Estudiosos antes de pesquisadores: a centralidade da revisão de

literatura da tese na preparação da pesquisa

por David N. Boote and Penny Beile
Educational Researcher, 34, No. 6, p. 3-15. Agosto/setembro, 2005.

Uma completa e sofisticada revisão de literatura é a base e inspiração para a pesquisa

substancial e útil. A natureza complexa da pesquisa em educação como tal exige revisões
completas e sofisticados. Embora a educação de doutorado seja um meio essencial para
melhorar a pesquisa em educação, a literatura tem dado pouca atenção à revisão da literatura
em teses. Este artigo sugere critérios para avaliar a qualidade da revisão de literatura em teses
e relata um estudo que analisou teses de três universidades. Adquirir as habilidades e
conhecimentos necessários para ser estudiosos da educação, capaz de analisar e sintetizar a
pesquisa em um campo de especialização, deve ser o foco, atividade integrativa do projeto de
tese no doutorado em educação. O conhecimento é um pré-requisito crescente na sofisticação
metodológica para a melhoria da pesquisa em educação.

Todos nós já ouvimos esta piada antes - como nós nos movemos com a pós-graduação,
aprendemos mais e mais sobre cada vez menos, até saber tudo sobre nada. Espera-se que
alguém ganhando um doutorado tem um entendimento completo e sofisticado de uma área de
pesquisa e conhecimento. Infelizmente, muitas teses de doutorado em educação desmentem a
piada, o seu autor não domina a literatura, que é suposto ser a base de sua pesquisa. Se a
literatura da tese é alguma indicação, muitos deles hoje em doutores sabem pedaços de um
tópico desorganizado. Contudo, não podemos culpá-los por sua incapacidade de demonstrar o
que nós, a comunidade de pesquisa em educação, não têm claramente articulado ou
valorizado. Adquirir as habilidades e conhecimentos necessários para ser estudioso da
educação deve ser a atividade em foco, integradora do projeto de tese do doutorado em
educação. Preparar os alunos para analisar e sintetizar a pesquisa em um campo de
especialização crucial para compreender as idéias educacionais. Essa preparação é pré-
requisito para a escolha de um tema de tese produtivo e apropriando-se de métodos frutíferos
de coleta de dados e análise. Neste artigo, vamos primeiro argumentar que uma revisão
completa, sofisticada das literaturas é ainda mais importante na pesquisa em educação, com
suas confusões, problemas complexos, que na maioria dos outros campos e disciplinas. Nós,
então, argumentamos que as iniciativas atuais e focos do corpo docente têm ignorado a
centralidade da revisão da literatura na preparação da pesquisa, por sua vez, prejudica a
qualidade da pesquisa em educação. Esta omissão tem as suas raízes, acreditamos, em uma
concepção demasiado estreita da revisão da literatura, como meramente um resumo exaustivo
de investigação prévia e um mal-entendido de seu papel na investigação. Baseando-se na
literatura existente que suporta a centralidade da revisão da literatura, oferecemos um quadro
prático a partir do qual a análise da qualidade das revisões de literatura da tese de
doutoramento. Acabamos desenvolvendo ainda mais a nossa compreensão da revisão da
literatura e indicando alguns meios de melhorar a situação.

O papel e o propósito da revisão da literatura na pesquisa em educação

Uma revisão de literatura completa, sofisticada e substantiva é uma pré-condição para fazer
substantiva, completa e sofisticada investigação. Uma “boa” pesquisa é boa porque avança
nossa compreensão coletiva. Para avançar nossa compreensão coletiva, um pesquisador ou
estudioso precisa entender o que foi feito antes, os pontos fortes e fracos dos estudos
existentes, e o que eles podem significar. Um pesquisador não pode realizar pesquisas
significativas sem primeiro compreender a literatura no campo. Não entender as pesquisas
anteriores claramente coloca o pesquisador em desvantagem. Shulman argumenta que a
generatividade - juntamente com a disciplina, publicação e revisão por pares - é uma das
marcas do conhecimento (1999, p. 162-163). Ele define generatividade como a capacidade de
construir conhecimento sobre a pesquisa daqueles que vieram antes de nós. Generatividade
concede ao nosso trabalho integridade e sofisticação. Para ser útil e significativa a pesquisa em
educação deve ser cumulativo; deve se desenvolver e aprender com pesquisas anteriores e
conhecimentos sobre o tema.

No entanto, a natureza confusa, complicada de problemas na educação faz a generatividade

na pesquisa em educação mais difícil do que na maioria dos outros campos e disciplinas
(Berliner, 2002) e as demandas que desenvolvemos mais revisões de literatura sofisticadas. Na
pesquisa disciplinar tradicional, onde um pesquisador está se comunicando com um público
bem definido, sobre os problemas comumente aceitos e em que a investigação disciplinar
muitas vezes se baseia em um cânone de conhecimento compartilhado, a revisão de literatura
do pesquisador é um pouco mais fácil de construir. No entanto, na pesquisa em educação
muitas vezes somos confrontados com o desafio de se comunicar com um público
diversificado, e é muito difícil para nós assumir o conhecimento compartilhado, metodologias,
ou até mesmo problemas comumente acordados (Boote & Gaudelli, 2002). Poucos de nós
trabalha dentro de um subcampo de pesquisa em educação que se aproxima da "ciência
normal" (T.S. Kuhn, 1970) - há muito poucos programas de pesquisa claros e cumulativos na
educação. Porque tais comunidades de pesquisa bem-formados são a excepção e não a regra,
é ainda mais importante que os pesquisadores de educação novatos aprendam o ofício de
construir um alicerce sobre o qual a pesquisa pode ser construída. Na base de qualquer projeto
de pesquisa, a revisão da literatura deve cumprir vários objetivos importantes. Ele define o
amplo contexto do estudo, demarca claramente o que é e o que não está dentro do âmbito do
inquérito, e justifica essas decisões. Também situa uma literatura existente em um contexto
acadêmico e histórico mais amplo. Ele deve não apenas denunciar as reivindicações feitas na
literatura existente, mas também analisar criticamente os métodos de pesquisa utilizados para
entender melhor se as reivindicações são justificadas. Tal exame da literatura permite ao autor
distinguir o que foi aprendido e realizado na área de estudo e o que ainda precisa ser
aprendido e realizado. Além disso, este tipo de análise permite que o autor não só para resumir
a literatura existente, mas também para sintetizá-lo de uma forma que permite uma nova
perspectiva. Assim, uma boa revisão da literatura é a base de sofisticação teórica e
metodológica, melhorando assim a qualidade e a utilidade da pesquisa subseqüente. É uma
suposição amplamente feita considerar que doutorandos bem sucedidos precisam ser
"abrangentes e atualizados na revisão da literatura" (Barry, 1997) e que suas teses
demonstram essa proeza. Para a maioria dos pesquisadores da educação, a tese de doutorado
é a pedra angular para a formação acadêmica formal e, como tal, deve ser de alta qualidade e
abrangente, e deve refletir a pesquisa emergente. A comunidade acadêmica deve ser capaz de
assumir que uma revisão da literatura de tese indica a capacidade de um candidato a
doutorado para localizar e avaliar informações acadêmicas e de sintetizar a pesquisa em seu
campo. Apesar da suposição de que a revisão da literatura de tese é abrangente e atualizada,
o segredo sujo conhecido por aqueles que participam de comissões de dissertação é que a
maioria das revisões de literatura são mal conceituadas e escritas. Nosso segredo é tornado
público por editores e revisores que lamentam abertamente a inadequação de revisões de
literatura em manuscritos submetidos para publicação em revista (Alton-Lee, 1998; Grant &
Graue, 1999; LeCompte, Klingner, Campbell, & Menk, 2003). Pela compilação de Alton-Lee
sobre comentários de manuscritos submetidos à Docência e Formação de Professores,
podemos começar a ver os problemas associados com a pesquisa por estudiosos que não
conhecem a literatura em seus campos. Para os 58 artigos submetidos para análise durante
um período de 1 ano, ela identificou 369 críticas distintas nos 142 comentários, que ela divide
em 13 categorias. Questões metodológicas foram mais comuns, mas os revisores também
identificaram deficiências teóricas (31 vezes), deficiências na revisão da literatura (29), o foco
provinciano (23), insuficiência para adicionar à literatura internacional (21), e falha para ligação
dos resultados a literatura (20).

