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(II-JORINVEDUC-2016)
Unidad de Investigación “Educación, Actores Sociales y Contexto Regional”
Autores:
Gualpa, Valeria2
Canabal, Ariel3
Resumen
La presente ponencia tiene como fin dar a conocer el proceso de constitución de una red de
trabajo de docentes universitarios interinstitucional, en torno a las diversas prácticas y
saberes docentes que cada uno de nosotros desarrollamos en las asignaturas de
Investigación Educativa de las Carreras de Ciencias de la Educación y de la Licenciatura de
Pedagogía de las Universidades Nacionales de Tres de Febrero y Lujan en Argentina, así
como de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, México, respectivamente.
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Ponencia
Introducción
Así, fue que a partir de ese encuentro se generó un espacio de reflexión y análisis sobre
nuestra formación académica, la curricula en que insertamos nuestra docencia, las
características de nuestras universidades de adscripción, el perfil y características socio-
demográficas de nuestros estudiantes, nuestras condiciones labores, las políticas
educativas nacionales y sus diversos efectos en nuestras universidades; así como en
aquellos aspectos de las dimensiones más empíricas y fenomenológicas de nuestra práctica
educativa, es decir, sobre las dudas, retos, aciertos y problemáticas que enfrentamos al
momento de estar frente a un grupo de alumnos.
En la organización de esa Red, uno de los primeros puntos acordados fue aceptar que
nuestras inquietudes y necesidades académico-docentes giraban en torno a lo que hoy día
se conoce como investigación educativa. El segundo punto, fue el encontrar un dispositivo
que permitiese sistematizar todas las reflexiones y posteriores análisis de los temas a
discutir. Es así, que después de algunas sesiones de discusión se resolvió proceder a
incorporar la propuesta cifrada en la documentación narrativa como herramienta que
permitirá poner en marcha el trabajo de esta red académica en proceso de construcción. Un
tercer punto, que deriva directamente del anterior, es asumir la fenomenología como
referente teórico-metodológico que trazará el horizonte de nuestras experiencias y saberes
pedagógicos narrados en torno a nuestra docencia en las asignaturas de investigación
educativa.
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Desarrollo: génesis de la red
Estas preguntas son las que nutren una lluvia de ideas que alimentaron esas primeras
reuniones de trabajo y que encuentran una eje común en una estructura aparentemente
disímbola; es decir, la curricula de los planes de estudio de las UNITREF, UNLU y UPN-
Ajusco, las cuales ponen en evidencia que la enseñanza de la investigación está delimitada
en torno a la tarea del investigador.
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Diseñar un proyecto de investigación considerando sus distintos componentes: el
planteamiento y la justificación del tema a indagar, definición del objeto de análisis,
objetivos de la investigación y la hipótesis de trabajo; el enfoque conceptual/marco
teórico, búsqueda de material bibliográfico y antecedentes de investigación,
definición de conceptos clave; la elección y desarrollo de la estrategia metodológica,
la delimitación del campo de estudio, técnicas de recopilación, sistematización y
análisis de información; la puesta a prueba de los instrumentos de indagación;
elaboración de informe sobre el proceso de elaboración del diseño y sus resultados.
(Uralde y otros, 2013)
El rol del investigador, pues en la cursada de éstas materias posibilita la génesis de esa
tarea, y en su misma concepción se apunta a plantear que en el enfoque propuesto: la
investigación concebida como un encuentro cooperativo entre investigador e investigado,
quienes sustentan valores, conocimientos, sensaciones, hablan, piensan, otorgan
significados y tienen su propia construcción de mundo (Palermo, 2003); y para ese abordaje
se prepara a los alumnos.
