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Esbozos de una pedagogía de la memoria en perspectiva de décima costumbrista

“Una pedagogía de la memoria es una pedagogía de la solicitud, de la recepción, de la

hospitalidad; es en síntesis, una pedagogía de la alteridad”

(Herrera. M. 2013)

Ya es evidente a través de los párrafos y las páginas, que la décima costumbrista como acción

cultural representa la identidad de un pueblo, de unas comunidades, comunidades del ayer y

del hoy; así mismo es importante recordar una vez más que sus orígenes se dan como medio

de resistencia a la colonización española y que las comunidades afro descendientes, los

criollos e indígenas toman esta práctica cultural de origen español (décima espinela) y en el

trasfondo, mensaje y significación la convierten en un mecanismo de resistencia y

persistencia de la memoria desde un nuevo marco social donde la resistencia simbólica juega

un papel importante, ya que la re significación de la practica cultural de la espinela pasa de

ser elemento colonizador a dinámica de resistencia de los pueblos y su cultura (Valencia,

1993) .

El poeta de Callejas es uno, de tantos decimeros, que hoy mantienen viva la identidad de los

pueblos del Atlántico a través de la décima; pero la décima del poeta posee en su trasfondo

no sólo intenciones identitarias, sino que también unos componentes éticos y políticos de

resistencia, movilización y visibilización del conflicto, de sus víctimas y de las dinámicas de

muerte que se han impuesto a través de las armas, los olvidos impuestos, lo silencios

marcados por las dinámicas violentas del conflicto y sus intereses políticos.

Es por ello indispensable en este último capítulo pensar, reflexionar y proponer un

acercamiento a la necesidad de una pedagogía de la memoria que facilite la reconstrucción


del pasado cultural de un pueblo, sus esperanzas, sus dolores, pero ante todo, una pedagogía

de la memoria que movilice a la construcción de un presente y futuro diferente, no solo para

el sinuano o el cordobés, sino también para el ciudadano normal, para el estudiante, el

empleado el maestro, que muy seguramente no ha ni siquiera pisado estas tierras, pero que a

partir de esta experiencia memorial de la décima, puede llegar a ser interpelado política y

éticamente frente a lo que sucede en nuestro país, recordando que “la pedagogía de la

memoria se asume como una educación de la razón crítica, donde se redimensiona la acción

hacia una transformación(...) permitiendo que la memoria recupere su agenciamiento para la

construcción de una utopía deseo.” (Ortega 2016)

El alto Sinú, mal llamado “Córdoba”, condenado al olvido:

El mundo está en una tensión, entre la memoria y el olvido, antagonismo que es coexistente

y necesario, sin olvido, ya que ambas categorías se comprenden desde la tensión misma; este

antagonismo que es una opción subjetiva y/o comunitaria, a su vez se encuentra en otra

tensión aún mayor, cuando se trata de un olvido voluntario o impuesto o si la memoria es

constructiva o nociva (abusos de la memoria según lo planteado por Todorov).

Lo cierto es que políticamente, el olvido es una condena, cuando se convierte en un

mecanismo y una estrategia para dominar, para silenciar y opacar la inhumanidad de los

diversos conflictos humanos y sociales, cuando es impuesto a los otros y otras, cuando por

medio del olvido se trunca la posibilidad y la libertad de decir, de recordar de los sujetos y

los colectivos, desdibujando los rostros de las víctimas, y borrando las secuelas de la

violencia en los sujetos y en las comunidades.


Desde diferentes posicionamientos teóricos, académicos y políticos, se ha hablado de la

imposición del olvido y del silencio, por ejemplo, J.B. Metz, filósofo y teólogo alemán

evidencia junto con J. Habermas la dinámica social de una amnesia cultural que se ha venido

estructurando durante el siglo XX y la necesidad de una racionalidad anamnética, que a la

luz del quiebre de la humanidad llamado Segunda Guerra Mundial y la Shoá como su

manifestación más cruel, los seres humanos seamos capaces de consolidar una cultura de la

memoria que nos lleve a consolidar subjetiva y comunitariamente nuevas maneras de

relacionarnos, diferentes a las del sufrimiento, la violencia y la imposición, recordando

precisamente los más humano en nosotros, nuestra memoria y capacidad de recordar,

recuerdo que nos lleva a la identidad, al reconocimiento y transformación del sufrimiento.

Pero... ¿qué tiene que ver Colombia y en específico el Alto Sinú con el olvido, la necesidad

de memoria y en específico con los planteamientos de Metz del párrafo anterior? Mucho,

estas tácticas de olvido, esa amnesia cultural a la que se refiere Metz (y otros teóricos) que

es una sistematización del olvido impuesto y violento, encontró un espacio de desarrollo en

las tierras sinuanas y en todo el territorio nacional, se convirtieron en un mecanismo de guerra

de los grupos armados ilegales y también del estado, el olvido y el silencio es un asesinato

simbólico del sujeto y de las comunidades.

El río Sinú desde su nacimiento, hasta su desembocadura fue convertido en cómplice de la

muerte, sin ser esa su significación inicial1; pasó de ser un río que brindaba esperanza, vida,

1
Hay que resaltar que el río Sinú para el departamento de Córdoba, no solo representa su mayor canal
fluvial, sino también para las comunidades indígenas, especialmente para las comunidades Zenues que
alimento e identidad, a ser convertido, por la voluntad de los grupos armados ilegales (tanto

guerrilla como paramilitares) en un caudal de olvido, silencio y muerte, en una tumba de

agua; el río parecía ser cómplice de la violencia. Era normal ver cuerpos o restos humanos

flotando en sus corrientes, la escena se repetía (y aún hoy se repiten con el Clan del Golfo y

las Autodefensas Gaitanistas) casi todos los días, familias llorando y buscando en las orillas

o entre los manglares los cuerpos de sus seres queridos que horas o días antes habían

desaparecido.

Pero no solo el río fue un instrumento para imponer el silencio y el olvido, el paramilitarismo

diseño diversos mecanismos para mantener el miedo y la zozobra en las comunidades y en

los sujetos; prácticas como las masacres, los descuartizamientos, las amenazas sistemáticas,

el asesinato de líderes comunitarios, la violencia sexual, la mal llamada limpieza social entre

muchas otras prácticas llevaron a los sinuanos a olvidar y callar; evidentemente frente a la

tensión del conflicto, el silencio y el olvido se convirtieron en mecanismos de supervivencia

frente a la amenaza de muerte que no respetaba condición económica, liderazgo al interior

de la comunidad o importancia por el cargo que se ocupaba.