Em suma, parece que muitos dos autores que submetem manuscritos a esta revista
internacional não conhece a literatura em seus campos, ou então o seu conhecimento de seus
campos não está presente em seus manuscritos. Além disso, uma melhor compreensão da
pesquisa em seu campo poderia ter ajudado eles com os outros problemas metodológicos que
os revisores identificaram. Nós especulamos que as deficiências que os editores e revisores
lamentam decorrem de preparação insuficiente em programas de doutoramento. A formação
metodológica não pode ocorrer em um vácuo, e aumentar o treinamento em métodos de
pesquisa por si só não vai levar a uma melhor investigação. Em vez disso, devemos
reconhecer a centralidade da revisão da literatura, em preparação de pesquisa de doutorado e
ampliar nossa compreensão do que implica uma revisão de literatura.

Pesquisa em Educação e Preparação de Doutorado

Existe um consenso emergente de que a percepção de falta de qualidade na pesquisa em

educação decorre de problemas com a preparação de doutoramento e que a melhoria da
educação de doutorado é a chave para melhorar a pesquisa em educação. As iniciativas de
diversas fundações geraram uma pequena mais saudável literatura analisando os problemas
da educação de doutorado, descrevendo programas revistos, e fazendo recomendações. Ao
considerar os critérios e padrões usados para avaliar uma tese, é preciso ter em mente que a
maioria das pessoas com doutorado em educação não vai prosseguir em uma carreira de
investigação. A maioria vai ensinar, administrar ou liderar (Passmore, 1980). No entanto,
qualquer que termina o doutorado deve ter domínio da educação (Richardson, 2003), com
todos os direitos e responsabilidades pertencentes à área. Uma das nossas responsabilidades
- quer se torne um pesquisador, professor, administrador ou líder - é conhecer a literatura em
nosso campo. E o melhor caminho para adquirir conhecimento da literatura (além de fazer
cursos e exames detalhados) é a revisão da literatura da tese.
No entanto, é evidente que, para muitos, se não a maioria, doutorandos e comitês de tese, a
revisão da literatura é de importância secundária. Isto não foi sempre o caso. Até o século 19, o
doutorado foi principalmente um grau de ensino, atestando uma compreensão profunda e
sofisticada de um determinado campo de estudo. Como tal, o exame oral de tese e o
acompanhamento serve principalmente para avaliar a sua adequação a função de estudioso e
professor. A pós-graduação nos Estados Unidos, desenvolvida em um período em que as
universidades alemãs foram ascendente e quando "a América copiou a versão alemã de
estudos avançados... infelizmente o período em que os positivistas de Berlim estavam em
ascensão" (Berelson, 1960, 12 p.; ver também Storr, 1969). Como resultado, o doutorado nos
EUA foi projetado para se concentrar no treinamento de pesquisa e da tese tornando-se um
veículo para demonstrar proeza na pesquisa.

De acordo com o pressuposto de que o doutorado é principalmente para formação em

investigação, a limitada literatura sobre doutorados em educação nos EUA tem focado
principalmente em questões metodológicas e epistemológicas e, em menor medida, no núcleo
e cânone do conhecimento da educação. Barger e Duncan (1986) levanta questões difíceis
sobre a suposição de que os doutorandos devem ser esperados para fazer trabalho acadêmico
criativo, e delinear o que sentem são os contextos psicológicos, teórico-metodológicos e
institucionais necessárias para o trabalho criativo. Com base em uma coleção de relatos e
experiências, Schoenfeld (1999) identifica uma série de dificuldades e dilemas enfrentados pela
educação de doutorado. Entre elas estão a especialização que leva a compartimentalização,
teorização que leva à superficialidade e abordagens simplistas para metodologia que impedem
uma compreensão profunda do que significa fazer e justificar uma afirmação sobre fenômenos
educacionais. Schoenfeld sugere que muitos graduados completam os seus graus incapazes
de identificar e enquadrar problemas de pesquisa viáveis.

Em uma edição do tema de Pesquisador Educacional, vários autores (Metz, 2001, Page, 2001;
Pallas, 2001) discutiram desafios semelhantes que eram enfrentados na educação de alunos
de doutorado e métodos que eles tinham usado em seus programas para lidar com esses
desafios. Com base na sua experiência de coordenação e ensinando em um programa de
doutorado, Labaree (2003) delineou alguns dos problemas gerais enfrentados pela educação
de doutorado. Ele emoldurou os problemas em termos de um conflito entre a escola e as
culturas universitárias que ocorre quando pedimos aos professores para mudar a partir de uma
maneira normativa analítica de pensar, a partir de uma relação pessoal para uma relação
intelectual com os fenômenos educacionais, a partir de uma perspectiva particular, para uma
perspectiva universal, e a partir de uma disposição experimental para uma disposição teórica.

Uma exceção importante sobre a ênfase na metodologia é Richardson (2003), que desenvolve
o conceito de doutores da educação como administradores, tanto do campo de estudo e para a
empresa de educação. Ela usa essa estrutura conceitual para defender o conhecimento,
habilidades e disposições que programas de doutorado em educação devem inculcar.
A literatura dos EUA sobre o doutorado em educação é uma reminiscência das primeiras
pesquisas sobre aprender a ensinar (Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1999); com pouco ou
nenhum apoio de dados sólidos, os autores confiam em seu prestígio pessoal para discutir os
problemas da prática e fazer recomendações para melhoria. Mas, como a literatura sobre
aprender a ensinar, a literatura sobre aprendendo a pesquisa deve passar de histórias,
generalizações e relatos de programas de investigação e recomendações baseadas em
evidência sistemática.

A revisão da literatura: uma tarefa necessária?

A percepção de falta de importância da revisão da literatura na tese é vista na escassez de

pesquisas e publicações dedicadas a entendê-la. Os estudantes de doutorado que buscam
conselhos sobre como melhorar as suas revisões de literatura encontrarão pouca orientação
publicada que vale a pena dar atenção. Cada livro sobre pesquisa introdutória educacional,
social e comportamental contém um capítulo ou seção sobre a revisão de pesquisas anteriores,
como parte do processo de pesquisa (por exemplo, Babbie, 1998; Creswell, 2002; Fraenkel &
Wallen, 2003; Gay & Airasian, 2000; McMillan & Schumacher, 2001). Estes capítulos
geralmente indicam a importância da revisão da literatura, ainda que em termos vagos, e
resumem as técnicas para a pesquisa de dados eletrônicas e métodos para abstrair pesquisa
anterior. Nós inferimos a partir destes capítulos e seções que os autores desses livros
reconhecem a importância da revisão da literatura, pelo menos de uma forma saudosista, mas
colocam uma ênfase muito maior na compreensão de métodos de coleta de dados e análise.

De acordo com outros livros, Creswell (1994) sugere que a revisão da literatura deve atender a
três critérios: "para apresentar resultados de estudos semelhantes, para relacionar o presente
estudo para o diálogo em curso na literatura, e para fornecer um quadro para a comparação
dos resultados de um estudo com outros estudos "(p. 37). Para cumprir estes critérios Creswell
(2002) recomenda um processo de cinco etapas: "a identificação de termos para usar
normalmente em sua pesquisa bibliográfica; localizando literatura; lendo e verificando a
relevância da literatura; organizar a literatura que você selecionou; e escrever uma revisão da
literatura" (p. 86). Com orientações como essas, os alunos de pós-graduação podem ser
perdoado por pensar que escrever uma revisão da literatura não é mais complicado do que
escrever um paper nos moldes do ensino médio.

Estes capítulos e seções em livros introdutórios de pesquisa não são a extensão da literatura,
mas outras fontes dedicadas ao tema da revisão de literatura e escrita de teses são um pouco
mais sofisticadas (por exemplo, Galvan, 2004; Lester, 2002; Mauch, 1998; Nickerson, 1993;
Ogden, 1993; Pan, 2003). Livros didáticos de pesquisa mais avançados e manuais ignoram o
assunto, com foco inteiramente sobre os métodos de coleta de dados, interpretação e questões
filosóficas. Em outras palavras, com poucas exceções indicadas abaixo, a maioria dos
estudantes de graduação recebem pouco ou nenhum treinamento formal em como analisar e
sintetizar a literatura de pesquisa em seu campo, e eles não são susceptíveis de encontrá-lo
em outro lugar.
O estudo fenomenográfico de Bruce (1994) de metáforas para a revisão da literatura lança
mais luz sobre as limitações dos critérios publicados de revisão da literatura. Ele descobriu que
os estudantes de pesquisa se percebem bastante as diversas relações metafóricas com a
literatura em seu campo, variando de perfil, pesquisa, e levantamento para atuar como um
veículo para a aprendizagem, facilitação e geração de relatórios. Note-se que a metáfora do
veículo para a aprendizagem, facilitação e geração de relatórios sugere mais sofisticadas,
desenvolvidas e integradas revisões de literatura. Apesar de uma revisão da literatura de
acordo com qualquer uma dessas metáforas pode cumprir os critérios de livros didáticos, os
candidatos podem ver-se como em qualquer lugar metaforicamente ficando de lado e a esmo
na catalogação de resultados antes de analisar criticamente e sintetizar o campo de estudo. O
relato de Bruce oferece mais apoio para a visão de que os critérios publicados em livros
populares são demasiado vagos e não fornecem normas claras.

