TERIGI, Flavia - Psicología Educacional, CAPÍTULO 1 PDF

Psicología Educacional
Flavia Terigi
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Terigi, Flavia
Psicología educacional. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de
Quilmes, 2013.
Recurso electrónico.
ISBN 978-987-1856-42-8
1. Psicología Educacional. 2. Psicología.

CDD 370.15
Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis, Ana Elbert, María

Cecilia Paredi y Marina Cánepa
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno
y Juan I. Siwak
Diagramación: Juan I. Siwak
Primera edición: marzo 2013
ISBN: 978-987-1856-42-8
© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar
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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

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Introducción al campo de la Psicología

Educacional
Objetivos
Que el estudiante:
•• Caracterice al aprendizaje escolar como objeto específico de la psicología

educacional, y a la actividad escolar como unidad de análisis.
•• Defina los aprendizajes demandados por la escuela a los sujetos consti-
tuidos como alumnos.
•• Analice la conformación y el desarrollo histórico de la psicología educacio-
nal, y sus aportes históricos y actuales para la comprensión de las cues-
tiones educativas.
En esta unidad, nos proponemos caracterizar el campo de la psicología edu-

cacional como disciplina. Para ello, definiremos un objeto específico, el apren-
dizaje escolar, y una unidad de análisis para el mismo: la actividad escolar.
Además, analizaremos la conformación y el desarrollo histórico del campo
de saberes y prácticas psicoeducativos y el problema de las relaciones entre
psicología y educación, proponiendo la discusión de las versiones aplicacionis-
tas que han prevalecido en los enfoques recientes en psicología educacional
hasta fines del siglo XX.
Por tratarse de una unidad que abre la problemática del campo y que, a la
vez, supone su conocimiento para poder discutirlo, recomendamos su lectura
en dos fases: una al principio del curso y otra al finalizar este. En la apertura
del curso, conviene centrarse en los contenidos ligados a la caracterización del
dispositivo de escolarización, de la actividad escolar y del aprendizaje pedagó-
gico, de modo de situar las coordenadas de análisis de los temas y problemas
que nos ocuparán durante el curso. Al finalizar este, conviene volver a la uni-
dad para entender mejor las reflexiones de carácter histórico y epistemológico
sobre la conformación del campo y sobre la situación actual de los aportes de
éste al problema educativo. No estamos proponiendo que saltee apartados
en la lectura sino que, leyendo todo, profundice diferencialmente en unos u
otros aspectos en el momento inicial y en el cierre del curso.
1.1. ¿De qué se ocupa la psicología educacional?

En lugar de iniciar con una presentación formal del campo de la Psicología
Educacional (a través de su conformación histórica, los cambios de su obje-
to de estudio, sus principales paradigmas, etc.), elegimos entrar a este
Psicología Educacional Flavia Terigi

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ofreciendo elementos que permitan apreciar la especificidad de su objeto y la

unidad de análisis adecuada para estudiar este objeto en toda su complejidad.
Las referencias más sistemáticas al desarrollo del campo las propondremos al
final de la unidad, cuando haya sido posible situar las coordenadas principales
de nuestra asignatura.
En la perspectiva que sustenta este curso, la psicología educacional tiene
por propósito el estudio de un tipo particular de aprendizaje: el que tiene lugar
en las instituciones escolares, bajo el particular régimen de trabajo al que la
escuela somete a quienes asisten a ella en calidad de alumnos. Llamaremos
a este tipo peculiar de aprendizaje, aprendizaje escolar o aprendizaje peda-
gógico, diferenciándolo de otras formas de aprendizaje; en particular del que
tiene lugar en la vida cotidiana fuera de toda intencionalidad instructiva (al que
algunas veces encontrarán nombrado como “aprendizaje espontáneo”, aun-
que esta denominación suscita algunas confusiones), del que tiene lugar en la
situación de crianza de los niños (cuando, por ejemplo, los padres se proponen
enseñar al niño a hablar, o a caminar, etc.) y del que sucede en otras prácticas
sociales con finalidades formativas (por ejemplo, el entrenamiento deportivo
o la capacitación laboral). Los dos últimos pueden tener finalidad instructiva
pero responden a determinaciones diferentes a las del aprendizaje escolar.
Pero aun antes de estas distinciones, ¿a qué llamar aprendizaje? Los fenó-
menos y procesos que quedan albergados bajo este término son muy diversos
y abarcan, como suele señalarse, desde el condicionamiento simple en ani-
males hasta la apropiación de una práctica social compleja como la lectoescri-
tura en humanos. Genéricamente, cualquier cambio en el comportamiento de
un animal o de una persona que pueda atribuirse a la experiencia (y no solo
a la adaptación orgánica, o al crecimiento biológico, comoquiera que ambos
se definan) ha sido entendido como aprendizaje. Excede nuestros propósitos
ordenar el abigarrado espectro que esta idea genérica abre. Por eso, formula-
remos dos precisiones que operarán como punto de partida y a la vez como
restricción del campo de nuestro análisis:
•• Nos interesa el aprendizaje humano. Dejaremos de lado los estudios sobre

aprendizaje animal y solo haremos referencia a ellos en la medida en
que sea imprescindible para presentar una distinción o situar una teoría
determinada.
•• Nuestro objeto de estudio será el tipo de aprendizaje que los seres huma-
nos realizan en situaciones educativas y, más específicamente, en situa-
ciones de escolarización.
Formuladas estas precisiones, debería ser claro que nuestro análisis buscará
describir y caracterizar el aprendizaje humano en situaciones escolares: estu-
diar las condiciones que lo permiten, inhiben o producen, sus efectos sobre la
actividad cognitiva de los sujetos, y las características del dispositivo escolar
como contexto especializado en producir formas determinadas de aprendizaje.
También nos interesará estudiar el tipo de formulaciones disciplinares y prác-
ticas profesionales que se han desarrollado alrededor del aprendizaje escolar,
porque han contribuido a conformar el campo de nuestra disciplina y, aun cuan-
do en muchos casos señalaremos sus problemas, no pueden ser ignoradas
si queremos entender mejor las prácticas escolares. ¿Significa esto que una
psicología educacional no puede ocuparse de aprendizajes extraescolares?
No, pero estamos formulando precisiones que señalan las cuestiones que

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habrán de ocuparnos en este curso, delimitadas por la perspectiva analítica

que, como especialistas del campo, hemos decidido proponer.
Usted puede, sin embargo, tener mucho interés en estudiar con profundi-
dad las diversas teorías que sobre el aprendizaje humano y animal se han for-
mulado en este siglo. En tal caso, pueden servirle las siguientes referencias:
LECTURA RECOMENDADA
RR
Pérez Gómez, A. y Almaraz, J. (comps.), (1988), Lecturas de aprendizaje y enseñanza,
Fondo de Cultura Económica, Madrid.
Leahey, T. (1998), Historia de la Psicología. Principales corrientes en el pensamiento psi-
cológico, cuarta edición, Prentice Hall Ibérica, Madrid.
En el caso de la primera lectura, aunque ha sido escrito hace algunos años,

el libro nos sigue pareciendo un valioso referente para aproximarse al campo
de las teorías del aprendizaje y para discutir criterios que permitan priorizar
aquellas más relevantes para la problemática educativa.
Para tener una perspectiva histórica ordenada, sugerimos consultar algu-
na historia de la psicología. Si no conoce otra, puede consultar la segunda de
las lecturas recomendadas.
LECTURA OBLIGATORIA
Delval, J. (2000), “Capítulo primero: La educación como fenóme-
OO no humano”, en: Aprender en la vida y en la escuela, Morata, Madrid.
1.
KK Luego de la lectura del capítulo de Delval, responda por escrito las

siguientes preguntas:
a. Explique la especificidad cultural del aprendizaje humano. Establezca

diferencias con el aprendizaje animal.
b. ¿Qué relaciones establece Delval entre inmadurez, dependencia, edu-
cación y colaboración?
c. ¿Cuál es la especificidad del aprendizaje en contextos de enseñanza
intencionada?
Estos serán sus primeros ensayos de respuesta; a medida que avancemos

en la unidad será interesante que los revise y amplíe.

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PARA AMPLIAR
De un modo sencillo, le proponemos que lea esta nota y vincule
AA durante y después de la lectura, los conceptos aquí vertidos con los

de “aprendizaje” del correspondiente capítulo de Delval.
<http://www.entremujeres.com/hogar-y-familia/mascotas/perros-
entienden-palabras-mascotas-veterinaria_0_555544502.html>
Para una lectura crítica de divulgaciones como estas, piense, además,
qué datos le faltan a la nota para ser más completa en cuanto a expli-
car estos “logros” de los perros.
Hemos propuesto al aprendizaje escolar como objeto de estudio de nuestra

disciplina y hemos afirmado su especificidad en relación con otras formas de
aprendizaje. Desde luego, pueden postularse enlaces entre los diversos tipos
de aprendizaje humano: a lo largo de este curso, señalaremos que ciertas
teorías proponen una continuidad en los mecanismos que operan en cualquier
clase de aprendizaje humano, en tanto otras postulan que dominios de cono-
cimiento o campos de actividad social diferentes requieren y suscitan formas
específicas de aprendizaje. Dada la particularidad del régimen de trabajo esco-
lar, preferiremos no dar por supuesto que los aprendizajes que tienen lugar en
la escuela se dejan explicar con los mismos conceptos y proposiciones que
otros, pero tampoco su contrario; convertiremos este punto en una pregunta
y trataremos de indagar qué particularidades tiene el aprendizaje escolar y
en qué sentido se pueden señalar continuidades y discontinuidades con los
aprendizajes que tienen lugar en otras situaciones sociales.
1.2. El dispositivo escolar

Para que la diferenciación entre el aprendizaje pedagógico y otras formas de
aprendizaje sea posible, nos introduciremos en el análisis del dispositivo esco-
lar. Ello requerirá, en primer término, caracterizar los dispositivos, para luego
establecer en qué sentido la escuela puede ser vista como un dispositivo.
1.2.1. Sobre los dispositivos y sobre la escuela como dispositivo

¿A qué se llama dispositivo? En términos de Michel Foucault, se intenta situar
bajo ese nombre:
CC
[…] en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende
discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamenta-
rias, leyes, […] morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositi-
vo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que
puede establecerse entre estos elementos.
En segundo lugar, lo que querría situar en el dispositivo es precisamente la natu-
raleza del vínculo que puede existir entre estos elementos heterogéneos. […]
este discurso puede aparecer bien como programa de una institución, bien por