Es necesario aclarar que la violencia sistemática, en todas sus manifestaciones, no fue la

única estrategia, también se dio un proceso de olvido de la identidad cultural Sinuana,

afectando con ello la identidad cultural de los sujetos y a su vez el arraigo cultural de un

pueblo, causando en las nuevas generaciones un sin sentido frente a la sinuanidad y frente a

habitaron estas tierras, simbolizo el origen de la vida: “el río Sinú no es solo un río, es un espacio geográfico
de referencia que indica el origen de nuestras raíces, cuando Onamá, hija de Zispata lloró un amor imposible
que le dio origen al río y con ello vida al territorio, a los manglares y a la caña flecha. Su origen representa
vida y represento así mismo la furia y el castigo de los dioses” (Cantero, 2000).
la identidad con el espacio, con las tradiciones, con la labor campesina y la cultura misma,

abriendo paso para que los jóvenes le apostarán a los proyectos ofrecidos por los grupos

armados “Los jóvenes de esta región se dejaron llevar por el dinero fácil, que se podía

adquirir a través del narcotráfico (micro-tráfico o trasporte de insumos) o haciendo parte de

las filas del paramilitarismo, un camuflado, un fusil eran garantía de respeto, de protección

para la familia y de ingresos fijos, que no eran posibles de adquirir con la labor campesina”

(Negrette y Andrade, 1999).

Dicha estrategia de olvido y desarraigo cultural, también se vio evidenciado en el

desplazamiento social, económico y “legal”2 por parte del Estado colombiano a las

comunidades indígenas que habitaban la región del Alto Sinú donde actualmente se encuentra

el megaproyecto de la represa de Urrá I, situación que llevó al olvido y a su desaparición

sistemática a la comunidad Embera- katia. Lo anterior puede hacer visible que el conflicto

armado institucionalizo prácticas sistemáticas de olvido, que no fueron exclusivas de los

grupos ilegales, sino de maquinación de todos los actores armados y sectores económicos y

políticos poderosos de la región: “el financiamiento de los grupos de Autodefensas tuvo

origen del dinero no solo del narcotráfico, sino también de la actividad ganadera legal, de la

agricultura a gran escala, quienes en su argumento del abandono del estado, tuvieron que

2
“EL mega proyecto de la represa de Urrá tuvo un impacto social y ecológico incalculable, el desplazamiento
legalizado que genero el estado colombiano con los territorios de las comunidades Emberacatias que
habitaban las tierras que fueron inundadas para la construcción de la represa, tuvo un impacto social y de
desplazamiento en el casco urbano de Tierralta, ya que no se ofreció ningún asentamiento alternativo para
consolidar las comunidades, solo fueron llevadas a la cabecera municipal y allí los indígenas perdieron la
posibilidad de constituir comunidad, generando disgregación al interior de los indígenas” (Negrette y
Andrade, 1999)
optar por proteger sus intereses, como ellos lo manifiestan; eso sin contar con el apoyo

político y electoral de ciertos sectores políticos de la región” (Negrette y Andrade, 1999)

Como es evidente, la tensión de la memoria y el olvido está presente en el plano regional del

Alto Sinú, esta tensión que se ha desarrollado en medio del conflicto armado, con todos sus

actores presentes (Estado, paramilitares, guerrillas, bandas criminales), lo cual ha servido

como escenario de confrontación y disputa de diferentes memorias, no solo la de los actores

armados, sino también de las víctimas, los victimarios, los grupos económicos, los

movimientos sociales entre muchos otros desde los cuales se evidencian las diversas causas

del conflicto y los intereses colectivos e individuales que allí se confrontan.

Son esas prácticas de olvido impuesto en esta región, las que hacen necesaria la reflexión en

torno a una pedagogía de la memoria, en donde la memoria “debe plantearse, en

consecuencia, no solo con una dimensión cultural necesaria, sino a la vez como un legítimo

derecho individual y colectivo reconocido jurídicamente y por ello tratado como cualquier

otro derecho fundamental” (Ortega, 2016), especialmente para las víctimas de esta

confrontación armada, en especial de las comunidades campesinas, indígenas y

afrodescendientes quienes han sido los más afectados en estas disputas.

Es por ello que este tercer capítulo será dedicado a la reflexión pedagógica y educativa,

evidenciando la existencia ya de prácticas educativas implícitas en la práctica cultural de la

décima costumbrista, que no solo aborda la posibilidad pedagógica de memoria del conflicto

armado, sino también de la recuperación de la identidad Sinuana y la reconfiguración de

nuevas posibilidades educativas para la preservación de la identidad, la cultura y la memoria.


Los agentes de memoria como agentes de una pedagogía, una primera alternativa.

Una de las obras latinoamericanas más importantes en el tema de memoria desde la

perspectiva sociológica, es el trabajo de Elizabeth Jelin en su obra los trabajos de la memoria,

texto que nos abre todo un abanico de posibilidades para pensar y reflexionar una pedagogía

en clave de memoria; es por ello que en este apartado se quiere retomar la categoría de

“agentes o emprendedores de memoria”, que en medio de sus dinámicas da luces a la

reflexión de la memoria en perspectiva educativa y en especial en el objeto de estudio de esta

tesis que es la práctica cultural de la décima costumbrista y en específico del agenciamiento

que el Poeta de Callejas hace de la décima y de las memorias que vehiculiza a través de sus

narraciones.

Es necesario iniciar recordando a Jelin en su perspectiva de los agentes o emprendedores de

memoria, categoría que no hace referencia a un sujeto en particular, sino que se trasciende a

proyectos e iniciativas puntuales de recuperación de memoria, siendo participes no solo de

la recuperación sino también siendo actor de esas memorias que están en disputa dentro del

conflicto armado; en su texto de manera puntual describe a estos agentes o emprendedores

como un sujeto que se involucra personalmente en su proyecto, pero también compromete a

otros, generando participación y una tarea organizada de carácter colectivo (Jelin, 2000,

48), lo cual se puede ver directamente relacionado con la figura del decimero de la costa

caribe, no solo del Poeta, sino de todos aquellos que movilizan memorias, no solo del

conflicto armado, sino todo tipo de memorias que hacen parte de la identidad cultural de un

pueblo, de una región, en este caso concreto de la región del Alto Sinú.
Es por ello que el Poeta de Callejas, en su obra (concebida esta como no solo sus décimas y

composiciones, sino también sus acciones educativas, su trabajo en la emisora y su liderazgo

cultural y social al interior de la comunidad) es evidente la figura y esencia de un agente de

memoria, contando con un factor fundamental que caracteriza a estos emprendedores de la

memoria y es la creatividad, “el emprendedor es un generador de proyectos, de nuevas ideas

y expresiones, de creatividad - más que de repeticiones” (Jelin, 2000). Dicha creatividad a

la cual se hace referencia es evidente en la práctica cultural del Alto Sinú, no solo con la

décima costumbrista, sino también con los festivales, las piquerías, los fandangos, la

tradición oral, la herencia cultural Zenú, aportes que son usados por emprendedores como el

poeta de Callejas y otros decimeros para generar ruptura a las dinámicas de olvido.