Esses doutorandos que defendem tais concepções ingênuas de revisão da literatura e

percebem como relativamente baixo em importância, parece ser um produto da cultura de
programas de doutorado em educação. Zaporozhetz (1987) relataram que doutorandos
sentiram suas habilidades bibliográficas foram insuficientes, enquanto seus orientadores
admitiram esperar dos seus candidatos habilidades bibliográficas avançadas, embora os
próprios orientadores têm pouco conhecimento sobre a recuperação da informação. A
universidade também classificou o capítulo revisão de literatura a menor em importância
quando considerado em relação aos outros capítulos de uma tese padrão. Zaporozhetz
também informou que a maioria das disciplinas de tese e os estudantes viram a revisão da
literatura como uma atividade relativamente rotineira que os doutorandos devem ser capazes
de completar sozinhos, com pouca ajuda de seus orientadores. E Labaree (2003) nos lembra
que a maioria dos estudantes de doutorado em educação têm pouco treinamento formal na
pesquisa em educação e conhecimentos antes de começar seu doutorado, com a sua
graduação e mestrado normalmente em outras áreas ou disciplinas ou centrou-se quase
inteiramente na prática da educação. Ambos Zaporozhetz e Labaree notam que doutorandos
em educação tendem a ser maduros, profissionais talentosos que estão empenhados em
melhorar a prática educacional. No entanto, estas qualidades tornam mais difícil para eles
admitir que eles podem não ter habilidade bibliográfica de busca de informação e de síntese do
conhecimento. Podemos especular que, por razões semelhantes, é difícil para os professores
da educação admitir a falta de tais habilidades e conhecimentos - e as habilidades e o
conhecimento que eles podem reivindicar nessa área provavelmente são tácita e, portanto,
difícil de ensinar.

Um produto dessa cultura em programas de doutorado é que a revisão de literatura não é

valorizado, e porque não é valorizado é raramente uma parte explícita de currículos de
doutorado. Talvez as mensagens conflitantes e falta de treinamento formal expliquem porque
não é inédito para doutorandos da educação pesquisar e escrever as suas revisões de
literatura depois de terem decidido sobre seus problemas e métodos de investigação. Esta
abordagem não sistemática não é surpreendente se considerarmos o quão difícil é encontrar
uma articulação clara dos critérios e padrões de qualidade em uma revisão da literatura. Os
alunos muitas vezes não têm o conhecimento e as habilidades ainda para fazer resumos
minuciosos da literatura existente, e muito menos realizar as formas mais sofisticadas de
síntese de pesquisa. E, como a revisão de literatura não é valorizada, ela também não é
avaliada. Teses passam apesar de suas pobres revisões de literatura, e outra geração de
pesquisadores da educação não consegue aprender que generatividade é o núcleo do
conhecimento - não aprende o que significa compreender e justificar uma idéia educacional de
uma forma completa, sofisticada.

Bibliotecários tem tomado conhecimento destas questões há algum tempo e ofereceram muitas
sugestões para melhorar a situação (ver Libutti & Kopala de 1995, para uma revisão). No
entanto, muitos bibliotecários sofrem de algumas das mesmas concepções ingênuas sobre o
papel da revisão da literatura em teses, como fazem doutorandos e docentes da educação. As
instruções bibliotecárias tendem a concentrar-se na mecânica de estratégias de pesquisa de
banco de dados e nas variedades de informações disponíveis.

Habilidades e conhecimentos bibliográficos são necessários para garantir que um pesquisador

possa localizar e avaliar a literatura disponível, mas uma revisão de literatura não deve ser
entendida apenas como um resumo exaustivo de pesquisas anteriores. Em vez disso,
precisamos entender que a capacidade de escrever uma sofisticada e profunda revisão de
literatura é uma forma de estudo e conhecimento que exige uma ampla gama de habilidades e
conhecimentos que devemos esperar de qualquer um que tenha concluído doutorado.

A revisão da literatura: a nossa base e inspiração

Apesar da pouca atenção dada à revisão de literatura nos livros didáticos e programas de
pesquisa, alguns autores têm claramente articulada sua centralidade na pesquisa. Comentando
sobre a importância das revisões, Espuma (1999) argumentou que uma análise sintética deve
servir a um papel crítico nas formulações iniciais, policiamento, e levando a um novo trabalho
produtivo, ao invés de meramente espelhar pesquisa em um campo. Em um editorial em
Revisão de Pesquisas Educacionais, LeCompte e colegas (2003) escreveram sobre a
importância de convencer os estudiosos emergentes de que

o estado da arte da revisão de literatura são documentos acadêmicos legítimos e

publicáveis. Muitos novos estudiosos acreditam que a pesquisa empírica é a única
pesquisa "real"; evitam os níveis profundos de investigação necessários para criar os
tipos de manuscritos procurados por RER. Isso deixa a pesquisa em educação, sem um
aterramento integrativa e crítica em investigações prévias e enfraquece o trabalho
subseqüente. (p. 124)

Strike e Posner (1983, p. 356-357) sugerem ainda que uma boa revisão sintética tem três
características. Primeiro, ele esclarece e talvez resolva os problemas dentro de um campo de
estudo em vez de discorrer sobre esses problemas. Em segundo lugar, resulta em uma
"mudança progressiva do problema", que gera uma nova perspectiva sobre a literatura com
mais poder explicativo e preditivo do que é oferecido por perspectivas existentes. Finalmente,
ele satisfaz os critérios formais de uma boa teoria. Normas como a coerência, parcimônia,
elegância e fecundidade caracterizam uma boa síntese. Espuma (1999), LeCompte et al.
(2003), e Strike e Posner parecem sugerir que a revisão da literatura em um campo exige
talvez mais formação do que é necessário para escrever um papel em nível de ensino médio e
que aprender a realizar revisões de literatura substanciais devem fazer parte da educação de
doutorado.

Um contraste interessante com a literatura dos EUA é fornecida por vários estudos do Reino
Unido e Austrália, onde dissertações e teses de pesquisa são normalmente julgadas por
examinadores externos que apresentam relatórios escritos (Delamont, Atkinson, & Parry, 2000;
Johnston, 1997; Nightingale, 1984; Pitkethly & Prosser, 1995; Inverno, Griffiths, & Green, 2000).
Observando a imprecisão e ambiguidade das metas comumente adotadas para teses, esses
estudos analisaram os relatórios dos examinadores para entender melhor os critérios e padrões
de avaliação. Muitos desses estudos indicam que os examinadores frequentemente tem
encontrado problemas com revisões de literatura, apesar de que críticas sobre a metodologia
foram uma preocupação mais grave.

No entanto, um estudo posterior realizado por Mullins e Kiley (2002) estabeleceu uma ligação
entre a metodologia e a revisão da literatura. Eles entrevistaram experientes examinadores de
tese australianos e descobriu que examinadores tipicamente iniciam a revisão de uma tese,
com a expectativa de que ele iria passar; mas uma revisão da literatura mal conceituada ou
escrita, muitas vezes tem indicado para eles que o resto da tese pode ter problemas. Ao
encontrar uma revisão da literatura inadequada, os examinadores iriam proceder com um olhar
para os métodos de coleta de dados, a análise e as conclusões muito mais cuidadosos. Dessa
forma, Mullins e Kiley descobriu que, para os examinadores havia uma ligação entre o
conhecimento tácito dos candidatos do campo e sua capacidade de fazer uma pesquisa
substantiva, bem justificada.

Em contraste com as vagas sugestões dos livros de metodologia de pesquisa dos EUA, Hart
(1999) sugere um papel muito mais central para a revisão de literatura em teses de doutorado.
Ao estabelecer que um candidato simplesmente não pode fazer pesquisa original ou
substancial, sem uma compreensão completa do campo, Hart contraria o pressuposto de que a
recolha e análise de dados constitui a peça central de uma tese de doutorado. Em adição aos
critérios comumente discutidos da sumarização de estudos similares, ligando a pesquisa de
tese a investigação em curso no campo, e fornecendo uma base para comparar os resultados
da tese a estudos anteriores, Hart afirma (p. 27) que uma revisão da literatura de tese deve
claramente articular as necessidades de pesquisa que vai ser feito em um campo e por isso
que é importante articular o significado prático da pesquisa, sintetizar a pesquisa antes de
ganhar uma nova perspectiva sobre ele, e analisar criticamente os métodos de pesquisa
utilizados. Ele também analisa os critérios mais discutidas e subdivide-os em componentes
mais compreensíveis. Com a introdução destes novos critérios e a definição de expectativas
mais altas, ele comunica a importância não só da revisão da literatura em uma tese, mas
também dos critérios e normas que ele deve ser julgado.

