Compendio Niños 2007-2008 PDF

Camila Espinosa Fuenzalida
Un modelo de análisis es una forma de representar como creemos que

funcionan las cosas, una opción de explicación y perspectiva frente a
determinados sucesos, y en este caso, un trastorno fonoaudiologico.
A continuación se presentaran distintas hipótesis diagnosticas frente a un

mismo caso, utilizando los distintos modelos de análisis evaluativo.
Modelo Categórico
JR es un menor de 6 años nacido el 28 de octubre de 1999. tras observaciones y

análisis clínicos ha sido diagnosticado de presentar “TEL Mixto” hace 3 años.
Actualmente y tras observaciones se deduce que el paciente presenta un trastorno de
lenguaje ya que a través de estudios conductuales se obtiene que presenta todas las
características propias de una patología lingüística, y por tanto cabe dentro del perfil
de un paciente con déficit en aspectos verbales. El niño cabe en la categoría de
trastorno del lenguaje debido a que presenta alteraciones cognitivas, auditivas y
relacionadas a aspectos lingüísticas propias de esta patología
Su comportamiento y evaluación fonoaudiológica demuestra la similitud entre las
características y dishabilidades del menor con pacientes ya diagnosticados y tratados
producto de un trastorno del lenguaje.
Modelo Sistémico
JR es un menor de 6 años 6 meses, nacido el 28 de octubre de 1999, diagnosticado

de “TEL Mixto” clínicamente, pero tras observaciones profundas se obtiene la
información de que el paciente presenta dichas dificultades expresivas - comprensivas
producto de alteraciones en la temática familiar, ya que se desenvuelve en un
ambiente adulto (debido a que es el menor en su hogar), por lo que ha sido altamente
consentido y pobremente estimulado. Por otro lado sus padres están separados y
presenta una relación lejana con la imagen paterna; otro aspecto importante es el
hecho de que la madre decide no administrarle los medicamentos por decisión propia,
toma decisiones en lugar del menor y por ende impide su completo y libre desarrollo
tanto social como cognitivo.
se estipula por consiguiente que la disfunción familiar y la alta diferencia etérea con los
suyos y la gran sobreprotección de la madre podría haber llevado a un retraso de
aprendizaje y por ende del lenguaje.
Modelo de Dishabilidades específicas
JR es un menor de 6 años , nacido el 28 de octubre de 1999, asiste actualmente a la

escuela de lenguaje “acuarela”. Diagnosticado hace años de “TEL Mixto”.
Tras estudios, observaciones y análisis conductuales de determina que el paciente

presenta las siguientes dificultades y debilidades:
Deficiente motricidad fina; déficit de integración social; alteraciones en la memoria

auditivo verbal; poca atención y concentración (por ende procesos cognitivos
deficientes); dislalia de ciertos fonemas (alteraciones fonológicas); problemas en las
desinencias verbales; disfluencias verbales ( producto de alto grado de ansiedad e
hiperactividad, lo que lo lleva a las antes mencionadas deficiencias de concentración y
atención); dificultades en funciones prelinguisticas ( respiración tipo mixta (buco -
nasal), deglución atípica); labio superior corto (sin altos costos funcionales).
Camila Espinosa Fuenzalida “Intervención Fonoaudiológica en Niños” 2

Por estos motivos el paciente presenta alteraciones relacionadas a los niveles del
lenguaje, particularmente aspectos fonológicos y morfosintácticos. También se
observas defectos motrices y práxicos.
Respecto a las fortalezas del paciente, JR es un niño muy cooperador, amable y

cariñoso, por lo que debemos hacerle ver sus virtudes, fomentar y utilizar estas para
posibles tratamientos futuros.
Modelo Descriptivo Evolutivo
JR es un menor de 6 años , nacido el 28 de octubre de 1999, asiste hace tres años a

la escuela de lenguaje “acuarela” y fue Diagnosticado de “TEL Mixto.
El menor presenta alteraciones en aspectos morfosintacticos del lenguaje en relación

a reglas gramaticales propias de este y que debieran estar adquiridas a su edad.
También se observan dificultades psicomotoras y sinsinecias.
Se aprecian dificultades en la programación y ejecución del lenguaje. Dentro del
discurso, la narración es coherente y cohesiva. La mayor dificultad se encuentra a
nivel sintáctico en relación a la organización de oraciones complejos y uso de nexos y
estructuras gramaticales.
En cuanto a su desarrollo el menor presentó retraso en la aparición de las primeras

palabras (abuso en el tiempo de balbuceo y gestos);Irregularidad en el ciclo sueño
vigilia hasta tres años (aspecto que debe organizarse al año o antes);Retraso en el
control del esfínter de dos años, ya que logro esta habilidad entre 4 y 5 años; presenta
déficit cognitivo para su nivel (dificultades en procesos relacionados con la memoria y
comprensión de oraciones complejas (no logra retener mas de 4 elementos); presenta
alteraciones fonológicas (dislalias de fonemas que ya debiera manipulas para su nivel
de desarrollo).

EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN LA PRIMERA ETAPA DE LA COMUNICACIÓN
A partir de la escala de desarrollo normal que tenemos vamos a ir viendo de acuerdo a

esa escala que cosas se puede evaluar según el rango de edad.
Vamos a centrarnos en dos etapas:
1. El primer año de vida ( 0-12 meses)

2. El segundo año de vida. ( 12- 24 meses)
1. EL PRIMER AÑO DE VIDA ( 0-12 MESES)
Esta primera etapa va a ser prelingüística por que aun no hay aparición del lenguaje
oral como tal. Vamos a ver primero en relación a:
Precursores de la forma
■ Llantos y los gritos

La primera manifestación que hacen los niños en relación a esta dimensión del
lenguaje
(forma) es el llanto. Entonces si estamos frente a una guagua tendremos que fijarnos
si existe o no existen estás vocalizaciones muy básicas casi mediadas por
necesidades fisiológicas o por actos reflejos que no tienen una clara intencionalidad.
Entonces los llantos y los gritos son unas de las primeras manifestaciones que vamos
a encontrar en esta etapa.
■ Movimientos en succión de labios (0-3 meses)

Desde el punto de vista del desarrollo motor, los movimientos en succión de labios
son entendidos como un reflejo. Es importante que un niño tengo reflejo de succión
para que junto con el reflejo de búsqueda del pezón materno le permita una buena
alimentación. También la musculatura orofacial se fortalece lo que permitirá mas
adelante que se logre una buena articulación.
Por lo tanto si yo estoy observando un niño tendré que fijarme si presenta o no
presenta este reflejo.
Tenemos que pensar que la guagua en este momento está en una etapa de
adaptación, regulación y conocimiento del mundo. Entonces esta etapa tiene que ver
con toda la regulación del sistema del niño, el niño se está regulando en todo ámbito,
está regulando sus sentidos, como integra la información que viene de fuera, está
regulando su madurez sensorial también etc.
Ahora si pensamos en términos de patologías ¿que niños creen uds que podrían
tener disminuidos este tipo de movimientos?
Hipotónicos o hipertónicos, por ejemplo un niño que curse con una parálisis cerebral
(PC) y que va a tener ausencia o exacerbación de alguno de estos movimientos.
Los niños con fisura también van a tener problemas en la succión por que tendrán un
problema estructural que no les va a permitir un óptimo adosamiento de la lengua al
paladar para hacer el movimiento de succión.
■ Morder, hacer muecas

¿El morder, el hacer muecas con que se vinculará?
Si no se tiene reflejo de masticación no se podrá alimentar bien, su desarrollo
muscular se verá afectado y las estructuras anatómicas que participan en la ejecución
del lenguaje también.
■ Juego vocal y balbuceo inicial (3- 6 meses, 4 meses aprox.)

Es cuando el niño emite sonidos con características consonánticas y se caracteriza
por la prolongación de estos sonidos. Luego se acerca a un balbuceo inicial y que va a
tomar características de un balbuceo silábico reduplicativo y luego no reduplicativo
(que se acerca más a las primeras palabras)
■ Balbuceo silábico con inflexiones en la prosodia

Son Importantes las inflexiones y la prosodia que la podemos ver desde dos puntos de
vistas; desde el punto de vista de la forma (parámetros suprasegmentales) y desde el
punto de vista del contenido relacionado a lo que uno quería decir pero con cierta
prosodia y desde el punto de vista de los bebes es como ese niño es capaz de
comprender el significado a través de la interpretación de las prosodias.
Silábico tiene que ver con la estructura de silaba y inflexiones son los cambios en la
prosodia. Por ejemplo; supongo que todas han escuchado balbucear una guagua y se
darán cuenta que no balbucea plano, si no que hay muchas inflexiones y cambios en
la intensidad y en el tono.
■ Expresividad facial
La guagua manifiesta expresiones frente a cosas que le agradan y desagradan. Esto
se vincula con un descubrimiento del mundo. Desde el punto de vista pragmático los
formatos de acción comienzan alrrededor de los 9 meses. Los formatos son previos a
la intención por que para que el niño tenga intención comunicativa debe haber
conciencia de que existe un otro y saber que lo que yo estoy haciendo va a provocar
un cambio y una respuesta por parte del otro. Por eso los formatos deben ser previos
a la aparición de la intención comunicativa. Por que algo que estoy ejercitando en
forma previa una vez que yo logro la anticipación, que tengo una estabilidad y
estructura voy a poder manifestar esta intención clara de que es lo que quiero
comunicar o lo que quiero obtener.
■ Imitación de sonidos, intento de reproducir palabras

Después del balbuceo los niños comienzan a hacer jerga, estás protopalabras que
tenían cierta estructura y las podíamos clasificar según ciertos criterios.
Hay un intento de producir palabras, la imitación es súper importante y se vincula
dentro del desarrollo del lenguaje que a lo mejor es también cognitivo pero que se
puede entender dentro de las distintas dimensiones también.
Yo puedo entender la imitación desde el punto de vista de la forma por que el bebe
tiene que tener un referente al cual imitar, fundamentalmente para aprender los
sonidos iniciales. Por que los niños para poder aprender el lenguaje tienen que tener
un modelo al cual imitar sino no aprenden.
Ósea que si yo dejo a un niño abandonado en una jaula, sin ningún modelo, no va
aprender a hablar jamás., tiene que tener un modelo por lo tanto la imitación es muy
importante.
Ahora podriamos entenderlo desde el punto de vista mas semantico por la capacidad
simbólica que yo voy a desarrollar a través de la imitación, por el nivel de
representación que logre el niño al hacer imitación.
Hay dos tipos de imitación; imitación inmediata y diferido. Yo puedo tener a un niño
imitando en el mismo momento la acción de la madre o puedo tener al niño imitando la
misma acción pero sin que el modelo que se este imitando este presente. Y esto tiene
que ver mas con una cosa simbólica, por que si yo soy capaz de imitar cosas que no
están presentes estoy haciendo uso de la función simbólica.
■ Primeras palabras (se observan generalmente al año)

¿Que es lo importante que yo voy a tener presente, al momento de observar presencia
de primeras palabras para valorar si son o no son palabras?
El contexto por una parte, la intención, los aspectos pragmáticos y cuan cercano a la
forma real de la palabra es (en términos de estructura o de producción de sonido)

Precursores del contenido
■ Sobresaltos a ruidos repentinos (0- 3 meses)

Por un lado nos indica que un niño que reacciona es por que escucha bien y por otro
lado nos habla de un conocimiento del mundo por parte del niño y de la conexión con
el medio (como yo voy incorporando nuevas experiencias y sensaciones a través de
mis sentidos de lo que viene del exterior).
■Atencion a ruidos y sonidos del entorno.

Esta capacidad de alerta de estar conectado. Aquí el niño pone mas atención a la
voz de la madre o las voces de personas por sobre los otros estímulos auditivos que
hay en el entorno. El ser humano viene predeterminado a preferir las voces humanas y
específicamente las voces femeninas. Por lo tanto se debería observar como el niño
va a reaccionar frente a diferentes estímulos auditivos y específicamente si es capaz
de aislar su atención de otros estímulos para focalizarla en la voz de la madre.
■ Búsqueda de la fuente sonora (6- 9 meses)

Hay un rango madurativo en relación a las distintas direcciones que son capaces de
encontrar los niños.
La capacidad del niño de reaccionar frente a estímulos externos, ya que de esta forma
va logrando un conocimiento de su medio.
■ Fijar la mirada en estímulos visuales

El niño logra conocimiento del mundo a través de los sentidos (audición, vista, olfato,
tacto, gusto). El que el niño fije la mirada me dice que ese niño tiene una madurez
ocular, que más adelante será una coordinación ojo- mano, y que como humanos
tenemos un campo visual grande. Estas características nos distinguen de otras
especies.
El fijar la mirada, ya más adelante vendrá una preferencia por los rostros humanos, el
niño tiene ya tendrá una preferencia por lo menos de mirar hacia la cara.
■ La reacción a patrones entonaciónales (6 meses aprox.)

Esto se puede evaluar probando con distintas prosodias y contenidos y ver la
reacciones del bebé frente a estas. Por ejemplo; Le puedo decir a la guagua lindas
palabras pero con una prosodia de “Te voy a asesinar” y el niño se va a poner a llorar,
por el contrario le puedo decir cosas feas a la guagua pero en un tono tierno y la
guagua se va a poner feliz.
■ Búsqueda del objeto escondido (9 meses)

Se quiere evaluar permanencia del objeto (9 meses). La permanencia del objeto se va
desarrollando de forma parcial. Por ejemplo el niño va a buscar primero objetos
parcialmente escondidos luego totalmente escondidos. Lo mismo se hace al
evaluarlos.
■ Comprensión del nombre y otras palabras familiares. (9-12 meses)

Aquí se está evaluando comprensión léxica. Y es comprensión de su nombre y
palabras familiares por que es lo primero que adquiere el niño dentro de su léxico. Que
OJO aún no lo está expresando pero es capaz de comprenderlo.
■ Comprensión global de rutinas cotidianas.

Al evaluar a un niño ¿Como se podrá saber si el niño comprende las rutinas que hace
cada día en su casa? Lo vamos a saber a través de la conversación con la mamá del
niño, preguntándole primero que rutinas tiene el niño, luego hacer preguntas sobre
como reacciona el niño en el momento previo, por que es necesario saber si el niño es
capaz de anticiparse a lo que va a pasar a través de unos pocos elementos que
forman parte de esa rutina y como ese niño reacciona. También es importante ver
como reacciona a los cambios de las rutinas. También preguntar si las rutinas tienen
que ser siempre a la misma hora con los mismos elementos o es capaz de ir
incorporando nuevos elementos a estas rutinas e irlas modificando.
■ Comprensión de instrucciones sencillas

Se va a evaluar directamente al niño. ¿Como lo van a evaluar? a través de ordenes
verbales sencillas sin apoyo gestual y si el niño no rinde, incorporaré el apoyo gestual
para ver como rinde el niño. ¿Que tipo de órdenes evaluare?
Evaluare a través de órdenes sencillas utilizando imperativos (ordenes). Si lo miramos
desde lo morfológico ¿que son los imperativos? un verbo, y el verbo denota una
acción. Por lo tanto yo voy a hacer requerimiento de acción. Y las acciones pueden
estar orientadas a la manipulación de objetos conocidos por el niño (Ej. “ dame”) o
acciones que se realizan con el propio cuerpo sin manipulación de objeto( Ej.: salta).
Serán mas complejas las que utilizan objetos.
Para evaluar que otra cosa nos sirve decirle al niño “dame la pelota” “dame el lápiz
etc.” aparte de ver si comprende o no la orden sirve para evaluar léxico.
Por lo tanto a lo mejor al comienzo debo partir por la evaluación del léxico y luego
hacer ordenes de esos mismos elementos que evalúe en el léxico.
Precursores del uso
■ Contacto ocular (3- 4 meses)
■ Sonrisa social (3 meses) Lo que se observa antes es una sonrisa de tipo refleja.
¿Podrían evaluar en un niño pequeño entre 0 y 3 meses a través de la observación
directa si tiene o no contacto ocular?
Si, yo tendré que ver si el niño me mira o no y si es capaz de mantener un contacto
sostenido.
■ Protoconversaciones (6 meses)
¿Que tiene que tener el niño para conversar? balbuceo canónico (6 meses)
Las protoconversaciones se caracterizan por que se va adquiriendo la toma de turnos,
“juego de ping pong”, la mamá habla el niño se calla y luego la mamá se calla y el niño
responde con balbuceo etc.
En la protoconversacion no hay una comprensión de lo que dice el niño, lo que
prevalece es un desarrollo previo de la toma de turnos.
■ Inicio de las intenciones comunicativas

¿Puedo observarlo directamente?
Si .
¿A través de que? ¿Que es lo típico que uno hace con los niños para ver si tienen
intención o no?
Los niños manifiestan las intenciones a través de deixis, de señalamiento. Por lo tanto
yo podré medir lo anterior mediante objetos que sean llamativos, donde se le mostrara
el objeto, luego se le pasa, se lo quitas y luego se deja en un lugar que no este a su
alcance.
Para que el niño intente comunicar de alguna su intención de que quiere que le pasen
el objeto.
Entonces ahí voy a ver todos los recursos que utiliza, si persevera o no, la mirada (que
también puede ser un recurso sobre todo cuando los niños no señalan).
Pensemos que nosotros vamos a estar frente a niños que tienen una patología
entonces no basta con decir “este niño no señala” , por que puede que tenga otro tipo
de manifestación para su intención ( como la mirada) , o francamente no tiene
intención.
Preguntarle también a la mamá, como se comporta el niño en la casa, si hay algo que
llama su atención, si trata de conseguirlo, como trata de conseguirlo etc.
Por lo tanto hay que considerar que existen ciertos rangos erarios pero cuando estoy
frente a una patología no necesariamente me voy a adscribir a ese rango de edad.
■ Protoimperativos (9 meses)
Como sería una conducta a través del juego que a mi me demuestre que este niño
tiene protodeclarativos y protoimperativos? (O a lo mejor solo tiene uno de los dos.)
Protoimperativo: Se está dando una orden, por que a mi lo que me interesa es
conseguir algo que me llama la atención me da lo mismo compartirlo con el otro.
Protodeclativo: Frente a algo que me llamo la atención yo voy a llamar la atención del
otro para que también lo mire, para que lo compartamos o bien voy a buscar un objeto
a través del adulto pero para compartirlo o mostrárselo al adulto.
Los protodeclarativos van de la mano con la acción y atención conjunta, esto tiene
que ver con intensiones, con lo que yo quiero demostrar a través de esa intención
comunicativa.
Como manifiesto mis intenciones comunicativas?

A través de protoimperativos o protodeclativos.
Protoimperativo →Una orden donde se utiliza como instrumento al adulto.
Protodeclarativo → Compartir información con el adulto, esto me va a permitir una
atención conjunta por que ambos vamos a atendiendo al objeto o al estimulo que a mi
me llama la atención al cual yo quiero comunicar y participar conjuntamente con el
adulto y luego si tengo una manipulación de ese objeto en forma conjunta voy a tener
una acción conjunta. Por que el niño puede llegar al punto de mostrar solamente
pero no manipula, no hay un formato de acción con ese adulto.
Es importante considerar que en esta edad no solo se evalúa al niño si no también al

adulto que esta a cargo del niño, pues es el quien le propicia el modelo comunicativo
(el ADULTO) que va a ir desarrollando ese niño, por lo tanto va a tener ciertas
característica para saber si es adecuado o no es adecuado y el fonoaudiólogo poder
modificar este modelo si no es adecuado o dar indicaciones para mejorarlo.
EN EL ADULTO…………..
Entonces si miramos en relación a la forma ¿que debería ser capaz de hacer el

adulto?
■ Disminuir la velocidad del habla

Por que es mas fácil para los niños tener modelos que son enlentecidos en términos
de presentación del modelo, por que el niño va a decodificar mucho mejor la
información si es presentada en forma lenta, sobre todo en niños con trastornos. Por lo
tanto hay que usar una prosodia muy rica, muchas inflexiones, cambios de tono y
volumen.
■ Estructuras morfosintácticas sencillas y reiteradas.

Tengo que hablarle con frases simples, en general uno va a ocupar o sintagmas
nominales o sintagmas verbales o frases muy cortas y pausadas y en general el
lenguaje que se usa con los niños pequeños es muy reiterativo, con velocidad lenta,
mucha prosodia.
■ Enunciados gramaticalmente ordenados

El adulto debe seguir el orden lógico de la oración sino la guagua no va a entender.
■ Palabras de estructuras fonológicas sencillas.

Generalmente se suele creer que es malo hablarles a los niños en lenguaje reducido.
(Ej: el tato, el tete, el papu etc.) y no es así. Si bien es cierto cuando los niños son mas
grandes hay que darle un lenguaje adecuado, pero si pensamos en niños con
trastornos el adulto tiene que irse adecuando al repertorio que tiene el niño. En el caso
de un niño que no tiene repertorio lingüístico primero partiré por formas simples,
reforzare esas formas simples a través de modelos simples y luego iré hacia una
corrección que me oriente hacia la palabra adulta.
En relación al contenido.
■ Contenidos relacionados con el aquí y el ahora

Sucesos que están ocurriendo en el momento. A nadie se le ocurriría hablarle a un
niño de un año un año y medio, acerca de lo que van a hacer en una semana o acerca
de lo que hizo antes de ayer etc., por que los niños todavía no manejan los referentes
temporales sino que se basan más en la acción que esta ocurriendo en ese minuto.
Recuerden que las primeras estructuras verbales que manejan los niños son las
perífrasis ( “Estoy comiendo”, Estoy jugando” “Se calló) (son estructuras verbales
formadas por un verbo auxiliar + un participio en gerundio o participio) cosas que
recién pasaron o que está haciendo en el momento.
■ Acciones de la vida cotidiana, objetos, lugares, personas familiares.

Los contenidos semánticos de los que debería hablarle el adulto a un niño pequeño
son las acciones de la vida cotidiana, objetos cotidianos, lugares a los que acude
normalmente el niño, personas familiares etc.
En relación al uso
■ Contenido visual permanente (De esta forma se mantiene el contacto del niño
también).
■ Pausas prolongadas (Para favorecer la toma de turnos por parte del niño)
■ Información redundante precisa y veraz

Para que el niño logre tener mantención del tópico. La información debe ser
redundante para asegurarnos que el niño está entendiendo lo que le decimos.
■ Intención de orientar la conducta del niño y constatar su conocimiento. (

Entendiste lo que te acabo de decir?, me entendiste? etc.) Uno esta constantemente
preocupándose de que el niño entienda y retroalimentar al niño en las conductas que
se están solicitando y orientando al niño en la conversación o acciones que ejecuta.
2. EL SEGUNDO AÑO DE VIDA ( 12-24 MESES)
Conductas relacionadas con la forma
■ Jerga con inflexiones y con repertorio mayor de sonidos.

Cuando hablamos de jerga, lo asociamos a un niño que tiene palabras pero que
aun tiene cosas del balbuceo, ya que hay un solapamiento entre la etapa
prelingüística y la etapa lingüística. Por que el niño no puede pasar de balbuceo a
palabras y dejar de balbucear de un día para otro. A esta edad comienza la
expansión del repertorio léxico por un lado y fonológico por otro. Los sonidos
tienen que ir siendo más estables también en la construcción de palabras.