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el contrario como un elemento que permite justificar y ocultar una práctica, darle
acceso a un nuevo campo de racionalidad. […] entre esos elementos, discursi-
vos o no, existe como un juego, de los cambios de posición, de las modificacio-
nes de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes.
En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie […] de formación que, en
un momento histórico [sirvió para] responder a una urgencia. El dispositivo tiene
pues una posición estratégica dominante. (Foucault, 1991: 128-129).
En la modernidad, los dispositivos parecen responder a una función estratégi-

ca general de gobierno de poblaciones: prácticas tan disímiles como escolari-
zar a los niños, acuartelar a los soldados, encerrar a los “locos” en hospicios
y manicomios, encarcelar a los delincuentes, por diferentes que nos resulten,
pueden ser entendidas como prácticas de gobierno. En esta perspectiva,
la cárcel, la escuela, etc., son dispositivos. Conviene recordar que situar al
menos en parte el análisis en una perspectiva foucaultiana implica considerar
el carácter productivo, y no meramente represivo, de las prácticas de gobier-
no. Los dispositivos controlan a los sujetos implicados en sus prácticas pero
además, en algún sentido, los producen. Se ha dicho que los dispositivos reci-
ben poblaciones pero producen individuos: esto es, los definen, determinan
las características que los segregan de otros individuos (Foucault, 1976); pero
además (sugerimos aquí) los someten a determinadas prácticas que tienen
efectos específicos sobre la constitución de formas de subjetividad. Bajo esta
idea, diremos que la escuela no encierra alumnos sino que los produce.
Características de un dispositivo
•• Tiene una función estratégica (dominante, nunca es la única): si se ha

creado, ha sido con objetivos definidos. Los objetivos de los dispositivos
de la modernidad se relacionan con el gobierno de poblaciones (Foucault,
1991).
•• Es la concreción de un diagrama de fuerzas (Deleuze, 1990). En el caso

de los dispositivos modernos, este diagrama es el panóptico descripto
por Bentham (Bentham, 1822). Los dispositivos son concreciones de este
diagrama para poblaciones particulares, acotadas en espacio y tiempo,
que producen un modelado del comportamiento. Los dispositivos sujetan
a los individuos a un régimen particular de uso del tiempo, del espacio y
del propio cuerpo.
¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y

ayudar a entenderla? Retomar algunas de las características que Deleuze
identifica en los dispositivos –sin pretender agotar con ello el concepto– y
referirlas al análisis de la escuela como dispositivo escolar moderno puede
ayudar a comprender la pregunta.
Se ha dicho que un dispositivo genera determinados regímenes de objetos:
la escuela fabrica al alumno, al disléxico, etc. El propio aprendizaje escolar es
un objeto creado por el dispositivo. También fabrica al especialista que dispo-

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ne del instrumental técnico confiable que le permite predecir el destino esco-

lar. Con todo esto se relaciona, claro, la psicología educacional como ciencia
estratégica surgida para legitimar el funcionamiento del dispositivo escolar.
Se ha dicho además que posee sus propios regímenes de enunciación: un
dispositivo establece un régimen de enunciados que hace “nombrables” esos
objetos (jergas, formas de expresión, etc.). En el caso de la escuela, en buena
medida la fuente de estos regímenes es psicológica. A su vez, el discurso psi-
cológico al que apela la escuela se origina en el discurso médico psiquiátrico
y evolucionista que portaban los primeros psicólogos.
En un dispositivo encontramos sujetos en posición: en el caso de la escue-
la, podemos pensar en el alumno, el docente, el especialista. Y existen fuer-
zas en ejercicio: la clave de las formas modernas de gobierno es que no se
ejerce mediante la fuerza física. No es pura marca personal y fuerza física, no
es mero actuar sobre los cuerpos, sino sobre las acciones, y no solo para limi-
tarlas, sino para producir acciones en el otro. En el caso de la escuela, parece
evidente que produce un modelado de los comportamientos.
Desde la perspectiva que estamos presentando, la escuela moderna cons-
tituye un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia esco-
larizada, generando la categoría alumno. Como hemos señalado hace tiempo
(Baquero y Terigi, 1996), bajo la definición genérica de una función educativa
o de unos fines pedagógicos, lo que caracteriza a una institución escolar es
la particular forma de organizar series de actividades en aras de cumplir esa
función o alcanzar esos fines. En relación con estos últimos es que puede
entenderse mejor que ciertas características de las escuelas son inherentes
a su finalidad y constituyen, por tanto, determinantes duros del proyecto esco-
lar hacia los niños.
1.2.2. Sobre los determinantes duros de la escolarización

En los últimos años, ha comenzado a ponerse de relieve el carácter estable
y reticente a los cambios que presentarían las instituciones educativas.
Seguramente, inciden en este acento la decepción con los resultados de
las reformas de los noventa y las explicaciones simplificadoras que sitúan
en las escuelas (más precisamente, en los modos en que estas no habrían
asumido las propuestas de las reformas) la principal razón del bajo impacto
de las reformas. También la constatación de que, mientras en el mundo está
teniendo lugar una mutación cultural de proporciones debido a la mediati-
zación de la sociedad, a la explosión de los conocimientos y a la globaliza-
ción de la actividad económica, las escuelas no se transformaron al mismo
ritmo ni parecen en condiciones de hacerlo. En cualquier caso, este nuevo
clima de época ha permitido poner en circulación trabajos que analizan los
aspectos más estables de la institución escolar, aquellos que permanecen
(al menos en apariencia) inconmovibles a los esfuerzos reformistas (Terigi,
2011). Así, han cobrado relevancia trabajos que analizan la conformación y
estabilización del dispositivo escolar moderno, que contribuyen al unísono
a desnaturalizar a la escuela tal como la conocemos y a explicar su relativa
estabilidad.
Entre los conceptos más poderosos se encuentra el de gramática de la
escolaridad, hoy muy difundido en el campo pedagógico. El empleo de la
noción de gramática para referirse a las reglas tácitas de la escolarización fue

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propuesto en distintos trabajos por Cuban, Tobin y Tyack, investigadores norte-

americanos. Así, en 1994 Tyack y Tobin la definieron de la siguiente manera:
CC
Entendemos por «gramática» de la escolarización las reglas y las estructuras
regulares que organizan el trabajo de instrucción. Pensamos, por ejemplo, en
las prácticas organizativas estandarizadas de división del tiempo y el espacio,
de clasificación de los estudiantes y localización en salas de clases, y en la se-
paración del conocimiento en «temas». (Tyack Y Tobin, 1994: 454. Original en in-
glés, traducción propia).
La idea de gramática de la escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han

llegado a ser tácitas– sobre la manera en que las escuelas dividen el tiempo
y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, estruc-
turan el conocimiento que debe ser enseñado y las formas de acreditación de
lo aprendido. La elección de la expresión gramática para referirse a las reglas
y estructuras que organizan la escolarización es deliberada, como lo muestra
la comparación que proponen Tyack y Cuban: “Prácticas como las aulas gra-
duadas por edades estructuran las escuelas de una manera análoga al modo
en que la gramática organiza el significado en la comunicación verbal. Ni la
gramática de la escolaridad ni la gramática del habla necesitan ser compren-
didas a conciencia para operar como debe ser” (Tyack y Cuban, 2001: 168).
Por su parte, el español Trilla propone las siguientes notas como distinti-
vas de las instituciones educativas (Trilla, 1985:20):
•• actúa en unos límites temporales determinados,

•• define los roles de docente y discente,
•• predetermina y sistematiza contenidos, Discente: del latín discens, el
•• propone formas de aprendizaje descontextualizado. que aprende. Discere, aprender
(Diccionario Enciclopédico Espasa.
Discente. adj. Dícese de la perso-
na que recibe enseñanza. // 2.m.
LECTURA RECOMENDADA estudiante, persona que cursa
estudios. (Diccionario de la Real
Academia Española).
RR
TRILLA, J. (1985), “Capítulo 1”, en: Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material
de la escuela, Laertes, Barcelona.
El análisis de cada una de las características puede mostrar su condición de

determinante, en tal sentido, básicamente inconmovible. Aquí retomaremos
solo la primera y la última con fines de ejemplificación, dejando que la con-
sulta de la bibliografía especializada permita a usted la profundización en las Las elegimos por su relación con
demás. dos temas que profundizaremos
avanzada la materia: el carácter
colectivo se relaciona con la pro-
blemática de las interacciones
1.2.3. Sobre la escuela como realidad colectiva en el grupo-clase (lo trataremos
en la unidad 6), y las formas de
Como señala Trilla, el carácter colectivo de la enseñanza escolarizada es un aprendizaje contextualizado se
dato en buena medida inmodificable, toda vez que la pretensión ha sido la relacionan con los procesos de
conceptualización de los sujetos
extensión de la obligatoriedad a toda la población (Trilla, 1985). El fenómeno
en el aprendizaje de contenidos
educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna, pero escolares (lo trataremos en la
unidad 5).
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cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado. Cuando
el problema es educar a toda la población (imperativo sin precedentes en la
historia previa de las sociedades occidentales), las formas tradicionales de
respuesta resultan inadecuadas: existe instrucción sistemática en la situa-
ción en la cual un preceptor inglés educa a los hijos del gentleman, pero se
trata de un dispositivo que no puede extenderse sin más para abarcar en una
situación análoga (cara a cara, un instructor para dos o tres alumnos) a los
hijos de todos. Lo mismo puede decirse del taller artesanal (característico de
la enseñanza de oficios en el medioevo), y de tantos otros dispositivos ins-
truccionales que no han tenido que lidiar con el problema de la disminución
de la ratio docente/alumno.
Esta expresión se utiliza para representar la relación aritmética entre el
número de profesores y el número de alumnos en los sistemas escolares. El
número de profesores es siempre uno. Cabe señalar que, en las iniciativas
orientadas a la escolarización de las poblaciones vulnerabilizadas, un mismo
grupo de estudiantes puede estar a cargo de más de un docente (por ejem-
plo, porque se prevé la figura del profesor tutor); si la administración emplea
la ratio como un indicador de la eficacia del sistema y no la combina con
otros indicadores, como la permanencia o la tasa de egreso, el sistema será
“menos eficiente” que un sistema con una mayor cantidad de alumnos por
docente.
Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros
que van a aprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchos
que “no saben” al comando de unos pocos que “sí saben”. Dicho de otro
modo: la escolarización masiva de la población exige una instancia colecti-
va de trabajo, la organización de las poblaciones según cierta economía de
esfuerzos. La masividad es una condición de la escuela moderna, y en tal sen-
tido, estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella en calidad de alum-
nos a aprender a “vivir en una masa” (Jackson, 1991) y a quienes se desem-
peñan en ellos como docentes a controlar grandes grupos. Todos nuestros
intentos por individualizar la enseñanza, por personalizarla, tropiezan una y
otra vez con este rasgo inconmovible de la escuela: en ella se concentran
muchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando
de unos pocos. Para completar el análisis, debemos señalar que, sin embar-
go, el carácter masivo de la escuela no exige la enseñanza simultánea sino
que esta, en todo caso, se impuso entre otras formas posibles. En la unidad
6, usted podrá analizar alternativas a la simultaneidad que compitieron con
ella en el proceso de consolidación de la pedagogía moderna. Digamos ahora
que la cuestión se resolvió de un cierto modo, pero este no era necesario.
No obstante lo cual, tiene efectos enormes en el modo en que se produjo en
adelante el proceso pedagógico.
1.2.4. En relación con las formas de aprendizaje

descontextualizado
La pretensión de transmisión universal de saberes está en la base de la dife-
renciación definitiva que producen las sociedades modernas entre los proce-
sos de producción de saberes y los de reproducción (de ciertos saberes). En
la escuela, personas que no son matemáticos, físicos o lingüistas, sino maes-
tros, profesores de matemática o de física o de lengua, transmiten saberes