Así es que coincidimos en el siguiente punto de partida que concibe nuestra práctica
docente: entendemos que a investigar se aprende investigando, y su consecuencia natural
es que no se puede preparar a los grupos de alumnos para aplicar ciegamente técnicas,
seguir pasos automáticamente ni realizar generalizaciones cual verdades inapelables, sino
que con ellos se transita el recorrido de reconocerse como sujeto en el campo de la
investigación que se pone en contacto con otros sujetos, y que desde esa heterogeneidad, y
con un marco epistemológico, teorías y métodos desde los que intenta conocer, produce
conocimiento. (Vasilachis, 1999)
Podemos señalar que, desde nuestro punto de vista, para ser coherentes con el lema de
Aprender a investigar, Haciendo investigación (Aprender a Hacer y por ende, se Aprende a
Ser en la acción misma) es necesario que nosotros como docentes de estas materias
realicemos investigación de campo, extra muros de nuestras universidades. Esta postura
presenta sus implicaciones en términos de docencia porque tiene sus repercusiones directas
en la formación, o quizás, deformación que causamos en los estudiantes al perpetuar
modelos de enseñanza-aprendizaje que se vienen arrastrando desde la educación primaria,
nos referimos a la repetición de modelos, de protocolos, de cánones que lejos de acercarnos
al aprendizaje de la investigación, nos alejan y separan más del oficio de la investigación en
acción. Este es quizás uno de los obstáculos más difíciles de remover pues implica una
autocrítica muy fuerte, pues en muchos casos, se trata de profesores con más de quince
años de servicio docente que ni siquiera se atreven a atisbar en esta reflexión y mucho
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menos están dispuestos a mover y cambiar prácticas y saberes que les brindan confianza,
certeza, un lugar de seguridad dentro de la conformación de su identidad como docentes.
Por otra parte, el hacer investigación y mantenerse activo en cada uno de los procesos y las
fases que constituyen todo el proceso, es seguir aprendiendo: cada investigación impone
sus retos, plantea dudas e inquietudes nuevas y cambiantes. Cada investigación es única e
irrepetible, por tanto, nunca será igual a otra; ello implica nuevos retos y nuevas formas se
afrontar, abordar y resolver cada uno de esos desafíos. Es así, que quien no hace
investigación se deslinda del compromiso ético del docente entendido aquí como un
aprendiz más, cuyo proceso está cifrado ad infinitum; toda vez, que la realidad, los
fenómenos, los estudiantes, las preguntas y las reflexiones se encuentran en transformación
y cambio constantes.
• La tendencia a dar recetas o pasos para que el estudiante produzca sus productos,
antes que el generar experiencias reales en torno a la comprensión de sus contextos
(Cubero, 2005) a través de la formulación de preguntas de investigación y su posterior
desarrollo en investigaciones.
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• El que los docentes que imparten investigación no se actualizan en las discusiones y
debates en torno a la epistemología y los métodos de investigación, y peor aún, no ellos no
hacen investigación.
Durante las sesiones quincenales de trabajo, nos percatamos que las temáticas que
recurrentemente aparecían en la mesa de discusión se circunscribían a dimensiones muy
inmediatas y pragmáticas de nuestra vida cotidiana como docentes. Por otro lado, otro de
los aspectos que consideramos centrales para la inclinación por una metodología afín a
nuestras inquietudes, fue que estás temáticas siempre cobraban la forma de relatos
experienciales y de vivencias muy particulares y únicas, cuyo sentido estaba anclado en el
ámbito de la vida cotidiana dentro de cada una de nuestras universidades de adscripción.
Es así, como después de pensar en varias posibilidades metodológicas, nos inclinamos por
un marco de referencia que resaltara e hiciese especial hincapié en el papel de las vivencias
y las experiencias pedagógicas de los docentes. La fenomenología resultó ser la que más
respuestas nos brindó para poder comprender estas manifestaciones tan inmediatas y
contingentes en una dimensión un poco más profunda como los son los ámbitos de sentido,
ambas categorías desarrolladas por Alfred Schütz.
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El abordaje metodológico recuperación de experiencias y saberes
En tercer lugar, esta herramienta nos sitúa en un lugar central como generadores de
saberes, de estrategias de enseñanza, desde el momento que cada uno de nosotros re-
conoce y re-construye ese cúmulo de significados y sentidos de los que atribuimos a nuestro
ejercicio docente en nuestra vida cotidiana.
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Los ejes temáticos de la agenda
• ¿Cómo desvestir una investigación del excesivo abordaje teórico frente al mínimo
análisis de fenómeno contextualizado y situado?
Conclusiones
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Es un trabajo arduo que se suma a los compromisos docentes y académicos que tenemos
con cada una de nuestras universidades y con nuestro compromiso docente, sin embargo,
es en estas dos coordinadas en las que ciframos nuestro interés por sacar adelante este
proyecto de dialogo, intercambio, reflexión docente, dejando constancia documentada del
proceso.
Referencias Bibliográficas
Chaiklin, Seth y Jean Lave (Comps.). 2001. Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre
actividad y contexto. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Uralde, B., et al. 2013. Programa del Seminario de Investigación Educativa. Licenciatura en
Ciencias de la Educación. Buenos Aires, Argentina: UNTREF.