Pero no basta con ser un emprendedor creativo, sino que a ello se añade un importante

elemento, retomado por Jelin del filósofo Tzvetan Todorov (2005) y que tiene que ver con el

uso político de la memoria, a los usos y abusos de la memoria dentro de los procesos sociales

y las luchas que se pueden desencadenar frente a la circulación de las memorias y las

imposiciones, resistencias y silenciamientos que se dan en medio de la reconstrucción social

de las memorias, elemento ético y político que se debe tener presente en una propuesta

pedagógica sobre la memoria y que debe marcar una pauta en el uso político y educativo de

la memoria, este tiene que ver con la pregunta sobre las intencionalidades del porqué y para

que recordamos, pero así mismo por qué y para que generamos procesos formativos desde la

memoria.

Es por ello importante retomar la discusión alrededor de la memoria literal y la memoria

ejemplar (Todorov, 2005), la cual hoy toma vigencia en los procesos de posconflicto por los
cuales se encuentra el país en este momento y que es un compromiso social, ético y político

de los procesos educativos de toda índole, especialmente de aquellos que se desarrollan en

los escenarios que fueron testigos y víctimas del conflicto armado en nuestro país.

Por lo anterior necesario retomar a las categorías de memoria literal y memoria

ejemplar, textualmente la aproximación puntual de Todorov es la siguiente: “El uso literal,

que torna al acontecimiento pasado es indispensable, supone someter el pasado al presente.

El uso ejemplar, en cambio, permite usar el pasado en vistas de presente, usar las lecciones

de las injusticias vividas para combatir las presentes” (Todorov, 1998,31). Es evidente que

la memoria literal es un proceso rígido, de reconstrucción funcional del pasado, de recordar

el suceso (que es necesario pero no suficiente en los procesos educativos sociales), por el

contrario la memoria ejemplar es dinámica, ya que a su interior realiza un proceso

hermenéutico de la memoria narrada, para comprenderla y articularla con el presente,

revelando la necesidad de la no repetición de los sucesos violentos.

Por lo anterior es importante tener claras estas dos categorías de memoria literal y memoria

ejemplar ya que ellas marcan un derrotero y unas apuestas claras frente a lo que se pretende

enseñar a partir de la memoria y de los proceso formativos que se quieren alcanzar

colectivamente a partir de una pedagogía de la memoria, ya que fácilmente se puede educar

en una memoria literal que polarice y genere procesos de rencor o abrir el espacio formativo

en perspectiva de una memoria ejemplar que sea dinámica, que salga de la historicidad, para

que nos evidencie las dinámicas sociales que llevaron a que sucedieran los hechos violentos,

abriendo con ello el espacio de una memoria que llegue al presente para transformar y

dinamizar el futuro y lo resignifique de manera crítica.


Es decir que estas dinámicas de los usos y abusos de la memoria, deben marcar el criterio

puntual para la reflexión de una pedagogía de la memoria, el cual en sus propósitos e

intencionalidades pedagógicas y sociales debe tener presente que en primer lugar un agente

o emprendedor de la memoria está comprometido en sus proyectos sociales, pero también

está comprometido de manera directa o indirecta con los procesos de enseñanza, que se

pueden dar en diversos escenarios, tanto formales como informales, tanto escolares o

desescolarizados, centrando sus apuestas e intenciones educativas en devolver la voz a

quienes no están, a colocar rostro a quienes han sido olvidados, generando una “memoria

como un imperativo ético-político en el que prevalece el reconocimiento activo de las

víctimas, sus derechos y el reto de hacer partícipe a la sociedad en su reivindicación por la

justicia, la reparación y la existencia de condiciones para la no repetición” (Ortega 2016).

En segundo lugar es importante tener en cuenta que el criterio fundamental de estos agentes

o emprendedores de la memoria en perspectiva educativa, debe ser la promoción de un uso

ejemplar de la memoria, que implica una elaboración de la memoria en función de un

proyecto o emprendimiento, que puede significar la posibilidad de un pasaje hacia la

memoria ejemplar (...) que ayude a superar el dolor causado por el recuerdo y lograr

marginalizarlo para que no invada la vida; por el otro (...) aprender de él, derivar del pasado

las lecciones que puedan convertirse en principios de acción para el presente, para su

transformación. (Jelin, 2000, 58-59).

En sintonía con los planteamientos de Todorov y Jelin, es necesario ahora articular y no

pensar en que el agente o emprendedor de la memoria es uno y el pedagogo de la memoria


es otro, ya que al recuperar y evidenciar una memoria ejemplar, lleva a que el emprendedor

piense y plantee nuevas maneras de recuperar la memoria, pero sobre todo nuevas formas,

estrategias y metodologías para que dicha memoria recuperada sea realmente ejemplar y

movilice a quienes la escuchan, a quienes la reconstruyen a transformar el entorno y para ello

es necesario valerse de procesos formativos y educativos que permitan la reconstrucción

adecuada del recuerdo (a través de técnicas específicas para ello como la biografía, el estudio

de casos etc.) pero también en la adecuada interpretación y uso de la memoria para que esta

llegue a ser ejemplar y no quede sesgada, sino por el contrario para que esos recuerdos sean

comprendidos de la manera más integral y ejemplar posible, consolidando una acción

pedagógica, una mediación educativa e interpretativa con la cual se pretenda reconstruir

identidades subjetivas y colectivas diferentes, transformadoras y críticas de la realidad, en

una apuesta clara de humanización de los sujetos y tejidos.

Para ir sintetizando, el agente de memoria o emprendedor de memoria tiene implícito en su

manera de actuar una creatividad que hace de este ejercicio subjetivo y colectivo de

recuperación de la memoria, un ejercicio pedagógico; así mismo lo que hace que una acción

de memoria sea educativa, es que su intención sea totalmente ejemplar, es decir que lleve a

la reconstrucción social, a la puesta en marcha de proyectos que lleven a la construcción de

esperanza y a la reconciliación, al encuentro con el otro, a que esa reconstrucción de memoria

lleve a los sujetos a recuperar su humanidad y permita tejer encuentros con los otros para

buscar nuevas formas de ser y estar en el mundo, haciendo de estos procesos de memoria

algo tangible, real, creativo, proyectivo y educativo para que esas realidades de muerte no se

repitan.
Lógicas de una pedagogía de la memoria y la mediación de la décima costumbrista

El reflexionar en torno a una pedagogía de la memoria es reflexionar en torno al

empoderamiento de los sujetos en su dimensión política, ética y pedagógica; bien se

referencio en el numeral anterior con los emprendedores de la memoria, sujetos y

comunidades que optan por la reconstrucción de la memoria de manera creativa, generando

procesos de memoria ejemplar. Pero es necesario pensar en que el emprendedor o pedagogo

de la memoria genere sus proyectos a partir de una manera determinada de ser y estar en el

mundo, por ello es importante que esta acción educativa esté pensada desde una racionalidad

determinada por la memoria y la narración.