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sobre estos campos, que ellos no producen, a niños, niñas y adolescentes,

en condiciones institucionales organizadas con arreglo a las necesidades de
transmisión de los saberes, ciertamente distintas a las requeridas para la
producción de saberes nuevos.
La separación producción/reproducción establece reglas propias de fun-
cionamiento para el saber en la escuela. En tanto no se produce en ella ni
por sus miembros, para su funcionamiento escolar aquel saber extraescolar
debe ser objeto de procesos de descontextualización y de recontextualización
que lo modifican de manera sustantiva (Terigi, 2007). Descontextualización
de su ámbito de producción y, por tanto, de los procesos, objetivos, sujetos
y reglas propios de ese ámbito; recontextualización con respecto al ámbito
escolar, que también tiene sus procesos, objetivos, sujetos y reglas especí-
ficos. Hace más de veinte años que el concepto de transposición didáctica
puso sobre el tapete la distancia que existe entre el llamado “saber sabio”
y el contenido escolar, distancia inevitable, condición para que la enseñanza
sea posible (Chevallard, 1997). Esta distancia que separa uno y otro saber
es no solo epistémica, sino institucional: las reglas institucionales que rigen
el funcionamiento del saber en la escuela no son las mismas que rigen su
funcionamiento fuera de ella. Así, por ejemplo, el funcionamiento asertivo del
contenido escolar contrasta con el funcionamiento hipotético de los saberes
en las disciplinas científicas (Terigi, 2007).
La expresión “descontextualización” suele poseer rasgos negativos, iden-
tificados con la pobre o nula vinculación de lo aprendido con la realidad extra
muros, sea los contextos de procedencia de los sujetos o los de inserción
posterior a su egreso (Baquero y Terigi, 1996). Sin embargo, como señala
Baquero, en la discusión psicoeducativa y desde perspectivas sociocultura-
les, el término “descontextualización” guarda otros sentidos. La Teoría Socio-
histórica, que usted estudiará en la próxima unidad, considera que el apren-
dizaje de tipo escolar promueve un uso crecientemente descontextualizado de
los instrumentos semióticos. Esto refiere a que un instrumento semiótico –
como la escritura o las formas de conceptualización de tipo científico– requiere
de cierto grado de “abstracción” –en los ejemplos, con respecto a las formas
de oralidad o a las formas cotidianas de conceptualización (Baquero, 2010).
La exigencia de descontextualización implica que el aprendizaje de conte-
nidos en contexto escolar va de una utilización sujeta a las condiciones de
adquisición hacia una utilización no solo independiente de aquellas sino váli-
da para todo tiempo y lugar (Baquero y Terigi, 1996). El dominio de los algo-
ritmos de cálculo aritmético, por ejemplo, supone la desmatematización pro-
gresiva de procedimientos que en su origen fueron matemáticos, de modo tal
que el sujeto pueda poner a operar los algoritmos con independencia de lo
que signifiquen las entidades sometidas a operación. El acceso a las formas
escritas del lenguaje, al sistema de numeración y al manejo de la aritméti-
ca y álgebra escolares, el dominio de las formas científicas de conocimiento,
parecen requerir, en muchos casos, una ruptura con las formas cotidianas de
cognición. En consecuencia, es controvertida la cuestión de si existe o no con-
tinuidad entre las formas espontáneas y cotidianas de funcionamiento cogniti-
vo y aquéllas promovidas según los formatos escolares. La consideración de
la descontextualización plantea el problema de las relaciones entre los cono-
cimientos que los sujetos construyen o desarrollan en la vida cotidiana y los
que caracterizan la producción científica o subyacen al contenido escolar, que
será estudiado en la unidad 5.

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1.2.5. Desnaturalizar la mirada sobre la escuela

Al analizar el dispositivo escolar como una forma históricamente generada
de gobernar la niñez y producir su aprendizaje, procuramos desnaturalizar la
mirada sobre la escuela, y también sobre quienes asisten a ella en calidad de
alumnos: los niños, los adolescentes, los jóvenes. Para quienes hacemos de
la escuela nuestro ámbito cotidiano de trabajo, es difícil percibir que se trata
de una realidad contingente: esto quiere decir que podría ser de otro modo,
que no es como es por necesidad sino como producto de una serie de proce-
sos que han contribuido a determinarla. La desnaturalización se hace posible
si reflexionamos sobre lo siguiente:
•• Existen fuertes condicionamientos histórico-políticos en la constitución de

dispositivos institucionales específicos, como la escuela. El proyecto esco-
lar aparece no solo para “que los niños aprendan” sino como práctica de
gobierno de la infancia (véase Baquero, 1996, capítulo 7).
•• Con el proyecto escolar de fines del siglo XIX se instaura una nueva forma
escolar: “la constitución de un universo separado para la infancia; la impor-
tancia de las reglas en el aprendizaje; la organización racional del tiempo;
la multiplicación y la repetición de los ejercicios, cuya única función consis-
te en aprender y aprender conforme a las reglas o, […] teniendo por fin su
propio fin” (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 37-38). Estos historiadores distin-
guen entre “forma escolar” e “institución escolar”: “la forma escolar no se
confunde estrictamente con la institución escolar, ni es limitada por ella”
(ídem: 46). En tal sentido, la forma escolar es transversal a múltiples prácti-
cas socializadoras: se encuentra en la socialización familiar, en las activida-
des “periescolares” y también en las formaciones de empresas, los cursos
de “inserción”, etc. El modo escolar de socialización puede ser calificado
como dominante no solamente porque la forma escolar está ampliamente
difundida en las diversas instancias socializadoras, sino también porque la
relación con la infancia que implica y el tipo de prácticas socializadoras que
supone son los únicos que acaban siendo considerados como legítimos.
•• Los procesos de escolarización contribuyen a la constitución de la infancia
moderna y son formadores de subjetividad. Según señalan Baquero y Naro-
dowski (1994), los procesos de escolarización crean su objeto, el alumno.
1.3. La especificidad del aprendizaje escolar

En relación con las particularidades del dispositivo escolar que acabamos de
analizar, los aprendizajes que tienen lugar en él poseen características especí-
ficas. Destacaremos dos que constituyen claves para entender la experiencia
de los alumnos en las escuelas.
•• En primer lugar, sostendremos que la escuela genera demandas cognos-

citivas específicas, diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida
cotidiana.
•• En segundo lugar, mostraremos que aprender en la escuela implica no solo
contenidos formales y saberes explícitos, sino apropiarse de los particula-
res rasgos de la actividad escolar y aprender a cumplir en ella adecuada-
mente un oficio determinado, el oficio de alumno.

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1.3.1. Las demandas cognoscitivas de la escuela

Desde el punto de vista psicoeducativo, nos interesa analizar un efecto particu-
lar que ejerce el dispositivo escolar sobre la actividad cognitiva de los sujetos:
el régimen de trabajo que propone la escuela genera demandas cognosciti-
vas específicas. Como señalan los estudios que comparan los desempeños
notoriamente diferentes de los sujetos en ámbitos escolares y no escolares,
los sujetos se posicionan de manera específica en el seno de las prácticas
escolares y, así como la situación los coloca en actitudes de mayor pasividad/
actividad, de mayor autonomía/dependencia, sucede también que los dispone
a usar ciertas herramientas cognoscitivas en detrimento de otras, a reconocer
problemas como ejemplos o casos de conocimientos que se poseen, a activar
cierto tipo de conocimiento por sobre otro, etc. Un notable psicólogo español,
Ángel Rivière, presentaba del siguiente modo esas demandas:
Los mandamientos cognitivos de la escuela hacia los niños

(Rivière, 1983).
Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la escuela
impone implícitamente al niño son diez y pueden resolverse brevemente en
esta especie de “tabla de la ley” escolar:
I “Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e inten-

ciones humanas”.
II “Deberás tener una actitud intencional de aprender”.
III “Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares”.
IV “Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales
y de memoria”.
V “Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades espe-
cializadas para el tratamiento de la información”.
VI “Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación”.
VII “Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de
tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica”.
VIII “Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria
a corto plazo, cuando lo exijan la tarea y el profesor”.
IX “Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas,
habilidades y estrategias, no solo a los que han sido explícitamente ense-
ñados, sino también a otros nuevos”.
X “Y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente”.
LECTURA OBLIGATORIA
Rivière, Á. (1983). “¿Por qué fracasan tan poco los niños?”, en:
OO Cuadernos de Pedagogía, números 103-104, julio/agosto de 1983,

Barcelona.