É importante sublinhar aqui que os critérios de Hart - suportados por Espuma (1999),
LeCompte et al. (2003), e Strike e Posner (1983) - nos dá uma concepção bastante diferente do
observado em muitas em revisões de literatura de teses publicadas. Hart articula claramente
que os doutorandos devem ser estudiosos bem sucedidas, capazes de sintetizar criticamente
idéias e métodos em seu campo - antes que eles tenham alguma chance de ser pesquisadores
generativos. Compara isso com a concepção mais comum, o que parece implicar um processo
mecânico de resumir uma coleção supostamente exaustiva de estudos anteriores. Despertados
por nossas próprias experiências com a falta de experiência em revisão de literatura dos alunos
de doutorado, adaptamos (1999) os critérios de Hart para investigar sistematicamente a forma
como os alunos de doutorado estavam aprendendo as habilidades de conhecimento.

Normas e critérios de uma revisão da literatura

Em nosso estudo recente (Boote & Beile, 2004) foram utilizados os critérios de Hart (1999) para
desenvolver uma estrutura a partir da qual analisamos revisões de literatura em teses de
doutorado na área de educação. Procurou-se também entender se os critérios são razoáveis
para uma revisão da literatura de tese. Os critérios de Hart foram adaptados e incorporados à
nossa rubrica de pontuação de 12 itens, que podem ser agrupados em cinco categorias (ver
Tabela 1).

A primeira categoria, "Cobertura", consiste de um único critério que não era um dos Hart.
Critério A avaliado como bom o autor da tese que justifica os critérios de inclusão e exclusão de
revisão. Cooper (1985) argumenta que

cobertura é provavelmente o aspecto mais distinto da revisão de literatura. A medida em

que revisores encontram e incluem obras relevantes em seu trabalho é a única atividade
que define essa forma expositiva para além de todos os outros. Como revisores
pesquisam a literatura e como tomam decisões sobre a adequação e qualidade dos
materiais envolvem métodos e processos analíticos que são exclusivos para essa forma
de conhecimento. (p. 12)

Embora seja importante notar que Cooper está se referindo aqui à revisão de literatura como
uma forma distinta de conhecimento, acreditamos que a mesma expectativa deve ser aplicada
a uma revisão da literatura que é um precursor para a pesquisa.

Sentimo-nos encorajados nessa crença pela observação de Cooper (1985), de que existem
diferenças interessantes entre as formas que os autores pesquisam a literatura e tomam
decisões sobre a adequação e qualidade. Novatos em relação a revisão, medido pelo número
de publicações anteriores sobre o tema, tendem a ser muito explícitos sobre suas estratégias
de busca e os critérios e são mais propensos a usar bases de dados e índices para identificar e
selecionar pesquisas para a revisão. Especialistas, por outro lado, tendem a não ser tão
explícitos sobre suas estratégias de busca e os critérios e muitas vezes dependem de
comunicações pessoais com os principais pesquisadores, como seu principal meio de
identificação de pesquisa relevante. Podemos inferir que partem da razão de que os
especialistas sobre um tema não precisam justificar seus critérios de inclusão e exclusão é que
os leitores vão assumir que os autores bem conhecidos conhecem a literatura. Os doutorandos
são pesquisadores novatos quase por definição e não tem o luxo de ser assumidos como
conhecedores da literatura. Por essa razão, acreditamos que a responsabilidade recai sobre
doutorandos para convencer seus leitores de que eles têm cavado profundamente a literatura
existente e propositadamente decidem qual a revisão. Hjorland (1988) fornece um estudo de
caso vívido, do que acontece quando um estudante de doutorado carece de sofisticadas
técnicas de procura de bibliografia; o estudo de caso mostra tanto os efeitos, como a
originalidade e a exaustividade da tese resultante. A tese que Hjorland analisou provavelmente
teria sido adequada para a maioria dos comitês de tese, mas a incapacidade do candidato para
a procura da literatura existente levou a muitas reivindicações errôneas sobre o estado do
conhecimento no campo.

No entanto, as habilidades de busca de bibliografia não são suficientes. Muitas vezes, a

cobertura é interpretada por alunos de doutorado como cobertura exaustiva de tudo escrito
anteriormente sobre o seu tema (Bruce, 2001a). Esta abordagem ingênua para busca e
seleção de pesquisas anteriores pode tornar muito difícil para os pesquisadores o trabalho de
sintetizar criticamente a literatura em seu campo, especialmente quando a literatura é
relativamente pequena ou grande, ou quando é altamente fragmentada empiricamente,
conceitualmente ou ideologicamente. Bruce sugere que a cobertura deve ser encarada de
forma mais ampla. Ele propõe oito critérios: atualidade, abrangência, extensão, de exclusão, de
relevância, de moeda, de disponibilidade e de autoridade. Assim, por exemplo, um estudante
revisando a literatura sobre um tema sobre o qual muito pouco tem sido escrito poderá ter de
ampliar a pesquisa para examinar a pesquisa análoga em outros campos ou temas. Um
estudante revisando a literatura sobre um assunto sobre o qual muito se tem escrito pode
precisar, em vez disso, concentrar-se na melhor evidência disponível, ou em um número menor
de peças conceituais importantes. Seja qual for a estratégia adotada, a carga está no candidato
a doutor para convencer o público de que a inclusão foi proposital e completa. O critério A é
incluído em nossa avaliação para medir o grau em que os critérios de seleção são claramente
justificados na tese.

A segunda categoria, "Síntese", estabelece critérios de B a G e é projetado para medir o quão

bem o autor tem resumido, analisado e sintetizado a literatura selecionada sobre um tópico. Os
critérios individuais perguntam quão bem o autor (B) distinguiu o que foi feito no campo do que
precisa ser feito, (C) colocou o tema ou problema na literatura acadêmica mais ampla, (D)
colocou a pesquisa no contexto histórico do campo, (E) adquirido e aprimorado o vocabulário
sobre o assunto, (F) articulado variáveis importantes e fenômenos relevantes para o tema, e
(G), sintetizado e ganho uma nova perspectiva sobre a literatura. Como Espuma (1999) e Strike
e Posner (1983) sugerem, este esforço deve habilitar o autor para sintetizar a literatura, ganhar
uma nova perspectiva sobre ela, e esclarecer o que foi feito e ainda precisa ser feito. Tal
síntese permite ao autor de tese esclarecer e resolver inconsistências e tensões na literatura e,
assim, fazer uma verdadeira contribuição para o estado do conhecimento no campo, através do
desenvolvimento de teorias com mais poder explicativo e poder preditivo, esclarecendo o
alcance e as limitações de idéias, apresentando investigações empíricas frutíferas, e/ou
identificação e prossecução de problemas não resolvidos. Este tipo de teorização é
fundamental para a nossa concepção do que significa ganhar um grau de doutoramento.
Os critérios H e I constituem a terceira categoria, "Metodologia". O critério H mede quão bem o
autor identificou as principais metodologias e técnicas de pesquisa que têm sido utilizados no
campo, e analisadas as suas vantagens e desvantagens. O critério I avalia o quão bem a crítica
do autor da literatura relacionada com idéias e teorias para metodologias de investigação (um
critério não incluído na lista de Hart [1999]). No mínimo, um autor deve reconhecer como as
escolhas metodológicas dos pesquisadores anteriores afetaram os resultados da investigação.
Qualquer análise sofisticada de literatura também deve considerar os métodos de pesquisa
utilizados na literatura e considerar os pontos fortes e fracos desses métodos de investigação
em relação ao estado do campo. Em muitos casos, o corpo de literatura sobre um tema é
limitada pelos métodos de pesquisa utilizados e os avanços no campo podem ser rastreados
para o aumento da sofisticação metodológica. Revisões de literatura muito sofisticadas podem
reconhecer as deficiências metodológicas de um campo de estudo e propor novas
metodologias para compensar essas deficiências. Os critérios H e I medem o quão bem os
doutorandos identificam as principais metodologias e técnicas de pesquisa utilizadas no campo,
analisoam suas vantagens e desvantagens, e relacionados com as ideias e teorias no campo
das metodologias de pesquisa. Para marcar bem, os candidatos poderiam justificar suas
próprias escolhas metodológicas e talvez até mesmo sugerir e justificar os novos métodos de
investigação.