Y es necesario hablar de racionalidades, ya que ello permite diseñar, repensar y generar

dinamismos desde otras lógicas; una racionalidad diferente a la científica o fáctica, una

racionalidad que entre en dialogo con los fenómenos sociales y que pueda interpretarlos

desde diversos horizontes de comprensión, entendiendo que los tejidos sociales y los sujetos

son poseedores de experiencias y que cada uno desde su realidad habla y comprende el

mundo. Una racionalidad que opte por lo humano, que sea antropocéntrica y que no pierda

de su horizonte a la persona, que genere ruptura con las dinámicas fundamentalistas y

extremistas.

Por lo anterior es necesario pensar la pedagogía de la memoria a partir de la racionalidad

anamnética, reflexión del filósofo y teólogo alemán Johannes Baptist Metz3 y articulada con

3
En este píe de página se desarrollara una corta contextualización para el lector, sobre la obra del filósofo y
teólogo alemán Johannes Baptist Metz (Welluck- Alemania 1928), pensador de la Nueva teología política
una racionalidad narrativa que encuentra su mayor fundamento en la obra del filósofo Paul

Ricoeur; cada uno desde su esquina de comprensión tienen elementos vitales dentro de las

dinámicas de la reconstrucción de la memoria y facilita la comprensión de una pedagogía de

la memoria que posee diversas entradas y mediaciones y que en el caso de este trabajo es la

décima costumbrista.

¿Qué entender por racionalidad anamnética?

Para contestar la pregunta anterior, es necesario remitirse a esta categoría, que más que un

concepto, es una mentalidad contracultural frente a la estructura amnésica de la sociedad.

Durante siglos se han generado diversas maneras de pensar, diversas formas de comprender

el mundo, en algunos casos la cosmología, en otros casos la teología y la filosofía, en el

renacimiento la racionalidad matemática y científica de corte cuantitativo. En fin, son

innumerables las cantidades de métodos, sistemas y formas por medio de las cuales se ha

querido comprender el mundo.

Pero hoy en día, en muchos aspectos, estas lógicas y racionalidades no han sido suficientes

para entender los fenómenos que rodean a la humanidad, y más que entenderlos, para

transformarlos. Es por eso que en este trabajo y en la teoría del mismo Metz, se ha querido

(antecedente de la teología de la liberación) quien desarrolla un trabajo interesante sobre la memoria a partir
de la categoría Racionalidad Anamnética, la cual articula con la Shoa judía y lo sucedido en la Segunda Guerra
Mundial. En dicho trabajo sobre la racionalidad anamnética entra en diálogo con filósofos como Paul Ricoeur
y Jurgen Habermas y plantea la necesidad de dar un giro en la humanidad, comprendiendo la realidad de
sufrimiento de la humanidad y buscando en la memoria un doble propósito, el primero la comprensión de las
causas del sufrimiento humano (memoria passionis) y la segunda la re significación de esas causas para la
transformación de ese sufrimiento devolviendo a la persona su dignidad y su lugar en la historia (memoria
resurrectionis). Retomo la obra de Metz en este apartado ya que su pensamiento ha sido referente para mi
reflexión sobre la memoria a partir de mi tesis de pregrado.
retomar una racionalidad y lógica que en el mundo occidental en muchas ocasiones se

despreció, pero que en culturas orientales, judeo-cristianas y en la propia experiencia de

algunos pueblos indígenas Latinoamericanos, ha resultado ser una manera de comprender el

mundo:

“Metz ha llegado a ser interlocutor de Bloch y Benjamin "persiguiendo paralela y

autónomamente rastros de la misma tradición, la tradición judeo-cristiana". En dicha

tradición se encuentra un tipo de racionalidad, de pensamiento (Denken) como memoria

(Andenken), una "racionalidad anamnética", una indisoluble unidad de ratio y memoria, o

en términos de la modernidad tardía, de interdependencia entre la razón comunicativa y la

razón anamnética, o, más aún, de fundamentación de aquélla en esta”.(RUZ Y ROSOLINO.

2008)

La racionalidad anamnética, propia de los pueblos y las civilizaciones con una herencia

cultural, religiosa y social de tradición oral, narrativa y testimonial, puede ser un camino

alterno y una esquina de comprensión desde la cual plantear procesos pedagógicos en torno

a la memoria; vale la pena resaltar que esta racionalidad anamnética es una dinámica propia

de nuestras cultural latinoamericanas, especialmente por su alto componente narrativo y

testimonial, lo cual podemos ver explícito y puntualmente en la décima costumbrista, en la

trova paisa, en la música campesina y carranga, en los cantos de vaquería de los llanos

orientales, en los mitos, leyendas y cuentos; es evidente que la herencia cultural de Colombia

está edificada desde una racionalidad anamnética y narrativa que encuentra en la música y

las expresiones narrativas su mayor vehículo de transmisión cultural.


Ahora bien, esta racionalidad debe ser comprendida como “La indisoluble unión entre razón

y memoria. Esta razón anamnética es resistente contra el olvido, también contra el olvido

del olvido que anida en toda pura historificación del pasado. La razón anamnética concibe

su actitud de escucha como un escuchar el silencio de los desaparecidos y las víctimas”

(Metz, 2000), siendo una racionalidad que opta por los vencidos y no por los vencedores, que

opta desde el dolor y sufrimiento humano para comprender sus más hondas raíces, generando

procesos de empoderamiento y reconocimiento de aquellos que no han tenido un espacio en

la historia de los vencedores.

¿Por qué racionalidad y por qué anamnética? la razón es una unidad, pero las maneras de

aplicar dicha razón dentro de una realidad o un contexto son diversas, es necesario aclarar

que en la actualidad, a partir de la oleada de olvido y las estructuras culturales amnésicas de

nuestra sociedad, es necesario y urgente plantear una nueva manera de pensar y de aplicar la

razón. Esta categoría es racionalidad porque sencillamente la memoria en sí es una habilidad

no sólo de pensamiento, sino también una manera de analizar la sociedad desde los

parámetros del sufrimiento humano especialmente de las víctimas y sobrevivientes de la

violencia.

La sociedad, y en específico los seres humanos estructuran el pensamiento desde teorías,

juicios analíticos y de valor, pero muy pocas veces de generar ideas a partir de las

problemáticas del contexto, del sufrimiento humano, y es precisamente esta realidad de

sufrimiento y el recuerdo del mismo, el que puede ayudar a generar juicios teóricos e

imperativos de comportamiento y transformación a dichas problemáticas (en este caso

puntual la pedagogía de la memoria); la racionalidad del recuerdo le permite al ser humano,


comprender las causas, el origen y el desarrollo del sufrimiento humano y a partir de ello,

con un espíritu praxiológico, le permite a los tejidos sociales y a los individuos tomar

conciencia y construir soluciones alternativas a las experiencias sistemáticas de muerte, es

decir moviliza a que el ejercicio de memoria pase de ser un recuerdo tangible a través de la

narración, a una acción emancipadora, pedagógica de concienciación y acción.