28
LEER CON ATENCIÓN
Cuando usted lea los diez mandamientos, muchos de ellos le parece-
LL rán fácilmente comprensibles. Sin embargo, al entrar en el análisis,

notará que las ideas son bastante más complejas. Cuando, por ejem-
plo, el autor habla de “memoria a corto plazo” en el octavo manda-
miento, podemos recubrir esta expresión con un significado habitual
ligado al recuerdo inmediato. Pero, cuando profundice en lecturas de
psicología cognitiva (en la unidad 4), verá que la categoría “memo-
ria a corto plazo” ha sido generada en relación con otras (como la de
“memoria a largo plazo”) y bajo una forma de pensar la mente huma-
na en la que el modelo de comparación es la computadora, y que las
discusiones implican inclusive hasta qué punto es genuina la “metá-
fora del ordenador” para comprender la mente humana.
Retenga la advertencia de que por detrás de cada idea fuerte que estos
mandamientos expresan hay una gran cantidad de conceptos que es
necesario conocer para un análisis más profundo.
Rivière llama nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias que
la escuela genera para la actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela
propone maneras particulares de funcionamiento cognoscitivo. Tomemos uno
de los muchos ejemplos que ofrece Rivière: la atención a las tareas escolares.
La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que este
empleaba en las exploraciones y juegos preescolares: pide un filtrado riguroso
de la información relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde
la perspectiva del sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la pers-
pectiva del niño. Esta demanda atencional genera habitualmente un criterio
para diferenciar a aquellos niños que se ajustan al dispositivo escolar y los
que no: como el mismo Rivière señala, un retraso de desarrollo de la aten-
ción selectiva o un déficit más permanente de la misma, determinan un gran
número de situaciones de fracaso escolar en los años de incorporación a la
escuela (Rivière, 1983), mucho antes de que el TDA o TDAH se convirtiera en
la discutible pandemia escolar en que lo han erigido los actuales procedimien-
tos de diagnóstico. “Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad”
(TDA y TDAH; ADD y ADHD en sus siglas en inglés), en la actualidad es el
diagnóstico más extendido en niños de edad escolar, frente a manifestacio-
nes conductuales tipificadas como inatención, impulsividad, e hiperactividad.
Desde la perspectiva de Janin, el TDA/TDAH es ejemplo prototípico del modo
en que una diversidad de funcionamientos quedan agrupados en una sigla
diagnóstico que deriva en tratamiento farmacológico. En el abordaje de este
trastorno se repite el viejo esquema lesión orgánica/cuadro psicopatológico/
tratamiento de la psicología de principios del siglo XX. La respuesta terapéu-
tica es la medicación en tanto el problema se considera, desde el vamos, de
origen orgánico (Janin, 2008), ligado a una falta de balance en la producción
cerebral de ciertos neurotransmisores.

29
LECTURA RECOMENDADA
RR
Janin, B. “La medicalización de la infancia”. [EN LÍNEA]. En: Cannellotto, A. y
Luchtenberg, E. (coordinadores) Medicalización y sociedad. Lecturas críticas sobre un
fenómeno en expansión. Forum ADD. Buenos Aires. 2008. Disponible en: <http://
www.forumadd.com.ar/Articulos/Medicalizacion_y_sociedad.pdf> [Consulta: 20
diciembre 2012].
En el plano cognoscitivo, entonces, la escolaridad no se limita a potenciar o

habilitar formas de desarrollo en cierto modo previstas en el curso espontáneo
del desarrollo de los sujetos. El ejemplo de la atención es ilustrativo a este
respecto. Es cierto que las formas espontáneas de desarrollo parecen una
condición necesaria para las formas escolares de funcionamiento cognoscitivo
(en el ejemplo, cierto desarrollo de la atención previo a la entrada a la escue-
la), pero no parecen ser condición suficiente. Recuerde, por caso, lo que se
planteó en el apartado precedente, acerca del uso progresivamente descon-
textualizado de los instrumentos de mediación como uno de los principales
requerimientos cognoscitivos que la escuela formula a los alumnos.
Al decir que la actividad escolar genera, y al mismo tiempo exige, ciertas for-
mas de funcionamiento cognoscitivo, estamos sosteniendo que las demandas
cognoscitivas de la escuela producen efectos específicos en el desarrollo cog-
noscitivo de los sujetos que asisten a ella en calidad de alumnos. La investiga-
ción psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca de los
efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico,
con relativa independencia de las modalidades de enseñanza que caracterizan
prácticas diversas. Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias
en el funcionamiento cognoscitivo de los sujetos escolarizados: así, por ejem-
plo, investigaciones comparativas ya clásicas entre sujetos escolarizados y no
escolarizados revelan que los primeros muestran predominio de ciertos criterios
de clasificación lógicos y no funcionales, mejoras en el desempeño en ciertas
estrategias de memorización, dominio relativamente mejor de formas de repre-
sentación espacial tridimensional, etc. (Rogoff, 1993). Como consecuencia de
estas consideraciones, debemos señalar que las descripciones genéricas de
los sujetos que suelen brindarnos los enfoques evolutivos clásicos (ponderan-
do centralmente la edad de los sujetos o su nivel de desarrollo general o en
ciertos dominios), no son suficientes para explicar la diversidad de comporta-
mientos, logros o frustraciones de los alumnos.
1.3.2. Aprender el oficio de alumno

Aunque parezca extraño, podríamos decir que en este aspecto la pregunta cen-
tral de la psicología educacional parece ser: ¿qué es un alumno? Y con ella,
van nuestras preocupaciones por la insuficiencia de las psicologías del niño o
evolutivas en general para dar cuenta de su status. La escuela implica a los
alumnos en regímenes discursivos, en reglas de división de tareas particula-
res, en regímenes de regulación de los comportamientos con sus respectivos
sistemas normativos o de mediación para la resolución de conflictos, genera
nuevas motivaciones e intereses, etc. Estos asuntos no se dejan atrapar por
los enfoques evolutivos clásicos, en tanto reducen la infancia culturalmente

30
producida a una supuesta niñez natural, con desconocimiento del papel de

la cultura en la producción de formas específicas de subjetividad; en tanto
identifican al alumno con el niño y el adolescente “extraescolares”, de modo
tal que conociéndolos mejor podríamos diseñar mejores formas de educación;
y en tanto reducen el aprendizaje escolar a las formas cotidianas de apren-
dizaje, y se desatiende, por tanto, la especificidad del aprendizaje que tiene
lugar en la escuela.
Tradicionalmente, se sostenía que lo que aprendía el alumno dependía de
lo que el docente enseñaba. Las teorías contemporáneas del aprendizaje insis-
ten en que el aprendizaje es relativo a la actividad del alumno. De acuerdo
con los análisis recientes, es necesario observar que tener éxito en la escuela
no significa solo aprender los contenidos académicos (los que, normalmente,
aparecen en el currículum formal), sino también aprender a desempeñar ade-
cuadamente el oficio de alumno.
2.
KK Imagine la siguiente situación:

Un grupo de niños de quinto grado de la escuela primaria asiste cierto
día a la escuela sabiendo que deben rendir una prueba escrita de mate-
mática. En la primera hora, la maestra les indica que saquen una hoja y
copia en el pizarrón las consignas de la prueba. Estas dicen lo siguiente:
Resolver los siguientes problemas:

• Durante un torneo de fútbol de primera división se jugaron 150 partidos
y se convirtieron 233 goles. ¿Cuál fue el promedio de goles por partido?
• El torneo tuvo quince fechas y en ningún momento quedó un equipo libre.
¿Cuántos equipos jugaron el torneo?
• A razón de 11 titulares y 5 suplentes por equipo, ¿cuántos jugadores par-
ticiparon en el torneo?
a. Si ya se ubicó en la situación, responda: ¿en qué caso un alumno

sacará diez en esta prueba?
b. Según su respuesta, ¿de qué depende el éxito o el fracaso de un alum-
no en matemática?
c. Si ya respondió las preguntas anteriores, reflexione ahora sobre qué
sucedería con la calificación si:
c.1. El alumno en cuestión tardara cinco horas en resolver los pro-
blemas.
c.2. El alumno en cuestión entregara su prueba escrita en papel
higiénico.
c.3. El alumno en cuestión, al terminar un problema, gritara desde
su banco el resultado.
c.4. El alumno en cuestión se copiara durante la prueba y la maestra
lo viera.
c.5 El alumno en cuestión le “soplara” a un compañero y la maestra
lo viera.
d. Revise su respuesta previa, y responda nuevamente: ¿de qué depende
el éxito o el fracaso de un alumno en matemática?

31
Perrenoud (1990) es quien genera el concepto de oficio de alumno para mos-

trar el particular desempeño que se espera de los niños en clase, y enfatiza la
importancia de que el sujeto entienda los rasgos de este oficio para tener éxito
en la escuela. Este autor plantea que existe, por lado, un currículum formal
elaborado por las autoridades educativas en donde se explicitan los objetivos
y los planes de estudio, y, por otro, un currículum real que es el que el maestro
efectivamente despliega y pone en práctica en el salón de clase. Otro autor
relevante, aunque del campo de la sociología del currículum, introdujo en 1968
el concepto de currículum oculto para referirse a estos otros aprendizajes que
un alumno debe realizar en la escuela como consecuencia del modo en que
ésta está organizada. Según Jackson, aprender el currículum oculto es apren-
der a vivir en una masa, a vivir bajo condiciones de elogio y desaprobación,
y someterse a ciertas relaciones de poder (Jackson, 1991). Dice este autor:
CC
[...] el sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos
curricula [se refiere al oficial y al oculto]. Desde luego, muchos de los premios
y castigos que parecen dispensados sobre la base del éxito y del fracaso aca-
démicos en realidad se relacionan más estrechamente con el dominio del cu-
rriculum oculto. ¿A qué se refieren los profesores cuando dicen que un estu-
diante trata de hacer su trabajo? Señalan, esencialmente, que cumple las
expectativas de procedimiento de la institución (Jackson, 1991: 73. Itálicas en
el texto fuente).
LECTURA OBLIGATORIA
Perrenoud, Ph. (1990), “Capítulo 8: El currículum real y el traba-
OO jo escolar”, en: La construcción del éxito y del fracaso escolar, Morata,

Madrid, selección, pp. 213-226.
3.
KK a. Lea el texto de Perrenoud, 1990.

b. Organice una síntesis de los planteos del autor que responda a las
siguientes condiciones:
• que contenga, entre otros, los siguientes conceptos: currículum for-
mal u oficial, currículum real, currículum oculto, éxito escolar, fra-
caso escolar, oficio de alumno;
• que contenga una caracterización somera de los principales rasgos
de la cultura escolar;
• que explique qué necesita aprender un alumno para tener una expe-
riencia escolar positiva.

