puntos de vistas diferentes la realidad del aula de matemática
(Deriard 2017).

¿Cómo seleccionarían los expertos en Didáctica de la Matemática una única

teoría? ¿Es esto posible?

Para dar respuesta a la pregunta de cómo seleccionan sus teorías los científicos,
el filósofo de las ciencias Thomas Kuhn propone una lista de criterios: precisión o
exactitud, coherencia, generalidad o alcance, simplicidad, fecundidad (Kuhn
1977), como los criterios estándar para evaluar la idoneidad de una teoría.
Kuhn los considera parcialmente constitutivos de lo que es la ciencia, pero, si bien
los propone como modo de evaluar la idoneidad de una teoría, indica que los
criterios son ambiguos y que surge el problema de cómo ponderarlos
adecuadamente cuando se dirigen hacia diferentes direcciones.

La conclusión de Kuhn a este respecto es que los juicios de valor desempeñan un

papel inevitable en la elección de la teoría y, por lo tanto, que el ideal de
"objetividad", tal como lo entendieron los filósofos tradicionales de la ciencia, es
inalcanzable. Esto no significa que la elección de la teoría sea irracional, enfatizó
Kuhn, o que "todo vale", sino que la concepción tradicional de la racionalidad es
demasiado exigente.

Okasha, en su artículo Theory Choice And Social Choice: Kuhn Versus Arrow
(2011), pone la atención en la cuestión de la ponderación de los criterios
enunciados por Kuhn.

Es importante destacar, indica Okasha, que, cuando Kuhn dice que no hay un
algoritmo para la elección de la teoría, quiere decir que no hay un algoritmo único.
Su punto es que, dados los cinco criterios enunciados por Kuhn, en donde todas
las partes deberían acordar de que modo forman la base compartida para la
elección de la teoría, podría ser factible que pudiesen construirse muchos
algoritmos coherentes, desterrando una forma obvia de elegir entre ellos.

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Adecuando los dichos precedentes a la Didáctica de la Matemática, es claro que
ha habido intentos de acuerdo, hasta ahora infructuosos, tal como se puede ver
en la conferencia de Godino del 4 de agosto de 2017 en la RELME 31 en Lima
(observable en https://youtu.be/juXxZUah1Q4), en la que Godino pregunta “¿Para
qué tener cuatro teorías si con una puede ser suficiente?”(Godino 2017), haciendo
referencia al Enfoque Ontosemiótico (EOS) como la teoría que estaría en
condiciones de englobar a todas las otras. En las redes sociales, esta conferencia
ha tenido comentarios muy diversos, como se podrá imaginar el lector.

Samir Okasha tiene por objetivo explorar la tesis "sin algoritmo único" de Kuhn
desde un nuevo ángulo, basándose en algunas ideas de la teoría de la elección
social, en particular en el famoso teorema de la imposibilidad de Arrow (Arrow,
1951).
La teoría de la elección social estudia el problema de cómo una sociedad debe
elegir entre un conjunto de "alternativas sociales", dado que los individuos en la
sociedad pueden tener diferentes preferencias sobre esas alternativas.

Okasha utiliza el teorema de Arrow para sugerir que no hay una función de
agregación de las preferencias individuales plausibles de definir un orden de
preferencias colectivas que satisfagan un cierto número de axiomas.

El teorema de imposibilidad de Arrow, también llamado la paradoja de Arrow,

demuestra que no es posible diseñar reglas para la toma de decisiones sociales o
políticas que obedezcan a un cierto conjunto de criterios «razonables».

Fue enunciado y demostrado por primera vez por el nobel de economía Kenneth
J. Arrow como parte de su tesis de doctorado Social Choice And Individual Values
(1951) y popularizado en su libro del mismo nombre de 1951.

A continuación se muestra una versión algo simplificada del teorema:

Una sociedad necesita acordar un orden de preferencias entre diferentes

opciones. Cada individuo en la sociedad tiene su propio orden de preferencia
personal. El problema es encontrar un mecanismo general (una función de
selección social) que transforme el conjunto de los órdenes de preferencia

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individuales en un orden de preferencia para toda la sociedad, el cual debe
satisfacer varias propiedades deseables:

 dominio no restringido o universalidad (U)

 ausencia de dictadura (N)
 eficiencia de Pareto (P)
 independencia de las alternativas irrelevantes (I)

Arrow afirma que si el cuerpo que toma las decisiones tiene al menos dos
integrantes y al menos tres opciones entre las que debe decidir, entonces es
imposible diseñar una función de selección social que satisfaga simultáneamente
todas estas condiciones. Estas condiciones las cumple el caso de la Didáctica de
la Matemática.

Esto podría trasladarse fácilmente al problema de determinar un algoritmo para

seleccionar teorías científicas.

Formalmente, un algoritmo es una función F y el teorema de Arrow muestra que

esta función no puede satisfacer las 4 condiciones U, P, I y N anteriores y muestra
que las condiciones U, P e I solo pueden satisfacerse si las preferencias de un
individuo determinan completamente las preferencias colectivas (violación de la
condición N).

¿Cuáles son las posibilidades? La condición de abandono de N equivale a

considerar que las teorías solo pueden seleccionarse según un criterio, lo que
contradice las prácticas científicas de elaboración y selección de teorías, que
siempre se basan en la elección entre varios criterios. El abandono de la
condición U también parece impensable, ya que sería equivalente a admitir que
no existe un procedimiento de selección para ciertos perfiles de teorías.
El criterio paretiano parece indiscutible, tanto en el marco original de la
agregación de preferencias como en el de la selección de teorías científicas. Este
criterio puede usarse en una perspectiva mínima donde no fuese necesario
determinar un algoritmo que indique completamente qué teoría debería
seleccionarse racionalmente.