A quarta categoria, "Significado", inclui os Critérios J e K, que medem o quão bem a tese
racionalizou o significado prático (J) e erudito (K) do problema de pesquisa. Seria de esperar
que, no mínimo, uma tese deve discutir tanto a erudição e as implicações práticas da pesquisa
existente sobre um tema e, de preferência, anote quaisquer ambiguidades ou lacunas na
literatura. Algumas teses são claramente mais eruditas na sua orientação e os outros são mais
práticos, mas preferimos que qualquer tese explique tanto a prática e a importância acadêmica
como as limitações da pesquisa anterior sobre o tema (Richardson, 2003). Esta expectativa
reconhece a importância de vincular a pesquisa e a prática no campo da educação.

A última categoria, "Retórica", também é composta por um único item, o Critério L, que mede
se a revisão da literatura foi escrita com uma estrutura coerente e clara que apoiou a revisão.
Este critério, também, não foi incluído na lista de Hart, mas emergiu como um dos mais
importantes, como lemos através de nossa amostra de teses. Uma vez que o autor resumiu,
analisou e sintetizou a literatura, ele ou ela vai querer fazer algumas afirmações sobre a
literatura. Essas afirmações devem ser articuladas de forma clara e a escrita deve ser
organizada para apoiá-las. Isto pode parecer um ponto óbvio, mas a nossa experiência, mesmo
antes de empreender esta pesquisa nos deu muitos exemplos de revisões de literatura que não
tinham estrutura retórica e foram muito mal escritos. O estudo de Cooper (1985) de como os
estudantes de pós-graduação fazem a leitura das revisões da literatura relataram que a
estrutura retórica e organização foram fatores determinantes na forma como os leitores
influentes e persuasivos acreditavam que a revisão é.

Mais geralmente, Granello (2001) argumenta que o foco sobre os aspectos formais da escrita é
um meio de aumentar a complexidade cognitiva dos alunos, que se deslocam de alunos de
baixa para níveis mais altos de taxonomia do domínio cognitivo de Bloom (ver também Libutti &
Kopala, 1995). Ter que organizar os pensamentos é importante não apenas para persuadir uma
audiência, mas para uma melhor compreensão do que se está escrevendo (Klein, 1999; D.
Kuhn, 1992; Rivard, 1994). O critério G mede quão bem a dissertação articula reivindicações
claras com base na análise e síntese da literatura e apoiaram essas alegações através de
organização intencional e convincente escrevendo.

Tomados em conjunto, estes doze critérios e padrões associados definem expectativas

ambiciosas para revisões de literatura de tese de doutorado. Uma revisão da literatura que
atenda padrões elevados nesses critérios indica que o doutorando tem uma compreensão
completa e sofisticada de um campo de estudo - uma pré-condição para a pesquisa
substancial, útil.

Tabela 1
Pontuando a rubrica de revisão da literatura

Categoria Critério 1 2 3 4
1. A. Critérios Não Exame da Inclusão e exclusão Novos
Cobertura justificados discutir o literatura Justified métodos
de inclusão e critérios e incluído da literatura introduzidos
de excluídos para resolver
exclusão da inclusão os problemas
revisão. ou
exclusão com
2. Síntese B. Não Exame que Criticamente predominânci
Distinguido odistinguir tem e examinou o estado de a
que tem sido o que tem Não foi feito o campo métodos
realizado no e não tem
campo do Alguns Tópico claramente
que precisa Não foi discussão situado no mais
a ser feito. feito de amplo
mais ampla literatura acadêmica
C. Colocado O tópico acadêmica
o tema ou não é literatura História examinado
problema na colocado criticamente do tema
literatura em Alguns
acadêmica mais menção de Ambigüidadesdiscutid
mais ampla. ampla história do os e resolvidos nas
acadêmica tema definições
D. Colocado
a pesquisa literatura Vocabulário- Ambigüidades
no histórico chave observado na
contexto do História do definidos literatura
campo. tópico não relações e proposta de novas
relações
E. Adquirida discutido Avaliado
e melhorado entre as Oferecido nova
o assunto Vocabulári variáveis- perspectiva
vocabulário. o chave chave e
não fenômenos
F. articulados discutido
variáveis Alguns
importantes Variáveis- crítica
e fenômenos chave e literatura
relevantes fenômeno
para o s não
tópico. discutido
literatura
G.
Sintetizado e Aceito
ganhou um valor
novo nominal
perspectiva
sobre a Métodos
literatura. de
pesquisa
não
discutimos
3. H. identificou Métodos Alguns Métodos de pesquisa
Metodologi as principais de discussão criticado.
a metodologias pesquisa de
não pesquisas. Adequação criticado
e técnicas de discutimos Métodos de
pesquisa utilizados métodos de pesquisa
que tem sido para para justificar
utilizado no produzir reivindicações
campo, e as alegações
suas
vantagens e Alguns
desvantagen discussão
s. de
adequação
I. de pesquisa
relacionadas métodos
ideias e para
teorias no reivindicaçõ
campo de es mandado.
metodologias
de pesquisa.
4. J. Significado Significado prático
Significânci Racionalizad Significad prático criticado de
a a o o prático discutido. pesquisa
significado de
prático pesquisa Iimportância Significado prático
do problema não acadêmica criticado de
de pesquisa. discutido. discutido. pesquisa

K. Importânci
racionalizou a
a acadêmica acadêmica
significado
das de
pesquisas pesquisa
problema. não
discutido
5. Retórica L. foi escrito Mal Alguns Bem desenvolvido,
com uma concebida, coerente coerente
forma estrutura
coerente, acidental.
estrutura
clara que
apoiou a
revisão.

Nota: Os números da coluna de cabeça representam pontuação para classificação de

dissertação revisões de literatura sobre 3 pontos e escalas de 4 pontos (nota 4 explica a nossa
escolha dos dois tipos de escalas). Adaptado de fazer uma revisão da literatura: Liberando o
Imagination Pesquisa em Ciências Sociais (p. 27), por Christopher Hart, 1999, Londres, SAGE
Publications. Copyright 1999 by Sage Publications. Adaptado com permissão.