32
1.4. Una unidad de análisis para el estudio del

aprendizaje escolar
¿Cuáles podrían ser las unidades de análisis pertinentes para capturar los pro-
cesos de aprendizaje escolar? Habida cuenta de las condiciones en que este
se produce, de su carácter artificial, de sus efectos descontextualizadores
sobre el funcionamiento cognitivo, etc., se trata de encontrar una unidad de
análisis adecuada para estudiarlo. Una unidad de análisis es un recorte que
se realiza en un cierto campo que se quiere investigar, y que se caracteriza
porque, siendo de escala menor que todo el campo, conserva las principales
propiedades y situaciones que interesa analizar en este. Cuando se opta por
una unidad de análisis, se adopta un cierto punto de vista sobre los objetos
que se pretende estudiar:
CC
[…] la elección de una unidad o de un sistema de unidades de análisis es un
aspecto clave tanto de la aproximación metodológica elegida para llevar a cabo
la investigación, como de la perspectiva teórica en la que ésta se inscribe, y a
cuyo desarrollo y enriquecimiento se quiere contribuir con los resultados que
se buscan (Coll, 1998b: 21).
La pregunta por la unidad de análisis de la psicología educacional es, enton-

ces, la pregunta por cuál puede ser el recorte de escala adecuado que permita
un abordaje más concentrado del aprendizaje pedagógico sin perder en el
recorte aspectos fundamentales de este tipo de aprendizaje.
El desarrollo histórico de la psicología educacional pone en evidencia las
dificultades que ha tenido para la definición de las unidades de análisis perti-
nentes para comprender las situaciones de enseñanza-aprendizaje protagoni-
zadas por alumnos y docentes. Novak y Gowin, dos psicólogos cognitivos de
los EE. UU., lo señalan con ironía:
CC
En el aula tiene lugar una serie complicada de acontecimientos interrelaciona-
dos. Por esta razón, la mayoría de los psicólogos prefiere llevar a cabo sus in-
vestigaciones en el laboratorio, donde se puede fijar o controlar rígidamente la
variación de los sucesos. Esta manera de trabajar incrementa de forma eviden-
te las oportunidades de observar regularidades en los acontecimientos y, por
tanto, potencia las oportunidades de crear nuevos conceptos. […] La enorme
riqueza, tanto en extensión como en variedad, de los acontecimientos de ense-
ñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula, hace difícil observar regularida-
des consistentes y formular, por tanto, conceptos y teorías sobre la enseñanza
y el aprendizaje. Se comprende fácilmente por qué los psicólogos se mantie-
nen lejos del aula como lugar de investigación (novak y gowin, 1988: 31).
Inclusive cuando son realizadas dentro del aula, las investigaciones han
adoptado perspectivas limitadas. El aprendizaje escolar ha sido analizado
clásicamente con un enfoque diádico: la relación maestro/alumno, la díada
docente/discente, son versiones de esta mirada que identifica dos sujetos en
posiciones diferenciadas. Los análisis de las últimas tres décadas han tendido

33
a complejizar el enfoque, tratando de captar la multiplicidad de dimensiones

que atraviesan la acción educativa. De la díada docente/alumno, se pasó a
la tríada docente/alumno/saber (Chevallard, 1985). Ahora bien, aunque en
la producción de Chevallard el sistema didáctico estaba fuertemente contex-
tualizado en el sistema de enseñanza, y más ampliamente en el contexto
social, numerosos análisis retomaron el núcleo básico triádico despojándolo
de buena parte de la riqueza de análisis que ofrecía la propuesta original.
Tal vez esta pérdida de sentido pueda explicarse como una consecuencia
del énfasis, excesivo pero entendible, en la “novedad” de la introducción de
un tercer elemento (el “saber a enseñar”) en la vieja díada docente/alumno.
Para sistemas explicativos diádicos que habían desconsiderado la especifici-
El “saber a enseñar” es una expre-
dad del saber, o que habían tomado al contenido como un objeto inerte que sión técnica de la didáctica que
se trabaja en clase y que no presenta incidencias específicas en la definición se refiere al saber inicialmente
de la situación, sin duda la introducción de este tercer elemento en la relación designado como el que debe ser
enseñado.
escolar constituyó una pequeña revolución.
Desde nuestra perspectiva, las peculiaridades del dispositivo escolar y sus
efectos sobre la producción de formas específicas de aprendizaje muestran
la necesidad de explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en
función de las características del dispositivo escolar, incluyendo, pero situán-
dose más allá, de las características que guardan las relaciones cara a cara,
usualmente más identificadas en los análisis diádicos y triádicos.
Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de análisis que recupere la
mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este
dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para
los niños, y que contribuya a algo más que “ponerle el marco” al aprendiza-
je, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que
tiene lugar en las escuelas, desde una perspectiva que restituya la compren-
sión del papel productivo del proyecto político y de las características estruc-
turales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos
del desarrollo infantil.
La necesidad de un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar que
capture lo que se juzga inherente a este proceso, justifica la revisión de las
unidades de análisis tradicionales. En esta revisión, el concepto de actividad
de Leontiev (1978) se propone como posible unidad de análisis de los proce-
sos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar. Como ha sido señala-
do en Engëstrom (1986) y en Cole y Engeström (2001), los componentes que
intervienen en una actividad consisten al menos en:

34
G.1.1. La actividad como unidad de análisis
Fuente: Engëstrom (1986) y Cole y Engeström (2001).
Debe aclararse que, aunque este esquema es susceptible de aplicarse a

la comprensión de la actividad escolar o educativa, no ha sido concebido
de manera específica para referirse a la misma: su intención deliberada es
atrapar la lógica general que parece guardar toda actividad humana; en Cole
y Engeström, por ejemplo, lo encontrará aplicado al análisis de un sistema de
atención primaria de la salud, así como a clases escolares (Cole y Engestrom,
2001). Su interés reside en que los análisis a que ha dado lugar (cf. Newman
et al, 1991; Engëstrom, 1986; 1991; Daniels, 2003) muestran ciertas recu-
rrencias o sesgos de actividades específicas que creemos útil señalar para el
caso de la actividad escolar.
CC
Análisis del concepto de actividad:
Ya en esta presentación gráfica resalta una cuestión crucial, que es a la vez una
ventaja relativa de esta posible unidad de análisis: la incorporación del instru-
mento mediador, que debe considerarse un componente central de la definición
del proceso de apropiación de saberes. Como hemos señalado a propósito del
efecto descontextualizador y el carácter artificial de las prácticas escolares, en
la actividad escolar juega un rol central la apropiación de instrumentos semióti-
cos específicos, como la escritura y las formas matemáticas de representación.
Interesa notar aquí que en el contexto escolar los instrumentos semióticos
resultan a la vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de apropiación
de otros saberes. Serán las modalidades de apropiación y uso que se propon-
gan las que definirán las características que guarden los procesos de apropia-
ción de conocimientos en la escuela. Importará en este caso discriminar las
características del instrumento semiótico en sí y sus reglas inherentes de uso,
de las prácticas de uso, las reglas pragmáticas que se definen en la propia acti-
vidad escolar. En el primer plano, por ejemplo, estarán las reglas particulares
de construcción que portan la lengua escrita o los lenguajes numéricos, y en el
segundo plano habrán de analizarse los “usos” de tales instrumentos en tareas
específicas. En el primer plano puede hablarse de cuestiones de cohesión y

35
coherencia textuales; en el segundo, cabe referirse a la naturaleza de la produc-

ción textual en el contexto escolar, así se trate de ejercitaciones deliberadas
enmarcadas en el propio formato escolar, del intento de recuperar o provocar
situaciones comunicativas genuinas, etc.
Como ha señalado Engëstrom, en ciertas prácticas tradicionales puede situar-
se en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos
reconocer al recurso didáctico: el libro de texto, por ejemplo, puede deslizarse
de hecho de su lugar de instrumento para la apropiación de información al lugar
de objeto por ser apropiado, conformando de este modo una suerte de instru-
mento/objeto. Con esto quiere indicarse que las modalidades que adopten
sujeto, instrumento y objeto (situándonos en principio en el triángulo superior
del esquema propuesto por Engëstrom), así como sus relaciones posibles, son
realmente versátiles. Una de las ventajas de esta forma de analizar la situación
escolar es que parece atrapar las diversas modalidades que puede adoptar una
práctica pedagógica, contemplando incluso aquellas que suelen juzgarse como
no deseables, pero que sin embargo se presentan con relativa frecuencia.
Ahora bien, una unidad de análisis admite ser abordada, en principio, en térmi-
nos de sus componentes y relaciones, pero su potencial depende sobre todo
de su fertilidad para interpretar la situación de esos componentes en función
de la dinámica general en que están situados. De lo contrario, atomizaríamos la
unidad y perderíamos la legalidad que debiera explicar los acontecimientos. En
tal sentido, y volviendo a la actividad como unidad de análisis, debe advertirse
que cuando en este marco se habla de sujeto, o de instrumento, etc., se alude
a que sujeto, instrumento, etc., se constituyen como tales en virtud de la activi-
dad que los contiene y define.
Es interesante notar que el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abs-
tracto, definido, por ejemplo, en nuestros modelos evolutivos sino un sujeto
constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno (Baquero y Terigi,
1996:14-15. Destacados en el original).
LECTURA OBLIGATORIA
Cole, M. y Engëstrom, Y. (2001), “Enfoque histórico-cultural de
OO la cognición distribuida”, en: Solomon, G. (comp.), Cogniciones dis-

tribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Amorrortu, Buenos
Aires.
4.
KK Tras finalizar la lectura de Cole y Engeström, considere la investigación

que exponen sobre el sistema de atención primaria de la salud. Luego:
a. Compare los dos esquemas que presentan los autores cuando anali-
zan tal sistema.
b. Explique cómo se modifican los componentes del sistema de actividad
cuando se propone el rediseño de los procedimientos de atención.