La racionalidad anamnética es racional, porque nace y se gesta desde el pensamiento humano

y la capacidad que posee de interpretar y leer las realidades que le rodean; es anamnética

porque nace del recuerdo del sufrimiento pasado y presente y desde la necesidad imperativa

de transformar ese sufrimiento y dinámicas de muerte y olvido. Es anamnética porque es la

memoria del sufrimiento de la humanidad, de las víctimas y de los silenciados, la que nos

permite analizar la historia desde la realidad misma.

Más que una categoría, más que un concepto teórico e inspirador, la racionalidad anamnética

es una actitud y una acción (praxis) humana y política (pública) de asumir y contrarrestar la

acción del olvido impuesto, exige del individuo una conciencia de transformación y

reconciliación frente a la realidad de sufrimiento; es “una categoría constitutiva,

fundamental del espíritu humano en virtud del cual puede entenderse el mundo de una nueva

manera” (Metz, 2002).

Del mismo modo la racionalidad anamnética le permite al hombre superar esa visión

historiográfica de los vencedores, nos permite superar esa historia darwinista en la cual sólo

tienen espacio los más fuertes, ayuda al hombre a volver la mirada a los vencidos y ultrajados.

Esta racionalidad basada en la memoria, concibe una historia en la cual por causa del
sufrimiento toda la humanidad es perdedora, ya que de una u otra forma la muerte le ha

quitado, al sujeto y a la comunidad, su dignidad.

En esta lógica de la memoria como razón, el débil y sufriente tiene un espacio vital, en el

cual no sólo hace memoria sino desde el cual también actúa, superando cualquier modelo

individualista y deshumanizante, trascendiendo el recuerdo de un simple rememorar

romántico y transformándolo en un pensamiento concreto y liberador. Aquí el testimonio,

quiere devolverle su lugar a los olvidados, a los campesinos, a los indígenas, a los humildes,

a los secuestrados, a los desaparecidos; desde esta lógica y desde esta práctica se quiere

generar una experiencia de dignificación humana, el paso del olvido impuesto a la memoria,

de la muerte a la vida.

La racionalidad narrativa, concretando la memoria

Paul Ricoeur4 en su obra resalta constantemente un binomio indisoluble, de coexistencia

mutua, la narración y la memoria, e insiste y parte la realidad humana de que la vida debe ser

vivida y debe ser narrada, es decir que el presente del pasado es la narración, que permiten

no solo a quien escribe, sino también a quien lee, acercarse a lo vivido por otros en un

4
Es importante resaltar que esta articulación entre Ricoeur y Metz no es distantes, por el contrario tienen
elementos y perspectivas del pensamiento similares, en primer lugar porque ambos autores son teólogos y
filósofos lo cual los ha llevado a pensar en la necesidad e importancia de la narración y la memoria; en
segundo lugar ambos viven la experiencia de la II Guerra Mundial, y en sus obras hay elementos sobre lo
político y religioso con reflexiones muy similares pese a ser presbíteros de iglesias distintas, pero de
herencia judeo- cristiana, la cual como se explicaba en el apartado de la Racionalidad anamnética, son una
herencia fundamentada en la experiencia memorial del pasado y en su narración, lo cual lleva a su vez a un
compromiso público y político puntual. Ello sin dejar a un lado toda la reflexión hermenéutica de ambos
autores.
momento y espacio del tiempo diferente; esta lógica de vivir, recordar y narrar es lo que se

podría denominar la racionalidad narrativa.

Así como en el apartado anterior, desde Metz se puntualizó sobre la necesidad de una

racionalidad anamnética que permita comprender el mundo y la realidad desde el pasado, la

racionalidad narrativa es la materialización de esa comprensión, se puede recordar, se puede

traer el pasado al hoy, pero ello requiere de la narración verbal, escrita o simbólica para que

se materialice y sea comprendido por los otros. La función del texto (en cualquiera de sus

manifestaciones) es necesaria e indispensable, para comprender la memoria o las memorias

que día tras día se construyen desde las diferentes historias humanas.

Pero esta racionalidad narrativa que encuentra su apoyo en la racionalidad anamnética, no

puede ser limitada a una simple construcción literaria del pasado, o a la creación de un texto

de ficción inspirado en la propia experiencia humana; hay que tener claro que la narrativa,

como racionalidad, como manera de comprender el mundo es versátil y abierta, y no sólo el

autor del texto es quien lo configura, ya que en el juego cotidiano de la narrativa y la

comunicación, siempre está el emisor, quien hace memoria y texto y al frente encontramos

al interlocutor quien escucha y comprende el texto y su mensaje desde su propia realidad.

Por ello esta relación va más allá del ejercicio de emisión y recepción del texto, ya que autor

e interlocutor entran en una relación de interpelación mutua ya que en la emisión y recepción

del texto confluyen disputas, complementos y otras aristas de las memorias allí expresadas.

Ahora bien volviendo a Ricoeur, es necesario pensar el ejercicio pedagógico de la memoria

desde la propuesta del filósofo francés, teniendo como referente el tema de la identidad
narrativa y de inteligencia narrativa, ambas desarrolladas desde el interés de Ricoeur por

evidenciar que las lógicas humanas están mediadas por la narración y que esa experiencia

narrativa nos lleva a configurarnos con una identidad que se constituye a través de las

narraciones y memorias que los otros constituyen también (sí mismo como otro); en el caso

puntual de la propuesta que se hace a través de la obra del Poeta de Callejas y la décima

costumbrista es evidente que para los pobladores de la región del Alto Sinú las décimas del

poeta son en esencia identidad no solo cultural (por lo que representa la décima costumbrista

en este aspecto) sino también es identidad histórica, ya que habla de la vida misma del Alto

Sinú, trayendo al presente lo vivido por sus ancestros y evidencia en sus líneas las lógicas,

los sufrimientos y las esperanzas de unos sujetos y de sus contextos sociales.

Es por lo anterior que se debe considerar importante para una pedagogía de la memoria en

contextos de violencia e inclusive de posconflicto, que se cuente con una racionalidad

anamnética, que permita ver el pasado no solo desde el dolor y el sufrimiento, sino también

desde la comprensión de la las lógicas sociales, humanas y políticas que permitieron que la

muerte se hiciera presente; pero así mismo es importante considerar que paralelo a este

proceso de reconstrucción y análisis del pasado, se debe caminar en una lógica y racionalidad

narrativa, que permita a los sujetos recrear, traer al presente y hacer tangibles esos recuerdos,

permitiendo el espacio de construcción de identidad, dinamizando las narrativas no sólo a

partir del dolor que producen, sino también a través de la posibilidad de transformación, de

formación y educación y bajo un parámetro ético y político que posibilite evidentemente la

transformación de los sujetos y de los tejidos sociales.