■ Construcción del primer cuerpo de palabras
Desde el punto de vista del contenido es el tipo de palabras que el niño produce.
Desde el punto de vista de la forma nos fijaremos en la estructura silábica por una
parte, el tipo de sonido que ocupa dentro de esa estructura, la estabilidad fonológica
que tiene esa estructura.
■ Capacidad para repetir canciones breves y pequeñas melodías.

Con esto podemos medir la imitación por una parte, la imitación de la prosodia. Eso si
hay que considerar que la capacidad de cantar se realiza en el hemisferio derecho.
■ Uso de muchas palabras nuevas (nombres, verbos, adjetivos)

Al año y medio comienza esta expansión léxica donde los niños prácticamente todos
los días aprenden una palabra nueva.
■ Aparición de palabras relacionales en las expresiones (artículo, preposiciones,

adverbio, adjetivos)
Esto ocurre cerca de los 2 años y el primero en aparecer son los artículos por que
están relacionados con el sustantivo y posteriormente a los verbos.
■ Comprensión de estructuras tipo sujeto-verbo (La comprensión siempre

antecede a la expresión por lo tanto podemos evaluar este tipo de estructuras.)
■ Comprensión de algunos pronombres personales y posesivos

El primer posesivo que aprenden los niños es “mío”
■ Uso de formas verbales en presente y pasado

Específicamente el uso de perífrasis en presente y pasado (“estoy comiendo” “se
rompió etc.) Esto lo podemos evaluar con compresión de órdenes y en expresión,
preguntándole cosas, por Ej.: mostrarle una imagen y preguntarle que están haciendo
en la imagen.
Conductas relacionadas con el contenido
■ Comprensión de conceptos básicos de espacio, tiempo y causalidad.

Los primeros componentes espaciales que manejan los niños es arriba y abajo,
vinculados con ellos mismos por que lo adquieren por la experiencia (el estar ellos
“arriba de algo” el estar ellos “abajo de algo”, “afuera de algo” “adentro de algo”).
■ Comprensión global de contenido semántico de las oraciones (agente-acción,

objeto-atributo, objeto-estado locativo, etc.)
Esta relación semántica la podré evaluar con preguntas del tipo “ Qué?, quién?
Donde? Con qué? Si quiero saber agente preguntare; ¿quien come? ¿Quien salta?
¿Quien duerme? Etc.
El agente es el que hace la acción y la acción es lo que el agente hace.
■ Léxico en directa relación con el aquí y el ahora

Se refiere a la cantidad de palabras y al tipo de palabras que va a manejar este niño
vinculado a la experiencia.
Conductas relacionadas con el uso
■ Manifestación de las intenciones comunicativas básicas a través de palabras

Lo realiza el niño a través de palabras. Las típicas palabras son: “ dame” “quiero” “ven”
“pásame” “ no” etc.
■ Uso de las reglas del discurso conversacional.

El niño es capaz de manejar las reglas básicas del discurso conversacional. Algunas
reglas básicas que el niño manejan son: 1) la toma de turnos 2) cambio de topicos
3)mantener medianamente el tópico.
■ Uso de la estructura de la conversación.
■ Adecuación al registro
Generalmente los niños adecuan el registro al estar frente a un niño de menor edad.

EN SÍNTESIS……..
¿QUÉ
EVALUAR???
En el niño En el adulto
• Precursores del lenguaje Características del lenguaje

• Primer cuerpo de palabras usado con el niño
• Eficacia como emisor y
receptor
• Intención comunicativa
• Interacción conversacional
Entonces que vamos a evaluar en un niño dentro de esto rangos erarios:
 Si estamos pensando de 0- 1 año evaluaremos los precursores del lenguaje.

 El primer cuerpo de palabras cuando ya entremos a la etapa lingüística,
pesando en las primeras palabras que va a realizar este niño mirándolas desde
el contenido como la forma.
 Cuan eficaz es el niño en el acto comunicativo, tanto como emisor como
receptor.
Es decir un niño que manifiesta conductas intencionales en su comunicacion, que
es capaz de identificar conductas intencionales en el otro y que interactúa en el
acto comunicativo.
 La intención comunicativa, la deixis cuando estamos en la etapa prelingüística
y a través de las palabras en la etapa lingüística
En el adulto:
Características del lenguaje usado por el adulto con el niño, en relación a las
características que se vieron antes.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL
LENGUAJE
Cuando analizamos el desarrollo del lenguaje de un niño vamos a tener varios factores
que van a incidir en ese desarrollo, tanto factores propios del niño que tiene que ver
con lo orgánico, lo biológico y factores externos condicionados por el medio donde
está inserto el niño. Y ambos factores van a influir en tanto en un desarrollo normal
como en un desarrollo patológico.
Población de Riesgo
Cuando hablamos de poblaciones de riesgo podemos identificar dos grandes grupos:
 Población de riesgo ambiental

El sistema sociocultural donde se encuentra inserto este niño es riesgoso para su
desarrollo normal y que por este factor el niño podría desarrollar una patología. Un
niño no necesariamente tiene que pertenecer a una clase social baja para estar en
riesgo ambiental. Yo puedo tener niños de un nivel socioeconómico muy elevado e
igualmente pueden presentar riesgo ambiental. Esto puede ir desde los niños que son
abusados sexualmente hasta los niños que pasan todo el día con la nana o que están
en constante despreocupación por parte de los padres, esos niños también están en
riesgo.
 Población de riesgo biológico

Todos aquellos niños que están predestinados biológicamente y genéticamente
(Orgánico) para desarrollar una posible patología
Vamos a identificar dos grandes factores; los factores intrínsecos y los factores
extrínsecos.
Factores Intrínsecos
Son aquellos que vienen del propio sujeto y se vinculan con:
 Factores Orgánicos (historia médica)( se hace a través de la anamnesis)
• Pre Natales: Aquellos factores que ocurren durante el embarazo de la madre.

Nos podríamos encontrar con patologías maternas como; rubéola, diabetes
gestacional, hepatitis, sífilis, uso de drogas, uso de cigarros, uso de alcohol,
accidentes que pueda tener la madre, exposición a radiación o tóxicos,
situaciones estresantes (esto puede traducirse en fisuras palatinas ) etc.
• Peri Natales: Aquellas que se dan durante el parto. Algunas son; asfixias,
aspiración de líquido amniótico, uso de fórceps, traumatismos del niño en el
parto o por malas maniobras durante el parto.
• No necesariamente todos los factores van a tener una incidencia importante en
el lenguaje o en el desarrollo lingüístico.
• Post Natales: Es la etapa después del parto hasta los primeros 3 meses de
vida. Aquí encontramos: enfermedades que pueden haber sido transmitidas en
el momento del parto, traumatismos, accidentes, enfermedades etc.
• Alteraciones Cromosómicas: trisomía del par 21, síndrome de x frágil etc.
• Alter. Metabólicas: A todas las guaguas al nacer se les hace el examen de

fenilcetonuria ya que por problemas metabólicos esta guagua podría
desarrollar un retraso mental importante.
• Alt. Endocrinas
• Epilepsias: la epilepsia mas conocida y que altera el lenguaje es
• Malformaciones cerebrales
Factores Intrínsecos
 Factores Psicológicos:
• Deficiencia intelectual (causa inespecífica): De causa inespecífica por que

existen niños que no tienen ningún dato anamnésico orientado a lo biológico o
lo orgánico que permita pensar en un cuadro de deficiencia mental sin embargo
este cuadro se manifiesta. No hay una causa orgánica conocida. De hecho
estos son los mas difíciles de diagnosticar y los que mas se confunden con
Trastornos específicos del lenguaje.
• Alteraciones Psicopatológicas (psicosis, Borden line): Vinculadas al curso

pensamiento y la personalidad. Ej. niños sicóticos o con personalidad limítrofe,
son esas personas que están entre lo normal y lo patológico ( también
llamados bordenline)
• Regresiones: Son regresiones que pueden tener los niños en su conducta

principalmente como una reacción o una situación externa que esta
sucediendo. Si bien el estimulo puede ser externo, la reacción en si misma es
extrínseca por que emana de una situación que le ocurre al niño. Ej: el niñito
que se empieza a hacer pipí o a hablar como mas chico cuando nace un
hermano.
 Factores Ambientales:
• Carencia del entorno: Esta carencia es en términos de estimulación y se puede

encontrar en cualquier nivel sociocultural. Por ejemplo un niño que no recibe
estimulo del adulto, que no hay juego con ese adulto y pasa solo frente a la TV.
• Disfunción Familiar: Por ejemplo niños cuyo ambiente familiar es de constante

pelea o por el contrario donde el ambiente familiar puede ser muy armónico
pero existe una sobreprotección exacerbada hacia ese niño por lo que no
existe la posibilidad que ese niño se desarrolle armónicamente por que siempre
hay alguien haciendo las cosas por el.
• Influencia del estrato social: Se refiere al estrato social pero más que en
términos económicos, en términos educacionales. Principalmente se refiere al
nivel educacional de los padres, por que son el modelo para el niño.
• Ruralidad: La ruralidad afecta en mayor grado el nivel léxico del lenguaje por
que los estímulos son distintos. Por ejemplo si voy a evaluar un niño que vive
en el campo y quiero evaluar medios de transporte, no le voy a mostrar el
metro, si nunca se ha subido al metro, le mostrare una carreta o un tractor etc.
Por otro lado ruralidad va de la mano con poco nivel educacional por que son
sectores que no tiene tanto acceso a la tecnología y están más aislados.

Retraso del lenguaje v/s Trastorno del lenguaje
 Retraso del lenguaje: Tiene que ver con problema de temporalidad (un
desfase en el tiempo). En si el concepto de retrasos se utiliza mas en la
clasificación de escuela francesa para las patologías de trastornos del
lenguaje, hablando en patologías de menor severidad, pero también de rango
etario. Existe una tendencia a hablar de retraso solo cuando yo me enfrento a
un niño pequeño, el retraso también puede afectar a niños de mayor edad. Por
Ej. tengo un niño de 5 años pero que tiene un desarrollo de un niño de 4 años y
medio, estoy frente a un retraso.
 Problema de temporalidad.
 Proceso evolutivo normal: Se da desfasado en el tiempo, se le asocia el
concepto de cronopatía, tiene que ver con una alteración cronológica en
la adquisición de los distintos hitos. Se refiere a un desfase cronológico
hasta cierto punto por que no es lo mismo tener un desfase cronológico
de 6 meses que un desfase de 3 años.
 Puede asociarse a un retraso psicomotor: Es decir es un niño que

homogéneamente esta mas atrasado en todo. El problema es que
cuando este cuadro esta asociado a un problema motor, las
posibilidades que se trasforme en un trastorno son mas altas.
 De buen pronóstico: Por que como es solo una cosa cronológica si yo lo

estimulo a tiempo puede mejorar.
 Permanencia (adquisición de nuevas cdtas): Se refiere a que un retraso

que va tomando ciertas características puede transformarse en un
trastorno. Un niño que al comienzo yo lo visualizo como un retraso pero
que sus conductas están desfasadas temporalmente y veo una
permanencia de esas conductas puede llegar a un trastorno.
En general es difícil hablar de un trastorno cuando estamos frente a niños

muy pequeños sobre todo si estamos pensando en un trastorno específico.
Si estamos pensando en un trastorno secundario es mucho más fácil por
que ya tengo una patología de base conocida. Si el niño nace con síndrome
de Down yo se que el trastorno del leguaje que va a tener ese niño es
producto del síndrome de Down, por lo tanto puedo decir con propiedad
que ese niños va a tener un trastorno del lenguaje por que existe un
patología clara de base. Sin embargo si yo veo que este niño esta teniendo
un desarrollo anómalo que va con retraso, en general es difícil decir que
hay trastorno de algo que aun no termina su desarrollo. La etapa critica del
desarrollo del lenguaje termina entre lo 5- 6 años, entonces es muy difícil
hablar de un trastorno en niños muy pequeños (menores de 3 años aprox.)
por que tengo un niño que puede ser que en este minuto yo considere que
tiene algún trastorno pero que a lo mejor con una buena estimulación va a
lograr ponerse al día en el desarrollo y a los 5 años va a llegar a esa etapa
dentro de un desarrollo normal.

Trastorno:
 Déficit en la organización del lenguaje: Significa que habrá un menor desarrollo de

los niveles del lenguaje en términos cronológicos pero a la vez la organización de
estos componentes del lenguaje va a ser distinta. Por lo tanto en un niño con
trastornos puedo ver conductas propias de la edad, conductas de niño menor y
conductas distintas que no se dan dentro del desarrollo normal.
 Grados de severidad: Dependen de la cantidad de niveles afectados, de si esta

afectada la parte expresiva o la comprensiva o ambas.
 Permanencia en el tiempo: Aun con tratamiento o estimulación la conducta tiende

a permanecer, es mas resistente que en el retraso. Los niños con retraso al
estimularlos dan resultados mas rápido.
 Evolutivo: Va permaneciendo en el tiempo se va agravando en la medida que el

niño crece el trastorno sigue.
 Adquirido: Puede ser adquirido cuando tengo una base orgánica conocida ejemplo
un niño que a los 3 años se cae a la piscina y queda con parálisis cerebral o un niño
que le da meningitis queda sordo y por eso tiene problemas del lenguaje.
En relación a las edades y las habilidades se trazan las siguientes curvas:

Curva azul: Es la normalidad es decir en la medida que voy avanzando voy
desarrollando mas habilidades en el ámbito del lenguaje y la comunicación.
Curva roja: En el retraso desarrollo las mismas habilidades en un curso normal pero
con un desfase, partiré un poco después pero seguiré el mismo curso.
Curva verde: En el trastorno el desarrollo de las habilidades será distintas.

Fonético-fonológico
Desde los inicios, desde de la etapa de precursores de nivel léxico, donde hay
manifestaciones, la intencionalidad estaba adjudicada por parte del adulto, la figura de
apego. Luego vimos como iba evolucionando y el continuo que podía existir el
balbuceo y la aparición de las primeras palabras. Pero no nos detuvimos mayormente
en como este sistema va apareciendo, se va desarrollando y las distintas teorías que
intentan explicarlo.
Eso lo vamos a evaluar un poquito más hoy, para poder entender a partir de estos
patrones de desarrollo normal la alteración.
En general el modelo que se utiliza para explicar el trastorno fonológico parte de los
procesos de simplificación fonológica, que se dan dentro de un marco evolutivo del
desarrollo, un marco normal de desarrollo.
Palabras Claves
(definiciones)
Aquí están los conceptos más importantes.
• Fonología
• Fonética
• Fonema
• Nivel Fonético-Fonológico
• Desarrollo Fonológico
• P.F.S (prosesos de simplificación Fonológica)
• Trastorno Fonológico
• Alteraciones cuantitativas y cualitativas
El componente sonoro del lenguaje
Primero debemos entender que son la fonología y la fonética. Si lo entendemos desde

la lingüística, es una rama de la ciencia lingüística que está encargada de estudiar
distintos fenómenos lingüísticos
FONOLOGÍA FONÉTICA
Estudia: Estudia:
• Los contrastes sonoros que • Los aspectos sonoros y
pueden producir los OFA.(órganos perceptivos de los sonidos del
fonoarticulatoris) habla (fonética acústica).
• Las combinación estable de los • Los aspectos motrices de los

contrastes sonoros, como sonidos del habla (fonética
fonemas, para combinarse en las articulatoria)
palabras de una lengua
Podemos hacer una clara distinción entre una ciencia que tiene por base de su estudio
las reglas que rigen las combinaciones de los distintos sonidos del habla al interior de
una palabra, y por otro otra ciencia que tiene que ver con todo el proceso tanto
perceptivo como motriz que se tiene que poner en juego para lograr ejecutar un sonido
del habla en particular, por lo tanto las unidades de análisis van a ser distintas.
Después cuando veamos la diferencia entre el trastorno fonológico y trastorno de
habla o trastorno articulario propiamente tal, vamos a ver que uno apunta más a lo
fonético y otro más a lo fonológico.

El fonema es una unidad abstracta, que tiene rasgos distintivos, los que son el punto y
el modo.
Fonema
Punto Modo
Lugar donde se posiciona la OFA para
producir un determinado sonido
 Labial /b/  Fricativo, oclusivo, africado (grado
 Bilabial de oposición de los OFA ante la
 Labiodental /f/ salida del aire)
 Labiodental
 Postdental /t/ /d/  Afona, sonoro
 Alveolares /l/ /r/
 Palatales /ll/  Nasales, orales
 Velars /k/ /j/
 Vibrantes, líquidas
Tenemos claro entonces que estamos frente a dos ciencias, por un lado la fonología
que se va a estudiar las reglas que rige la combinación de los distintos sonidos para la
producción de palabras y unidades más pequeñas identificadas como sílabas, y por
otro lado la fonética que tiene que ver con la puesta en práctica de los distintos
órganos tanto de percepción como de articulación de estos distintos sonidos.
Nivel Fonológico
Nos pasamos de la ciencia lingüística al leguaje, que se llama en estricto rigor nivel
fonético fonológico
• Nivel formal del lenguaje (lingüística estructural). Formal en términos de forma,

no de formalidad, por lo tanto vamos a aludir a la lingüística estructural.
• Dimensión de la estructura del lenguaje (conceptualización abstracta).
Si pensamos a nivel de estructura, la forma es lo que le da el esqueleto al

lenguaje, es la forma a través de la que voy a manifestar todos mis contenidos y
mis intenciones, tengo que darle una estructura, por lo tanto tiene que ver con una
conceptualización abstracta. Nosotros ya dijimos que los fonemas son una unidad
abstracta, por lo tanto hay una participación importante del análisis cognitivo que
tiene que hacer un niño que está adquiriendo este tipo de unidades, que tiene
fonemas y sus distintas combinaciones, por una parte estamos pensando en las
unidades y además en como estas unidades están regidas por ciertas leyes y
reglas para combinarse entre si y producir finalmente palabras.
• Contiene fonemas y sus distintas combinaciones
• Agrupa representaciones mentales de estímulos (fonemas) que surgen del

sujeto a partir de otros y de sí mismo.
Por lo tanto va a ser un ítem que va a agrupar representaciones mentales de estos

estímulos que son los fonemas y que surgen del sujeto, a partir de otros, es decir,
del entorno y de si mismo, por los modelos, el niño aprende aprende los sonidos
de su sistema lingüístico, si estamos en Chile el niño aprenderá el sistema chileno,

no el portugués ni africano, esto sucede frente a la interacción que se establece
con una figura uqe va a modelar, va a servir de modelo, de ejemplo a este sistema
que tiene que desarrollar el niño. De si mismo porque se postula que el niño tiene
una cierta capacidad innata para desarrollar este nivel y además porque el niño se
va ir retroalimentando con sus mismas producciones.
Entonces una representación mental surge del niño pero a partir de lo que recibe
de afuera, pero también de lo que viene de si mismo, en términos
retroalimentación y organización de estos patrones.
Teorías del Desarrollo Fonológico
Existen distintas teorías que intentan explicar el desarrollo fonológico de los niños.
Solo serán mencionadas, centrándonos en la última que es la que sirve para
desarrollar todo lo que viene a continuación.
El objetivo del ramo no es profundizar en cada una de las teorías, porque ya lo

debíamos haber visto.
Dentro de las más conocidas, de las más antiguas y de las más tradicionales está la
Teoría Estructural de Jackobson.
• Teoría Estructural de Jackobson (1941,1968).

Jackobson desía básicamente que los niños desarrollan su sistema fonológico a partir
de la adquisición de contrastes, el identifica sierto tipo de contraste que vana tener los
distintos sonidos del habla y dice que el niño a través de su capacidad de percepción
va adquiriendo estos contrastes.
El primer contraste que adquiere es el grado de apertura, frente al grado mínimo de

apertura, que sería una bocal abierta (A), frente al grado máximo de oposición a la
salida del aire, que sería un fonema de tipo oclusivo (M, P), y así va describiendo una
serie de contrastes que se va produciendo en el niño.
La gran crítica que se hace a Jackobson, que es uno de los que postula o está a favor
de las teorías de discontinuidad entre el balbuceo y las primeras palabras, el decía que
los niños tienen una paridad innata que aparece en el balbuceo que es común a todas
las lenguas, pero que después desaparece y se comienza a desarrollar el sonido de la
lengua propiamente tal.
• Teoría de la Facilitación Perceptiva (Olmsted, 1971)
• Teoría Prosódica (Waterson, 1981)
• Teoría Fonología Natural (Stampe,1969; Ingram, 1976).

Esta teoría es la más utilizada en el ámbito logopédico- fonoaudiológico que surge a
partir de los estudios de Stampe en el año 1969 y que luego Ingram hace una teoría
de fonología clínica en el año 1976 y aparecen sus publicaciones en el año 1983 en el
libro Trastornos fonológicos en el niño, donde el, a partir de la teoría de Stampe, toma
estos principios y hace un análisis de los distintos procesos de simplificación que
producen los niños y los clasifica en 3 grandes grupos.

Teoría Fonología Natural
Presupone un conjunto innato de procesos, presumiblemente de base fonética y con

carácter simplificador, que convierten las representaciones léxicas que el niño ha
interiorizado (presupuestamente equiparables a las formas que estas palabras tienen
en la lengua adulta) en las formas simplificadas (erróneas) que emite”
(Bosch, 2004) Ojo que este es el año de publicación ya que el estudio lo comienza a
hacer en la década de los 80, es uno de los primeros estudios que se han realizado en
poblaciones hispanohablantes, ya que todos los estudios anteriores fueron realizados
con niños de habla inglesa, siendo el desarrollo fonético-fonológico de los ingleses
distinto a se los hispanohablantes, nosotros tenemos distintas vocales. La gracia que
tiene Laura Bosch es que ella a partir de los principios de fonología natural realiza un
estudio en una población de aproximadamente 250 niños hispanohablantes y ve como
se comporta el desarrollo normal mal dentro de ésta población.
Vamos a analizar un poco esta definición:
¿Qué significa que sea innato?: quiere decir que vienen con el niño. Esto suena a
una lingüística de Chomscky, a una cuestión más generativita. En el innatismo está
esta concepción que existen capacidades que son innatas de todos los hablantes y
que vienen en lo biológico y predeterminan al niña a hacer ciertas cosas.
Presumiblemente de base fonética y con carácter simplificador: Ósea hay una

simplificación de estructuras fonéticas que convierten las representaciones léxicas que
el niño ha interiorizado, es decir vocabulario.
Presupuestamente: Nadie tiene la serteza de que el niño en su ejecución o su

proceso de simplificación, lo que quiere finalme es imitar el modelo adulto, es solo lo
que se presupone. El niño parte de sus capacidades, escucha la palabra o un
modelo, intenta reproducirlo, pero con errores. Yo no puedo presuponer que lo que el
niño quiere es efectivamente lograr reproducir el modelo adulto, por ejemplo, yo
perfectamente podría decir que lo que quiere es que lo entiendan y poder
comunicarse.
Equiparables a las formas que estas palabras tienen en la lengua adulta: Significa
que son similares.
Procesos Fonológicos de Simplificación
• Forma en que los niños simplifican su habla durante su desarrollo fonológico.