36
5.
KK En el terreno de las prácticas psicoeducativas, el problema de la validez

ecológica de los procedimientos de diagnóstico es un importante tema
de debate. Le proponemos que analice el siguiente video:
Ana Gracia Toscano, de la cáte-
dra de Psicología Educacional
de la Facultad de Psicología de
la Universidad de Buenos Aires,
n <http://www.aulanesplora.com/content/aula_video.html>
nos hizo llegar el enlace, por
lo que quedamos sumamente
agradecidos. Discuta con sus compañeros, y fundamente, en qué medida el procedi-
miento de diagnóstico del llamado “Trastorno por Déficit de Atención
con o sin Hiperactividad” que se presenta en el video toma en cuenta la
especificidad del aprendizaje escolar.
1.5. El surgimiento del alumno como objeto de

indagación psicológica
Los análisis realizados permiten comenzar a cuestionar las visiones “natu-
rales” sobre la escuela. Mostramos las características de las escuelas y
del dispositivo escolar en su conjunto como peculiares de un cierto proyecto
político sobre la infancia, y analizamos el papel de estas características en la
determinación de lo que se considera éxito o fracaso escolar. Prolongaremos
este cuestionamiento, volcando ahora la mirada sobre el carácter histórico de
nuestra visión sobre la infancia. Propondremos una visión acerca del modo en
que la escuela genera la categoría alumno y sobre la influencia del dispositivo
escolar en nuestra visión normalizada de la infancia.
Como puede suponerse, si la escuela es un producto histórico, sus prin-
cipales actores (los docentes y los alumnos) también lo son. Aquí queremos
ocuparnos del surgimiento de la categoría alumno y de su constitución como
objeto de indagación para la psicología ocupada en asuntos educacionales.
En nuestra cotidianeidad se nos confunden las características de los chi-
cos de seis años o de los adolescentes de trece con las características de
los alumnos de primer grado de la escuela primaria y las de los de primer año
de la escuela secundaria. Sin embargo, un niño y un alumno no son la misma
cosa. La escuela somete a los niños a un cierto régimen de trabajo (orienta-
do a su aprendizaje) que “tuerce” de alguna manera su pretendido desarrollo
“natural”.
Pero hay más complicaciones. En primer lugar, es discutible el tan menta-
do desarrollo “natural”. Las características que hoy le adjudicamos a la niñez
son resultado de una construcción histórica (Baquero y Narodowski, 1994).
La categoría infancia (como la categoría escuela) está históricamente determi-
nada. Siglos atrás, una de las características salientes que hoy atribuimos a
la infancia (la necesidad de cuidado y protección) en modo alguno se asocia-
ba a los niños. Nuestro “sentimiento de infancia” (Ariès, 1986, en Baquero y
Narodowski, 1994), la idea misma de una cultura infantil, tiene un origen his-
tórico relativamente reciente y, por lo tanto, poco y nada de “natural”.
Siguen las complicaciones: además, los procesos de escolarización partici-
pan de la construcción de la infancia tal como la concebimos. La pedagogía y
la psicología educacional se desarrollan como discursos que estudian al niño
“natural” en su condición de alumno, a partir de extender al ámbito escolar las

37
características que definen al primero. A su vez, una vez incluido en la escue-

la, el niño es sometido a una serie de prácticas (las prácticas pedagógicas)
con un fuerte carácter normalizador. La escuela define lo que es esperable y
lo que no, lo que significa un “niño normal”, un “alumno medio”, ofreciendo
a ambos como términos de comparación para el comportamiento y el desem-
peño de los sujetos reales.
He aquí, entonces, uno de los efectos del modo en que el dispositivo esco-
lar moderno resolvió la masividad: la escuela trabaja sobre un supuesto de
homogeneidad y, por ello, la mejor adecuación de los alumnos a sus métodos
se produce cuando se logra reducir las diferencias iniciales a un estado que
permita un tratamiento homogéneo de la población escolar. Esto no sucede
porque las escuelas “funcionen mal” sino, en todo caso, porque han sido con-
cebidas para funcionar así.
Este funcionamiento se hace solidario de la constitución de un saber pedagógico
“por defecto” (Terigi, 2010). Nos referimos al saber pedagógico que estructura La expresión saber pedagógico
nuestros modos de mirar el mundo de la educación escolar y que nos impide “por defecto” se apoya en una
analogía entre los programas de
pensar en direcciones novedosas. Este saber apoya el funcionamiento están- computación y el funcionamiento
dar del sistema y este funcionamiento permite la organización de las poblacio- del saber pedagógico en el siste-
nes para la escolarización según cierta economía de esfuerzos. Por ejemplo, ma escolar, que se desarrolla en
la clasificación por edades permitiría alguna reducción de la diversidad posi- detalle en Terigi, 2010.
ble del alumnado, aunque sepamos que los niños y niñas de una misma edad
no son idénticos en sus intereses y capacidades y aunque la estadística y la
evidencia cotidiana muestren en “el aula de primero” a alumnos y alumnas en
un rango más extenso de edades que la “edad teórica”. Pero, como sabemos,
el funcionamiento estándar genera importantes dificultades cuando escuelas
y docentes afrontan el desafío de escolarizar a grupos de alumnos/as que
no responden a las expectativas generadas por la definición “por defecto”, o
cuando se instalan modalidades organizativas del trabajo docente que diver-
gen de la clase usual, como las tutorías, los agrupamientos flexibles u otros.
En marzo de 2012, la autora de esta carpeta disertó en Puebla (Méxi-
WW co) sobre “El saber pedagógico frente a las tensiones del formato esco-
lar”. De esa conferencia seleccionamos un segmento en el que analiza el
“saber pedagógico por defecto”: Se recortó el video para los fines
de esta Carpeta. La Conferencia
<http://www.youtube.com/watch?v=MvhXMsT0XUM> completa puede verse en:
<http://www.youtube.com/
watch?v=Dh7THjilZ8M>.
Un tránsito regular de los niños y jóvenes por la escolaridad produce en la
escuela occidental una cierta correspondencia edad/año de escolarización,
define una edad teórica para cada etapa de la escolaridad, de tal modo que,
en un sistema como el correspondiente a nuestro país, a los seis años los
chicos están en primer grado/año, a los nueve en cuarto... y, por lo tanto, el
maestro “sabe” que, si tiene cuarto grado/año, puede esperar mayoritaria-
mente chicos de nueve años.
Esto es mucho más que un dato: supone ciertas características de los
alumnos de determinada edad teórica, una cierta homogeneidad de tales
características, y por tanto la posibilidad de acudir a criterios conocidos para
organizar la enseñanza según tales características. En general, los métodos
que ha desarrollado históricamente la didáctica, apoyados en parte por la mira-
da clasificadora de la psicología del desarrollo, suponen homogeneidad y se

38
dirigen a un supuesto “alumno medio” imbuido de las características atribuidas

a la edad teórica. En otros términos: el saber pedagógico con el que contamos
pero, sobre todo, el que circula por los canales institucionales, el saber pedagó-
gico por defecto, tiene problemas a la hora de afrontar las condiciones actuales
en que se produce la tarea de enseñar y, sobre todo, a la hora de imaginar alter-
nativas con algún poder instituyente (Terigi, 2010. Itálicas en el texto fuente).
Como puede comprenderse, en situación de diversidad cultural y diferen-
cias etarias, los alumnos tendrán más dificultad para seguir los ritmos y las
pautas escolares si el docente apunta al supuesto “alumno medio”. El fracaso
escolar, como fenómeno masivo, se relaciona con las prácticas homogenei-
zadoras que adopta el dispositivo escolar en las sociedades que conocemos.
Ahora bien, el niño, o el adolescente, no es un ente natural: es un suje-
to situado en unas determinadas coordenadas sociohistóricas. Incluido en la
escuela, es sometido a un régimen de trabajo específico definido por esta, y
que contribuye a constituirlo no solo como alumno sino también como niño, o
como adolescente. Nos parece natural, normal y aun deseable que los niños
de seis años sean escolares, vayan a la escuela. Sin embargo, debe prestarse
suma atención a la variedad que presenta el tratamiento de los niños en una
misma cultura, según la coordenada social en que esté posicionado el sujeto:
CC
La infancia siempre tuvo tantos rostros como sujetos singulares, tantas figuras
como clases sociales. La biología nunca alcanzó a definirla ni apresarla.
Siempre hubo casos de niños solicitados de adultez temprana, o niños que se
rehúsan como Peter Pan a crecer; niños como todos los niños y niños diferen-
tes. A los niños no como los otros niños, se los ha asociado a figuras de la in-
ferioridad y designado incapaces, se los ha nombrado menores, dándole a la
palabra un matiz que los diferencia y los distancia de los niños. Para los “me-
nores” se crearon instituciones dedicadas a vigilar y castigar. Para los niños la
familia y la escuela (Frigerio, 2006: 326. Itálicas en el texto fuente).
Culturalmente, sancionamos como no deseable, como lugar no natural, el del

niño de la calle, el del niño separado del cuidado de los adultos y de la escue-
la, fuera de los procesos «naturales» de crianza y escolarización; las infancias
“en estado de excepción” (Minnicelli, 2010). En tanto modalidad moderna de
procesar la niñez, tenemos como deseable la inclusión del niño en relaciones
de protección y la relativa postergación de acceso a la cultura adulta, delimi-
tando una cultura propia del niño. Nuestro “sentimiento de infancia” expresa
la dependencia personal del niño con respecto al adulto y la necesidad de
protección por parte de este (Baquero y Narodowski, 1994).
6.
KK Analizaremos un ejemplo escolarmente plausible de supuesta “incapa-

cidad” infantil:
C Los educadores suponemos –así nos lo ha informado reiteradamente la

Psicología Evolutiva– que los niños hasta los 6/7 años “no pueden” tener un

39
concepto adecuado de número. […] La realidad muestra que los niños de la

calle, y más en general todos los niños que trabajan o se ven involucrados
de manera cotidiana en intercambios económicos, pueden contar cantidades
importantes de dinero, y tener memoria de sus transacciones, y calcular vuel-
tos, cambios, etc., mucho antes de que se verifique la construcción de la noción
piagetiana del número (cf. Carraher et ál., 1991); en los contextos de hiperinfla-
ción y cambio de signo monetario tan característicos de nuestro pasado recien-
te, han sido capaces de manejarse con diferentes escalas monetarias y esta-
blecer equivalencias bastante aproximadas de una a otra (Ferreiro, 1986). En
este, como en otros casos, puede afirmarse que la niñez expuesta a los inter-
cambios económicos escapa en parte a nuestra mirada canónica sobre la infan-
cia. (Baquero y Terigi, 1996: 3).
Analice y responda:
a. ¿Qué es lo que “se supone” sobre los niños y sus posibilidades de
cálculo antes y después de ingresar a la escuela?
b. ¿Cuáles son los desempeños de los “niños reales” que ponen en cues-
tión esta mirada canónica sobre la infancia?
7.
KK Elaboración de un glosario
Le proponemos una tarea que reaparecerá periódicamente y que con-
siste en ir elaborando un glosario con los principales conceptos emplea-
dos en este curso.
Defina cada término de la lista que le presentamos en aproximadamen-
te cinco renglones. En algunos casos, podrá apelar a una cita textual
tomada de este texto, pero tenga en cuenta que muchas veces desple-
garemos diferentes aspectos de un concepto a lo largo de una unidad
o entre unidades, razón por la cual la definición textual puede no ser
suficientemente abarcadora y se requerirá su elaboración personal. En
ocasiones, podrá ser necesario (y siempre es conveniente) que recurra a
la bibliografía citada.
A continuación, se consignan los términos que le sugerimos para esta
primera parte:
• Transmisión genética.
• Transmisión cultural.
• Aprendizaje escolar.
• Actividad escolar.
• Dispositivo.
• Dispositivo escolar.
• Demandas cognoscitivas de la escuela.
• Oficio de alumno.
• Alumno.
• Infancia.