Revendo e Refinando a nossa concepção de Literatura

O objetivo principal deste artigo é destacar a geral fraqueza de revisões de literatura
dissertação e, ao fazê-lo, a discutir sua centralidade na preparação doutorandos para
ser melhor estudiosos e pesquisadores. Nós desenvolvemos a nossa rubrica como
uma pesquisa ferramenta para avaliar critérios sugeridos, mas descobriram que muitos
membros do corpo docente de pós-graduação e estudantes de pós-graduação parece
mais interessado em usá-lo como ferramenta pedagógica para ensinar ou aprender
habilidades revisão da literatura. Ao ouvirmos a partir desses colegas, no entanto,
torna-se claro para nós que os pesquisadores de educação têm muito crenças variadas
sobre a revisão da literatura e seu papel na aprendizagem como fazer pesquisa.
Uma das preocupações mais comuns levantadas sobre nossa pesquisa é se os
critérios e padrões que desenvolvemos devem aplicar-se os dois tipos de doutorado em
educação e para vários formatos de dissertação. Em primeiro lugar, deve uma revisão
da literatura a partir de um Ed.D. dissertação e uma revisão da literatura a partir de um
Ph.D. dissertação ser avaliado por meio dos mesmos critérios? Alguns podem dizer,
por exemplo, que um Ed.D. dissertação deve estar mais preocupados com as
implicações práticas da pesquisa,
enquanto que um Ph.D. dissertação deve estar mais preocupado com a sua
importância acadêmica. Embora haja muito debate sobre o
papel e da finalidade de cada grau, tomamos a posição de que qualquer um
ganhando um doutorado em educação deveria saber a literatura
em sua área de especialização, de fato, é bastante claro para
nós o que, exatamente, ganhando um doutorado pode significar não se faz
conhecer a literatura no campo de cada um. Por essa razão, nós não diferenciar entre
Ed.D. e Ph.D. graus em nosso estudo, e nós
Não acredito que os correspondentes revisões de literatura devem
ser realizada a diferentes padrões e critérios.
A segunda preocupação frequentemente levantada é se os nossos critérios devem a
aplicar-se aos vários formatos de dissertações. A preocupação aqui
parece ser que os nossos critérios podem, inadvertidamente, valorizar o tradicional
cinco capítulos, dissertação empírica e poderá não ser apropriado
para aplicar a outros formatos de dissertação. Isso, certamente,
Não era nossa intenção, nem pensamos que será o efeito.
Paltridge (2002) diferencia entre quatro dissertações formatos gerais, cada um dos
quais se vê entre dissertações educação. A dissertação simples tradicional apresenta
um único estudo em cinco capítulos: Introdução, Revisão da Literatura, Metodologia,
Resultados, e Conclusões. Vinte e nove dos 30 dissertações que nós, amostrados
utilizado este formato.
O que Paltridge (2002) chama os presentes de formato complexos tradicionais
vários estudos relacionados, cada um apresentando a sua própria introdução,
métodos, resultados e conclusões. As dissertações complexos tradicionais
que ele encontrou tendia a usar uma única revisão de literatura para
todos os estudos. Nós não tínhamos nenhumas dissertações desse tipo
em nossa amostra, mas estamos conscientes de que eles são freqüentemente usados
no campo da educação, especialmente para com influência comportamental-ciência
tópicos.
A dissertação baseada em tópicos é também frequentemente usado na educação,
especialmente para teórica, filosófica, baseada em humanidades, e
dissertações qualitativos (Paltridge, 2002). Em dissertações baseada em tópicos,
autores dividem o trabalho maior em capítulos que melhor
apoiar a estrutura retórica e muitas vezes não usam separado
capítulos para a revisão de literatura, metodologia, resultados ou conclusões.
A amostra continha um tal dissertação, uma narrativa de uma colaboração de
desenvolvimento profissional em que o literatura foi intercalada ao longo da
dissertação. Nós não tivemos nenhuma dificuldade em aplicar a avaliação para este
formato; de facto, ele marcou muito bem contra os nossos critérios e padrões.
Por fim, a compilação de artigos de pesquisa formato para dissertações,
defendidas nestas páginas por Duke e Beck (1999), apresenta
um certo número de artigos separados, muitas vezes escrita em formato de
artigos de revistas, emolduradas com seções introdutórias e conclusivas.
Cada artigo deve ser completo em si mesmo, incluindo a sua
revisão própria literatura. Embora este tipo de dissertação foi
da crescente popularidade nas ciências (Dong, 1998), não estamos
certo quantas vezes ele é usado na educação. Uma diferença notável
entre coletâneas de artigos e outros formatos de dissertação é
que dissertações no formato compilação tendem a ser escrito
"Mais como" especialistas em escrever para especialistas ", do que a escrita dos
noviços para admissão à academia "(Paltridge, 2002, p. 132). Como tal,
eles contêm muito menos por escrito, que parece servir ao propósito
de simplesmente apresentar o conhecimento do autor.
Nada em nossas discussões ou análise se destina a justificar a
prática por demais comum, em cinco capítulos, dissertação simples tradicional,
de isolar a revisão da literatura, no segundo capítulo. Um doutorando que tem um
profundo conhecimento sofisticado da literatura deve ser claramente prevista para
demonstrar um entendimento ao longo da dissertação, a partir de introdução através
conclusão. Nós podemos apenas especular que a tendência para isolar a revisão da
literatura reflete menos thanthorough ' doutorandos
compreensão de sua literatura e incapacidade de ver como a literatura deve influenciar
sua escolha e justificação do tema de pesquisa, escolha e justificativa dos métodos de
coleta de dados e análise e discussão dos resultados, conclusões, e implicações. A
escolha do formato para uma dissertação deve ajustar a sua estrutura retórica,
incluindo a decisão de escrever a revisão da literatura como um capítulo autônomo ou
integrá-lo
ao longo da dissertação. Seja qual for o formato do autor escolhe,
uma revisão minuciosa sofisticada deveria ser influente e evidente
em toda a dissertação.
Nós esperaríamos encontrar diferenças significativas entre a dissertação
revisões de literatura de acordo com formato, incluindo a apresentação,
formato, o grau de integração e voz autoral. Nós podemos ver nenhuma razão, no
entanto, sugerir que os vários dissertação formatos deve ser julgada contra diferentes
critérios na sua revisões de literatura. A dissertação de qualquer formato deve
demonstrar que o autor conhece profundamente a literatura em sua ou sua área de
especialização. O fato de que 29 das 30 dissertações
examinamos eram do formato tradicional simples feito nossa coleta de dados mais fácil,
mas não é relevante para a aplicação deos critérios.
Uma preocupação relacionada parece se originar a partir da prática, talvez
comum entre os estudantes, de escrever revisões de literatura, como parte de
propostas de dissertação e, em seguida, usando a mesma literatura na
dissertação com pouca revisão. Assim, a revisão da literatura torna-se
um artefato estático em vez de uma parte dinâmica de toda a dissertação.
Em contraste, que normalmente esperam que os candidatos a
continuamente revisitar a sua compreensão da literatura ao longo
a experiência dissertação. Isso pode significar reler o
literatura à luz das conclusões subseqüentes ou análise ou leitura
nova literatura para abordar descobertas ou idéias emergentes. sem
visualização da revisão da literatura como uma parte dinâmica, integrante da pesquisa
processo, têm muito mais probabilidade de encontrar os problemas que Alton-Lee
(1998) identificou nas candidaturas ao Ensino e
Formação de Professores.

Vários críticos também têm levantado preocupações sobre o Critério A,

"Critérios de Justified de inclusão e exclusão de revisão ", observando
que não foi estipulado por Hart (1999) e que até o
melhor das dissertações que analisamos não marcou bem neste
critério . De todos os critérios que usamos em nosso estudo, nós suspeitamos
que esta será a mais controversa. Nossa decisão de incluir este
critério foi baseado na nossa experiência de trabalho com dissertação
alunos e observando como a esmo muitos se aproximou da literatura
pesquisa. Também estamos cientes de que cada vez mais revistas de revisão
esperar que os autores descrevem explicitamente como eles identificaram pesquisa
para indicar as condições de inclusão e exclusão , implicitamente
seguinte (1985 ) recomendações de Cooper. Continuamos a
Acreditamos que é importante para todos os pesquisadores, especialmente os novatos,
para começar a tomar esta abordagem mais metódica para revisões de literatura.
Também afirmam que seu uso tem o maior potencial para
melhoria da qualidade das avaliações literatura tese, uma vez que obriga
candidatos a ser mais metódica.
Outros críticos temem que estabelecendo critérios pormenorizados para
avaliar a qualidade de uma revisão da literatura vai levar a ainda mais
dissertações que são esterotipada.6 Este resultado parece improvável que
nós, mas nós reconhecemos que critérios claros sozinho nunca vai levar a
melhor bolsa de estudos. Como Bargar e Duncan (1986) escreve, "um profundo
compreensão e compromisso sincero de problemas de importância
pode e muitas vezes levam a pedestre, sem imaginação
soluções" (p. 35). Pesquisadores menos bem sucedidos têm talvez nunca
aprendeu a desenvolver questões de pesquisas produtivas porque eles
ter compreensão superficial dos problemas do seu campo, eles
tendem a seguir os hábitos improdutivos aprendidas em sua dissertação
projetos de pesquisa, ou eles não entendem as normas em mudança e
expectativas de sua comunidade de pesquisa.
Precisamos enfatizar que uma boa revisão é necessária, mas
não suficiente para uma boa pesquisa. Uma boa revisão da literatura
não pode garantir tanto um estudo rigoroso ou achados significativos.
Só porque os autores entendem a pesquisa que os outros têm
feito não significa que eles vão necessariamente ser capaz de coletar,
analisar ou interpretar os dados também. Certamente não significa que
sua interpretação de pesquisas anteriores no campo vai levá-los
para se concentrar em problemas de pesquisa que trará significativos e importantes
estudos. Claro que, mesmo tendo uma visão significativa em
a literatura em um campo não garante que as pesquisas vão
em seguida, ser capaz de fazer uma pesquisa significativa sobre o tema. Mas,
novamente, é improvável, se não impossível de se fazer pesquisa significativa, sem
visão produtiva no campo.
É uma visão produtiva que distingue uma revisão sintética,
em (1999) o sentido de espuma, a partir dos resumos de pesquisas plodding
que caracterizam a maioria das dissertações. Introspecção Produtiva nunca pode ser
rotina. Mas sustentamos que exige doutorandos para
envolver-se em substantivos, completa, sofisticada revisões de literatura
cria e promove as condições que irão aumentar significativamente a probabilidade de
desenvolver a sua visão produtiva.
Olhando para frente
Os estudantes de doutorado devem ser estudiosos, antes de serem pesquisadores. Em
primeiro lugar, uma dissertação deve demonstrar um profundo e sofisticada
compreensão do próprio campo de estudo; secundariamente e antecedentemente,
deve demonstrar a capacidade de fazer pesquisa que avança a compreensão coletiva
da educação importante
questões. Pesquisa em educação é difícil por causa da complexa
natureza dos fenômenos estudados. Em face das preocupações perenes
sobre a qualidade da pesquisa em educação e contemporânea
pressões para reformá-lo, revistas de pesquisa de educação dos EUA têm enfatizado
métodos de coleta e análise de dados e questões relacionadas
da epistemologia. Por sua vez, a literatura emergente sobre a preparação de
doutoramento estudantes do ensino enfatizou sofisticação metodológica
como a chave para melhorar a pesquisa em educação. No entanto, para
tentar melhorar a pesquisa em educação, focando metodológica
sofisticação é colocar a carroça na frente dos bois.
Os pesquisadores não podem se apropriar de métodos de pesquisa sofisticados se a
sua compreensão dos fenômenos que estão investigando é
rudimentares e assistemática. Para ser capaz de identificar viável
e problemas de pesquisa potencialmente importantes (Richardson, 2003;
Schoenfeld, 1999), que deve ser capaz de deslocar o problema de encontrar
perspectivas que são progressivamente mais explicativo e perspicaz;
eles devem se tornar mais sofisticado, teoricamente sem
ser superficial (greve & Posner, 1983). Isto requer muita
mais do que os meros resumos de literatura existente que
encontrada na maioria das dissertações analisadas. Os estudantes de doutorado
devem ser esperados para mover através de estágios de Bloom do cognitivo
desenvolvimento, de compreender a aplicação, para análise e
sobre a síntese e avaliação (Granello, 2001). Além disso,
simplesmente esperando que os alunos atendem a esses critérios e padrões é
não suficiente as habilidades necessárias devem ser ensinadas explicitamente.
Ainda os meios mais óbvios de melhorar a situação-
adição de uma classe sobre a literatura de revisão de programas de doutorado-é o
menos probabilidade de ser eficazes. Tal solução curricular, como Britzman
(1991) observou sobre aprender a ensinar, deixaria o mais difícil
tarefa integrar e aplicar as lições de várias classes
no doutorado programa para aqueles que são menos capazes de fazer
lo. Ou seja, uma revisão da literatura no caminho que sugerimos
aqui é uma tarefa muito complexa que requer a integração
e aplicação de uma variedade de habilidades e conhecimentos que poucos indivíduo
membros do corpo docente têm dominado.