Esto se puede observar básicamente en los errores que se producen dentro de este
marco de desarrollo normal
• Estas simplificaciones obedecen a un sistema innato.

Sistema nos idea una idea de una estructura, no e una forma azarosa, en la forma que
cometen los errores.
• El desarrollo fonológico consistiría en la reducción gradual de su incidencia.

Son inversamente proporcionales. Si nosotros pensamos que un niño que está en
desarrollo fonológico, lo que hace para lograr ese desarrollo producir procesos de
simplificación fonológica, lo lógico es que el niño a medida que va creciendo vaya
cometiendo menos errores, por lo tanto estos procesos que se dan dentro de un marco
normal tendrán que irse eliminando, no es que el niño vaya a ir adquiriendo, si no es
que va ir eliminando la cantidad de errores.

• Se clasifican en tres grandes tipos (Ingram, 1983)

PFS según Ingram
Si nosotros pudiéramos presentar un esquema de los supuestos de la teoría natural

del desarrollo sería algo parecido a esto:
Ingresa a Como resultado obtenemos

Palabra adulta Sistema de Palabra
PFS infantil
Ingram lo separo en 3 grandes grupos
Estructura silábica Sustitución Asimilación
Como su nombre lo Son procesos que En si mismo

indica afecta a la afectan a un sonido a constituyen una
estructura de la un rasgo de un sustitución, pero la
sílaba sonido, en el cual el diferencia está en que
pantalón lon niño va a sustituir un el sonido que utiliza el
sonido por otro. niño para sustituir
cama pama
elefante está dentro de la
efelante misma palabra, que
mariposa
puede estar en una
madipocha
plato pato sílaba contigua o en
sílabas separados,
campo kahpo
auto ato pero al interior de la
El niño lo que va ha palabra.
sí tí
hacer es producir araña
una adecuación de añaña
la palabra que va a
afectar luna
principalmente la - Araña – adaña nuna
estructura de la (sustitución)
sílaba. volantín
- Araña – adada totatí
En todos los (asimilación)*
ejemplos se afecta porque
le estructuraMetátesis
de la Asimilación: pokke
sílaba, pero hay - Palabra original.
algunas - En base a un
deiferencias. sonido presente
en una palabra
Panta lón – lón (2 que ya a sufrido
un proceso de
sílabas) sustitución en
forma previa*
P l ato – pato
Hay parámetros
(solo un sonido) de la de la ES
Elefante que se ven
alterados.

Efelante
Para comprender mejor los 3 grupos de Ingram se hizo referencia a estos dos puntos
que serán mencionados nuevamente en el segundo módulo:
Toda simplificación se realiza a partir de una unidad de procesamiento

(palabra, sílaba, fonema o rasgo) (Serra,M;2000)
Los procesos no se realizan uno a uno si no muchas veces de forma

simultanea.
El caso del efelante es E.S y no sustitución porque es muy poco probable que el niño
dentro de la estrategia que tiene desarrollada haya sustituido además 2 fonemas y 2
sonidos que se encuentran dentro de una misma palabra y que además que cuando lo
analizo me doy cuenta de que lo que hizo fue un intercambio de la estructura de la
sílaba.
Par ir recapitulando:
Tenemos una teoría que se llama teoría de la fonología natural que la planteo Stampe
en el año 1969 uqe dice que existe un sistema de simplificación fonológica que utilizan
los niños dentro de su desarrollo normal del sistema fonológico, lo que el niño hace es
someter distintas simplificaciones las palabras adultas para transformarlas en
palabras infantiles. Existe otro señor llamado Ingram que en año 1976 recogió los
estudios de Stampe, empezó a hacer estudios y análisis en distintas poblaciones y
logróidentificar finalmente 3 grandes grupoide procesos que los niños realizaban, un
tipo de procesos que afectan la estructura silábica, otro que afecta los sonidos
provocando sustituciones done remplaza un sonido por otro y otro que también es una
sustitución, pero por sustituir por un sistema que se encuentra presente en la palabra
se llaman asimilaciones.
Los procesos de cuantificación podían tener 3 distintas unidades que son:
 La palabra
 La sílaba
 El fonema
 Los rasgos del fonema
Análisis a nivel de palabra:
1._ encontrar omisión de sílabas átonas iniciales
Pantalón……….. lon………palabra
Pantalón………pantalón…sílaba
Si lo analizo según el proceso ambos son de est. Silabica, ahora debo ver la unidad de
análisis en uno es la palabra y en otro la sílaba
2._ Asimilación o armonización de consonantes

Pensándolo como un proceso que afecta a la palabra
Zapatilla
Tatatilla…….armonización….tatatita

Unidad silábica:
1._ Omisión consonante inicial, se altera la silaba
Camión…..amión
2._ Omisión de consonante final
Camión……amio
3._ reduccion grupos consonanticos
Ej. Pl o loos difonos consonanticos
La /l/ se camia por p, b, f, k, g, t
Plato…pato
Clavo….avo
5._ coalescencia o reducción de un grupo de sonidos a un tercero

Al anterior lo reduje pero quedaron elementos del anterior , acá se cambia por otro.
Ej, tres…..bes
6._ epéntesis o inclusión de uno o varios fonemas en la sílaba

Plato….palato
Hay otras mas debida a nivel socio cultural…toballa
Guagua por agua es epentesis
Unidad de análisis fonema se alteran sus rasgos, fonema , punto, modo
1: sustitución de fricativas por oclusivas: fricativas: j, s, z, f
Pataka badana
Foca por boca
2._ sustitución de oclusivas por fricativas PATA por SAPA
* Consideraciones: no considerar como procesos las palabras consideradas como

IDIOLECTALES, ej toballa, debo considerar también el proceso normal de
coarticulacion en las muestras de lenguaje y no considerarlo patológico.
Procesos evolutivos de simplificación fonológica
Modo: nasales, oclusivas y semivocalicos antes de los fricativos y africados.
Punto: de labiales a velares, van a existir frontalizaciones, también existen

posteriorizaciones en la práctica, pero es menos usual.
Estructura silábica: se trata de mantener estructura CV.
Palabra: en relación a organización silábica va a tenderse a omitir sílaba átona o

pretónica.

Diferencias que hay entre le trastorno fonológico y la Dislalia.
1. La primera diferencia que podríamos ver, si uno es un trastorno fonológico y

uno articulatorio, es que el trastorno fonológico es de lenguaje y el otro es de
habla.
2. La segunda diferencia es la consistencia de los errores, en donde en el

trastorno fonológico hay una inconsistencia de errores articulatorios y la dislalia
tiene una consistencia de errores articulatorios.
Ejemplo: un niño con trastorno fonológico dice PAMA en vez de cama,
entonces nosotros diríamos que no dice la K, pero el niño puede decir la
palabra TACO. El niño con dislalia dice TASA por casa, TETE por queque y
ATA por acá. Entonces para que sea dislalia el error que comete con un sonido
determinado siempre debe estar presente, en cambio en el trastorno fonológico
los errores que ocurren con ciertos sonidos son inconsistentes, en una palabra
dice el sonido pero en otras sí.
3. El tipo de procesos que hay en un trastorno fonológico son estructuras

silábicas, asimilaciones y sustituciones. En la dislalia el tipo de errores van a
ser de omisión, sustitución y distorsión.
La omisión es cuando un niño no puede decir la R, en vez de decir carreta dice
caeta, ratón y dice atón y en vez de tierra dice tiea. En los de sustitución el niño
en vez de decir carreta dice cadeta, en vez de tierra dice tieda y cuando quiere
decir ratón dice datón, sustituyen por algún otro sonido. Frecuentemente
cuando los niños sustituyen un sonido por otro en la dislalia, me podría
encontrar con el mismo niñito que no puede decir nunca la R, en vez de ratón
me dice latón y eso se podría trasformar en un trastorno fonológico y sigue
siendo dislalia. Lo importante aquí es que el fonema que estamos mirando o
sea la R, nunca puede decirla.
Resumiendo, dijimos que para que sea una dislalia el niño nunca va a producir ese
sonido y los tipos de errores de este niño que tiene dislalia pueden ser de omisión, si
elimina completamente el fonema, sustitución, cuando cambia el fonema por otro, pero
lo que yo le estaba diciendo es que frecuentemente la sustituciones siempre son con
el mismo sonido, o sea que si no dice la R siempre la cambia por la D, pero uno puede
observar niños que pueden utilizar más de un sonido para hacer sus sustituciones,
entonces ustedes pueden decir que sus errores son inconsistentes y eso no es así, lo
importante es que nunca puede decir la R, porque este es el sonido que estamos
analizando. Entonces sigue siendo errores de sustitución, pero en este caso, a veces
lo hace por la D o por la L.
Las distorsiones, la más frecuente es la de la R en donde hacen una fricativa (no se

puede escribir tal como es, la profe solo hizo el sonido) es como carrrreta, rrrrrratón y
tierrrrrra. Es como un sonido extraño que no logra configurarse como ningún fonema
en sí mismo.
¿Como saber yo, si un niño a parte de tener un trastorno fonológico tiene un trastorno
articulatorio? Lo primero que voy a evaluar, siempre en mi evaluación formal va a ser
lo articulatorio. En general siempre uno evalúa los fonemas que tiene el niño y
después vemos como organiza sus fonemas dentro de su sistema fonológico, por lo
tanto en general lo que se utiliza es el TAR, que es test de articulación a la repetición,
que tiene todos los fonemas en distintas posiciones y ahí yo voy a ver como se
comporta. Ahora, la desventaja de esta prueba es que cuando yo tengo un niño que
tiene un gran trastorno fonológico, si lo hago repetir palabras, lo más probable es que
muchas de ellas también aparezcan con procesos de simplificación fonológica y puede
tocar que justo el fonema que estoy evaluando en las tres palabras hace procesos,
pero el fonema lo tiene. Entonces no me sirve como información. Lo que uno debe
utilizar y ahí va a la segura es con la repetición de monosílabos RA-RE-RI-RO-RU, si
el niño las puede decir es que tiene la R, si no puede decirlo es que no la tiene, ahí
uno identifica porque cosa sustituye. Lo que a nosotros nos interesa en una evaluación
articulatoria, es si el niño puede o no producir un determinado sonido del habla.
Hasta el momento hemos dicho que el trastorno fonológico es un trastorno de

lenguaje, porque compromete la fonología, que son las reglas que establecían las
distintas combinaciones y las distintas organizaciones dentro de la palabra. La dislalia
es un trastorno de habla, porque tiene que ver con como yo ejecuto o llevo a la
práctica los distintos sonidos del habla.
Después, vimos que en el trastorno fonológico los errores articulatorios son

inconsistentes, es decir, que un niño a veces va a poder decir un sonido, pero otras
veces no lo podrá decir. Y la dislalia si hay un error, éste va a estar siempre presente,
es decir, si el niño no puede producir un determinado sonido, nunca lo va a poder
decir.
Dijimos también que los tipos eran distintos, en el trastorno fonológico hay de
estructura silábica, asimilación y sustitución. En el caso de la dislalia van a haber
errores de omisión, sustitución y distorsión.
En términos más globales, los trastornos fonológicos comprometen otras dimensiones,

hay un nivel de organización que está comprometido, en donde vimos la conciencia
fonológica, hay procesos perceptivos que también están comprometidos que en la
dislalia también se pueden ver afectados, un niño con dislalia puede estar muy
conciente de su error, identificando el error que comete o estar absolutamente
anosognósico, a él le suena igual lo que dice al modelo correcto. Hay un ejemplo
típico, que es la típica niñita que tiene dislalia de R y se llama rosa y tiene
discriminación auditiva: ¿Cómo te llamas tú? Me llamo Dosa, ahhhh te llamas rosa,
NOOO me llamo Dosa, ahhhh te llamas Dosa, NOOOO me llamo Dosa. Me quiere
decir que ella se llama Rosa no Dosa, porque ella está percibiendo la imagen acústica
del sonido. En cambio a la niña que no tiene discriminación auditiva se le pregunta:
¿Cómo te llamas tú? Dosa, ahhhh te llamas Dosa??? Siiii. No hay retroalimentación,
para esta niña lo que suena es como es no más, no discrimina el sonido directo.
Es un mito el TAR, es un mito que mide solo articulación, porque si yo tengo a un niño
con procesos de simplificación fonológica igual me van a salir en la prueba, por eso les
digo que lo más fácil, sobre todo cuando uno tiene a niños con muchos procesos, lo
mejor es producir sílabas aisladas a la repetición y ahí uno sabe si tiene o no el
fonema.
Por ejemplo, estamos en el análisis sílaba a sílaba y nos topamos con un niño que
hace lo siguiente, puede decir: RA RE DI RO RU ¿Qué tiene éste niño? O puede decir:
roca, río, rosa, pero dice pelo por perro, cigalo por cigarro o golo por gorro ¿Qué pasa
en éste caso?
Una alumna dice: cuando la RR está en medio de la palabra la cambia por la L.
¿Eso que será? ¿Y si el niño está adquiriendo el fonema y más encima está con
trabajo Fonoaudiológico previo y solo se a trabajado sílaba inicial? ¿Cómo analizan
eso? Sepan que esto existe y que pasa, esto no se los pondré en las pruebas de
lenguaje para no confundirlos, pero no por eso tienen que no saberlo. Así como
tenemos trastornos fonológicos y trastornos articulatorios, existen niños que se
encuentran en proceso de adquisición de un fonema o bien presentan una
inconsistencia articulatoria de ese sonido en particular que no constituye un trastorno
fonológico, sobre todo en niños que vienen con terapias previas. Hay que tener
cuidado cuando uno evalúa, hay que ver si esto ¿es un proceso? O ¿es un fonema
que está en vías de adquisición que en algún momento se trabajó y el niño logró
adquirirlo solamente en esa posición de la palabra y en las otras no logra producirlo?
Esto es importante saberlo, porque muchas veces cuando los niños tienen dislalia lo
primero que parto trabajando es el punto y el modo, tengo que sacar ese fonema,
tengo que lograr que lo produzca. Una vez que logre el punto y el modo trabajaré
sílabas, para después introducir palabras.
Una alumna pregunta: ¿Cómo puedo saber cuando es un problema en la adquisición
del fonema, un trastorno fonológico o una dislalia? Porque se acuerdan cuando yo les
decía que los trastornos fonológicos obedecen un perfil fonológico, el niño tiene un
sistema fonológico distinto que actúa con reglas, por eso nos entrenaremos en el
análisis de los niños con trastornos fonológicos. Cuando tu identificas la
sistematicidad, los niños no hacen los procesos al azar, no es que reemplacen por
cualquier cosa, el darte cuenta que la sistematicidad que tiene este niño frente a los
procesos fonológicos que realiza es lo que te permite decir: esto de acá es producto
del trastorno fonológico y esto otro es producto de una inconsistencia articulatoria,
porque el niño está adquiriendo el fonema o porque venía con un trabajo previo,
porque en algún momento fue dislálico y ahora lo está adquiriendo.

Morfosintáxis
Partamos por morfosintaxis.
Grupo : Según la postura de Bermeosolo, el niño al encontrarse en un estadio, debe

madurar, adquirir, aprender. El desarrollo cognitivo del niño, más la ayuda externa,
permiten el paso al desarrollo siguiente, es como la postura más general. Habla de
varios criterios o requisitos para pasar al próximo estadio, como por ejemplo, habla del
promedio de longitud del enunciado, que es cuantas palabras dice el niño en un
enunciado.
Profe: ¿cuántos enunciados debo tener para poder medir el promedio de longitud del
enunciado con cierta objetividad como mínimo? Deben ser mínimo, según el libro de la
Ana Rosa Clemente, 50 enunciados, lo ideal son 100 enunciados, no palabras,
enunciados. Y siendo realistas, nadie va tomar una muestra de 100 enunciados, es
como todo aquí en Chile, ya ideal 100, pero como mínimo 50, y como es “chilito” 20.
Esto es una fórmula matemática.
Grupo : También habla de el progreso que ha realizado el niño para la construcción
de estructuras sintácticas, el desarrollo de las funciones del lenguaje.
Profe : Si yo digo : el perro ladra porque vio a un ladrón, ¿cuántos enunciados hay? ,
respuesta : los enunciados van a ser determinados por las pausas. Entonces en el
promedio de longitud del enunciado, se mide cuántas palabras dijo el niño en cada uno
de los enunciados. Se dice entonces que el niño en promedio, es capaz de producir
“tantas” palabras.
Grupo : Además, se divide el desarrollo morfosintáctico en dos etapas, primero en el
inicio de la comunicación, y después habla de la comunicación verbal y no verbal.
Dentro del inicio de la comunicación, estaría el pre-lingüístico y el período de
transición. Y dentro de la comunicación verbal y no verbal, está el primer nivel
lingüístico, el segundo nivel lingüístico que es el preescolar, y el nivel de
adolescencia.
Profe : ¡ya!, entonces... que nos dijo este señor, dice que para la morfosintaxis hay
dos grandes divisiones , primero el período pre- lingüístico, que es un periodo de
transición, y luego, un período de comunicación verbal y no verbal en donde hay tres
niveles más. El primer nivel sería lingüístico, otro sería preescolar, y el de la
adolescencia y la adultez.
De forma más simple, nosotros podríamos decir lo siguiente: ¿qué es lo macro? , que
en uno hay lenguaje, y en el otro no hay lenguaje.
Si en el promedio de longitud del enunciado, el niño dice una palabra... ¿ hay
sintaxis?
Curso: nooooooooo!!!!!
Profe : claro, porque sintaxis significa orden, y no puedo tener sintaxis si tengo una
palabra. Entonces en la etapa lingüística hay una etapa que se llamaría pre- sintáctica,
y si hay una pre- sintáctica hay una sintáctica. Se dan como al año y medio
aproximadamente.
Grupo: en el prelenguaje, de los 0 a 6 meses, hay vocalizaciones no lingüísticas . De
los 6 a 9 meses hay vocalizaciones que tienen características de lenguaje como el
ritmo, tono, entonación.
Profe : ¿por qué a este señor se le ocurre hablar del prelenguaje para hablar del
desarrollo morfosintáctico? Se piensa más en los elementos morfológicos que en los
sintácticos. Porque si bien es cierto la palabra está formada por unidades que se
llaman fonemas, además está formada por morfemas. Entonces, cuando yo hablo de
lo fonológico y de lo morfológico, si miramos el modelo de Bloom de forma y
contenido, la fonología y la morfosintaxis es parte de la forma del lenguaje, ya que
tiene que ver con la estructura de la palabra, de cómo está constituida, más allá del
significado y del uso que yo le dé a esa palabra.

De los 9 a 10 meses están los precursores, es decir, son las cosas que yo necesito
para la etapa lingüística.
Grupo: de los 9 a 10 meses está la pre- conversación, en donde el niño vocaliza más
durante los espacios que el adulto.
Profe : volvemos entonces a tomar elementos de lo pragmático, esa cosa que surge
en el vínculo con el otro.
Grupo : de los 11 a 12 meses, entiende ciertas palabras familiares.
Profe : se acuerdan que las primeras palabras, tenían que ver con el contexto familiar
,lo más conocido.
Grupo : El desarrollo sintáctico parte de los 12 a los 18 meses. Hay palabras
funcionales, se intenta comunicar algo hay una intención sobre el adulto.
Profe : ¿ cómo determinarían ustedes si una palabra es funcional o no? ¿ qué hay que
considerar para determinar la funcionalidad de las palabras? Respuesta: el contexto, el
significado vinculado al contexto, la respuesta del adulto, los formatos (tiene que ver
con que tan recurrente y sistemática esta conducta) , y palabras funcionales
(estructura).
Grupo : de los 18 a los 24 meses aparecen holofrases.
Profe : las holofrases son palabras que como contenido transmite un enunciado más
grande, como un niñito que toma el zapato del papá y dice: papá!, está diciendo que
ese
zapato es del papá porque está aludiendo a algo de una persona que no está
presente, no al papá. El habla telegráfica tiene que ver con la ausencia de elementos
relacionales.
Ejemplos: ato papá, ato mío, ato grande. L a palabra fija siempre es ato, y sería de
clase cerrada o palabra pibote.(palabra fija recurrente y que combina con otras
palabras).
La clase abierta es lo que le da sentido a ese pivote.
Algunas vez escucharon de estructura superficial y estructura profunda, si yo digo el
ladrón del rey, puede tener dos significados que el rey es un ladrón o el rey tiene un
ladrón. Según como yo la analice, son las relaciones semánticas que ya las vamos a ir
viendo.
Grupo : expansión gramatical es la combinación de 4 elementos. Entre los 30 y 33.
Más la utilización de pronombres y artículos.
Profe : esto se relaciona con el desarrollo de la identidad.
Grupo : hay pocos estudios. Hay estudios en inglés que no nos sirven, y en español,
los cuales son estudios transversales, inducidos. ( Ana rosa clemente)
Profe : cuando hablemos de número de elementos y estructuras grandes, estamos
hablando de sintaxis, cuando nos referimos a tipos de elementos como pronombres,
artículos, sustantivos, estamos hablando de morfología.
Los sustantivos aparecen primero porque son de contenido y denominan a un objeto
lo que es lo que rodea al niño, están vinculados a la experiencia y al contexto del niño.
Las primeras palabras son entre los 12 y los 18 meses.
Grupo: también sale que por lo general, los niños hablan más en femenino, ya que
casi todas las palabras terminan en a, después, con el tiempo, se dan cuenta que
entre la a y la o, hay diferencias.
Profe : entre la a y la o, la a es más sonora porque es más abierta, además es más
aguda, y coincide con que los niños tienen más preferencia por los sonidos agudos.
Los niños cuando son pequeños, sobretodo en las primeras palabras, no es que se
aprendan, osea por ejemplo, perro versus perra es una palabra frente a la otra, no es
que la a la pongan para femenino y la o para masculino.
Grupo : los niños piensan que son palabras distintas, no hacen el trabajo psicológico
de la a y la o.
Profe : no la adquieren como una palabra que posee 2 terminaciones.
El niño en su interacción con el medio se va desarrollando.
Grupo : siguen los números.
Profe : ¿ qué capacidad cognitiva necesita un niño para poder generalizar regla? (
nadie respondió así que lo dejó como tarea)(regala un punto para el control)
Grupo : de los 27 a 29 meses empiezan a darse cuenta que hay diferencias entre
singular y plural.
Profe : implica un desarrollo del tipo cognitivo que tiene que ver con el desarrollo de la
parte conceptual. Es un concepto de cantidad.
Se acuerdan que era la co- articulación?. Tienen que ver con las características que
adquieren los distintos fonemas en función de que existen enunciados que están
formados por palabras y que uno no va diciendo la palabra por separado, sino que de
todo un tirón.
Ejemplo : cuando yo digo enfermera, ¿es enfermera o emmfermera? enfermera ,
también todos aspiramos la s. Nadie dice los niños, sino que los niño, y todo el mundo
entiende.
Se co- articula, es decir, el fonema que tiene, en como yo lo voy a producir, y como se
influye por las características de este otro que estaba acá.
Grupo: artículos...confunden determinados con indeterminados.
Profe: 33 meses. Los determinados son el , la , los , las.
La diferencia entra una mamá y la mamá, es el grado de conocimiento, osea la mamá
es la mía, y una es cualquier otra.
En la clase anterior vimos que esto se iniciaba desde los primeros meses de vida del
niño donde había una evolución, que en una primera instancia obedecían a conductas
reflejas que iban evolucionando en la medida que la madre le atribuía una
intencionalidad cuando estamos en la etapa del llanto y posteriormente con el
surgimiento de la intención comunicativa, también había un cambio en el desarrollo
fonológico del niño, que empezaba una etapa de balbuceo, que en una primera
instancia era reduplicativo después no-reduplicativo y que eso veíamos también que
hay 2 teorías generales que intentaban explicar como los niños pasaban desde el
balbuceo hasta las primeras palabras, que habían algunos autores que decían que
había un periodo de estancamiento, en el cual primero el niño se silenciaba y que
volvía a reaprender los sonidos para después generar las primeras palabras y otros
que mas bien decían que había una suerte de solapamiento entre lo que es el
balbuceo y la etapa de las primeras palabras, entonces las llamaban protopalabras y
era un periodo en que el niño hacia las 2 cosas; tenia palabras pero también tenia
parte de balbuceo. Y ahí nos topábamos con donde empieza el desarrollo sintáctico,
cuando empieza a conectar 2 palabras entre si.
Hablamos de las grandes etapas morfosintácticos separando primero entre lingüístico
y no lingüístico. Hablamos de presintaxis y sintaxis y vimos los distintos tipos de
estructuras que pasaban a crear los niños. Hablamos de la holofrase, de las frases
pivote y del habla telegráfica.
Las cadenas silábicas comienzan aproximadamente a los 6 meses, donde tienden a

hacer sonidos consonánticos y vocálicos, encadenados y además repetitivos:
“amamama”, “tatatata”, “lalalala” esto es reduplicativo, se duplica muchas veces.
Y a la medida en que el niño va creciendo y va teniendo un referente más concreto y
va conteniendo un control motor sobre sus producciones pasa al duplicativo
Reduplicativo: que se duplica muchas veces, puede tener un inicio con una vocal o
consonante (6 meses aprox.)
No- reduplicativo: estructura más cercana a lo que va a ser las estructuras de las
primeras palabras, sigue siendo balbuceo (9 meses aprox.). Es lo mismo que decir
canónico
Canon: un patrón, algo clásico, establecido
Pregunta clase anterior:

¿Qué capacidad cognitiva requiere un niño para generalizar una regla?
- El niño debe tener madura su memoria procedural (en toda la pagina

siguiente se explica la respuesta a esta pregunta)
Profesora: ¿Qué es la memoria procedural?