40
1.6. El desarrollo histórico de la psicología educacional

No es extraño que nos cueste conceptualizar a la escuela como un dispositivo
contingente: el discurso y las prácticas psicológicas, al desconocer el carácter
político del proyecto escolar, naturalizan y otorgan legitimidad a los aspectos
normativos y normalizadores que conllevan las prácticas pedagógicas. Esto
lleva a la necesidad de analizar el papel de la psicología educacional en la
creación de una mirada “naturalizada” sobre la escuela y una mirada “norma-
lizadora” sobre los niños. Es necesario entender el surgimiento y el desarrollo
del campo de la psicología educacional, un campo disciplinario con una fuerte
tradición en educación, ligados a la extensión de la escolarización masiva de
la población.
1.6.1. Origen y consolidación de la psicología educacional

El proceso de conformación del sistema educativo moderno ha sido no solo
el proceso de constitución del dispositivo escolar sino también el de genera-
ción de los enfoques y categorías para definir a los sujetos, en particular, al
sujeto alumno, en el marco de una disciplina nueva, la psicología educacional.
Aunque en sus orígenes la psicología estuvo fuertemente enraizada en la filo-
sofía, el desarrollo de esta nueva disciplina tendió a realizarse al margen de
las grandes corrientes del pensamiento filosófico o, al menos, a no suponerse
derivada de ellas.
En el contexto del desarrollo del sistema educativo moderno, la psicología
educacional ha sido descripta como ciencia estratégica, que dota de funda-
mento a aspectos sensibles del dispositivo escolar (como la determinación
de clases de sujetos) y provee a los educadores la estructura o la secuencia
de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus deci-
siones (Guillain, 1990). Sostiene este autor:
CC
La psicología de la educación se define así por cierto número de elementos cu-
ya organización final determina sus apuestas. Exige ante todo un marco teóri-
co que recorta el campo de sus problemas, proveyéndole al mismo tiempo sus
mecanismos heurísticos y sus procedimientos de verificación. En segundo lu-
gar, exige un dispositivo institucional que las reformas escolares implementa-
rán a lo largo del siglo XIX, luego a comienzos del siglo XX. En tercer lugar, re-
quiere un cuerpo de especialistas en busca de un estatuto y cuya identidad se
define por el conjunto de las luchas que emprenden contra los poderes institui-
dos que se oponen a su reconocimiento. Por último, estos nuevos especialis-
tas deben disponer de todo un arsenal de técnicas (cuestionario, entrevista,
test mental, etc.) que constituyen, según Brett, ‘la base de la educación y del
gobierno’ (Guillain, 1990:2).
Durante varias décadas, la psicología educacional aportó categorías y herra-

mientas para la clasificación de los sujetos y para la identificación de variables
de incidencia reconocida en el aprendizaje escolar. Entre las categorías, antes
se hizo mención a los desórdenes de atención; en la unidad 7 analizaremos
otra categoría: el llamado retardo mental leve.

41
CC
A partir del momento en el que todos los niños van a la escuela, se buscará di-
ferenciar aquéllos que se adaptan a ella y los que no lo logran, y respecto a es-
tos últimos las causas de su inadaptación, los diversos tratamientos realiza-
bles y para cada uno de los tratamientos, la estructura que sería preciso dar al
establecimiento encargado de aplicarlo. (Querrien, 1979: 154).
Entre las herramientas para producir la clasificación, requiere una referencia

especial la escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon, por su enorme
influencia en la clasificación de la población escolar y por constituirse en punto
de partida de la elaboración de pruebas destinadas a producir mediciones de
las capacidades intelectuales.
CC
La escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon.
En 1904, se constituye una comisión en el Ministerio de Instrucción Pública

francés con el objetivo de elaborar un proyecto de educación especial. Binet,
que forma parte de ella, es encargado de elaborar un instrumento que permita
distinguir, con el mínimo error, los retrasos escolares debidos a un déficit inte-
lectual de los que pueden ser atribuidos a factores ambientales o a una deficien-
te escolarización previa. El año siguiente, en un artículo publicado en L’Année
Psychologique con el título “Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau
intellectuel des anormaux”, A. Binet y Th. Simon dan a conocer una primera ver-
sión del instrumento elaborado. La utilización profusa del mismo obliga a reali-
zar dos revisiones sucesivas, una sustancial en 1908 –recogida en un artículo
conjunto de Binet y Simon publicado también en L’Année Psychologique con
el título “Le développement de l´intelligence chez les enfants”– y otra menos
importante en 1911 –publicada en un artículo de la misma revista firmado úni-
camente en esta ocasión por Binet con el título “Nouvelles recherches sur la
mesure du niveau intellectuel chez les enfants des écoles”. El test de Binet-
Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisición progresiva de meca-
nismos intelectuales básicos, de tal manera que el niño retrasado es aquel que
no tiene adquiridos los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad
cronológica; dicho de otro modo, comparando la edad mental de un niño con
su edad cronológica, la escala métrica permite cuantificar los años de adelan-
to o de retraso en el campo del desarrollo intelectual. En 1912, William Stern
enriquecía el test de Binet-Simon con la introducción del cociente intelectual
(CI), que es el resultado de dividir la edad mental por la edad real, y se obtiene
así una medida de la inteligencia” (Coll, 1998a: 35. Itálicas en el texto fuente).
LECTURA OBLIGATORIA
Hunter, I. (1998), “Capítulo 4: Igualdad no basada en princi-
OO pios”, apartado “Medición de la inteligencia”, en: Repensar la escue-

la. Subjetividad, burocracia y crítica, Pomares-Corredor, Barcelona,
pp. 142-150.

42
PARA REFLEXIONAR
P C A veces, lo que se considera a sí mismo como un saber consolidado sobre

los niños, puede impedir ver al niño concreto que podría quedar cubierto por
representaciones, nociones, pre-juicios, anticipaciones acerca de su ser o
de su deber ser. Llamaremos a esto el riesgo de un saber clausurante. Al
saber clausurante mejor dejarlo de lado. (Frigerio, 2006: 323-324. Itálicas
en el texto fuente).
1.6.2. La psicología educacional y la fundamentación científica

de la pedagogía
A partir de la década del veinte, la psicología educacional adquiere una enorme
preeminencia entre las disciplinas abocadas al fenómeno educativo. La medi-
da de las diferencias individuales y del rendimiento escolar; la psicología del
aprendizaje, y la psicología del desarrollo infantil, se presentan como compo-
nentes de la disciplina en torno a los cuales se comparte la convicción de que
permitirán que la pedagogía adquiera status científico. La difusión de enfoques
novedosos en el estudio del desarrollo infantil (como la psicología genética de
Jean Piaget, que analizaremos en la unidad 3), de fuerte base experimental,
alentaron las expectativas. Los esfuerzos para dotar de una base científica a la
educación y a la enseñanza parecieron encontrar en la psicología educacional
algunos de los fundamentos necesarios.
Este incremento de las expectativas tuvo importantes efectos en la disci-
plina. En términos de César Coll:
CC
De este modo, hacia la mitad de la década de los cincuenta, algo más de trein-
ta años después de la fecha con que se suele señalar su nacimiento, el pano-
rama que presenta la psicología de la educación es extraordinariamente com-
plejo y un tanto contradictorio. Por una parte, y como consecuencia del
protagonismo que se le atribuye en la tarea de elaborar una teoría educativa y
de fundamentar una práctica de la enseñanza que responda a criterios científi-
cos, se ve empujada a abordar prácticamente todos los aspectos, dimensio-
nes y factores presentes en los procesos educativos; es decir, se ve impelida
a ampliar considerablemente sus contenidos y su foco de atención mucho más
allá de las tres áreas de trabajo y de investigación –las diferencias individua-
les, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil– que han configurado
tradicionalmente su núcleo esencial de actuación. Por otra parte, y como con-
secuencia de esta ampliación de los contenidos y de las temáticas que estu-
dia, sus límites se van desdibujando y se hace cada vez más difícil precisar en
qué consiste su especificidad respecto a otras áreas de la psicología y otras
ciencias de la educación. Ningún tema, ninguna problemática relacionada con
la educación y la enseñanza, parecen quedar fuera del campo de estudio de la
psicología de la educación: los procesos de aprendizaje individual y grupal, el
clima del aula, la organización escolar, el currículum, la metodología de la ense-

43
ñanza, los materiales didácticos, la medida de las diferencias individuales, el

desarrollo infantil, los instrumentos de evaluación de los aprendizajes, las me-
tas y finalidades de la educación, etc. (Coll, 1999: 24).
1.6.3. La posición aplicacionista

La década de 1960 fue pródiga en intentos de aplicación directa de los cono-
cimientos psicológicos a la práctica educativa. Las teorías que dominaban el
campo psicológico (en especial, la psicología genética) fueron tomadas como
fuente de información para utilizar de manera directa en la definición de formas
de intervención escolar.
Desde entonces, se suceden los cuestionamientos a las variadas formas
de reduccionismo psicológico de que fue objeto la situación escolar como con-
secuencia de extrapolaciones poco cuidadosas. En el curso de estos cuestio-
namientos, la psicología de la educación ha ido renunciando progresivamente
a buena parte de los postulados y principios que caracterizan los planteamien-
tos de psicología aplicada a la educación.
No solo la psicología educacional ha reaccionado ante el aplicacionismo:
desde la perspectiva de la teoría de la enseñanza, se han planteado reque-
rimientos a las teorías psicológicas que se apoyan en conclusiones acerca
del tipo de teoría del aprendizaje con valor para la formulación de teorías de
enseñanza:
CC
1. Es prácticamente imposible que una única teoría de aprendizaje pueda pre-
tender ser la apoyatura exclusiva de la teoría y práctica de la enseñanza.
2. Toda teoría que se ocupe de algún campo o forma de aprendizaje que tenga
que ver con el aprendizaje necesario para alcanzar algún objetivo particular de
la enseñanza, o componente de algún objetivo general de la misma, debe ser
tomada en consideración por la práctica y la teoría de la enseñanza.
3. Cuanto más complejos sean los tipos y procesos de aprendizaje que trate una
teoría del aprendizaje tanto mayor es su potencial aplicación en la enseñanza.
4. En la medida que una teoría del aprendizaje se ocupe de estudiar la relación
de dependencia o génesis entre diversos tipos y/o procesos de aprendizaje
(caso de Piaget) tanto mayor serán sus posibilidades aplicativas a la enseñanza.
5. […] cuanto más pertinente sea el aprendizaje del que se ocupa una teoría
concreta respecto del objetivo u objetivos de la enseñanza, tanto mayor será
la utilidad potencial para la enseñanza. (Gimeno Sacristán, 1988: 42. Destacado
en el original).
Aceptado el principio de que en toda situación educativa intervienen una

serie de variables y procesos de naturaleza psicológica cuya consideración
es imprescindible para comprenderla y explicarla, el problema actual de la
psicología educacional consiste en determinar el papel que juegan estos pro-
cesos y su articulación con el resto de las variables y procesos presentes en
la situación educativa.