En el caso de la pedagogía de la memoria es importante también el espacio a la creación de

nuevos textos, de nuevas narraciones que den razón de la esperanza, de la transformación,

de la posibilidad de cambio, que sean motivación para otros sujetos , para otras comunidades,

en este sentido se debe generar un proceso marcado éticamente por la esperanza, por el

empoderamiento de las víctimas y de todos aquellos que son destinatarios de estos procesos

de formación política, empoderamiento de su palabra, de sus apuestas políticas y de su

ciudadanía, de su identidad como sujeto, como narración.

Décima costumbrista como mediación pedagógica.

En párrafos anteriores se destacan dos elementos vitales e importantes que son claves en el

momento de pensar una pedagogía de la memoria, entendida esta desde el ámbito social, ya

que es necesario hablar de una pedagogía de la memoria desde los escenarios educativos,

especialmente en donde emergen propiamente procesos de formación política y ciudadana

como lo es la escuela (elemento que vale la pena explorar, pero que en esta propuesta no se

desarrollan puntualmente); estos elementos son las racionalidades anamnética y narrativa,

racionalidades que deben estar presentes en los pedagogos - emprendedores de la memoria

en contextos sociales; estos dos elementos son propuestos como actitudes, caminos de

reflexión y puntos de partida a la constitución de metodologías para desarrollar procesos

educativos en el escenario social.

Ahora bien hay un elemento que es necesario involucrar en esta propuesta reflexiva y que

debe ser el pretexto y escenario de reflexión para hacer más pedagógico, comprensible y

cercano este tema a las personas del común; del elemento al que se quiere hacer referencia
directa son las manifestaciones culturales, expresadas en la música, el arte, los géneros

literarios y tradiciones orales y todas aquellas expresiones que se han generado al interior de

las comunidades y que son propias de su herencia identitaria y cultural. Es necesario que la

pedagogía de la memoria dialogue con los elementos culturales propios de las comunidades

con las cuales trabaja, para evidenciar reflexiones en torno a los fenómenos sociales y

humanos que allí emergen y paralelo a ello acciones pedagógicas y sociales que contribuyan

a la construcción de memoria e identidad.

En este caso seguirá centrada la atención en la décima costumbrista del Alto Sinú, pero así

mismo este ejercicio reflexivo se puede desarrollar con otras tradiciones orales como la trova

paisa, la décima cimarrona de la costa pacífica colombiana o los cantos de vaquería del

oriente del país; de aquí la invitación a que es necesario en esta etapa que socialmente se ha

denominado postconflicto, tener en cuenta en general la clave cultural como elemento vital

en los procesos de reconstrucción del tejido social, ya que la mediación que estas prácticas

culturales ejercen, permiten que la reflexión en torno a la memoria y a la formación política

en general sea comprendida sin ningún tipo de límite o frontera, por el contrario la práctica

cultural la vuelve cercana y asequible.

A continuación lo que se desarrollará es puntualmente el papel de mediación pedagógica de

la décima, teniendo como referente los capítulos anteriores, en los cuales desde un marco

contextual y desde una mirada hermenéutica no solo se evidencio el proceso histórico de está

practica cultural, sino que también de manera puntual se revelaron las intenciones y mensajes

de la décima del poeta de callejas.


Ya en el plano pedagógico la décima costumbrista al ser una práctica cultural que es cercana

y propia de la comunidad, se convierte en un elemento de fácil acceso y circulación, no solo

para quien quiere aprender a componer, sino también para escucharla y ser espectador, se

puede afirmar entonces que este ejercicio de la décima costumbrista se presta para ser

trabajado desde la intención de la composición pero también desde la realidad del espectador,

en ambos casos situaciones que puede ser utilizada para fines formativos y pedagógicos.

En sintonía con lo anterior, el mensaje de la décima, como fue evidenciado en el capítulo

anterior de este trabajo, juega un papel fundamental, por ello es importante tener claro que

en el caso de la propuesta del poeta de callejas su propósito es mantener en primer lugar viva

la identidad sinuana, pese a su extinción dentro de las nuevas generaciones, como punto de

partida para la recuperación de las esperanzas que permitan superar el conflicto. Una segunda

intención del mensaje de la décima costumbrista del poeta, radica en la memoria del

conflicto, no solo del armado sino también del conflicto humano cotidiano con los otros, con

su entorno con los fenómenos que día tras día se presentan la interacción cotidiana; es que

donde se hace presente aquella afirmación de Paul Ricoeur: “hay que repensar de otro modo

esa relación demasiado rudimentaria y demasiado directa entre historia y vida, de manera

tal que la ficción contribuya a hacer de la vida, en el sentido biológico de la palabra, una

vida humana”.

Ahora bien teniendo en cuenta los dinamismos de la décima costumbrista y en particular de

la obra del poeta, es importante aclarar por qué se contempla a la décima como una mediación

de una pedagogía de la memoria; los primero importante de nombrar es que la mediación

pedagógica refiere a la forma en que el maestro, desarrolla su práctica docente, haciendo


énfasis en su metodología de aprendizaje. Es necesario aclarar que en este caso se entiende

por maestro como aquel agente social que desarrolla una acción educativa, considerando que

no se limita a un profesional de la educación de manera puntual, en el caso de este trabajo

está ligado a la propuesta de Jelin de los emprendedores - agentes de la memoria.

Jesús Martín Barbero, como se evidencio en el capítulo uno cuando se hablaba de la cultura

y las acciones culturales desde el texto del medio a las mediaciones y Daniel Prieto Castillo

entre otros, coinciden en destacar la importancia de la comunicación en la

acción pedagógica, especialmente cuando todo lo que el hombre emprende está mediado;

por ello hay que entender que en general la acción comunicativa de los seres humanos es la

base fundamental de la pedagogía, sin comunicación, la acción educativa se ve bloqueada,

sin acción comunicativa la posibilidad de dialogo, de dialéctica como proceso educativo, se

ve truncado.

Por ello al proponer la décima costumbrista (que al darse de manera oral, debe ser entendida

como acción comunicativa) como una mediación para generar procesos de pedagogía de la

memoria, se pretende recuperar para la práctica educativa y de reconstrucción de la memoria

en clave educativa la dinámica de interlocución de los seres humanos que participan de ella,

resaltando la preocupación por el otro, proponiendo con ello que la décima costumbrista y la

acción comunicativa que de ella se deriva, promueva la construcción de sí mismo y la

aprehensión del mundo, en su caso de sus realidades de sufrimiento y la posibilidad de

transformación de los mismos.


Posterior a la intención puntual de la recuperación de la acción comunicativa a partir de este

caso de la décima costumbrista, se debe generar el espacio de diálogo de la décima con la

realidad, el autor en su momento quiso decir algo a través del uso de la palabra, pero así

mismo el texto perdura en el tiempo y la significación del lector es nueva y diferente, por ello

resulta importante no solo realizar un ejercicio interpretativo del texto en su momento, sino

también en el presente del lector, ello permitirá por ejemplo redescubrir y reinterpretar el

texto y el contexto, identificando realidades, fenómenos y situaciones actuales que poseen un

referente en el pasado y que se identifica a través de los relatos, de las narrativas o de la

décima.