Alumnas: cri-cri… cri-cri
¡Estudiar los
sistemas de
memoria!
MLP
(Memoria a Largo Plazo)
Memoria Semántica Memoria Procedural
Aprendizaje del mundo respecto Adquisición de reglas

a los significados y con los hechos motoras y no-motoras
biográficos
Concientes explicitas y
después pasa a ser implícita
En un principio cuando uno adquiere reglas estas son concientes, o sea explicitas, por
ejemplo cuando uno aprende a andar en bicicleta, esta conciente de cómo coloca el
pie en el pedal, las manos en el manubrio, etc. Y después pasan a ser implícitas, pero
siguen siendo explicitables, por ejemplo, si a uno le preguntan como uno se lava los
dientes, sabría decir cuales son los pasos que este tiene.
Entonces cuando estamos adquisición de reglas, tanto motoras como no motoras

entonces estamos pensando en que el niño ya está almacenando la información, pero
¿qué tendría que pasar antes de eso, para que yo aprenda que algo se hace de una
determinada manera? tiene que haber una Maduración Neurológica y una
indemnidad neurológica.
Por lo tanto lo que necesita un niño para generalizar una regla es una maduración de
su sistema neurológico y una integridad de su sistema neurológico
Entonces, tenemos al niño, con su cerebrito funcionando perfecto, ¿qué tiene que
pasar ahora?, porque tiene que generalizar reglas, ¿cómo llegan acá las reglas? por
las Experiencias, proporcionada por el medio, las cuales las recibe a través de
estímulos, pero estos estímulos deben ser repetitivas, significativas y
sistemáticas, recurrentes, recursivas, tener una estabilidad en el tiempo, y en un
contexto significativo. A nivel neuronal cuando hay un nuevo conocimiento, hay
sinapsis de neuronas, y cuando se hacen más sinapsis hay nuevas redes
neuronales. Y cuando en el cerebro hay nuevas redes neuronales, hay un
aprendizaje, cuando yo ese aprendizaje soy capaz de compararlo con estímulos
similares a los que ya me proporcionó la experiencia tengo que aplicar la
generalización.
ARTÍCULOS
¿Los artículos se adquieren por si solos?

- No, están unidos al sustantivo
Función de los artículos:

a) Cuantificar número de elementos , cuantificar al sustantivo (por lo que tiene
formas para el singular y el plural)
b) Seleccionar rasgos del sustantivo siguiente (por lo que es determinado e
indeterminado)
Esto se da a los 3 años

aproximadamente, y va a
coincidir con los sintagmas
nominales.
“aguagua”, “aniño”, “amono”
Análisis de este tipo de estructura

Estructura de tipo sintagma nominal, con estructura de articulo +
sustantivo
formado por determinante y determinado
Es léxico
Hay concordancia
estructura silábica del tico vcv, cvc y v
Tiene bisílabos, y monosílabos
Utiliza fonemas vocálicos y consonánticos de temprana adquisición
Se encuentra en una etapa sintáctica
No hay antecedentes para decir que hay frase pivote
PRONOMBRES PERSONALES
Función REFERENCIAL
Para adquirirlos es necesario un conocimiento de tipo semántico y pragmático, por el

contenido del significado y por el uso.
Manejo del cambio de perspectiva, asumir que hay otro, hay un yo. Donde el único que
no cambia es “ella” o “el”, donde alude a un tercero que está fuera de la interacción, es
el más constante.
Hasta los 3 años no hay una clara utilización del “yo”, y esto tiene que ver con la
construcción del “yo” como identidad, tiene q ver con la conciencia de si mismo, y la
conciencia de los otros. El autoconcepto del “yo”.

Lo importante y que hay que saber de los pronombres, es que son un
tipo de estructura más tardía con una función referencial porque
implica un cambio de perspectiva, porque implica ponerse en el
lugar del otro.
Y los más típicos se correlacionan con los de señalamientos, con los deícticos; “ete”,
“aquí”, “allá”, “aca”.
Alumna: ¿Profesora también tienen que ver con las representaciones mentales que se
hace el niño?
Profesora: Claro que si
Alumna: Y también se adquieren a los 3 años
Profesora: aproximadamente.
Profesora: ¿Por qué creen ustedes que los deícticos pueden ser un poquito más
temprano?
- Porque los deícticos son una prorrogación de la deixis (señalamiento) y los
niños lo primero que hacen es la deixis, y luego va acompañada con palabras.
Entonces los niños principalmente ocupan la deixis para pedir algo, o para llamar la
atención. Por lo tanto los deícticos mas tempranos van a ser los que tienen que ver
con señalar cosas que son del interés del niño: “eshe mío”, “pacha eshe”
Ojo:
En el libro de la rosa ana clemente (Pág. 94) dice que:
“La referencia móvil y la combinatoria interpersonal (usar “yo”, “tu”, “él”,
depende de quien desempeñe el rol de hablante) es costosa para el
niño; se hace antes para personas del singular y posteriormente con las
del plural. La segunda persona del singular “tu” es probablemente la
más precoz al ser la más fácil de imitar sin cambiar el referente.  Para
la profesora eso es FALSO, no está de acuerdo con eso, es la tercera, la
cual la comprobamos en clases, haciendo un ejercicio.
El “tu” si cambia el referente, depende de quien me esté refiriendo y de
lo que estemos haciendo entre los dos. El “el” y el “ella” no van a
cambiar nunca, si tu tienes algo para mi siempre va ser ella porque
estoy fuera de esa interacción, en cambio si uno esta en una
interacción reciproca el tu y el yo, van a ir cambiando, como cuando
uno trabaja en una toma de turno con el niño; a quien le toca, a ti, a mi.
De hecho cuando se trabaja con niños con problemas, y se le pregunta
¿a quién le toca?, el va a decir “a ti”, porque todo el rato uno le esta
diciendo eso y tienen problemas a veces con la reversibilidad.
¿Por qué las palabras cómo las preposiciones, las conjunciones son de más tardía
adquisición?
- Porque son más abstractas, las palabras de contenido en general son mas
concretas, como los sustantivos que son más tangibles. Porque el niño
primero adquiere un léxico que es más concreto
¿Por qué los verbos son más tardíos que los sustantivos?
- Porque son acciones, implica la ejecución de algo, yo no visualizo un objeto
en concreto, si no algo que hace algo o alguien
PREPOSICIONES
Función RELACIONAL
Preposiciones en orden de adquisición

1. De lugar ( en, por, a, de, entre)
2. De instrumento (con)
3. De tiempo (hasta)
4. De causa o valores múltiples (para, desde, sin)
Las preposiciones dirigen el uso de la palabra o palabras siguientes
El resto de las preposiciones, que no se usan prácticamente ¿qué uso creen ustedes
que tienen?, ¿en qué tipo de lenguaje?
- Uno usa el lenguaje para comunicarse, para conversar y para leer, ¿Es lo
mismo leer a “don quijote de la mancha” a leer la portada de la cuarta? No,
son distintos lenguajes. Entonces las otras preposiciones que son un poco
más elaboradas se van a dar generalmente en un lenguaje más literal, más
culto, más literario.
¿Qué sean de lugar qué significa?
- Que dentro de todas son las más concretas. Uno lo ve, “el lápiz está en la
mesa”
Locuciones preposicionales: estructuras que actúan como proposición

Lenguaje yuxtapuesto: tiene que ver con un lenguaje escrito, literal
Entonces tenemos que las proposiciones de lugar son las más tempranas, porque
dentro de todas son las más concretas porque yo puedo evidenciar lo que significa.
Las con referente temporal, que requiere de un conocimiento semántico mucho más
elaborado, tiene que ver con los conceptos tempero-espaciales que son mucho más
tardío en el manejo para los niños (Ej.: un niño de 5 años pregunta a la mamá cuando
va ser hoy, y la madre le responde que hoy es hoy, y el dice: aaah! ahora!. O sea, él
tenía el concepto, pero no la etiqueta. Tiene q ver con la semántica)
VERBOS
¿Qué verbos creen ustedes que son los primeros que van a adquirir los niños?
- Aquellos vinculados con su cotidianidad, con su vida diaria
Por lo tanto, ¿qué es lo que hacen normalmente los niños?

- Comer, jugar, beber, dormir, tirar, romper, llorar
La adquisición del lenguaje va a estar condicionado por una parte por el idioma, por
otra parte por la referencia temporal
¿Los tiempos verbales a qué aluden?

- Al momento, a periodos. A cuando sucedió el hecho.

Entonces si en un niño hay un referente temporal, lo que va a estar primero es lo
referente con el AHORA, y el AQUÍ.
¿Qué tipo de estructuras utiliza generalmente?

A la acción que está aludiendo en la acción. (Cuando le preguntan a un niño, ¿Qué
estás haciendo?, “toy jugando”, “toy comendo”)
¿Qué tipo de estructuras son tempranas también?

- Las que tienen que ver con el pasado, pero inmediato.
Perífrasis: (esto lo saque de:
http://www.asmadrid.org/spanish/gram/perifras.htm,
para complementarlo con lo que dijo la profe)
El núcleo del SV tiene que ser desempeñado necesariamente por una forma verbal.
Esta puede ser:
un tiempo simple: escribimos.

un tiempo compuesto: ha escrito.
una forma pasiva: fue escrito.
una perífrasis verbal: está escribiendo, tiene que escribir, va a escribir.
Llamamos perífrasis verbal a la unión de dos (o más) formas verbales que funcionan
conjuntamente como una unidad. Están normalmente compuestas por:
a. un verbo auxiliar conjugado (es decir, que está en forma personal).

b. un elemento de enlace –preposición, conjunción– que puede aparecer o no:
tengo que ir; iba a salir; debes (Ø) trabajar.
c. El verbo que aporta el significado fundamental, que va en forma no personal
(infinitivo, gerundio o participio).
Conductas de anticipación El niño tiene que ser capaz de predecir que es lo que va a
pasar, si la mamá toma la cartera y las llaves del auto.
“ah vamo a shalir!”, entonces el niño sabe que frente a ciertas cosas que pasan en su
entorno, entonces sabe que algo va a pasar. Porque a demás hay una experiencia
previa y repetitiva en el tiempo que nos enseña, que cuando uno ve esto va a pasar
esto otro. Y que generalmente si pasa otra cosa, el niño queda descolocado pero que
en el fondo tiene que tener la capacidad de saber adaptarse también a esa nueva
situación.
En términos de manejo en general

Lo importante para nosotros y lo que tenemos que saber es que primero
que nada tiene que ver con el idioma, y que nuestro idioma es mucho
más difícil en cuanto a la adquisición y tiene que ver temporal que tiene
el verbo implícito en su significado, que tiene que ver también más con
el manejo de estructuras
Entonces las primeras estructuras que van a manejar los niños van a ser
estas perífrasis que van a ser de presente, pasado y de futuro. Y que va
a tener que ver con el aquí y el ahora, con lo que estoy haciendo en
este minuto, con el pasado inmediato, y el futuro inminente
Obviamente los verbos regulares son los primeros en adquirirse. Y los
verbos irregulares, que los niños“Intervención
Camila Espinosa Fuenzalida
lo que tienden a hacer es a hiper
Fonoaudiológica en Niños” 35
regularizar los verbos.
RESUMEN MORFOLOGIA
Cuando hablamos de morfología vamos a hablar por una parte de tipos de

palabras
Sustantivos
Artículos
Pronombres
Adjetivos
Verbos
Preposiciones
Adverbios
Cuando uno habla de una preposición de tiempo en general como nosotros la

analizamos como la función que cumple esa función de tiempo puede estar
representada, tanto por una preposición, por un adverbio o por una locución adverbial.
Y si lo miramos desde el punto de vista sintáctico ¿qué cosa seria?, Cuando se dice
“el niño juega en la calle”, “la frutera está en la mesa”, ¿aluden a qué cosa?
Los siguientes ejemplos mirados desde el punto de vista morfológico tienen la locución
preposicional.
C.C.
… en la mesa (Complement
… en la noche o
… con la cuchara circunstancial
… por el campo
) Desde lo sintáctico
- Lugar
- Tiempo
- Modo
Y por otro lado por significados Morfemas
Genero
Número
Desinencias (terminaciones) Verbales  tienen que ver con el
manejo de los distintos tiempos verbales y de las distintas formas
verbales
Dentro de esto también está lo que se llama Morfología Derivativa, estudiada en

situaciones de laboratorios que son más bien lenguas falsas, que son lenguas
inventadas
Sufijos
Afijos
Infijos
Pero eso (morfología derivativa) no está en lo absoluto estudiado, pero lo veremos

cuando veamos alteraciones, porque se ve muy alterado cuando veamos niños con
trastornos del lenguaje. Pero dato evolutivo no existe

Una de las grandes problemáticas que tiene el estudio del desarrollo morfosintactico
es que hay una carencia casi absoluta de estudios longitudinales que permiten ir
entendiendo como se va desarrollando en un niño a través de los distintos estadios
estos sistemas. Son estudios más bien grupales, o de laboratorio donde se licitan
ciertas producciones y se observa que es lo que pasa. Pero en general nunca se ha
hecho un estudio de seguimiento de niños que yo los observe en el tiempo para ver
como va a ir evolucionando, esto no se ha hecho, a demás ellos están en una etapa
por ejemplo entre los 2 y los 3 años es una edad muy productiva, ellos a esta edad
tienen un crecimiento exponencial de su lenguaje, entonces un niño tanto en termino
de léxico, como de longitud del enunciado, un niño que ahora te arma una frase de 3
palabras en 2 días más van a ser 4 y en 5 días más va a tener 6. Así de rápido es el
crecimiento.
SINTAXIS
Tiene que ver por una parte por el orden de los elementos dentro del enunciado
Función de los elementos  Complejidad
Estructura (tipo)  - Cantidad de elementos

- Complejidad
No es lo mismo que yo hable de un sintagma a una oración subordinada
Entonces por una parte por el orden de los elementos, por la función de los elementos
y el tipo de estructura, y esto esta directamente relacionado con la cantidad de
elementos pero también por la complejidad-
Por una parte por como yo ordeno, todos los niños a entender un orden lógico de la
oración, si yo le digo “zapato el azul bajo de la cama está”, no me va a entender nada,
ellos están predeterminados para entender un orden lógico.
“yo sé no”  ejemplo clásico de alteración del orden sintáctico de los elementos
Función de los elementos, sujeto, predicado, complemento.
Estructuras, el tipo de estructuras en términos de cantidad de elementos que los voy a
medir en PLE (Promedio de Longitud del Enunciado), pero no sólo la cantidad si no
que también la complejidad, donde voy a ir desde frases hasta que tipo de habla de
frases pivote, pasando por los sintagma hasta llegar a las oraciones coordinadas y las
oraciones subordinadas, existen también las llamadas oraciones yuxtapuestas pero en
general no son de uso común en el habla coloquial, es mas bien en el lenguaje
literario.
“El llegó muy tarde, había perdido el bus”  nadie habla así, de hecho el lenguaje
yuxtapuesto es clásico de los sicóticos.
ORDEN DE LOS ELEMENTOS

El orden en general nunca está alterado, o sea no es que el niño cuando es más chico
cambia el orden y después lo ordena, No, el orden siempre está establecido, desde
que aparece las frases de 2 palabras siempre están en orden.
FUNCIÓN DE LOS ELEMENTOS

Tiene que ver con la complejidad
¿Qué es lo que creen ustedes, qué es lo que primero que aparece?
ESTRUCTURA
Hablamos lo que era la frase pivote
Existe otra forma también de analizar los enunciados a partir de las relaciones
semánticas, que tienen que ver con agente-acción, acción-objeto, poseedor-cosa
poseída. (Repasar porque se verá en taller)

Tiene que ver con el significado que tienen las oraciones, como por ejemplo una niña
que dice “tin mamá” cuando la mamá le está poniendo el calcetín o cuando se está
refiriendo al calcetín de la mamá.
Sintagma Nominal
¿Qué estructura básica pueden tener los sintagmas nominales?

- Los artículos
Determinant Un perr Determinad Determinante

e o o
Articulo + Sustantiv
o UN PERRO FEO
Núcleo del
Sustantiv + Adjetivo sintagma
o Especificado
Determinant Perr feo Especificador
o r
e
¿Tendrá que ver con el desarrollo del léxico lo anterior?

- Si, son las palabras que el niño va manejando.
Para que sea sintagma nominal al menos uno de los elementos tiene que ser
sustantivo
Sintagma Verbal
Para que sea sintagma lo que tiene que haber es al menos 2 elementos y al menos
uno de esos elementos tiene que ser verbo. Y dentro de un sintagma verbal puede
haber sintagma nominal.
El niño come
El come
Come pan
Sintagma Preposicional
Con la mano
Subordinaciones
Tiene que ver con un elemento que se llama cláusula y las más comunes son
las con que anexante, que son las famosas oraciones subordinadas.
“La niña que tiene pelo rubio fue a comprar el pan”. Siempre tiene que ver con
especificaciones que se hace del sujeto que ejecuta la acción.
Entonces, tenemos un niño que pasa desde la gramática pivotal (18-24 meses) a
estructuras subordinadas (4 años) y en general después de esto, son muy pocas
cosas las que se adquieren, hasta llegar a la etapa escolar que esta más vinculado
con la adquisición de nuevos aprendizajes y con el entorno escolar que está
enfrentado el niño.

Semántica
En esta clase repaso la profesora usó harto la pizarra, hizo varios mapas
conceptuales, es por eso que hay preguntas y respuestas cortas, mucha relación.
¿Qué es la semántica?. Tiene que ver con el significado.