44
1.6.4. El giro contextualista

En la actualidad, el desarrollo histórico de la psicología educacional muestra
una clara tendencia a alejarse progresivamente de planteamientos proclives a
considerarla como un campo de aplicación de la psicología, y también de los
enfoques que consideran a la educación misma como un terreno de aplicación
del conocimiento psicológico.
Los alcances y límites de los Lejos de limitarse a transponer al ámbito educativo un conocimiento psico-
modelos psicológicos en el inten- lógico ya elaborado, la psicología educacional busca generar conocimientos
to por dar cuenta de las diversas
específicos sobre los procesos educativos, utilizando para ello como instru-
cuestiones que plantean las inter-
venciones en el ámbito escolar no mentos de indagación y análisis los principios y las explicaciones de la psico-
impiden que propongamos recon- logía y proponiendo su reformulación a medida que se incrementa la compren-
siderar conceptos producidos en sión de la especificidad del aprendizaje pedagógico y se complejiza la mirada
el marco de teorías específicas
que, si han sido inadecuadamen-
sobre los eventos escolares.
te aplicados al ámbito educati- Como se ha dicho, el desarrollo histórico de la psicología educacional pone
vo, podemos recuperar con más en evidencia las dificultades que ha tenido para la definición de las unidades
cuidado como aportes genuinos de análisis pertinentes para comprender las situaciones de enseñanza-apren-
a la comprensión del fenóme-
no escolar. dizaje protagonizadas por alumnos y docentes. La preocupación por la espe-
cificidad de lo escolar ha llevado a la psicología educacional contemporánea
a la convicción de que se requiere un análisis lo más sistemático posible de
cómo se comportan en interacciones conjuntas los sujetos, los objetos por
ser apropiados, las normas que regulan el funcionamiento de los sujetos y la
propia dinámica del trabajo escolar.
Con creciente frecuencia se comienzan a preferir los enfoques centrados
en la situación o el funcionamiento intersubjetivo en la escuela como contex-
to específico, por sobre aquellos enfoques que ponen especial énfasis en la
primacía de los aspectos subjetivo-individuales y/o que no los estudian en el
contexto de la actividad de clase.
Es en relación con esta preocupación por analizar los problemas en su con-
texto específico que aquí hemos propuesto como objeto de estudio para la
psicología educacional el aprendizaje producido en el marco de la actividad
escolar. Se considera aquí que definir un objeto de estudio propio es una con-
dición para que la psicología educacional gane en especificidad y se desarro-
lle como disciplina especializada.
1.7. Psicología y educación: el plano de las relaciones

disciplinares y el plano de las prácticas instituidas
En los análisis que hemos realizado sobre las relaciones entre psicología y
educación, se han ido entremezclando dos planos que en este punto interesa
diferenciar: el de las relaciones disciplinares y el de las prácticas instituidas.
Pongamos un ejemplo de cada uno:
•• Estamos analizando la relación entre psicología y educación en el plano

de las relaciones disciplinares cuando señalamos que las teorías psicoló-
gicas no pueden ser tomadas como fuente de información directa sobre el
aprendizaje escolar, sino que deben mediar investigaciones específicas.
•• Estamos analizando prácticas instituidas cuando señalamos las consecuencias
de la utilización de los conceptos psicoeducativos para legitimar decisiones esco-
lares (como la clasificación de sujetos según resultados de tests, o la funda-
mentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros patológicos).

45
Cabe aclarar que una determinada cuestión puede estar dirimida de modos
diferentes en cada uno de estos planos. Así, cuando en esta unidad llegamos
a precisar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional, nos
hemos ubicado en el plano de la disciplina: el debate teórico y las investiga-
ciones recientes muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente de
planteamientos aplicacionistas, pero esto no significa que en el terreno de las
prácticas estas relaciones estén debidamente redefinidas.
En el plano de las prácticas, se plantea la necesidad de plantear al menos
tres análisis:
1. De los efectos y usos que han producido o de que han sido objeto las ela-
boraciones psicológicas en los contextos educativos, legitimando decisio-
nes y prácticas de diferente naturaleza.
2. De la presencia del discurso psicoeducativo en el modo en que los pro-
pios sujetos incluidos en el dispositivo escolar definen las posiciones y las
situaciones.
3. Sobre el lugar del psicólogo educacional en las instituciones educativas,
analizando sus inserciones y estrategias de trabajo habituales.
Aunque excede nuestras intenciones adentrarnos en estos tres análisis, estos

quedan planteados para que puedan constituir otros tantos objetos de preocu-
pación para usted, en su carácter de futuro licenciado en Educación.
LECTURA OBLIGATORIA
Castorina, J. (2007), “Las condiciones sociales de la investigación y
OO los modelos de explicación”, en AA. VV.: Aprendizaje, sujetos y esce-

narios. Investigaciones y prácticas en psicología educacional, Novedades
Educativas, Buenos Aires.
8.
KK Finaliza la elaboración del glosario de esta unidad.

Defina los siguientes términos:
• Aplicacionismo.
• Contextualismo.
• Escala métrica de la inteligencia.
• Psicología educacional.
9.
KK A lo largo de esta unidad, hemos caracterizado el aprendizaje escolar en

función del modo en que las características del dispositivo escolar inci-
den en la producción de condiciones y de efectos formativos específicos.
Es importante retener que estas características tan fuertemente inciden-
tes son peculiares de la escuela como formato de instrucción.
Usted participa en este momento como alumno en un dispositivo ins-
truccional específico que es el campus. Le proponemos ensayar un aná-
lisis del campus en relación con las características del dispositivo escolar

46
señaladas en esta unidad:

• constituye una realidad colectiva;
• delimita un espacio específico;
• actúa en unos límites temporales determinados;
• define los roles de docente y discente;
• predetermina y sistematiza contenidos;
• propone formas de aprendizaje descontextualizado.
Seleccione dos de estos ejes y ensaye una comparación que identifique

similitudes y diferencias entre la escuela y el campus como contextos ins-
truccionales. Analice también la naturaleza de los intercambios docente-
alumnos y entre pares en el Campus.

47
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gógico frente a las tensiones del formato escolar”, desarrollada por Flavia
Terigi el 7 de marzo de 2012 en Puebla (México), en el marco del Primer
Encuentro Presencial de la Especialidad en Folecimiento de las Capacida-
des de Gestión de los Directivos de Escuelas Normales en México, orga-
nizada por la Dirección General de Educación Superior de la Secretaría de
educación Pública de México y el Instituto de Planeamiento de la Educa-
ción (IIPE- UNESCO) sede regional Buenos Aires.

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Psicología Educacional

1. Psicología Educacional. 2. Psicología.

Procesamiento didáctico: Bruno De Ángelis, Ana Elbert, María

Primera edición: marzo 2013

© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Introducción al campo de la Psicología

•• Caracterice al aprendizaje escolar como objeto específico de la psicología

En esta unidad, nos proponemos caracterizar el campo de la psicología edu-

1.1. ¿De qué se ocupa la psicología educacional?

Psicología Educacional Flavia Terigi

ofreciendo elementos que permitan apreciar la especificidad de su objeto y la

•• Nos interesa el aprendizaje humano. Dejaremos de lado los estudios sobre

Psicología Educacional Flavia Terigi

habrán de ocuparnos en este curso, delimitadas por la perspectiva analítica

En el caso de la primera lectura, aunque ha sido escrito hace algunos años,

Delval, J. (2000), “Capítulo primero: La educación como fenóme-

OO no humano”, en: Aprender en la vida y en la escuela, Morata, Madrid.

KK Luego de la lectura del capítulo de Delval, responda por escrito las

a. Explique la especificidad cultural del aprendizaje humano. Establezca

Estos serán sus primeros ensayos de respuesta; a medida que avancemos

Psicología Educacional Flavia Terigi

De un modo sencillo, le proponemos que lea esta nota y vincule

AA durante y después de la lectura, los conceptos aquí vertidos con los

Hemos propuesto al aprendizaje escolar como objeto de estudio de nuestra

1.2. El dispositivo escolar

1.2.1. Sobre los dispositivos y sobre la escuela como dispositivo

Psicología Educacional Flavia Terigi

En la modernidad, los dispositivos parecen responder a una función estratégi-

•• Tiene una función estratégica (dominante, nunca es la única): si se ha

•• Es la concreción de un diagrama de fuerzas (Deleuze, 1990). En el caso

¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y

Psicología Educacional Flavia Terigi

ne del instrumental técnico confiable que le permite predecir el destino esco-

1.2.2. Sobre los determinantes duros de la escolarización

Psicología Educacional Flavia Terigi

propuesto en distintos trabajos por Cuban, Tobin y Tyack, investigadores norte-

La idea de gramática de la escolaridad remite a un conjunto de reglas –que han

•• actúa en unos límites temporales determinados,

El análisis de cada una de las características puede mostrar su condición de

1.2.4. En relación con las formas de aprendizaje

Psicología Educacional Flavia Terigi

sobre estos campos, que ellos no producen, a niños, niñas y adolescentes,

Psicología Educacional Flavia Terigi

1.2.5. Desnaturalizar la mirada sobre la escuela

•• Existen fuertes condicionamientos histórico-políticos en la constitución de

1.3. La especificidad del aprendizaje escolar

•• En primer lugar, sostendremos que la escuela genera demandas cognos-

Psicología Educacional Flavia Terigi

1.3.1. Las demandas cognoscitivas de la escuela

Los mandamientos cognitivos de la escuela hacia los niños

I “Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e inten-

OO Cuadernos de Pedagogía, números 103-104, julio/agosto de 1983,

Psicología Educacional Flavia Terigi

LEER CON ATENCIÓN

Cuando usted lea los diez mandamientos, muchos de ellos le parece-

LL rán fácilmente comprensibles. Sin embargo, al entrar en el análisis,

Psicología Educacional Flavia Terigi

En el plano cognoscitivo, entonces, la escolaridad no se limita a potenciar o

1.3.2. Aprender el oficio de alumno

Psicología Educacional Flavia Terigi

producida a una supuesta niñez natural, con desconocimiento del papel de