Por exemplo, esta abordagem à literatura de revisão requer avançado

métodos bibliográficos para pesquisa e localização de pesquisa
a partir de uma variedade de fontes, geralmente associada com habilidades
instrução biblioteca e o domínio tradicional dos bibliotecários. e,
de fato, há uma literatura saudável sobre a importância de doutorado
faculdade em parceria com os bibliotecários, porque nem só tipicamente
tem as habilidades e conhecimentos necessários (Bailey, 1985; Bruce,
2001b; Caspers & Lenn, 2000; Isbell & Broadsus, 1995; Libutti
& Kopala, 1995).
No entanto, mesmo essa abordagem é insuficiente, porque para fazer o tipo
síntese da crítica que sugerimos também exige competências diversas sobre
a parte do corpo docente doutorado. Estes incluem uma compreensão substantiva do
tema a ser revisada, as habilidades e conhecimentos
necessário para avaliar criticamente e sintetizar conceitos, avançado
compreensão da escrita e da retórica, ea compreensão sofisticada
de metodologia de pesquisa que é necessário para criticamente
avaliar os métodos utilizados em estudos anteriores e sugerir meios de
superação de limitações metodológicas anteriores.
Por razões como essas, sugerimos que uma classe autônoma em
literatura de revisão é inadequada. Em vez disso, revisão de literatura
deve ser um foco central da predissertation curso, integrado
durante todo o programa. Demonstrando a acadêmica
habilidades necessários para uma boa revisão de literatura deve ser um pré-requisito
para passar para a candidatura. Tal processo exige
os esforços conjuntos de especialistas no assunto, não só, mas também bibliotecários,
escrevendo professores metodólogos, e talvez outros do outro lado campus.
O atual interesse na melhoria da educação e da educação de doutorado
pesquisa coincide com mudanças na instrução sobre as informações
acesso e utilização. Só recentemente é que as bibliotecas redefiniu
instrução biblioteca, com sua ênfase tradicional na mecânica
buscando habilidades, para incluir a literacia da informação, que emprega
uma abordagem mais conceitual para uso da informação. a Associação
do Colégio e Bibliotecas de Pesquisa (2000) define a literacia da informação
como:
uma estrutura intelectual para compreender, encontrar, avaliar
e usar informação-actividades que podem ser realizadas em parte, pela
fluência com tecnologia da informação, em parte, pela investigação de som
métodos, mas o mais importante, por meio de discernimento crítico e raciocínio.
(pp. 3-4)

O novo foco de bibliotecas em ensinar os alunos a participar criticamente com

informações oferece a possibilidade de sucesso da faculdade-colaboração bibliotecário,
especialmente no campo da pós-graduação revisão da literatura e da escrita. Verde e
Bowser (2003) descrevem
uma iniciativa em que os alunos professores e bibliotecários guiada
na determinação subtópicos de estudo apropriados, organizando
revisões de literatura, recursos avaliando e estabelecendo relações
com a literatura (para outros exemplos, ver Bruce, 2001;
Caspers & Lenn, 2000; Heller-Ross, 1996; Stein & Lamb, 1998;
Wright, 2000).
Tomando um passo adiante a idéia, Isbell e Broaddus (1995)
discutir a possibilidade de integrar a instrução escrita para o
processo . Muitos estudantes de doutorado não têm explicitamente estudado
escrita e da retórica desde suas aulas de composição calouro.
Faculdade de Doutorado esperar doutorandos de possuir não apenas
habilidades bibliográficas, mas também habilidades avançadas na mecânica de escrita
e da arte da retórica. No entanto, a escrita em muitas das dissertações que lemos era
pouco mais sofisticada do que a de calouros.
Evidentemente, isso é parte de uma discussão maior, mas o ponto
é que não podemos esperar que os alunos a escrever literatura mais sofisticada
opiniões se eles não têm habilidades de escrita sofisticados. Alunos
introduzir programas de doutoramento com uma gama de habilidades e capacidades
bem sucedidosupervisão e desenvolvimento de estudantes de doutoramento
implicaintegrando a experiência de uma série de pessoal da universidade. Individuais
membros do corpo docente não podem ser responsáveis por ensinar a habilidades
necessárias isoladamente - essas habilidades devem ser integradas o currículo a nível
do programa, e claramente comunicadae avaliada .
Se as dissertações que analisamos não conseguiu recolher corretamente
e analisar os dados da comunidade educativa culparia sua
autores ou suas Comissões dissertação. Com poucas exceções,
os procedimentos e normas de coleta e análise de dados utilizados
em dissertações são bem articulada e amplamente divulgados.
No entanto, não são tão afortunados, no caso da literatura de revisão-
os métodos e as expectativas da literatura de revisão
são na melhor das hipóteses descritas a esmo. Cooper (1985, p. 33) afirma,
"Os alunos de educação. . . pode levar cinco ou seis estatísticas ou métodos
cursos sem nunca abordar diretamente os problemas e
procedimentos de revisão da literatura. "Se a afirmação de Cooper continua a ser
verdade, a situação deve ser corrigida.
Nossa preocupação é que, centrando-se sobre questões metodológicas, o
educação da comunidade de pesquisa está a tratar o sintoma e
do que a causa. Ou seja, os pesquisadores devem entender pesquisas anteriores em
seu campo, e os seus pontos fortes e fracos, para que possam ser.
Espera-se escolher métodos adequados de coleta de dados e
A análise de dados. Além disso, sofisticados métodos de coleta de dados
e análise são de pouca utilidade se está estudando um improdutivo
problema. Eles também são de pouca utilidade se não se tem o sofisticado
compreensão da literatura necessária para compreender o significado
dos dados. Se os programas de doutorado e dissertações comitês
não foram assistir à revisão da literatura como um componente chave
de um projeto de pesquisa, podemos encontrar que o aumento da atenção
a este aspecto da nossa tradecraft por sua vez, melhorar a qualidade
ea utilidade da pesquisa.
Além disso, se nós, a comunidade de pesquisa em educação, devem ensinar
nossos alunos de doutorado, então devemos começar a valorizar a literatura
rever em nosso próprio trabalho. Imagine se estivéssemos a dedicar um décimo tanta
energia, atenção e pensamento de ser melhores estudiosos como nós fazer para
desenvolver os nossos métodos de coleta e análise de dados.
Que nós não tiver feito isso é um sintoma da cultura mais ampla de
pesquisa em educação que distingue artificialmente entre a literatura
revisão, por um lado, e métodos e técnicas analíticas,
por outro.
Exigir que os alunos de doutorado em educação para abordar o existente
literatura em seu campo nos caminhos que sugerimos é um meio de inculcar as
normas e práticas do acadêmico cultura, com sua ênfase na analítica, o intelectual, o
universal, ea teórica (Labaree, 2003). Sugerimos que
as normas e os critérios de boa revisão de literatura são parte de
o currículo oculto de bons programas de pós-graduação e, talvez,
parte do conhecimento tácito passada de mentores para os candidatos.
Nenhuma destas propostas podem ser testadas com os nossos dados actuais,
e mais pesquisas serão necessárias para entender o padrão. Com efeito,
futuras pesquisas podem mostrar que uma completa e sofisticada
compreensão do campo é o que separa os melhores candidatos de doutorado
e pesquisadores da educação de todos os outros.
NOTAS
Os autores agradecem a Aldrin Sweeney, Bill Gaudelli, Ann Austin,
e três revisores anônimos por seus muito úteis sugestões.
1 Por exemplo , a Iniciativa Carnegie no Doutorado ( Carnegie
Foundation , 2003) investiga a estrutura do doutoramento através
seis disciplinas, incluindo educação e suas implicações para o futuro
vigor , a qualidade e integridade do campo . Iniciativas semelhantes foram
começou pela Fundação Spencer (Young, 2001), a Pew Charitable
Trust ( 2001) , a Fundação Nacional de Woodrow Wilson Fellowship
(2001 ), o Conselho Nacional de Pesquisa ( 1999) , ea Educação Nacional
Associação ( Lageman e Shulman , 1999) . Na Fundação Carnegie
iniciativa, por exemplo, os departamentos que participam são de notável
escolas, como a Universidade Estadual do Arizona; Universidade de Indiana,
Bloomington; Universidade do Estado de Michigan; Universidade do Estado de Ohio;
Universidade do Colorado, Boulder; da Universidade de Michigan; Universidade da
Carolina do Norte, Chapel Hill ; Universidade do Sul da Califórnia; e Universidade do
Estado de Washington. Todos os departamentos participantes estão alojados em
escolas no ranking nacional de ensino (do America Best Faculdades, 2004). Emergindo
estas iniciativas, capítulos recentes de Schoenfeld (1999) e Siddle Walker (1999) e
artigos de Labaree
(2003 ) , Metz (2001 ) , Página (2001 ) , Pallas (2001 ) , e Richardson (2003 )
têm , por sua vez , dirigiu-se aos problemas da educação de doutorado e fez
sugestões de melhoria .
Esta literatura iniciou um diálogo importante no nosso campo, mas
falta de, pelo menos, duas razões. Em primeiro lugar, apesar de o referido
iniciativas sugerem estratégias úteis para melhorar a pesquisa em educação,
eles ignoram o fato de que, dos cerca de 7.000 receptores de doutorado
graus atribuídos na educação a cada ano, apenas uma pequena percentagem
de pós-graduação dessas instituições no ranking nacional (Centro Nacional de
Estatísticas da Educação, 2002). Não podemos assumir que as experiências de
estudantes de doutorado nessas instituições ricos em recursos são representativos de
as experiências da maioria dos estudantes de doutorado. Como resultado, temos de
olhar atentamente para quaisquer generalizações e recomendações que estas
iniciativas gerar. Em segundo lugar, embora as reflexões dos principais estudiosos
sobre educação de doutorado são valiosas em iniciar conversas sobre como melhorar
educação de doutorado, eles são apenas o início e deve ser seguido de exames
sistemáticos de educação de doutorado.