¿Qué creen ustedes que requiere un niño para aprender el significado?. Relacionado
con su experiencia, este significado relacionado con la experiencia va a tener 2
directrices: el entorno y desarrollo cognitivo.
Entonces cuando nosotros veamos el desarrollo semántico en particular, ustedes van
a dar cuenta que es uno de los niveles del lenguaje que mas relación tiene con el
desarrollo cognitivo, pero como a demás, va de la mano con el desarrollo pragmático,
tiene gran importancia también; la interacción que el niño va estableciendo con su
medio a partir de sus capacidades cognitivas propias.
Fundamentalmente en estos dos ámbitos, la interacción que el niño establece con su
medio ambiente, con sus figuras de apego adquiere gran importancia. Ustedes lo han
visto porque los grandes autores que han profundizado en estas áreas es lo que
sostienen, de hecho, si miramos las teorías de adquisición del lenguaje, como Bruner y
su teoría del interaccionismo parten de esta base. Existe un sujeto con su indemnidad
neurológica y que comienza a desarrollar su comunicación a partir del vinculo que se
genera con sus figuras de apego, con su entorno y su necesidad de comunicarse.
¿Qué elementos podemos encontrar asociado a lo semántico?. El Léxico, que
básicamente es vocabulario. ¿Cuántos tipos de léxico hay?. El léxico activo, el pasivo.
¿Qué es el léxico pasivo?. Las palabras que yo entiendo y que no utilizo, y que
generalmente las entiendo en un contexto. Lo comprendo sin usarlo, comprensión
contextual.
El activo será las palabras que comprenden y que además usan. No necesitan la
variable contextual. La finalidad en un terapia, por ejemplo, será incrementar el
repertorio léxico útil que tiene un niño, no así el pasivo.
Lo típico que hacen ustedes para evaluar comprensión; le ponen un montón de
láminas y hacen que el niño muestre y después que las nomine ¿qué evaluaron
cuando tuvo que mostrar? Léxico pasivo, ¿y si después las nombró todas? Receptivo,
comprensivo, porque es lo que el niño comprende y lo usa porque esta dentro de su
almacén léxico. Porque lo reconoce.
El léxico activo es las palabras que tu usas comúnmente, lo que tu utilizas en tu
expresión. Lo activo siempre se va a evaluar en expresión.
Lo pasivo y receptivo se avaluará en comprensión.
Y que generalmente, el léxico pasivo yo soy capaz de reconocerlo en contraste con
otros elementos y en un contexto determinado, sino por si mismo, como un solo
elemento no voy a ser capaz de reconocerlo porque no lo tengo internalizado como
concepto.
Cuando yo me aprendo palabras, en el fondo me aprendo las etiquetas de las cosas,

qué más me tengo que aprender? Conceptos. Qué más? Categorizaciones, que tiene
que ver con relaciones lexicas. También relaciones semánticas.
¿cuál será la diferencia entre relaciones léxicas y relaciones semánticas?
Relaciones léxicas: tiene que ver con las palabras. Como se relacionan a partir de
conceptos.
Relaciones semánticas: tiene que ver con el significado a nivel de enunciado u
oraciones.
¿se acuerdan que hablamos de la estructura superficial y profunda? La profunda tiene
que ver con las relaciones semánticas. Esto tiene que ver con una cosa que se llama
roles temáticos.
ejemplo: yo puedo decir el perro persigue al gato?. Hay una acción y hay un objeto
que recibe la acción. Yo también puedo invertir los roles temáticos, puedo decir el gato

persigue al perro y las dos variaciones tienen significado, ya que las dos relaciones
semánticas que se establecen en esa acción pueden ser reversibles.
Pero si yo digo; la niña come manzana no puedo decir, la manzana come niña, porque
altero el significado. La relación semántica que ahí se establece tiene un orden y debe
seguir ese orden. Se entiende?
Recuerden que esto esta siempre relacionado con la cognición, que también tiene que
ver con interpretación de significados, de una manera no literal, debo tener
desarrollada la abstracción.
En el fondo las relaciones semánticas se explican por cómo se vinculan los
significados dentro de un constructo mayor a la palabra que se llama oración, y tiene
que ver con el significado que van adquirir esos elementos teniendo un determinado
orden dentro de la oración. Tiene que ver con la coherencia semántica.
Muchas veces las relaciones léxicas que se dan a nivel de palabras, que en general
son:
 Sinonimia
 Antonimia
 Homonimia
 Hiponimia
 Hiperonimia
Ejemplo: hiperonimo de perro? animal. Hiponimo? Puddle, (raza)

Cuando ustedes hacen taxonomía, clasificación, siempre los de “arriba” serán
hiperonimos, los de “abajo” serán hiponimo.
Ahora habla la tere, según el texto de Ana Rosa Clemente
La semántica tiene que ver por un lado con el componente lingüístico que tiene que
ver con el signo y el símbolo, y por otro lado este componente más bien cognitivo que
tiene que ver con el desarrollo del pensamiento y las habilidades cognitivas.
El niño comienza con su comprensión léxica a los 9 meses.
Siempre se inicia primero la comprensión y luego la expresión. Mas o menos, la
comprensión va a anteceder a la expresión entre 3 y 6 meses. Es importante esto de
los tiempos porque serán estos los que nos permitirán decidir o evaluar en un niño si
presenta un retraso o un trastorno.
Super importante entonces, un niño siempre para expresar tiene que comprender. Es
imposible que un niño exprese algo que no esta comprendiendo.
Entonces, esta comprensión léxica a qué creen ustedes que va a estar vinculada? A
palabras familiares, vinculados a su entorno, tales como:
 Nombre propio
 NO!
 Nombre de personas familiares y significativas para el niño
 Mascotas (no es que el niño identifique perro como perro, sino que identifica al
boby)
 Alimentos
 Objetos (juguetes, tuto, tete, papa)
¿cómo saben que un niño de 9 meses está comprendiendo?

Comprende el nombre, responde ante el no.
¿cómo un niño podría evidenciar, aparte de darse cuenta cuando lo nombran, por
ejemplo si yo le nombro una mascota, le nombro un objeto de su pertenencia, cómo
podría evidenciar la respuesta en ese niño que denote que está comprendiendo lo
que yo le estoy diciendo?

El señalamiento, que es un aspecto pragmático que aparece a los 9 meses. Existe
señalamiento comprensivo y expresivo. Cómo me doy cuenta cuando un
señalamiento es expresivo o comprensivo? Relacionado a una intención comunicativa.
Lo expresivo emana desde el niño porque yo necesito comunicar algo.
El niño frente a ciertas entonaciones, o tipos de preguntas que son muy recurrentes y
que tienen una respuesta tipo el niño dará casi siempre la misma respuesta.
Ese era e ejemplo del niño que le preguntaban algo con la misma entonación siempre
y decía siempre unoo! Se acuerdan?
A los 10 meses ya comprende rutinas. Por ejemplo a comer, a bañarse, alimentación,

baño, juego, dormir, salir.
Por ejemplo el niño que ve que a la mamá que se pone la cartera y el sale corriendo a
buscar la cartera. Acá en Chile hay un desfase de 2 meses mas o menos. Son
conductas que van demostrando que este niño comprende que es lo que va a pasar, si
lo miramos nuevamente desde lo pragmático con qué conductas se podría relacionar
eso? Conductas de anticipación, esto genera una conducta además de adaptación,
cuando nos sacan por ejemplo de nuestras rutinas. Esto está ligado a niños con
trastornos del desarrollo que no poseen la capacidad de adaptación, esto también
entonces tiene que ver con el manejo de significados, y con lo que yo espero que va a
pasar, con la comprensión de relacionar distintos hechos.
Tiene que ver también con el desarrollo de la teoriza de mente, alrededor de los 3
años.
12 meses inicio de la expresión léxica, o sea de sustantivos, verbos, objetos y

personas. (relacionar esto con lo que dijimos en morfosintaxis) verbo entendido como
palabras que denotan acción, como por ejemplo, upa “levántame” arre “caballito”
etc.
12 a 18 meses uso de holofrases, vinculado con la intención, con la entonación, etc.
significado que tiene implícito ese enunciado, semánticamente hablando.
*ojo con los rangos, a veces estos se pueden superponer, tenemos que entender que
estas son edades generales que se dan en los niños, pero no podemos dejar de lado
las cosas individuales de cada niño, se pueden mover dentro del rango.
NELSON habla de 3 niveles
1º pre léxico  de los 10 a los 20 meses

pre palabras: primeras emisiones sin base conceptual ya que no está asociado a un
significado, con valor pragmático, referido a la expresión del concepto, no simbólicas.
Osea el pide “agua” o “abua”, el no pide ese liquido que sale de la llave y bla bla bla, el
pide algo que el sabe que cuando lo toma le calma una necesidad vital.
En la medida que esto va siento recursivo y que el niño va repitiendo en el tiempo y va
obteniendo mayor información va desarrollando su concepto.
2º simbólicos léxicos  de los 16 a los 24 meses
nivel conceptual; las emisiones reconocidas como palabras coinciden con el
significado.
Palabra concepto
Emisión significado
El niño le da nombre a los objetos, etiquetado de objetos. Luego de esa recursividad
que habíamos hablado antes.

3º fase semántica  19 a 30 meses
frase de 2 palabras, combinatoria de elementos (frases pivot)
ato  papá
lindo
grande
sobreextensión  expresivo
va a decir ota, frente a una pelota, una manzana, cualquier cosa redonda, por lo tanto
va haber un elemento en común, que será esta cualidad redondo, que va a ser la
forma, que tiene que ver con los elementos visuoperceptuales, que va a hacer que el
niño utilice esta etiqueta para aludir a distintos obejtos, amplia el significado.
El significado desde el punto de la expresión; tengo un repertorio acotado, por lo tanto,
como mi repertorio es acotado, yo voy a utilizar una sola palabra para referirme a
muchos significantes a partir de mi experiencia.
Le dice mamá a todas las mujeres
Sobrerestricción  mucho más evidente en la comprensión, el niño comprende

conceptualmente el significado de los elementos, pero no tiene palabras para poder
denominarlos.
Sobrerestriccion en expresión sería por ejemplo que le diga solamente ota a su pelota.
Mamá solamente a la de el.
Se hace más evidente esto cuando el niño va manejando mayor elementos léxicos
para poder etiquetar a los distintos objetos.
Etiquetas  nombres
Conceptos  no tenemos la palabra para decirlo, lo dice porque se lo enseñaron,
conducta aoprendida.
Dominios taxonómicos  taxonimia significa clasificación, comienzo a los 2 años.
- Referencial: atribución de un objeto referente a un termino linguistico. Utilizo la

palabra correcta frente a un objeto. Nomino bien el objeto.
- Conceptual: aporta las propiedades relevantes, puedo dar atribución. Permiten

definir el concepto y diferenciarlo de otros. Es decir, las clásicas definiciones.
Si no soy capaz de establecer conceptos, este tipo de relaciones, me quedaré solo en

el nivel de significado referencial. No logran un constructo a partir de todos los
elementos.
A los 5 o 6 años recién un niño podrá dar una definición decente. La estimulación
escolar que ellos tengan en su sistema escolar también va a influir.
La taxonomia la aprendemos toda la vida, vamos relacionnando nuevos conceptos.

Pragmática
Pragmática: uso del lenguaje en un contexto

¿Que significa uso del lenguaje? Es la forma en como se utiliza el lenguaje
Piensen en un niño que esta empezando su desarrollo y necesita comunicarse, estas

tres dimensiones responden a esa necesidad intrínseca que tienen los niños que se va
desarrollando dentro de este contexto social a partir de una base biológica con la que
el niño nace. ¿Qué necesita un niño para comunicarse? Forma y contenido
¿Que es lo primero que un niño necesita para comunicarse?

Intención ósea tener que decir algo.
- Donde estará el que decir (contenido) desarrollo a través de mi experiencia con
el entorno y a través de mis capacidades con mi desarrollo cognitivo (va de la
mano con lo semántica).
- ¿Para que? en el uso, tiene que estar, tengo que tener la intención de producir
un cambio en un interlocutor.
- Como en la forma, tengo que ser capaz de ordenar y estructurar todas estas
intenciones y conocimientos en un código donde todos me entiendan.
Uso: Forma en como se usa el lenguaje ¿Para que? (pragmática)

Forma: Estructura del lenguaje; morfosintactico y fonético fonológico ¿Cómo?
Contenido: Significado del lenguaje; semántica ¿Qué decir?
¿Existen estas dimensiones cuando los niños tienen menos de 1 año?

Si, y se evidencian a través de acciones y gestos.
¿Que función cumplen estos gestos en algo que no tengo tan desarrollado en esta
etapa?
Ayudan a entender la:
Forma→ Balbuceo; vocalizaciones, protopalabras y gestos
El niño va a utilizar estas herramientas como la forma o vehículo a través del cual el va
a manifestar una intención comunicativa, donde va a traspasar un contenido
comunicativo a su interlocutor.
La pragmática es un nivel nuevo del lenguaje que se ha empezado a estudiar

Esta es un poco más transversal que los otros niveles del lenguaje
Pragmática
Morfosintactico Semántica
(Sintáctico)
Ejemplo clase pasada: Frente a mi hijo de 4 años que insidiosamente me amenaza

con una piedra en la mano frente a una ventana. Yo le digo TIRALO. ¿Es lo mismo
que yo le cambie la intención o la prosodia a este enunciado?
Con el ejemplo de la clase pasada, vamos hacer un análisis en estos 3 ejes:

a) Pragmático:
b) Morfosintactico:
c) Semántico:

Significado una orden, que voy a ocupar, una estructura morfológica que es el
imperativo pero ojo la intención tiene la prosodia.
Tíralo: la intención influye en el significado, esta intención esta dada por la prosodia
V imperativo da una acción
Estamos viendo un análisis estructural de cómo puedo yo vincular estos 3 ejes
lingüísticos. Estamos analizando la expresión. Estamos viendo como un aspecto
pragmático se puede ver influenciado o puede requerir tanto elementos
morfosintacticos como semánticos. No es algo que se de en forma aislada. Yo puedo
tener intenciones que estén vinculadas con la prosodia eso indudablemente si estoy
teniendo una intención tengo que tener un ¿Qué decir? Y eso me va aludir cierto
significado, tengo que tener un como decirlo y eso me va implicar seleccionar una
estructura particular para poder decirlo. Si esta palabra estuviera dicha con otra
intención y de otra manera esto cambia.
Teniendo claro esto, vamos analizar, voy a tomar aspectos referenciales del texto que
leyeron:
Dentro de la pragmática vamos a tener.

→ Funciones pragmáticas
→ Modalidades
→ Contextos (no me preocupa desarrollarlo de manera mas detenida)
Funciones pragmáticas: dice relación con
- Función instrumental
- Función heurística Valor que va a tener
- Función poética
- Función imaginativa
- Función materica
- Función pragmática
¿Que connotación tienen todas estas funciones, que las diferencia entre si?
Para que las vamos a utilizar, el valor comunicativo que va atener el uso de una
estructura en particular
Modalidades: se relaciona en como utilizar las funciones, como voy hacer uso de esas
funciones (formas distintas de hacer una misma cosa)
¿La guagua de 8 meses va a pedir de la misma forma las cosas en como lo hace un
niño de 3 años? NO
Las modalidades están definidas por la estructura que la guagua ocupa
- Lingüística (el niño con lenguaje)
- Gestual
- Acción actividad (esta es la primera)
Acción actividad V/S Gestual

Petición → pataleta Petición→ apuntar o usar mano
Rechazo → llanto, pataleta, golpeando Rechazo → moviendo la cabeza, apartar
Enseñar mostrar→ se lleva al adulto Enseñar objetos→ señalo, tomo algo, lo
voy a buscar y lo traigo
Acciones simpáticas→ hacen show para Señalar → deixis, espacio, tiempo
llamar la atención del adulto, en algún persona, deíctico
momento hubo un reforzamiento positivo
de esa acción por lo que la repiten

Gestos referenciales → gestos mímicos
referenciales, lavarse el pelo, comer,
peinarse (gestos convencionales)
Son distintas modalidades a través de la cuales yo tengo la intención de comunicar

Están manifestadas de manera distinta porque se dan en periodos distintos, porque
implica experiencia, un conocimiento previo de tipo repetitivo, recursivo y recurrente
(formatos de acción: frente a la misma situación yo manifiesto de manera repetitiva la
misma conducta, aprendo que ciertos gestos significan algo, los miembros de la
misma cultura comparten este conocimiento)
Diferencia entre ambas:

→ Gestos tienen una convencionalidad, un conocimiento
→ Acción, es hacer cosas para pedir, se hace una actividad
concreta
La deixis (modalidad gestual) se transforma en deícticos (modalidad lingüística) su

característica es que no tienen espacio lugar y tiempo.
Si yo les pongo una grabación de un niño en la cual dice “ponga eso ahí, saca esto
acá” ¿van a entender lo que dice? No. Entonces la característica de los deícticos es
que son comprensibles en un contexto, yo aludo a ciertos objetos o personas que
están en el contexto y espacio en el que yo estoy llevando mi acto comunicativo.
Fundamentalmente lo elementos centrales para el desarrollo pragmático en una etapa

temprana es primero que el niño tome conciencia de la necesitadla importancia que
tiene el comunicar, y el comunicar en presencia de otro. Y eso tiene que ver ¿con
que? ¿El niño que tiene que desarrollar en una primera instancia? Cuando empiezo a
darme cuenta que existe otro interactúa conmigo, que es una persona, y que es más
entretenido interactuar con una persona que con un objeto. Debe existir la
INTERSUBJETIVIDAD. Es necesario que en una primera etapa exista el acoplamiento
corporal y luego la intersubjetividad. Después tiene que desarrollar los formatos de
acción, los que van a dar los marcos de interacción (suponen actividad de 2 personas,
son secuénciales, altamente predecibles, tienen una finalidad) cuando lo baño, cuando
le doy de comer.
¿Que significa que una acción sea contingente a la otra?
Que este relacionado una con otra, tiene que ver que con lo que yo hago tiene
reacción en el otro y la de este tiene reacción en mí. Reacción ante lo que pasa. El
típico juego de las guaguas “esta o no esta con el tuto”
Estos son formatos de acción. La meta es lo lúdico en este caso

¿Porque el comer es un formato de acción?
Porque es secuencial, predecible, cuando la guagua logra anticiparse, rutina algo que
se realiza de manera repetitiva. Será casualidad que todas las mamás del mundo le
den de la misma forma la comida a las guaguas?

Escala de desarrollo del lenguaje
Estado desarrollo lingüístico
Etapa Prelinguistica
(0 a 12 meses)
Precursores
Uso Contenido Forma

¿Para que? ¿Qué? ¿Cómo?
Desarrollo cognitivo
Conductas no lingüísticas, comunicativas, que van a ir en pro de conductas posteriores

lingüísticas
Etapa Lingüística
(12 meses)
Etapa presintactica Etapa sintáctica

12-18 meses 18 meses
Carece de sintaxis, porque Frase pivote, habla telegráfica
Tiene una holofrase 1 palabra 2 palabras
Desde que el niño empieza a adquirir sus primeras palabras, uno dejas mas menos 6
meses de desfase, con harta generosidad puede atrasarse hasta los 18 meses.

0 – 3 meses
Forma Uso Contenido

Llanto y vocalizaciones Acoplamiento corporal Atención al mundo auditivo
reflejas (sonidos (establecer vinculo con la y visual (llorar,
vegetativos, tos, hipo) figura de apego, la mamá) sobresaltarse ante ruidos)
Gorgojeo (sonidos que Contacto ocular (prestar Atención a la voz materna
denotan agrado, sonidos atención ante el rostro del (la guagua come y
de bien estar, existe un otro, descubren la duerme)
bosquejo de sonrisa, pero importancia de
no es sonrisa social es comunicarse con un otro)
debido al agrado)
3- 6 meses
Forma Uso Contenido
Juego vocálico (sonidos Sonrisa social Mayor interés por nosotros
consonánticos, alargues
de los sonidos)
Llanto determinado (la Comprensión de la
madre atribuye distintos prosodia (puedo decirle
significados a como la algo muy feo pero con
guagua llora) prosodia gentil y la guagua
se a reír)
¿No les llama la atención que la comprensión de la prosodia aparezca en contenido?

La prosodia es el tono. Si lo tuviéramos que vincular algún nivel del lenguaje a cual lo
podríamos vincular? Al pragmático. Si hablo de rasgos suprasegmentales que nivel es
ese los rasgos distintivos; son del nivel fonético- fonológico. La prosodia es un rasgo
suprasegmental.
Yo les pongo la prosodia en el contenido y nadie me dice nada, esta bien que vaya
ahí? Podría ir en otro lado también? En forma SI, lo entendería porque lo fonético
fonológico tiene que ver con la estructura de la forma. También va en el contenido
porque tiene que ver con el significado que yo obtengo de esa expresión.
6- 9 meses
Forma Uso Contenido
Balbuceo reduplicativo Protoconversaciones (la Permanencia del objeto
(aquel que consta de la mamá hace un sonido y el Piaget
estructura típica cvcv y bebe lo repite, blabla)
que se produce en forma Precursor del uso porque
doble) tiene que ver con la toma
de turnos
Atención y acción conjunta
Si el niño no balbucea o tiene alguna alteración en algún nivel formal del lenguaje
podrá tener protoconversaciones. NO afecta directamente al uso.
Permanencia del objeto; Piaget habla del desarrollo cognitivo, del significado.
¿Porque a permanencia del objeto es importante para el desarrollo del contenido, para
el desarrollo semántico?
Primero definamos que es la permanencia del objeto: saber que algo existe aunque no
este presente.
¿Por qué es eso importante para el lenguaje?
Las protoconversaciones son precursores del uso, de la toma de turnos. Que tengo
que tener para tener una toma de turnos, otro
¿Cuál es la importancia de la permanencia del objeto?

Cuando logro darme cuenta que si me saco este anillo y lo guardo en el bolsillo el
anillo sigue existiendo aun cuando yo no pueda verla, ¿que significa esto? El niño
tiene una representación mental, ¿Qué tiene que ver con el lenguaje?
Haber les voy a poner un ejemplo concreto: porque una guagua cuando todavía no
tiene permanencia del objeto frente a su figura de apego se pone a llorar? Porque cree
que no va a volver, ¿Qué le genera eso a la guagua? Angustia, ansiedad ¿Cuándo
puedo yo bajar mi ansiedad? Cuando vuelve. Va desarrollado con la conducta
cognitiva y por otro con la emocion
Es muy importante saber de desarrollo normal, ya que nosotros conoceremos la

historia de los niños a través de la anamnesis y depende de lo que la mamá nos diga,
nosotros podremos inferir que sucede con el niño, además podemos ir dirigiendo la
entrevista ante cosas que a nosotros nos parecen más relevante saber. Debemos
saber en que etapa suceden las cosas. Un niño muy dañado que no tiene lenguaje se
debe evaluar con los precursores, por eso se debe saber que va a suceder en cada
rango etareo. Porque si yo les digo que me estimen la edad lingüística o la edad de
desarrollo del niño, a través de que lo van hacer? A través de las conductas con las
cuales se pueden observar en cada niño y que estan ordenadas según este criterio
cronologico

Aspecto Pragmático
Actos de habla:
Son la emisión de enunciados con la intención de comunicar algo. Estos se desarrollan
en la etapa lingüística, porque para emitirlos, tengo que tener lenguaje, por lo tanto,
palabras con una clara intención comunicativa.
Austin : Separa en tres los actos de habla.
Locutivos
Ilocutivos
Perlocutivos
Ej: Si la mamá de un niñito lo ve con un una piedra en la mano y “ maliciosamente ”

le dice: “ Tíralo”.
Acto locutivo: “Tíralo”, o sea el enunciado.

Acto Ilocutivo: Tiene que ver con la intención que se manifiesta en este caso a
través de la prosodia.
Acto Perlocutivo: Tiene que ver con el efecto que produce el enunciado en el
interlocutor.
Precursores de los actos de habla. En la etapa prelinguística.
I. Intención comunicativa. El niño va a manifestar su intención a través de

gestos ( que no se dejan de ocupar con el tiempo, más bien la modalidad
lingüística, se adhiere a esta modalidad gestual o de acción del niño) y con
acción-actividad.
II. Representación mental: Imagen mental. El niño se imagina lo que le dicen.

Esto es un precursor de la permanencia del objeto, ese objeto no desaparece
por que soy capaz de mantenerlo en mi mente.
III. Formatos de acción : Acciones repetitivas y recíprocas que deben estar

presentes para el desarrollo de los protoimperativos y los protodeclarativos.
Tiene intención comunicativa. Es la preparación para estos “protos”. El niño
aprende que puede generar reacciones en los otros gracias a los formatos de
acción.

DESARROLLO DE LENGUAJE DESDE LOS 9-12 MESES DE VIDA DEL NIÑO EN
CUANTO A FORMA , USO Y CONTENIDO.
FORMA USO CONTENIDO
Balbuceo No Intención comunicativa : Comprensión de

Reduplicativo: La Requiere que el niño sepa palabras familiares:
estructura de este que lo que él haga va a Como el NO y su propio
balbuceo se empieza a provocar una reacción en nombre. El niño reacciona
parecer más a las palabras el otro, por lo tanto, tiene ante estas palabras por Ej:
donde a parecen las que ver con su experiencia Se voltea cuando lo
protopalabras. ,con lo que observa. El nombran,etc…
niño va a persevar hasta
Protopalabras : Por lo que consiga lo que quiera
tanto a parece la jerga. conseguir.
Ej : Cuando el niño le
Jerga: Primeras palabras tironea la falda a la mamá
con estructura CV-CV. para conseguir algo.
Esta jerga es rica en De la mano de la intención
Inflexiones, lo que hace comunicativa van a surgir
que el niño gracias a éstas los protoimperativos y
pueda reflejar su intención protodeclarativos.
comunicativa.
Protoimperativos: Se
vincula con la función
Instrumental del lenguaje,
por que el niño usa al
adulto para conseguir
cosas.
Deixis :Hay manifestación

de la deixis tanto en los
protoimperativos como en
los protodeclarativos
Protodeclarativos: Se
vincula con la función
declarativa del lenguaje.
Es usar al otro socialmente
para compartir
información. Ya el niño no
usa al adulto como
instrumento, sino que
como el niño toma
conciencia de que ese otro
existe y que tiene mente él
comparte información, se
relaciona y se vincula con
ese otro, ya no con la
necesidad tan solo de
satisfacer necesidades.