En esta dinámica de la décima costumbrista, es importante resaltar que han surgido diferentes

propuestas por parte de los decimeros y los maestros del departamento de Córdoba y de

Sucre, las cuales han querido tener como propósito fundamental en primer lugar mantener la

tradición cultural viva en las nuevas generaciones, en segundo lugar, la comprensión de la

realidad social a través de la décima, convirtiéndola en un camino de concienciación de las

situaciones problemáticas de la comunidad, dándoles un marco de comprensión, unas causas,

antecedentes y consecuencias; ejemplo de lo anterior son los procesos de formación de

decimeros, que tiene como objetivo no solo formar jóvenes decimeros en la creación de

versos, sino que también ofrecer la formación para comprender, conocer e identificarse con

su cultura y tomar una postura y un agenciamiento de las problemáticas de la comunidad.

La décima costumbrista, al igual de la pedagogía de la memoria, convergen en un interés

ético y político puntual, real y necesario en medio de las dinámicas sociales impuestas por la

violencia, dicho punto de convergencia está referenciada no solo al reconocimiento de la


experiencia, sino también a la posibilidad de comunicar, construyendo sentidos, para él y

para quienes lo escuchan, permitiéndole tanto al autor, como al espectador afirmarse como

sujetos, dando un referente primario para la toma de conciencia, y movilizando un segundo

referente que es la construcción de prácticas y acciones transformadoras para las

comunidades (Herrera 2013) que resulten alternativas y que propicien la creación de nuevas

acciones encaminadas a la reafirmación de la dignidad de las víctimas, a la consolidación de

procesos de formación ético-políticos que permitan la real construcción de dignificación,

humanización y hospitalidad con quienes sufren, para con ello no solo recuperarlas desde la

reconstrucción y movilización de unas memorias, sino para que igualmente se generen

acciones de dignificación y resistencia.

Por ello es importante puntualizar que la décima costumbrista es una, de muchas

mediaciones, que pueden ser utilizadas como estrategias para: en primer lugar traer al

presente el sufrimiento del pasado que por las dinámicas del conflicto armado han sido

silenciadas u olvidadas; en segundo lugar, al ser materializada esta memoria en texto

narrativo (en nuestro caso la décima costumbrista, pero que tiene infinidad de posibilidades)

sea está una expresión de sensibilización, concienciación de los procesos violentos,

identificando las causas y motivando a la movilización para que se de en tercer lugar

procesos de transformación que pueden derivar en acciones educativas, acciones sociales de

intervención, encaminadas a la formación ético-política de los sujetos y del tejido social y a

la transformación de las causas que generan el sufrimiento.

De acuerdo a lo anterior es conveniente evidenciar y caer en la cuenta que para esta reflexión

sobre una pedagogía de la memoria, especialmente en la pregunta puntual del cómo, es


importante partir y particularizar el contexto socio cultural en el cual se desea desarrollar

estas acciones educativas y formativas de memoria y formación política, ya que las

mediaciones que pueden ofrecer la cultura y las prácticas culturales que se desarrollan en el

contexto son diversas; el hecho que la acción educativa está inmersa en un contexto social

determinado, debe llevar a la pedagogía de la memoria y a los pedagogos de la memoria

como emprendedores, a conocer el contexto y aprovechar las manifestaciones culturales que

emergen y que pueden ser un amplio campo de acción en el cual generar procesos de memoria

ejemplar y de proceso de formación ético-políticos.

Por otro lado y gracias al acercamiento de la obra del Poeta de Callejas es importante resaltar

que la décima costumbrista cuenta con unas posibilidades pedagógicas y de intencionalidad

que permiten afianzar la reflexión de la pedagogía y la memoria, partiendo de la realidad de

que ella es un elemento contracultural que hace ruptura con las dinámicas del estatus quo y

de la cultura de violencia que hemos naturalizado; las posibilidades pedagógicas a las cuales

hago referencia son síntesis de muchos de los elementos que hasta el momento se ha dicho

en esta reflexión sobre la memoria y la cultura, a continuación se referencian de manera

gráfica:
Las anteriores posibilidades que posee la décima costumbrista, y en particular el estilo del

poeta de callejas, nos permiten ver que la acción pedagógica encaminada en perspectiva de

memoria es posible no solo desde un estatus académico y epistémico, sino que existe la

posibilidad y versatilidad de desarrollarla y ponerla en práctica dentro de los contextos

sociales (por ello la insistencia de que esta experiencia se puede llevar a cabo con cualquier

manifestación de la tradición oral colombiana) desde que se enfatice en que es “necesaria y

urgente una pedagogía de la memoria que no nos permita olvidar, que interpele nuestra

indiferencia, que critique nuestra comodidad de naturalizar los hechos y que nos imponga la

investigación de múltiples verdades de nuestra historia, que nos invite a transformar y que

nos enseñe a replantearnos el proyecto de humanidad, que nos exija rigor, respeto y sobre

todo compromiso ético con el abordaje, estudio y enseñanza de nuestras historias recientes”

(Ortega, 2016, 166)

Reflexiones finales y nuevos cuestionamientos:

“La décima costumbrista danza sobre el río Sinú, ella trae de la mano el pasado y el

presente y se sienta en la orilla del río de Onomá a esperar ser escuchada, tocando mentes,

corazones e invitando a volver atrás no como una nostalgia del pasado, sino para tomar

impulso y con lo que fuimos llegar hoy a cambiar y transformar la danza de la muerte que

pelea con la vida y la justicia”

El Poeta de Callejas

Me permito escribir estas reflexiones finales en primera persona, y lo hago, porque más allá

de ser una reflexión académica, la experiencia que pude vivir como ser humano a través del
conocimiento de la realidad del Alto Sinú, y el acercamiento que tuve con la décima

costumbrista y en especial con el Poeta de Callejas fue la posibilidad de entrar en diálogo

con la sabiduría popular, tan valedera como el conocimiento constituido en la academia, pero

que a su vez contiene el valor agregado de nacer y desarrollarse desde las entrañas del

sufrimiento humano, sin perder de vista que la misión de esta sabiduría popular es la de

humanizar, de colocar rostro y nombre a lo silenciado y olvidado por otros.

Inicio estas conclusiones de esta manera, ya que el primer cuestionado e interpelado fui yo,

la décima costumbrista, las acciones cotidianas del poeta, las dinámicas culturales del Alto

Sinú y el compromiso político de estas prácticas, me llevaron a entender que la pedagogía

debe desbordar las dinámicas rutinarias de la escuela, que se hace pedagogía en lo cotidiano,

desde que siempre se tenga clara una intención formativa en lo que se hace, se dice o

simboliza, especialmente cuando se trata de la realidad política y social de una comunidad.