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La condición I tiene el efecto de restringir considerablemente la base de
información a partir de la cual se pueden ordenar las teorías. Por ejemplo,
imaginemos que para dos teorías x e y, y para dos criterios a y b, tenemos x > a y,
e y > b x. Imagine que para el criterio a, x e y son las dos mejores teorías
disponibles (x es, por lo tanto, primero e y, después); pero en contraposición, que
para el criterio b, mientras que y es la mejor teoría disponible, x es la peor. La
condición de independencia plantea que esta última información no se puede
utilizar como una entrada para definir el ranking global de x e y.
Es obvio que dos científicos que no dan la misma importancia a los diferentes
criterios no arribarán a la misma conclusión con respecto al valor respectivo de las
teorías y supongamos que, bajo la tesis kuhniana de la pluralidad de algoritmos
científicos, cada científico ordena las teorías de acuerdo con su propio
algoritmo. Supongamos al menos que todos estos algoritmos satisfacen el criterio
paretiano mencionado anteriormente, es decir, la intensidad del juicio en relación
con cada criterio no es comparable entre los investigadores):

C1 (x o y) C2 (x o y) Conclusión
A x x x
B x y y
C y x y
Mayoría x x y

Como se puede ver, el juicio individual del investigador A respeta el criterio

paretiano (no es relevante aquí para los otros dos). Imagine que para llegar a un
juicio colectivo sobre el valor relativo de las teorías x e y, nuestros tres
investigadores proceden a un voto mayoritario. Si los investigadores establecen el
juicio colectivo a partir de sus juicios individuales en las premisas, es decir, los
criterios 1 y 2, entonces el criterio paretiano implica que es la teoría x la que debe
juzgarse como la mejor. Si, por otro lado, establecen el juicio colectivo sobre la
base de su juicio individual de las teorías en su conjunto, juzgarán que la teoría y
es la mejor.

Este ejemplo muestra que el hecho de que los investigadores no estén de

acuerdo sobre el algoritmo que se usará para evaluar las teorías puede llevar a

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inconsistencias o incluso a ineficiencias en la dinámica científica. Aquí, B y C
claramente no comparten el mismo algoritmo y, junto con el hecho de que existe
un desacuerdo entre los investigadores sobre la evaluación de las teorías según
cada criterio (que en la práctica es común), obtenemos un juicio colectivo
potencialmente contradictorio.

Parece que este tipo de paradoja o contradicción podría desaparecer si

ampliamos la base de información al suponer que los investigadores pueden, para
cada criterio, definir colectivamente, de común acuerdo, cuán intensamente una
teoría es mejor que otra.

En el caso de la Didáctica de la Matemática, esto está lejos de suceder. Varios

grupos de investigación se disputan la originalidad de una teoría tendiente a
explicar el modo en que los alumnos aprenden matemática escolar y no muestran
ninguna intención de siquiera reunirse a acordar.

Pareciera que todos observan la misma escena pero desde cristales de color
diferentes, por lo que, por ahora, no existe una única teoría aceptada por todos ni
múltiples teorías conviviendo, aceptadas por toda la comunidad científica de un
modo respetuoso.

A dichos de Mariana Boch:

“…cuando nos situamos en el ámbito de la investigación en didáctica de la
matemática, no podemos menos que reconocer que la propia comunidad
didáctica está muy atomizada. En general, podemos reconocer varios
grupos que se caracterizan por pertenecer a un tipo de organización que
los identifica.
(…) En términos generales, este fenómeno responde a la necesidad que
tienen los investigadores de "darse a conocer" o, simplemente, de "existir
científicamente". Aparece así, en las comunidades de investigación
incipientes, un fenómeno de exaltación individualista del investigador, que
choca frontalmente con la naturaleza comunitaria de la investigación
científica”. (Boch, 1999).

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Bibliografía:
ARROW K: Social choice and individual values, Cowles Foundation for Research in
Economics at Yale University Wiley- 1963
BOSCH M. - Ponencia presentada el XIII SIIDM, El Escorial, 9-11 abril 1999
DERIARD A: Breve historia del ¿nacimiento? De la Didáctica de la Matemática: de dónde
venimos y por dónde estamos- Ponencia Congreso Epistemología e Historia de la Ciencia-
UNTREF- 2017
KUHN, T. La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: Breviarios Del Fondo
De Cultura Económica. (Séptima Reimpresión), Nro. 213. (Original Publicado en 1962 por
la University Of Chicago 1986
KUHN, T: Objetividad, juicios de valor y elección de teoría en Kuhn, Th
S., 1974, La tensión esencial, México, Fondo de Cultura Económica,
SHULMAN, L.S. Paradigmas y Programas de Investigación en el Estudio de la Enseñanza:
Una Perspectiva Contemporánea. En M.C. Wittrock (Ed.): La Investigación De La
Enseñanza, I. Enfoques, Teorías Y Métodos. Barcelona: Paidós - 1989
OKASHA S: Theory Choice and Social Choice: Kuhn versus Arrow, Mind, Volume 120,
Issue 477, 1 January 2011, Pages 83–115- 2011
UNIVERSIDAD DE LIMA: Video de la Conferencia de Godino RELME 31- grabado el 4
agosto 2017, recuperado el 16 de junio de 2018 (https://youtu.be/juXxZUah1Q4).