12-18 MESES
Comienza la etapa lingüística. Es una de las etapas que provoca mayor confusión
debido a que se ven con más presencia la diferencia cronológica de desarrollo del
lenguaje de distintas poblaciones de niños por ej: Se puede ver que en algunos niños
las primeras palabras aparecen a los 12 meses y en otros cerca de los 18 meses, por
tanto, desde esta etapa en adelante, los rangos de edad ,donde ocurren ciertos hitos
de desarrollo serán más móviles.
FORMA USO CONTENIDO
Primeros sonidos Utilización de prosodia Alrededor de los 11 meses

consonánticos serán /p/ diferenciada por Ej : los niños empiezan a tener
/t/ /k/ /m/ por lo que las Cuando un niño modifica una comprensión global de
primeras palabras serán su prosodia para dirigirse a
rutinas por Ej: Si la mamá
combinaciones de estos una guagua más pequeña toma la cartera, el niño va
alófonos con estructura C- que él. tomar su abrigo por que
V C-V sabe que va a pasar algo
Hay una sobreposición de Desarrollo de la función por ejemplo que van a
la etapa anterior de declarativa : Todo el salir.
balbuceo con ésta que se tiempo están compartiendo
está iniciando, lo que da información con otros, es Comprensión de
como resultado,que está decir, declara. instrucciones sencillas:
etapa sea de transición Generalmente en
donde habrá combinación imperativo para lo cual la
de palabras y de mamá está preparada
protopalabras de la etapa genéticamente para
anterior que van a dar comprender y comunicarse
origen a una jerga más con su hijo, es decir, hace
clara. una serie de
modificaciones para hacer
HOLOFRASE : Primera que el niño comprenda de
aproximación hacia la manera más fácil en su
morfosintáxis.No de forma gestualidad, su prosodia,
expresiva, si no más bien, el tipo de palabras que usa
con un contenido, con un la madre, las pausas que
significado que se quiera son tendientes a facilitar la
transmitir. En una sola comprensión de parte del
palabra el niño va expresar niño.
un significado mayor o
más amplio, equivalente a RECONOCIMIENTO DE
un enunciado con más PARTES DEL CUERPO:
palabras debido a la Hito más indicador. Esto
limitación lingüística tiene que ver con los
expresiva del niño. formatos de acción que se
realizan entre el adulto y el
niño. Partes del cuerpo
significativas!

DESARROLLO MOTOR DESARROLLO DE DESARROLLO
LENGUAJE EMOCIONAL
Tono muscular y Sonidos posteriores, 0-2MESES: Estas etapas

reflejos: Que los niños llantos y gritos :Están no coinciden exactamente
van a ir regulando con el vinculados a la FORMA. con el desarrollo
tiempo. Los recién nacidos Es la manifestación de comunicativo por eso hay
son un pool de reflejos. comodidad e incomodidad otros meses aquí.
Algunos de ellos en relación a los estímulos
desaparecen y otros van que se le presentan a esta ETAPA 1:
evolucionando hacia guagua del ambiente. No AUTORREGULACIÓN. La
conductas más olvidar que esta guagua guagua va a regular los
elaboradas. está en búsqueda de estímulos que llegan del
equilibrio y además con la medio por lo tanto ésta va
1. Reflejo de tonicidad muscular que buscar el equilibrio.
succión: tiene todavía no puede
Necesidad de comunicarse de otra Búsqueda de equilibrio:
alimentación. forma. La guagua está tratando
de relacionarse con el
2. Reflejo de 1. Atención al medio sin que estos
deglución mundo auditivo y estímulos la desequilibren
visual. por ej: Distintas
Estos 2 reflejos tienen que temperaturas, el contacto
ver con el lenguaje ya que 2. Atención a la voz con la ropa, los sabores,
hay un desarrollo de la materna. los olores, los ruidos, el
musculatura y las ciclo de sueño vigilia,
estructuras que actúan en 3. Contacto ocular . cambios de luz, etc… por
el habla. lo que hay una integración
Estos 3 últimos vinculados de la información que
Reflejo de al CONTENIDO. viene del exterior a través
enderezamiento cervical de los sentidos.
en prono : Tiene que ver
con la madurez del Integración de la
sistema motor. Por que es información que viene
diferente tratar a un niño del exterior a través de
con alteraciones del los sentidos lo que se va
sistema motor y ademásde a llamar integración
lenguaje porque sensorial. Esto puede estar
podríamos sospechar de alterado en un niño con
un retraso global del sintomatología lingüística.
desarrollo, por lo que es
muy importante la Autorregulación de
anamnesis ciclos biológicos.
Reflejo tónico asimétrico

(o postura del
espadachín): Consiste en
mantener una pierna
recogida y el brazo
contrario estirado. Esto es
normal porque es típico de
las guaguas, pero
patológicamente se va a
manifestar este reflejo en
niños con parálisis
cerebral.

Reflejo de moro : Es un
reflejo de protección y de
alerta que se desencadena
en los niños cuando uno
los toma y los deja caer
entonces abren los brazos.
Esto va a evolucionar más
tarde en el reflejo cocleo
parpebral
3 – 6 MESES
DESARROLLO DESARROLLO DE DESARROLLO

MOTOR LENGUAJE EMOCIONAL
La guagua se sienta Juego vocálico, sonidos 2-7 MESES

sola, pero primero con silábicos simples.
ayuda : con hartos cojines ETAPA 2:
para que no se caiga. Sonrisa social : ENAMORAMIENTO
Relacionada con el USO y Aquí se desarrolla el
Control cefálico va a aparecer cuando la apego y el vínculo que se
completo : Lo que le va a guagua empieza a establece entre la guagua
permitir a la guagua interactuar con su madre y la madre. Como la
moverse un poco más. guagua se vincula a esta
Cambia con esto la Fija la mirada en figura, que un principio, se
perspectiva de la guagua estímulos visuales. va a relacionar con
lo que, por lo tanto, satisfacer necesidades.
beneficia la exploración. Reacciona a la prosodia. Luego, cuando este
Esta guagua tiene la vÍnculo crece, se va a
capacidad de hacer más relacionar con otra tipo de
movimientos con las satisfacción no solo con lo
manos, toma objetos los biológico.
examina, los explora. Hay
maduración ocular o visual
más fina lo que también Interés selectivo por
facilita la exploración. La figuras de apego :
coordinación ojo mano Predilección por la voz de
también va a ser más fina. la madre que le permite
reconocer a su figura de
Reflejos en extinción : El apego, que en este caso
tono muscular es más sería la madre, por las
flexible lo que le va a experiencias que ellos
permitir a la guagua comparten. por Ej: Cuando
,después, pararse, gatear la mamá lo está
y luego caminar en etapas amamantando o mudando,
más avanzadas de su etc…le está hablando a la
desarrollo. guagua, mientras la mamá
la observa, por lo tanto,
Prehende objetos sin poco a poco la guagua, va
oposición del pulgar. a ir fijando su mirada

también en los objetos,
obteniendo información del
mundo estando esto
relacionado con el
CONTENIDO que va
adquiriendo.
Manejo de molestias
fisiológicas (que está
tratando de regular la
guagua en esta etapa) :
Para poder establecer un
diálogo amoroso con su
madre en ciertos
momentos por Ej : de la
lactancia o cuando la
madre está con la guagua
en general.
6 – 9 MESES

Gateo : La guagua , Balbuceo reduplicativo. ETAPA 3 :

gracias a la evolución de COMUNICACIÓN
su tono muscular, va Expresión facial : por ej: INTENCIONAL: Etapa de
empezar a explorar el de asombro. En esta etapa mayor vinculación en el
mundo de manera distinta aparece la expresión facial desarrollo comunicativo.
comenzando a gatear. El en los formatos de acción (pregunta de prueba )
gateo es importante (pero que se empiezan a
no todas las guaguas lo establecer. Aparece la intención
hacen) porque utiliza Protoconversaciones. comunicativa. La guagua
manos, piernas, cabeza ( va a comunicar emociones
para que no se pegue o no Se inicia la permanencia a partir de la etapa anterior
“ se saque la mugre”). del objeto. de enamoramiento.
Tiene que ver con la Atención y acción
coordinación, con la conjunta: Aparece la Se generan círculos de
planificación de atención primero. Tanto el interacción y
movimientos ,por lo que adulto como el niño ponen comunicación a partir de
está ocupando la corteza atención a un mismo la etapa de
prefrontal. objeto para crear los enamoramiento.
formatos de acción, junto
Camina con apoyo: Tiene con la acción que tiene La emocionalidad se
un tono que le permite intención comunicativa que manifiesta a través de la
enderezarse, se afirma o se va a manifestar a través intención comunicativa y
apoya en objetos y logra de los protoimperativos. la intención
los primeros pasos. Como ,luego los comunicativa manifiesta
ya la guagua se logra protodeclarativos y cuando el desarrollo de la
desplazar, ella puede todo esto sea lenguaje, se emocionalidad, es decir,
conocer mucho más, desarrollarán los actos de el desarrollo emocional
puede explorar más. habla. La deixis es la se va a transmitir o
modalidad con la cual se comunicar a través de la
Tono muscular normal pueden manifestar intención y lo que va a

funcionesque están en comunicar la guagua va
esta etapa a nivel de a tener una connotación
“PROTO”. emocional.
J.BRUNER: Relaciones
triangulares. Adulto-niño-
objeto.
9 – 12 MESES
DESARRROLLO DESARROLLO DE DESARROLLO

El niño se sienta solo. Balbuceo no 7 – 18 MESES

reduplicativo. ETAPA 3 :
Transfiere objetos de COMUNICACIÓN
una mano a la otra ( Jerga INTENCIONAL. El
primero en el eje central, desarrollo afectivo es
luego en otras direcciones comunicativo y el
según la postura). Permanencia de objeto. desarrollo comunicativo es
el reflejo de la afectividad.
Realiza funciones de
algunos objetos : Uso IMITACIÓN:
social de objetos. Tiene Según Piaget hay 2 tipos
que ver con lo semántico – de imitaciones:
pragmático vinculado al
juego simbólico. Primero Imitación directa o
hay que usar las cosas inmediata : Cuando está el
para lo que son y luego modelo presente y lo imito.
puedo representar a través
de estas cosas ,otras, que Imitación diferida :
no son. La realización de Reproducción de un
una función tiene que ver modelo cuando no está
con la experiencia y presente. Por lo que
también con la capacidad importante la permanencia
motriz del niño. Todo esto de objeto.
vinculado a la imitación.
Comprensión de
Adquiere marcha palabras familiares.
independiente o asistida.
Intención comunicativa
Protoimperativos
DEIXIS
Protodeclarativos

12 – 18 MESES

Marcha precipitada: Primeras palabras ETAPA 3 :

Cuando los niños COMUNICACIÓN
comienzan a caminar que Holofrases INTENCIONAL (
parece como si se fuesen TODAVÍA)
a caer, con la cabeza másComunicación verbal y
adelante que las piernas.gestual. Aprende la RELACIÓN
Es capaz de bajar los CAUSA – EFECTO que va
peldaños de una escalera Comprensión global de ser importante para la
con apoyo por lo que hay rutinas cotidianas. etapa que sigue porque el
mayor coordinación. niño empieza a manejar la
Comprensión de emocionalidad de los otros
Prehensión más fina y instrucciones sencillas. por ej: Las pateletas, o las
precisa : que va ir palabras tiernas para
evolucionando. Va a nombrar objetos y conseguir algo.
personas cercanas..
Desarrollo de la función
declarativa. Vinculado
esto a la etapa de
desarrollo emocional que
está cursando
18 – 24 MESES

Corre con inestabilidad : Inicio de la

etapa ETAPA 4 :
Debido a que no logra sintáctica ORGANIZACIÓN DEL
controlar el dominio del YO: El niño empieza a
espacio. No Frases Pívot
logran formar su autoconcepto,
dimensionar todavía ni la su propia identidad.
Primeras 50 palabras.
distancia ni el espacio por
lo que son un poco torpes. Se reconoce como un
Sobreextensión ser aparte : Distinto de su
Sube escaleras : pero le madre, pero si el tiene
falta coordinación en sus Comprensión de órdenes emociones el sabe que la
movimientos. Peldaño por sencillas en imperativo. mamá también.
peldaño.
Comprensión de la Identifica sus propias
Cambia fácilmente de noción de pertenencia: emociones y las de los
posiciones. Vinculado con la etapa otros: Como esta
emocional que cursa la de experimentando el yo si el
Manipula objetos con la organización del yo. niño está triste por ej. no
más destreza. Todo es de él . Todo es significa que la mamá va a

MIO! estar triste junto con él
Poe ej: LA MAMÁ ES MÍA! porque está orientado
hacia el yo, hacia su
identidad. El niño puede
decir : La mamá está
enoja…el sabe que otro
siente o está
experimentando cierta
emoción. Hay una plena
identificación de la
emoción en sí mismos en
Presencia de sus gestos porque, según
PROCESOS DE el ejemplo anterior si dice
SIMPLIFICACIONES que la mamá esta enojada
FONOLÓGICA : Empieza ponen cara de enojado por
una mayor producción a la comprensión de las
partir de la forma aparece expresiones faciales que
los P.F.S (Procesos de son evaluadas y que tiene
simplificación fonológica, que ver con el desarrollo
tema de la clase que van a de la teoría de la mente,
hacer de alteraciones que sepa comprender la
fonológicas) expresión facial de otros
debido a que el niño se
identifica como un ser
aparte de otro y con
emociones propias
distintas de otros y que
probablemente si ese otro
está enojado su cara o su
expresión facial va a tener
ciertas características y si
esta contenta y diferente si
está enojada, la expresión
facial va a tener otras
características y tiene que
ver también con la
interpretación de
situaciones en una etapa
más elaborada y con la
relación causa- efecto que
se nombró anteriormente y
que frente a ciertas cosas
el niño aprende el otro va
a reaccionar
emocionalmente de una
forma distintas. Tiene que
ver con los absurdos
visuales por ej: Si a un
niño se le pone una lámina
donde hay una persona
con una correa en la mano
y un niñito al lado muerto
de la risa, es decir, no es
la emoción que se espera
en este niño de la lámina,
porque debería haber
tenido cara de susto por
ejemplo.
Puede verbalizar eventos
que le producen alguna
emoción :
Puede verbalizar lo que le
pasa o lo que le pasó en
determinada situación en
relación a sus emociones
por
ej : Si fue a un lugar X y
estaba contento o le dio
susto algo, etc…Vinculado
a ciertos pronombres
personales que se
adquieren en esta etapa
por esta razón.-
2 – 3 AÑOS

Emisiones de 2 a
3 ETAPA 5: IDEAS
elementos. EMOCIONALES :
Organiza ideas que
Habla telegráfica. relacionan la emoción y la
conducta. Por ejemplo el
Inicia adquisición de niño dice : Le pegue y se
significado conceptual. enojo!
Identifica por uso. Pone a prueba las

emociones de los otros. “
Reconoce quiebres. LOS TERRIBLES 3
AÑOS”. Los niños a esta
Emplea deícticos edad son totalmente
egocéntricos y etapa de
Lenguaje inteligible y independencia por lo que
claro. El niño todo lo quieren hacer solos
perfectamente hacia los por ejemplo: Un niño a
3 años puede entablar penas se puede la botella
una conversación de bebida, pero igual
normal con un adulto quiere servirse bebida solo
con una estructuración aunque deje la caga.
adecuada. Prueban los límites de los
otros. Son niños muy
observadores aunque
estén muy callados en la
consulta para ver cuales
son los puntos débiles de

los que están por ejemplo
los de fono que están
haciendo el internado de
niños (jajaja )por lo que
ellos tienen que fijar los
límites, hacer ejecución de
límites, si no los cabros
chicos se aprovechan y
como se dice en buen
chileno, estos niños, “ se
los echan
al bolsillo a la primera que
les aguanten algo “, es
decir, con está persona
hago lo que quiero… va a
pensar el niño. Siempre
van a poner estos niños
hasta donde puedan llegar
o que les aguantan las
cosas o las tonteras desde
el primer minuto.
Usa el lenguaje para

comunicar emociones :
Comunica el niño su
afectividad, es decir, que
es lo que le está pasando
a través de su lenguaje.
Por que está triste o por
que está contento por
ejemplo.-

PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EN FONOAUDIOLOGÍA (ASHA 1994)
Es de responsabilidad del fonoaudiólogo proporcionar el mayor bienestar

posible a las personas a las que atiende profesionalmente.
- Tratamientos efectivos y eficientes (evaluar el tratamiento para ver su
efectividad).
- Competente (estar acreditados).
- No discriminar.
- Informar al paciente sobre el tratamiento.
- Emitir opiniones: no garantizar un resultado.
- Autorizaciones.
Es de responsabilidad del fonoaudiólogo conseguir y mantener el más alto nivel
de competencia profesional.
- Certificación/acreditación (trabajar con más personas para acreditarse).
- Equipos en perfecto estado.
El fonoaudiólogo debe comprometerse con la sociedad promoviendo el
conocimiento público de la profesión apoyando el desarrollo de los servicios
diseñados para atender mejor las necesidades del público y aportando la
información pertinente en todas las comunicaciones que afecten a algún
aspecto de la profesión.
- No falsear la información.
- Sistemas de publicidad (precisa).
El fonoaudiólogo se debe comprometer con su profesión estableciendo
relaciones con compañeros, estudiantes y miembros de profesiones afines.
Debe promover la dignidad y autonomía de la profesión, manteniendo
relaciones armoniosas inter e intraprofesionales y acatando las normas
impuestas por su profesión.
- No discriminar en la relación con sus compañeros.
- No conductas deshonestas/fraude.
PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN
P. de atención oportuna: la terapia se inicia desde el momento en que es
pesquisado el problema de lenguaje, confirmado el diagnóstico (en cuanto al
desarrollo del trastorno).
P. de intervención continua (periodicidad): en el tiempo, considerando los
diferentes agentes que desempeñan un papel en la intervención.
P. evolutivo o de desarrollo: conocer el desarrollo general del niño (conocer el
desarrollo normal).
P. de comprensión y expresión: considerar ambas dimensiones.
P. de actividad lúdica: utilizar el juego como un medio para lograr determinados
objetivos terapéuticos.
P. de individualidad: considerar que cada paciente tiene distintas
características.
Intervención
- Preventiva. Para qué?  Objetivo
- Promoción. Qué?  Contenidos
- Rehabilitadora. Cómo?  Proceso
- Optimizadora.
Cuándo?  Tiempo
Dónde?  Contexto

INTERVENCIÓN FONOAUDIOLOGICA
VISIONES DE INTERVENCIÓN (GALLEGOS)
 PREVENTIVA: orienta a controlar el desarrollo de una conducta problemática o

promover características de la conducta que faciliten la modificación del
trastorno, se da en poblaciones de riesgo mayor.
La promoción es la entrega de información específica que puede ir dirigida a
toda la comunidad, no específicamente a la población en riesgo. Ayuda a
formar a la población.
 REHABILITADORA: corregir la conducta lingüística problemática o
implementar dicha conducta cuando no se manifiesta (haciendo estrategias
compensatorias, etc.)
 OPTIMIZADORA.
EVALUACION
OBJETIVOS
- Deteccion del problema
- Valoración diagnóstica considerando el contexto
- Recomendaciones para la intervención
MODELOS
- Sistémico:
o Evaluación del niño y del ambiente (hablante).
o Se busca la funcionalidad más que la normalidad.
o Se usa preferentemente en niños con dishabilidades severas
- Categórico:
o Hacer un diagnóstico (esto puede resultar muy complicado porque es
difícil encasillar a las personas con una etiqueta)
o Rol etiológico o causal en trastornos del lenguaje
o La etiqueta diagnostica no siempre explica el nivel de desempeño del
niño.
- Dishabilidades especificas:
o Modelo neuropsicológico.
o Perfil de características de cada persona.
o Ve los procesos cognitivos que se relacionan con la alteración del
lenguaje.
o Se realiza un perfil de habilidades/dishabilidades/fortalezas/debilidades.
- Descriptivo – evolutivo:
o Centrado en el lenguaje considerando el desarrollo normal.
o Centrado en el modelo de Bloom y Lahey.
o Descripción detallada del nivel actual de desempeño del lenguaje.
EVALUACIÓN DINÁMICA
- Evalúa la capacidad de aprendizaje del lenguaje o modificabilidad dado que se

examinan los cambios de respuesta del sujeto durante el mismo proceso de
evaluación.
- Observación de los procesos cognitivos que hacen que el niño no responda
adecuadamente.
- Planifican actividades directas de mediación usando explicaciones,
sugerencias, e indicaciones para lograr que el sujeto comprenda la prueba.
- Consta con una fase de reevaluación donde se hacen reevaluaciones para ver
los cambios del niño.
- Es una de las evaluaciones más usada en psicología, evalúa cual es la
capacidad del sujeto de modificar su aprendizaje.
- El objetivo es ver como con ayuda el niño mejora su aprendizaje y asimismo
ver que procesos cognitivos afectan su aprendizaje.
Bases del Modelo de evaluación dinámica