Del mismo modo en este acercamiento y experiencia, el primer formado y educado fui yo,

pude tomar conciencia que contamos con prácticas culturales que por su historia, por sus

evoluciones y desarrollos hablan de nuestro pasado, evidencian nuestras dinámicas políticas

y sociales, son radiografía de la realidad que se esconde tras las esquinas y que son poco

evidenciadas en los medios de comunicación de consumo masivo. Prácticas culturales que

nos cuestionan e interpelan, que nos forman y nos permiten ver más allá de lo que nuestros

ojos pueden captar, prácticas culturales con un compromiso de transformación política, que

disputan principios, valores y apuestas políticas respetando a los sujetos y a las comunidades.
Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario pensar que hay un binomio de

corresponsabilidad entre cultura y pedagogía de la memoria, una relación de

complementariedad desde la cual ambas adquieren sentido rotundo, es decir la cultura es

indudablemente un vehículo y mediación para construir dinámicas de enseñanza, en este caso

de la formación política de los sujetos, pero la pedagogía reafirma las intenciones políticas y

de identidad que la cultura posee. Es decir que la cultura puede ser considerada y reflexionada

como una mediación pedagógica y la pedagogía desde su acción refuerza y repotencia las

intencionalidades que posee implícitamente la cultura, ya que ambas tanto pedagogía como

cultura son experiencias políticas, públicas, que nacen, se desarrollan y resignifican en la

interacción cotidiana de estos dispositivos con los sujetos.

Esto lleva entonces a pensar particularmente en la décima costumbrista como una práctica

cultural que rememora la identidad Sinuana, pero también como una mediación pedagógica

ya que en ese rememorar identitario e histórico invita a la relectura actual del contexto y con

ello a su trasformación y al darse esta intencionalidad, directamente se convierte en una

práctica política, entendida esta como un espacio de reflexión- acción para la transformación

de la subjetividad y de la cultura política, de cara en este caso, a la reivindicación de las

víctimas del conflicto armado como propósito fundamental de la pedagogía de la memoria

(Ortega, 2016).

pedagogía
Practica
de la
Cultura
memoria

intencionalidad
política
De manera particular, en el caso de la décima costumbrista y la figura del poeta de callejas, como

representación general de la décima y de los decimeros de la región, es necesario evidenciar que ellos

son un ejemplo puntual de lo que Jelin denomina “emprendedores de la memoria”, que su creatividad

en medio de este proyecto de decima costumbrista en perspectiva de memoria, ha llevado a la

recuperación de elementos culturales, históricos, y le ha dado paso a diversas narrativas, diversas

memorias, que amplían el panorama de comprensión de la costa atlántica colombiana no solo en su

historia, sino también en sus dinámicas sociales y las maneras en las cuales ha sobrevivido al conflicto

armado, que aún sigue vigente por la presencia de grupos de extrema derecha.

Por último es importante evidenciar que es posible y necesario pensar en una pedagogía de la memoria

articulada desde la pedagogía crítica y la pedagogía de la alteridad (Ortega, 2016), la cual nos permita

hacer memoria, hacer lectura crítica y re significación de estas memorias, siempre en función de la

humanización del otro; pero a estas pedagogías es necesario articularlas con pretextos culturales de

las comunidades, como lo fue en este caso a partir de la décima costumbrista del Alto Sinú, ya que

está permite llevar estas intencionalidades pedagógicas a la comprensión de las comunidades, por

decirlo de alguna manera, esta mediación cultural permite una apropiación, comprensión y acción

más fundamentada en la realidad social, en las comprensiones y perspectivas de los sinuanos,

convirtiendo a la pedagogía de la memoria en una dinámica interiorizada fuerte.

Esta pedagogía de la memoria a partir de la mediación con la décima costumbrista, permitirá a

aquellos sujetos que la pongan en práctica tomar conciencia del pasado (inclusive de conocer otras

memorias del conflicto), reconocer las causas del conflicto y el sufrimiento humano ( a partir de una

racionalidad anamnética), fortalecer la identidad subjetiva y cultura de las víctimas y de sus

comunidades a partir de la circulación, escucha y dialogo de las diferentes memorias y narraciones


que también nos constituyen (recordando el aporte Riqueriano de sí mismo como otro), llevando a la

interpelación de los sujetos y la puesta en marcha de acciones políticas, pedagógicas y culturales

creativas que trasformen las dinámicas sociales preexistente de muerte, por nuevas maneras de vivir,

relacionarse y resistir al conflicto armado.

Sin embargo quedan diversas preguntas y cuestionamientos frente a la pedagogía de la memoria,

especialmente cuando estamos hablando de un post-conflicto con uno solo de los actores armados

(FARC-EP), lo cual lleva a pensar ¿cómo generar procesos de pedagogía de la memoria en medio

del conflicto armado y territorial que persiste con los grupos armados de extrema derecha, como las

Autodefensas Gaitanistas de Colombia o el clan del golfo? Adema ¿de que manera persistir en la

fundamentación de prácticas culturales comprometidas políticamente con las víctimas, cuando la

escuela y las políticas públicas educativas y culturales son insuficientes? Evidentemente que para esta

pregunta puntual seguirá siendo las prácticas de los movimientos sociales o de maestros y maestras

que entran en su práctica pedagógica en dialogo con la realidad la respuesta inicial, en donde se

evidencia la resistencia de quienes si están interesados es la transformación social.

Implícita a las preguntas anteriores, hay otros cuestionamientos importantes que tienen que ver con

las víctimas del conflicto, con aquellos que realmente vivieron la experiencia de muerte, y esto me

lleva a un cuestionamiento personal fuerte y es el ¿cómo?, el cómo hablar de una pedagogía de la

memoria con las víctimas, del cómo construir redes de apoyo a partir de estas dinámicas de memoria

movilizadora, del ¿qué políticas deben ser diseñadas y como iniciar un proceso de reflexión al

respecto con los primeros interesados que son las víctimas mismas?... y así la lista se podría hacer

más larga, lo cierto es que hay elementos, dinámicas y movimientos que se están produciendo desde

los escenarios de la violencia, agenciado inclusive por las mismas víctimas, que permiten la

consolidación de propuestas reales a la medida de las comunidades, ya que considero, y a partir de la

experiencia con el Alto Sinú, las comunidades deben pensar y repensar sus dinámicas de memoria y
movilización, por sus particularidades, por sus propias necesidades, por sus realidades y memorias

allí emergentes.

Quizás la política pública sobre memoria, es permitir y apoyar para que las propias comunidades

constituyan sus caminos de re significación y reconciliación, desde sus propios escenarios, desde sus

propias dinámicas, quizás el estado, la sociedad civil debe promover comunidades referentes, en

donde cada una de ellas puedan consolidar sus propios procesos a través de la cultura, la educación,

la formación política.

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