2 É interessante notar que no meio do século 19, as universidades norte-americanas

mal entendido as mudanças em universidades alemãs. Naquela ocasião, o novo
Universidades de pesquisa de pós-graduação dos EUA enfatizou a utilidade empírica
pesquisa (um tema que continua até hoje), enquanto as universidades alemãs
enfatizou a importância de prosseguir livremente as investigações, tanto empírico e
acadêmico, sem levar em conta as necessidades imediatas da sociedade (Veysey,
1965, p. 126).

3 Especificamente, Hart (1999) argumentou que a revisão da literatura dissertação

desempenha um papel central na :
1 distinguir o que foi feito a partir do que precisa ser feito.;
2 descobrindo importantes variáveis relevantes para o tópico.;
3 sintetizar e ganhando uma nova perspectiva;
4 identificar relações entre idéias e práticas;

5, que estabelece o contexto do tema ou problema;

6 racionalizar o significado do problema;

7 melhorando e adquirindo o vocabulário assunto;

8 a compreensão da estrutura da matéria.;

9 relativo idéias e teoria para aplicações.;

10. Identificando as principais metodologias e técnicas de pesquisa que

têm sido utilizados;

11. Colocar a pesquisa em um contexto histórico para mostrar familiaridade

com a evolução state-of-the-art. (p. 27)
Descobrimos que esses critérios nos deu uma muito mais robusto e completo
conjunto de critérios com os quais a avaliar a qualidade das dissertações nós
estavam examinando. No entanto, como nós tentamos operacionalizar os critérios,
descobriu que precisávamos para combinar alguns, reescrever outros, adicionar vários,
e reordenar a lista de grupos similares. Por exemplo, nós combinamos de Hart (1999)
Critérios de 4 e 9 para o nosso Critério J ", racionalizou a prática importância do
problema de pesquisa. "Além disso, nós omitimos Critério de Hart 8 porque era muito
ambíguo para operacionalizar e avaliar.

4 Critério H é o único que é medido em uma escala de 4 pontos. Enquanto piloto de

testes esta rubrica, descobrimos que não poderíamos utilizar com segurança uma
escala de 4 pontos para medir os outros critérios , de modo que converteu todas
asoutros para escalas de 3 pontos. No entanto, precisávamos de uma escala de 4
pontos para incluir a possibilidade de propor de um autor e justificando a necessidade
de novo métodos de pesquisa dentro de um campo de estudo
5 A descrição completa da metodologia de pesquisa pode ser encontrada
em Boote e Beile (2004 ) . Estatísticas sumárias estão incluídos aqui. significar
pontuações para os itens individuais variou entre um mínimo de 1,08 ( DP = 0,29 ) em
Critério A, " Justified critérios de inclusão e exclusão de avaliação"
para uma alta de 2,33 em três critérios distintos: " Colocada a pesquisa na
contexto histórico do campo " (DP = 0,78 ) , " Adquirida e aumentou a
vocabulário sujeito "( DP = 0,49 ) , e " variáveis importantes articulados
e fenômenos relevantes para o tópico " ( DP = 0,49 ) . Parece que, de comum acordo,
estes três últimos critérios são esperados em qualquer dissertação. E, de facto, estes
são os critérios mais comuns listados nos
livros didáticos de pesquisa introdutórios. Por outro lado, estávamos mais conturbados
pelos baixos escores médios em critérios como "Sintetizado e ganhou uma nova
perspectiva sobre a literatura " (M = 1,42 , DP = 0,67 ) , " Identifiedas principais
metodologias e técnicas de pesquisa que foram utilizados na campo, e suas vantagens
e desvantagens " ( M = 1,92 , DP = 0,79), e " racionalizou a importância acadêmica do
problema de pesquisa "
(M = 1,92 , DP = 0,79 ) .
Diferenças inter-universitária também revelou potenciais preocupações. Scores
em cada um dos doze critérios foram ponderadas para se chegar a uma qualidade
globalmarcar para a revisão da literatura. A média da qualidade revisão de
literaturapontuação variou de um mínimo de 1,42 e um máximo de 2,91 ( M = 2,09 , DP
=0,50 ) . Por instituição, a qualidade revisão de literatura da faculdade topo do
rankingpontuação (M = 2,12, DP = 0,55) variou 1,67-2,91 ; da faculdade mid-
tierpontuação (M = 2,40, DP = 0,41 ) variou 1,42-2,91 ; e adezenas de universitários
nonranked ( M = 1,73 , DP = 0,37 ) variaram de 1,42 a2.25. Um cálculo de Kruskal -
Wallis, H ( 2 ) = 3,90, p = 0,14 , não revelaram diferença estatisticamente significativa
entre as instituições , ainda diferenças práticassão indicados por colocação da média
da faculdade de nonranked 3,88, em comparação com a média da faculdade top
camadas de 6,75 e a média da faculdade mid-tier de 8,88
6 Passmore (1980) nos lembra que " o Ph.D. não , obviamente , criar
pedantismo "(1980 , p. 53).