Basado en el pensamiento de Vygotsky (1978) y su concepto de la zona de desarrollo
proximal; ZDP (diferencia entre el desempeño independiente y el desempeño asistido).
Se evalúa la capacidad de modificabilidad de la conducta al proveer la asistencia
necesaria para inducir cambios de respuestas (y/o de conducta verbal). En este
modelo de evaluación, el examinador transforma su relación con el niño y adopta una
relación de reciprocidad como mediador o terapista. Aunque la evaluación dinámica
todavía no ha ganado popularidad dentro del campo de la fonoaudiología dado que
solo se ha comenzado a usar exploratoriamente durante la última década, es en el
campo de la psicología donde se han realizado numerosas investigaciones aplicadas a
la evaluación de la inteligencia y funciones cognitivas en niños y adolescentes
ETAPAS
I. Fase inicial: comprensión de textos, típica evaluación pregunta – respuesta en
base a un criterio.
II. Fase mediación: diferenciar el contenido relevante del irrelevante, expresar
personajes, etc. Lo expongo a tareas similares a la prueba que se pasó
anteriormente.
III. Fase evaluación: aplicación de la tarea. Reevaluación (nuevamente aplico la
prueba y veo si hubo cambios después de la ayuda).
PARA QUE INTERVENIR
- Desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas para que el individuo

pueda producir y comprender el lenguaje de su comunidad e interactuar con las
personas de su entorno.
- Estimulación del desarrollo del lenguaje.
- Prevenir alteraciones lingüísticas y comunicativas.
- Modificar conductas lingüísticas alteradas (cambiar conductas no funcionales
por funcionales).
- Desarrollar, integrar, compensar funciones perdidas o no adquiridas.
- Cambiar las condiciones del ambiente para asegurar el desarrollo máximo de
sus capacidades intelectuales, afectivas y sociales.
- Instaurar un nuevo patrón lingüístico.
- Potencial habilidades y capacidades lingüísticas existentes.
- Compensar habilidades y capacidades lingüísticas deficitarias.
- Modificar patrones lingüísticos del paciente.
- Implementar programas de estimulación del lenguaje en distintos grupos
etáreos.
Antes las visiones iban enfocadas a las personas, ahora se da un trabajo más
colaborativo con el entorno, formar un ambiente colaborativo.
La intervención no solo se da a nivel lingüístico ya que la alteración puede ser más
global como un trastorno motor.
QUE INTERVENIR
En niños prelinguisticos:
Forma: morfosintaxis, fonología.
Contenido: semántica

Uso: pragmática.
En niños linguísticos:
Nivel morfosintáctico
Nivel semántico
Nivel fonológico
Nivel pragmático
COMO INTERVENIR
Ev. Inicial Programa o Plan Intervención Ev. Final
Qué Para qué Cómo Dónde Cuándo

Contenido Objetivo Procedimiento Contexto
Language
Modelos
Bassed
Classroom
Drill, Drill Play, Directo
Modeling (clínico) Modelo
Colaborativo
Estimulación indirecta, Centrado en el
Whole language niño Criterios de
término
Estimulación Focalizada, Híbrido Efectividad/

Estimulación Vertical, Milieu Diseños de
Teaching, Script investigación
Componentes del proceso:

- Evaluación inicial: diseño del proceso. Determinación de debilidades y
fortalezas.
- Mantenimiento del programa.
- Desarrollo del programa.
- Evaluación del programa: determinar indicadores de cómo avanza la persona.
Componentes del programa:

- Selección de los contenidos:
o Forma.
o Uso.
o Contenido.
o Procesos cognitivos.
o Ambiente.
- Jerarquización de los contenidos: orden jerárquico en que se abordan los
contenidos de la terapia. No se puede trabajar todo al mismo tiempo.
o Criterios de jerarquización:
 Sintomatológico: aborda la dishabilidad.
 Evolutivo: según los patrones normales de desarrollo, se
jerarquizan las alteraciones.
 Funcional: abordar lo que el niño tiene más funcional para que a
partir de eso desarrolle lo otro.
- Selección de procedimientos: selección de aquellas conductas que tengan un
mayor impacto en las destrezas comunicativas, educativas y/o sociales de un
niño en concreto, independiente de su adecuación a la norma o edad

o Actividades.
o Materiales.
o Tiempo.
o Estrategias: respuesta esperada (relacionado con los indicadores).
o Registro (de lo que el niño hizo y de las conductas esperadas).
CUANDO INTERVENIR
Cuando se aprecie la dificultad o se cree que aparecerá.
ESTRATEGIAS O TECNICAS PARA APRENDER EL LENGUAJE
Imitación: modelo conductista. Lo único que importa es la respuesta del niño,

no el proceso intermedio. Reproduce una acción que ha hecho otra persona.
Madresía: habla de los padres al niño, donde el lenguaje es redundante,
simple, con prosodia particular, sintaxis adecuada a la edad del niño. El
lenguaje se aproxima a la del bebé. Habla lenta.
Autoconversación o habla paralela: hablar sobre lo que pasa en un contexto
inmediato. Se presentan distintos estímulos en el contexto con el referente
inmediato.
Modelado y expansión: permite al adulto reproducir las expresiones del niño
pero en lenguaje mejorado (corregir el niño repitiendo sus palabras pero bien
dichas en cuanto a fonemas y morfosintaxis). Cuando se habla de expansión,
se corrige lo dicho y se le proporciona más información sobre lo que dijo en
niño.
Desempeño de roles: proporciona información sobre lo pragmático.
PLANES Y PROGRAMAS DE REHABILITACION
- Propósitos de rehabilitación.
- Necesidades y demandas del paciente, considerando contexto-interlocutor
(esto puede hacer que cambien los objetivos de intervención).
- Modelo conceptual de intervención.
- Paciente/familia/comunidad.
- Objetivo.
- Actividad.
- Estrategias de manutención y generalización de habilidades trabajadas.
- Recursos humanos y materiales.
- Estrategias de tratamiento consecuente con el diagnostico.
- Criterios de control e indicadores de cambio.
- Alternativas para entender contingencias.
PROMOCIÓN Y PREVENCIÓN
Propósitos de promoción / prevención:

o Conciencia.
o Participación de la comunidad.
o Educación (familia, profesores, entorno).
o Facilitación del apoyo comunitario.
- Datos e identificación de la población objetivo.
- Necesidades y demandas de la población.
- Modelo conceptual.
- Objetivos.
- Actividades.
- Recursos humanos materiales.

- Criterios de control e indicadores de cambio.
INCLUSION EDUCATIVA
Propósito: recomendación de adecuaciones curriculares, sugerir adaptaciones en la

sala, asesorar al educador y la familia.
- Especificar a la población.
- Necesidades y demandas de la población en estudio.
- Indicaciones del fonoaudiólogo.
- Transdisciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario.
- Objetivos individuales y grupales.
- Criterios de control/calidad.
CONTEXTO DE INTERVENCION
1º Se establece la relación fonoaudiólogo-familia.

2º Se buscan soluciones.
3º Enseñanza de recursos para la comunicación (estrategias compensatorias, apoyo,
…)
4º Seguimiento del programa (evaluación con indicadores).
ROL PADRES/ADULTOS SIGNIFICATIVOS

- Orientación familiar: naturaleza interactiva del lenguaje.
- Lenguaje: fenómeno de interacción social-cognitivo.
- Una insistencia obsesiva en la expresión o habla no sirve de mucho
- Se debe crear un buen vínculo con el paciente. No siempre se puede trabajar
con el paciente.
ROL PADRES
- los padres siempre son padres, no terapeutas (pueden ser coterapeutas).
- Ser positivos.
- Cada familia y niño es distinto.
- Discurso del adulto al niño con técnicas como la madresía, habla paralela, etc.
- Estar atento, mirar, escuchar (dar un enfoque más naturalista).
- Partir de las iniciativas del niño.
ROL DE LA ESCUELA
- Modelo cooperativo.
- Facilitar la comunicación y el lenguaje.
- Satisfacer las demandas curriculares por apoyo y captaciones en los contextos
de aprendizaje.
- Apoyo externo, dentro del aula, etc.
ROL PROFESOR
- Atención del alumno en el aula (diseñar y ejecutar actividades para que el niño
se pueda desenvolver en el aula.
- Trabajo del fonoaudiólogo con pequeños grupos donde el profesor observa y
aprende. El fonoaudiólogo se centra en el currículo (se ven ambos objetivos,
del fonoaudiólogo y del nivel escolar)
- El profesor con el fonoaudiólogo organizan juntos el programa del niño (trabajo
conjunto entre ambos).

PROPÓSITOS DE INTERVENCIÓN
Eliminar o cambiar un problema: si se detecta a tiempo y se trata, después del

tratamiento se espera poder volver a la normalidad o lo más parecido a ella. Es
difícil porque los cuadros no son puros sino que son complejos, ya que es difícil
eliminarlo.
Changing a disorder (cambiar): mejorar aspectos del niño, de las funciones del
lenguaje, enseñar conductas específicas. (Expandir el número de palabras, y
oraciones, para aumentar la producción de relaciones semánticas o para que el
sujeto use el lenguaje en forma más flexible y apropiada).
Estrategias compensatorias (edad escolar/adolescentes): proporcionar
herramientas a los sujeto para que funcionen mejor con los déficit que ellos
tienen. (Enseñar a un niño que tiene problemas para encontrar palabras a usar
ciertas estrategias, pensar en palabras que rimen con aquella que él no puede
recordar, usar claves fonéticas, dándole el primer sonido).
OBJETIVOS DE INTERVENCION
Objetivos específicos:
o Propósitos a corto plazo.
o Mayor grado de concreción de los conocimientos, habilidades y
actitudes que se pretenden lograr.
o Se deben redactar en términos de conductas observables para que
sean evaluables posteriormente.
o Deben ser formuladas desde el punto de vista del niño destacando lo
que el alumno debe ser capaz de realizar a través del proceso de
aprendizaje.
o Cada objetivo debe contener solo una conducta en su enunciado.
Objetivos generales:
o Propósitos a largo plazo.
o Implican logros globalizadores
o Su cumplimiento depende de pasos a seguir
o Resultados.
Programas de Intervención (Mendoza, 2001)
1.- Más centrado en el terapeuta (más bien clínico).

- Objetivos lingüísticos predeterminados.
- Reforzamientos programados según la tasa de respuesta. Según respuesta se
da o no refuerzo.
- Imitación elicitada como principal técnica.
- Poco énfasis en contextos naturales.
- La interacción la dirige prioritariamente el terapeuta.
- La estructura y secuenciación de la instrucción esta predeterminada.
- El niño actúa como respondedor.
2.- Más interactivo

- Objetivos lingüísticos individualizados (según el niño).
- Reforzamientos no programados de antemano. Se da énfasis al contexto.
- Enfatiza enseñanza. Ligado al punto anterior.

- Modelado como principal técnica (reproducir lo que dice el niño pero de forma
correcta).
- Enfatiza los contextos naturales.
- Se estimula al niño para que inicie la interacción.
- La estructura y secuenciación de la instrucción es variable.
- El niño se implica activamente en el proceso.
- La secuenciación de los objetivos se suele basar en el desarrollo normal del
lenguaje.
* Etapas macro del procedimiento de intervención: evaluación inicial, desarrollo del

programa o plan de tratamiento y evaluación final.
PROCEDIMIENTOS
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN:
1.- CLÍNICO (DIRECTO):

Modelado.
Drill.
Drill Play.
2.- INTERACTIVO (CENTRADO EN EL NIÑO):

Estimulación directa del lenguaje.
o Habla paralela.
o Imitación.
o Expansión.
Lenguaje integral.
3.- HIBRIDO (COMBINMACION DE AMBOS):

Estimulación focalizada.
Estimulación vertical, expansión.
Melliu Teaching.
Modelo de Intervención Directo
Incidental teaching.
Terapia de script.
INTERVENCION
Modelos
 Modelos Formales /Clínico

 Modelos Funcionales /Niño
 Modelos Híbridos.
 Modelos Lingüísticos (Chomsky): gramática; importa mas la forma que el uso.
 Modelos Cognitivos (Piaget): se ven las habilidades y funciones del niño.
 Modelos Conductistas (Skinner): refuerzos.
 Modelos Constructivistas (Vygotsky, Bruner): interacción social.
Estrategias
- Imitación
- Modelado Más bien conductista
- Moldeamiento
- Auto conversación o habla paralela Mas bien constructivista
- Madresía
- Modelado con expansión Mas bien interacción social
- Desempeño de roles

Estimulación focalizada: modelo hibrido. Exponer exageradamente al niño a
ciertos temas (se presenta el tema con alta frecuencia).
Reformulaciones: similar al modelado. Enunciados del adulto que corrigen los
del niño en los que se han producido errores fonológicos, sintácticos o léxicos
(vene papá/sí viene el papá).
Modelado y expansión: repetir lo del niño aunque no tenga ningún error.
Modelo de intervención Directo (Rea Paul, autor):

- Modeling
- Drill
- Drill play
Dirigida por el Clínico, procedimientos muy estructurados, centrado bastante en

enfoque conductista (todo está predeterminado)
Definimos estímulos lingüísticos
Ya se tiene definidos instrumentos Predeterminado por el Clínico
Criterios de respuesta esperada
Frecuencia de refuerzo predeterminada
Protocolo de Entrenamiento para la Intervención centrada en el Clínico (Mendoza

2001)
- El clínico da las instrucciones en forma declarativa (di el nombre de este dibujo
después de mi).
- El clínico presenta estímulos eventos que anteceden (pelota grande).
- El clínico espera la respuesta del paciente, dándole tiempo suficiente al cliente
para que formule una respuesta.
- El clínico presenta eventos consecuentes o refuerzos (primarios; comida) o
secundario; social (bien dicho!!)
- El feedback podría incluir información acerca de la ejecución (tu dijiste cuatro
de 5 correctamente)
- Objetivos lingüísticos predeterminados.
- Reforzamientos programados según la tasa de respuesta.
- Imitación elicitada como principal técnica.
- Poco énfasis en contextos naturales.
- La interacción la dirige prioritariamente el terapeuta.
- La estructura y secuenciación de la instrucción esta predeterminada.
- El niño actúa como respondedor.
Actividades
Drill (instruir): actividad altamente estructurada, el clínico instruye al cliente en
cuanto a respuesta esperada y da un refuerzo.
Drill Play: también altamente estructurada, donde se introduce algún tipo de
motivación para el sujeto (que elija que libro le gusta para usar éste como
refuerzo).
Modeling o Modelado: actividad estructurada, con refuerzo, pero no espero
inmediatamente la imitación. Sólo que observe el ejemplo dado por el modelo
(presentar estímulo o acciones y después preguntar, si no responde puedo
volver a modelar. Se requiere que el aprendiz sólo observe el lenguaje del
modelo sin emitir ninguna respuesta abierta).
Modelo de Intervención Centrado en el niño

- Relacionados con estímulos (indirecta del lenguaje)
- Lenguaje integral (whole languaje)

(Propuesto para niños comunicadores pasivos, obstinados, no iniciadores, que no
quieren hacer lo que se les pide).
Procedimientos Interactivos (Mendoza 2001)

- Objetivos lingüísticos individualizados.
- Reforzamientos no programados de antemano.
- Modelado como principal técnica.
- Enfatiza los contextos naturales.
- Se estimula al niño para que inicie la interacción.
- La estructura y secuenciación de la instrucción es variable.
- El niño se implica activamente en el proceso.
- La secuenciación de los objetivos se suele basar en el desarrollo normal del
lenguaje.
Actividades
Estimulación directa del lenguaje: juego como herramienta terapéutica, el
niño parte por acciones e intereses del niño, hay que estar atentos a señales
verbales y no-verbales del niño. No requiere que el niño responda de una
forma u otra, no hay respuesta incorrecta, importa la interacción. No hay
refuerzo tangible ni específico.
Técnicas:
- Habla paralela: hablar de lo que hace el niño (también está el habla a si
mismo: hablar de lo que yo hago para que el niño escuche).
- Imitaciones
- Expansiones
Whole Languaje (lenguaje integral):

- El lenguaje se entiende como un todo (es artificial separar en forma, contenido
y uso).
- El lenguaje se aprende desde el todo a cada uno de los componentes y
unidades que consta. De manera tangible (tocar la pelota para saber lo que
es). El lenguaje escrito se desarrolla en forma paralela al lenguaje oral.
- Aprendizaje general / concreto, contextos motivantes / relevantes (se da en
contextos motivantes y relevantes; primero se debe conocer el referente real
para luego abstraerlo).
Modelos Híbridos (combinación de ambos)

- Modelos de estimulación focalizada.
- Modelos de estimulación vertical.
- Millieu teachy.
- Script.
Actividades
Estimulación focalizada: es el terapeuta el que organiza el contexto (que

aumente repertorio de verbos, yo decido en que contexto lo organizo).
Ejemplo:
Materiales: juegos de establo, granja, animales de granja, camión.
Clínico: Vamos a pretender que nosotros somos granjeros. Llevaremos nuestros
animales a la feria. Debemos estar seguros de no olvidarnos de ninguno. Aquí ellos
están en el granero. Pondremos algunos en el camión, ¿esta bien? Ahora la vaca esta

en el camión. El caballo esta en el camión. La oveja esta en el camión. ¿qué pasa con
el perro?
Niño: Bark.
Clínico: Si el perro puede ser Bark. Eso dice en el collar. Pondremos al perro en el
camión. Ahora él esta en el camión. Bien, veamos. La gata esta en el granero. La
pondremos en el camión. Bien ella esta en el camión. La cabra esta en el camión y
que pasa con los pollos.
Niño: El pollo en camión.
Clínico: Si, el pollo está. Los pollos están en el camión.¿esta el cerdo en el camión? El
está en el camión. Llamemos al granjero y dile a el que el chancho esta en el camión.
Niño: El chancho esta en el camión.
Clínico: Bien. Ahora están todos en el camión. Nos podemos ir a la feria.
Estimulación vertical, expansión: El clínico provee un estímulo e intenta

elicitar una conducta del niño generalmente con preguntas y utilizando
expansiones y modelado (se hacen preguntas abiertas para que el niño no se
quede sin la posibilidad de comentar). Se guía al niño de cómo debe organizar
las oraciones (aunque sean simples, debe saber como se estructuran)
Ejemplo:
Objetivo: que comprenda mas a nivel de enunciados.
Materiales: Una lamina de un niño visitando el zoológico.
Clínico: Miremos esto?. Que ves? ( Si le niño no responde o hace comentarios no
relacionados con la lamina el clínico dirige su atención hacia el referente especifico en
la lamina y pregunta de nuevo)
Niño: León
Clínico: Si y ¿qué esta haciendo el león?
Niño: Rugir
Clínico: Si, él esta rugiendo. El león esta rugiendo.
Ejemplo 2:
Materiales: Una lamina de un niño visitando el zoológico.
Clínico: Dime algo acerca del niño que esta en esta lamina.
Niño: Este niño mira león
Clínico: uuuuhhhhhh. Dime algo más acerca de él.
Niño: El está usando un gorro.
Clínico: Si, el niño que esta usando un gorro esta mirando a un león.
Milieu Teaching
- Enseñanzas de habilidades funcionales del lenguaje.
- La enseñanza ocurre siguiendo la iniciativa o intereses del niño.
- Tanto para la enseñanza de formas múltiples como complejas se partirá de
múltiples ejemplos.
- Se introducen ayudas y apoyos explícitos desde que se inicia la producción
lingüística.
- Las respuestas del niño deben estar asociadas a formas lingüísticas
específicas que tendrán que ver con el contexto donde la enseñanza tiene
lugar.
- La enseñanza esta vinculada a las interacciones que suceden entre el profesor
y el alumno.
Incidental Teaching: (Acosta 2005)

- Se interesa en las interacciones Adulto – niño en situaciones naturales no
estructuradas el niño inicia la interacción.

- Son utilizadas sistemáticamente por el adulto para transmitir nueva información
o para proporcionar al niño práctica en el desarrollo de una destreza
comunicativa.
- Intenta reproducir el proceso que llevan a cabo las madres en las díadas de
comunicación que establecen con sus hijos.
Ejemplo:
El niño puede saber que significa un verbo en una situación casual.
Niño: Lavar (el niño inicia con un verbo de acción)
Adulto: ¿Lavar que? (elabora una pregunta)
Niño: Lavar (respuesta incorrecta)
Adulto: ¿Lavar que? (elabora una pregunta)
Niño: Lavar copas
Niño: Esta bien. Nosotros estamos lavando las copas (conocimiento verbal –
expansión)
Script Therapy: relaciones con rutinas de interacción, patrones interactivos
ritualizados. Se trabaja mucho con juego de roles “hacer como si...” Pedirle al
papá que repita rutinas para que el niño pueda anticiparse. (Ir a comer a un
restaurant)
(Script: estructuras de sucesos repetitivos, una estructura secuencial de “actos
causales y temporalmente relacionados con los actores y los objetos especificados en
la forma más general”).
EVALUACIÓN FINAL
Diseños de investigación para saber efectividad de terapia.

- Criterios de término.
- La comunicación se encuentra dentro de rangos normales.
- Todos los objetivos de intervención se han logrado. La comunicación del cliente
es comparable con la de otros de su misma edad, sexo, y etnia o cultura.
- Un sistema de CAA ha sido identificado como óptimo para la comunicación y
esta siendo usado efectivamente.
- El paciente ha logrado el nivel deseado de habilidades comunicativas.
- El tratamiento a corto plazo resulta en beneficios medibles.
- El individuo demuestra conductas que interfieren con la participación en la
intervención y los esfuerzos por dirigir las conductas que interfieren resultan sin
éxito.
- El cliente y su familia se muestran reacios a participar en el tratamiento e
intentan dirigir esta poca disposición haciendo que el tratamiento sea poco
exitoso.
Contexto: setting social – físico en que toma lugar la intervención
Tipo de estímulo: es importante considerar, depende de cada sujeto (visuales, auditivos), habla
más que nada de material, juguetes que mas bien hay que usar con niños chicos (niños de 2
años no pueden usar láminas, se aburren. En más grandes se pueden usar láminas ojalá que
dependa de características del sujeto. (Si es asperger y aparecen muchos detalles o colores él se
va a distraer), o muy visual en sujetos con trastornos del desarrollo (terapia de “Logos”, de
fallabella, lider, etc.).
Dentro del contexto: debemos considerar el tipo de estímulo (otros autores lo consideran dentro
del procedimiento).
a) Modelo basado en la clase (apoyar al profesor en modificaciones curricular. Cómo usar
el lenguaje en el aula, que nos observe, relación con modelo más individual. Diseñar /
ejecutar actividades, que el niño participe.
b) Modelo Camila Espinosa profesor
colaborativo: “Intervención Fonoaudiológica
Fuenzaliday fonoaudiólogo en Niños”
organizan juntos el programa del72
niño.
OJETIVOS DE INTERVENCION
Los objetivos tienen el propósito de informar a otros y dejar implícito lo que nosotros
queremos hacer con los individuos que estamos trabajando. Además sirven para
comunicar la propia idea educativa.
La idea de esto es clarificar el proceso, haciendo implícito a que resultado y a que tipo
de meta yo quiero llegar. Las metas en general se ven en cuanto a lo que el sujeto
pueda lograr.
Al dejarle claros los objetivos al paciente, se indica que se espera de el y facilitan una
visión del conocimiento y los aspectos que se quieren lograr.
Como terapeuta sirven para organizarnos teniendo siempre en mente cuales son los
contenidos, los objetivos a corto y largo plazo y que actividad se van a utilizar.
Objetivos generales
- Metas a largo plazo que implican logros que son globalizadores y su
cumplimiento va a depender de una serie de pasos a seguir.
- Resultados lo que uno espera.
- Se pueden plantear varios objetivos generales (desarrollar habilidades a nivel
pragmático o aspectos relacionados con nivel pragmático y comenzar hacer
divisiones).
- Se plantean con verbos en infinitivo (crear, brindar, lograr).
Objetivos específicos
- Deben tener una relación con el objetivo general.
- Más concretos en relación los conocimientos o habilidades que nosotros
pretendemos lograr.
- Deben ser redactados en términos de conductas observables, se deben poder
medir (que el niño logre identificar 8 de 10 verbos).
Objetivos operacionales
- En la práctica estos operacionalizan a los específicos.
- Explicitan aspectos como los estímulos o las actividades.
* Los objetivos no observables no son buenos porque es imposible saber si el niño lo
logra o no.
Ejemplo:
1. Objetivo específico: identificar los números.
2. Objetivo operacional: identificar los números del 1 al 5.
TAXONOMÍA DE BLOOM
- Con fundamentos de las teorías cognitivas.

- Permite analizar el desarrollo del pensamiento desde una etapa básica hacia
una superior.
- Plantea que el conocimiento se puede organizar desde lo más simple hasta lo
mas complejo, por lo tanto todas las capacidades cognitivas van desde la más
simple a la más compleja.
TRATAMIENTO CONDUCTUAL
- Técnicas de modificación de conductas.

- Los objetivos nos sirven para generar una conducta, mantener conductas y
suprimir una conducta.
- Esquema general: estimulo, organismo, respuesta y consecuencia o conducta.
El estímulo precede a la respuesta, y este puede aumentar la probabilidad de
que ocurra una determinada conducta o también puede disminuir la
probabilidad que ocurra una respuesta.
- La conducta se define en términos físicos, en términos de la frecuencia o la
duración de la tasa de respuesta (cuantas veces ocurre una conducta).
- La consecuencia tiene que ver con que si la conducta que se manifieste va
aumentar o no en el futuro.
TÉCNICAS
Para adquirir conductas:

- Reforzamiento positivo: efecto conseguido con un procedimiento particular que
consiste en administrar una consecuencia tan pronto se emita una conducta (le
doy un dulce al niño cada vez que se siente bien en la mesa).
- Moldeamiento por aproximaciones sucesivas: definir de manera precisa la
conducta final que se espera, luego se elige una dentro de la cual este incluida
esa conducta, la cual debe tener el sujeto. Luego se refuerza positivamente la
conducta existente hasta que se de constantemente, luego se restringe su
amplitud y se hace lo más parecida a la conducta esperada mediante el
reforzamiento diferencial. Se va dando por pasos desde lo más simple a lo más
complejo (comenzar con una conducta que presente y luego ir modificándola
para que se produzca la esperada).
- Reforzamiento negativo: aumentar la probabilidad de que aparezca una
conducta o una respuesta, omitiendo un determinado estimulo.
- Imitación: instrucción verbal para que el sujeto haga lo mismo que yo hago,
esto se puede dar por instigación física (levanto las manos para que el niño las
levante igual) o por instigación verbal (decirle al niño que levantara los brazos).
Consiste en tres aspectos importantes:
a. Semejanza entre la conducta modelo y la imitada (no tienen porque ser
idénticas).
b. Relación temporal entre las conductas (la imitación se debe dar
inmediatamente después del modelo).
c. Omisión de instrucciones específicas (no se den dar instrucciones
forzadamente).
Para mantener conducta:

- Reforzamiento intermitente: cuando la respuesta ya se da frecuentemente, el
reforzamiento se hace intermitente, es decir, no se refuerza cada vez que
aparezca una conducta (cada 5 estímulos, cada 10 estímulos). Se debe ir
graduando en el tiempo para que la persona no se acostumbre.
- Reforzadores condicionados: cambiar los reforzamientos condicionados por
naturales, primero se aparean ambos estímulos y luego se dan de forma
natural.
- Encadenamiento: eslabonamiento de segmentos conductuales más simples en
una conducta compleja (una conducta compleja se subdivide en otras de
menor complejidad). Se trabajan las conductas separadamente primero y luego
se unen.
- Control de estímulos:
a. Estímulo discriminativo: no dar el reforzamiento cuando se presente la
respuesta sin ser desencadenada por un estímulo (si la respuesta se da
sin un estimulo, no se reforzará).
b. Generalización de estímulos: presentar el reforzamiento de la respuesta
asociado al menor número de estímulos posibles (aprendizajes
sociales).
Para extinguir conducta:

- Tiempo fuera: sacar al niño del lugar cuando emita la conducta que se quiere
suprimir, así pierde contacto con todos los estímulos y reforzadores (parcial o
totalmente).
- Castigo positivo: se aplica un estimulo por consecuencia de una conducta. Este
estimulo se debe aplicar continuamente frente a esa conducta.
- Castigo negativo o costo de respuesta: quitarle algo al niño que para él sea
importante o estimulador (no dejarlo salir a la calle, no dejarlo ver tele, quitarle
los dulces).
- Saciedad: aumentar de forma considerable la administración de cierto refuerzo
(si siempre le doy dulces y el se acostumbre a eso, le doy una cantidad
excesiva de dulces hasta que cambie su conducta porque va causar que el
niño se aburra de eso).
- Extinción: suspender la entrega del reforzador frente a cierta respuesta. La
suspensión debe ser definitiva.
- Estímulos aversivos condicionados: se presenta un estimulo neutro, sin
ninguna relación, y se asocia a un estimulo punitivo.
- Reforzamiento de conductas incompatibles: hacer que el niño produzca
conductas que no se pueden dar junto con las que se pretenden extinguir.

TEORÍAS DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Teoría de maduración biológica (Wolf)

Teoría Lingüística (innatismo: Chomsky)
Teoría conductista (Skinner)
Teoría de Procesamiento de la información (Lachman y Butterfield)
Teoría cognitiva (Piaget)
Teoría de la interacción social (Vigotsky – Bruner)
TEORÍA DE MADURACIÓN BIOLÓGICA
Algunas estructuras del cerebro son más criticas que otras para el aprendizaje del
lenguaje (el hemisferio izquierdo, partes de los lóbulos temporales y frontal, fascículo
arqueado y algunas estructuras subcorticales).
Los factores microestructurales incluyen la organización cerebral, mielinización de
axones, sinapsis axodendriticas, que contribuyen a la adquisición del lenguaje y otros
avances del desarrollo.
A partir de esto los científicos que estudian la maduración biológica del sistema de
lenguaje adoptan visiones respecto a la adquisición del lenguaje, ellos reconocen que
ambos factores genéticos y medioambientales influyen en el desarrollo cerebral
humano, y por consecuencia en la adquisición del lenguaje.
TEORÍA LINGÜÍSTICA
El producto final del aprendizaje del lenguaje es una intervención formal de la

gramática, por lo tanto esta es el objeto de estudio.
La mayoría de las reglas de la gramática formal son aprendidas tempranamente (antes
de los 5 años), con patrones similares de desarrollo a través del lenguaje y las
culturas, indicando que el medio ambiente puede jugar un rol menor y la genética
puede jugar un rol mayor, en el proceso.
Aun los niños aprenden con poco o normal entrenamiento cosa como la comprensión
de oraciones ambiguas (que tienen la misma estructura superficial y diferente
estructura profunda), comprender y producir parafrases (aquellos que tienen diferentes
estructura superficial y la misma estructura profunda).
Chomsky plantea el dispositivo para la adquisición del lenguaje (LAD), lo denomina
“caja negra” bajo una tendencia innatista para aprender el lenguaje, donde el niño
recibe el input lingüístico, el cual es imperfecto, pero el niño es capaz de crear
estructuras gramaticales universales.
Bloom y Lahey: forma (estructura) – contenido (significado) - uso (reglas
conversacionales, uso del lenguaje en diferentes contextos, discurso, etc).
TEORÍA CONDUCTISTA
La adquisición del lenguaje puede ser explicada por aspectos observables y medidas
de la conducta lingüística.
La adquisición del lenguaje se relaciona con condiciones medioambientales
observables (estímulos) que ocurren con conductas verbales específicas (respuestas).
No se utiliza el término lenguaje, sino conducta verbal, porque los aspectos
estructurales de la lingüística son irrelevantes para el proceso de aprendizaje del
lenguaje. El lenguaje es una habilidad que no difiere esencialmente de ninguna otra
conducta. El lenguaje es sometido a lo que la gente hace y no a lo conocen.
Según Skinner el lenguaje se producía a través de mecanismos de condicionamiento.
En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas
palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la
gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra
alrededor del niño recompensará o castigara de acuerdo a sus enunciados.
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje
de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito
de lo lingüístico.
Paradigma conductista
Concepción alumno: Se ve al alumno donde su desempeño y enseñanza se
puede modificar desde el exterior solo basta con programar adecuadamente
los insumos educativos.
Concepción profesor: Desarrollar una adecuada serie de arreglos de
reforzamiento y control de estímulos para enseñar.
- Reforzadores primarios: no dependen de la historia del sujeto sino de
las características biológicas, son comunes con un carácter adaptativo
guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
- Reforzamiento secundario: dependen de la historia del sujeto sin
relación con la supervivencia.
- Reforzamiento positivo: la presencia de estos aumenta la probabilidad
de una conducta, añadir un estimulo al entorno trae que esa respuesta
aumente o se repita en el futuro.
- Reforzamiento negativo: se llama refuerzos negativos al aumento de
probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de un
estimulo.
TEORÍA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
El sistema de procesamiento de la información codifica los estímulos desde el medio

ambiente, los interpreta, almacena los resultados en la memoria, y permite recuperar
la información previamente almacenada.
La adquisición del lenguaje depende de principios empíricos en que la experiencia
con la evidencia lingüística desde el medio ambiente causa cambios dentro de los
mecanismos de procesamiento.
Para Lachman y Butterfield, el procesamiento de información considera que unas
pocas operaciones simbólicas, relativamente básicas, tales como codificar, comparar,
localizar, almacenar, pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana
y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto
al futuro.
Teoría de procesamiento de la información
- Atención
- Memoria de trabajo
- Procesamiento auditivo central

TEORÍA COGNITIVA
Piaget
El lenguaje emerge como resultado de una construcción activa del niño, es uno solo
de muchas habilidades simbólicas para la representación y manipulación mental de
conceptos acerca del mundo, todo lo que resulta en una maduración cognitiva.
Hay una constante a través de los estados del desarrollo y se refiere q que los
procesos de adaptación son usados o bien para asimilar nueva información dentro de
esquemas existente o acomodar los esquemas para extenderlos y combinarlos dentro
de nuevos que son mas complejos.
Se pretende modificar las estructuras mentales para introducir el conocimiento y
proporcionar procesos para la adquisición del lenguaje.
El objetivo del educador es crear o modificar las estructuras mentales del alumno para
introducir el conocimiento y proporcionar una serie de procesos que le permitan
adquirir este conocimiento.
Paradigma cognitivo
Concepción del alumno: Es un sujeto activo, que posee competencia cognitiva
para aprender y solucionar problemas y se debe considerar para usar nuevos
aprendizajes y habilidades estratégicas.
Concepción del profesor: Como sabe que el sujeto es activo frente a la
información, por lo tanto pueden aprender a aprender y a pensar. El docente se
centra especialmente en la confección y la organización de experiencias
didácticas para lograr esos fines.
TEORÍA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL
El lenguaje se desarrolla porque el humano es motivado por la interacción social y

desarrollar conceptos de si mismo y de otros.
La importancia de los elementos del desarrollo son un fenómeno de actos de habla
intencionales y simbólicos, sus funciones de comunicación sus consecuencias para los
participantes y su poder de crear contextos.
La adquisición del lenguaje ocurre en un contexto de interacciones diádicas,
interacciones dinámicas, que son motivadas por la conducción del niño para
desarrollar un concepto por si mismo y para interactuar con otros socialmente.
Los padres contribuyen significativamente a los procesos de adquisición de lenguaje
por ajustar su input lingüístico para ser compatible con el desarrollo lingüístico del
niño.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo
del lenguaje. El sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para “comunicarse en el
contexto de la solución de problemas”, se enfatiza el aspecto comunicativo del
desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo
con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del
lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la
presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner
denominó a éste sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje (SAAL). Dentro
de este SAAL sería relevante la presencia del “habla infantil”, forma de comunicación
que tienen los padres con sus hijos. Esta “habla infantil” aparecerá generalmente en
un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un
solo objeto y uno de ellos “vocaliza” sobre él.
Scaffolding (andaminaje): implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en

función de su edad y el nivel de experiencia. En entornos auténticos buscan el
equilibro entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la
edad y los conocimiento de lo aprendiendo. Implica guiar a través de consejos,
preguntas y material que dirigen al niño mientras resuelve problemas.
Vigotsky: Enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias
históricas. Para el, la reciprocidad entre el individuo y la sociedad es muy importante.
El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es
donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y
lingüístico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. El
lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste, los niveles de
funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla
y acción están íntimamente unidas, mientras más compleja es la conducta y más
indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de

resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.
Concepción del alumno y profesor:
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al
alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación,
responsable de su aprendizaje, deberá lograr transferir lo teórico a lo práctico.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los
autores más importantes que han aportado más al constructivismo: Piaget con el
“constructivismo psicológico” y Vigotsky con el “constructivismo social”.

HITOS DEL LENGUAJE
NIVEL FONÉTICO – FONOLÓGICO
Edad
0–3 - Vocalizaciones reflejas pre lingüísticas (vocalizaciones indiferenciadas).
meses - Demuestra interés por el sonido, el tono y el volumen de las voces (discrimina
habla y patrones de entonación.
- Llanto reflejo (indiferenciado): No existe carácter social.
- Balbuceo y gorjeo: Aumento significativo en la frecuencia y variaciones de
vocalización.
- Sonidos vegetativos (eructos, tos, estornudos, hipos).
- Llora y grita.
- Sorpresa ante ruidos repentinos.
- Discrimina habla y patrones de entonación.
3–6 - Llanto diferenciado (hambre, sueño, dolor, etc.)
meses - Balbuceo rudimentario y juego vocálico.
- Aparición de las vocales: a, e, o, i, u.
- Se dirige hacia la fuente sonora.
- Variaciones de intensidad y registro.
6–9 - Balbuceo canónico (reduplicaciones silábicas). El bebé juega con su voz,
meses controlando los diversos parámetros (Ingram, 1976).
- A los 6 meses aparecen las primeras combinaciones de sonidos, de las clases
consonante + vocal, con cierre del tracto vocal (Narbona, 2000).
- El repertorio fónico se amplía con la aparición de sonidos consonánticos
largamente sostenidos (Narbona, 2000).
- Las consonantes preferidas son las bilabiales, dentales, y velares, tales como la
/p/, /m/, /t/ y /k/ (Ferguson y Garnica, 1975), fundamentalmente oclusivas y nasales,
apoyadas con vocales abiertas (por ejemplo: mamama, papapapa).
- Alrededor de los 9 meses, presenta ecolalias e imitación de sonidos.
- Aumento del campo de frecuencia y aparición de sonidos muy graves (gruñidos) y
muy agudos (chillidos).
- Responde vocalmente a los estímulos.
- Vocaliza con entonación.
- Toma conciencia de su voz.
- Escucha atentamente cuando le hablan.
- Reacciona al oír su nombre.
9 – 12 - Balbuceo no reduplicativo (jerga)
meses - Sus vocalizaciones son más precisas y controladas, en cuanto a altura tonal e
intensidad.
- Las silabaciones cada vez se asemejan más a palabras.
- DE los 9 a los 10 meses, se producen los comportamientos lingüísticos y
cognitivos propios de la transición a la palabra.
- Los sonidos fricativos se añaden a las oclusivas, ya frecuentes en el nivel anterior.
- Se produce además la unión de este balbuceo con las referencias gestuales.
12 – 18 - Primeras palabras (promedio de 15 palabras con significado).
meses - Presencia de Holofrase (Clemente, 2000).
- Adquisición de fonemas /p/, /t/, /k/ y /m/.
- A partir del año y medio, el sistema fonológico del niño experimenta un rápido
desarrollo, que termina a los cuatro años, con la supresión de la mayoría de los
procesos de simplificación del habla utilizados hasta ese momento.
18 – 24 - Aumenta el número de emisiones espontáneas.
meses - Primeras 50 palabras (palabras funcionales).
- Comienza la expansión de las emisiones.
2–3 - Comienzan a aparecer los dífonos vocálicos (/cvv/)
años - Palabras de 2 y 3 sílabas.
Predominio de sustituciones.
- Se observan procesos fonológicos de simplificación (sustitución, omisión,
asimilación y estructuración silábica), éstos predominan hasta los cuatro años,
donde la mayoría de las palabras simples son correctas.
- Adquisición de fonemas /y/, /b/, /j/, /g/, /n/ y /ch/.
3–4 - Aparecen dífonos consonánticos (/ccv/)
años - Metría de la palabra entre 2 y 4 sílabas.
- Predominio de asimilaciones.
- Adquisición de los fonemas /l/, /ñ/, /f/, /s/.
- El 80% de sus enunciados son inteligibles.
- Aparecen algunas trabantes.
4–5 - Polisílabos mejor expresados.
años - Dificultades con fonemas líquidos
- Dificultades con trabantes.
-Predominio de asimilaciones
- Adquisición de los fonemas /d/ y /r/.
- Adquisición de dífonos vocálicos crecientes (ia, ie, io, iu, ua, ue, ui, uo), algunos
decrecientes (ai, ei, oi, au, eu, ou) y dífonos con /l/.
- Desaparecen gran parte de los procesos fonológicos de simplificación.
5–6 - Sólo hay dificultad con algunos trabantes o sílabas especialmente complicadas
años (/vcc – ccv/).
- Adquisición del fonema /rr/, dífonos con /r/ y trabantes.
- Culminación del repertorio fonético.
- Desarrollo de la conciencia fonológica.
- Lenguaje completo en estructura y forma.
6–7 - Afianzamiento generalizado de todos los fonemas.
años -Reducción de diptongos.
NIVEL MORFOSINTÁCTICO
Edad
0 – 12 0 – 6 meses
meses - Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente condicionadas.
- Escasa influencia de la lengua materna sobre aspectos productivos.
6 a 9 meses
- Las vocalizaciones empiezan a adquirir algunas características del lenguaje
propiamente tal, tales como: entonación, ritmo, tono, etc.
- Protoconversación (vocalizaciones durante intervalos que deja el adulto, al mismo
tiempo que intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones para dar lugar a alguna
respuesta del adulto).
9 a 12 meses
- Comprende algunas palabras familiares.
- Vocalizaciones más precisas y controladas en intensidad.
- Agrupa sonidos y sílabas repetidas a voluntad.
- Produce 1 palabra aproximadamente (Rondal, 1980).
12 – 18 - Surgen las primeras palabras funcionales-
meses - Expresa en promedio 15 palabras.
(Etapa - PLE de 1.0 a 1.9 (Rondal, 1980)
Pre – - Comprensión de instrucciones sencillas.
Sintáctica) - Sílabas de tipo CV; CV + CV.
- Se produce un crecimiento cuantitativo, tanto a nivel de comprensión, como de
producción de palabras.
18 – 24 - Aumenta el número de emisiones espontáneas.
meses - Empieza la expansión de las emisiones.
(Etapa - Primeras 50 palabras (sustantivos, nombres de objetos cotidianos, verbos,
Sintáctica adverbios).
Inicial) - PLE de 2.0 (Rondal, 1980).
- Aparecen los enunciados de dos elementos.
- Uso de palabras clase cerrada + clase abierta.
- Con anterioridad, se presenta un período transicional, donde las secuencias de
una sola palabra empiezan a aparecer unidas, pero sin la coherencia prosódica
que caracteriza a una oración, ya que suelen hacer una pausa entre las dos
palabras.
- A los 18 meses los actos elocutivos comienzan a incluir preposiciones.
- Comprenden órdenes como: mira, dame, ven, come, entre otras.
- Comprende algunos adjetivos y la noción de pertenencia “mío”.
- Uso de oraciones negativas mediante el “no” aislado, o bien colocándolo al
principio o al final del enunciado.
- Empiezan a aparecer las primeras flexiones.
- Aparecen las primeras interrogativas marcadas con ¿qué? Y ¿dónde?
2 – 3 años - PLE de 2.1 a 2.9 (Rondal, 1980).
(Etapa - Emisiones de 2 a 3 palabras.
Jerárquica - Sus oraciones tienen una gramática característica, es decir, rara vez son
Inicial) repeticiones literales de los enunciados de los adultos.
- Parecen entender todo lo que se les dice.
- Utilizan palabras de clase abierta + clase abierta.
- Poseen un habla telegráfica.
- Comprenden órdenes de dos elementos.
- Obedecen mandados hogareños.
- Utilizan preposiciones que marcan posesión: “a mí”, “para mí”.
- La estructura de la oración corresponde a S+V+S (sustantivo + verbo +
sustantivo).
- A los 30 meses comienzan a realizar las primeras frases coordinadas, aumenta la
frecuencia de uso de las principales flexiones (sobre todo la de género y número),
junto a nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar.
- Utilizan pronombres posesivos “mío”, “mí”, y artículos definidos “el” y “la”.
3 – 4 años - PLE de 3.0 y más (Rondal, 1980)
(Etapa - Enunciados de 3 a 4 palabras.
Jerárquica - Utilizan pronombres personales de 1º y 3º persona y artículos indefinidos.
Compleja) - Aparecen las primeras preposiciones “a”, “con”, “de”, “en”, “para”.
- Uso de nexos “pero” y “porque”.
- Mayor uso de verbos auxiliares (“ser” y “haber”) y tiempos verbales (presente
perifrástico, pretérito perfecto, futuro perfecto y futuro perifrástico).
4 – 5 años - Las diversas estructuras gramaticales se van complejizando, principalmente
mediante el uso del sistema pronominal y los verbos auxiliares.
- Se afianzan los tiempos verbales.
- Utilizan pronombres posesivos más claros: “para ti”, “para mí”.
- Comienzan a comprender algunas frases pasivas con verbos de acción.
- Eliminación progresiva de los errores sintácticos y morfológicos.
5 – 6 años - El niño comprende y utiliza estructuras sintácticas más complejas: pasivas,
condicionales, circunstanciales de tiempo, entre otras y va perfeccionando aquellas
con las que estaba familiarizado.
- Se asienta la morfosintaxis.
- Conciencia Morfosintáctica.
- Maneja posesivos grupales (nuestro).
- Manejo de nexos coordinantes y subordinantes.
- Usa toda clase de oraciones (complejas, subordinas hipotéticas y condicionales).
- Oraciones más extensas: S + V + O + L + T (sujeto + verbo + objeto + lugar +

tiempo).
- Comprende oraciones complejas.
- Empleo frecuente del sistema pronominal, pronombres posesivos y verbos
auxiliares.
- Voz pasiva y conexiones adverbiales.
- Hacia los 5 años consigue el desarrollo gramatical básico de la lengua.
6 – 7 años - Utilización de la voz pasiva y las conexiones adverbiales.
- Incremento en la producción de pronombres posesivos, mejor utilización de
adverbios, preposiciones de espacio y tiempo y formas irregulares de los verbos.
- Existe una mayor concordancia de los tiempos verbales entre la oración principal
y la subordinada.
NIVEL SEMÁNTICO
Edad
0–6 - Sobresalto a ruidos y golpes, atención al mundo auditivo y visual, atención y
meses reconocimiento de la voz materna.
- Realiza seguimiento visual hacia fuente sonora.
- Atención al mundo auditivo.
- Mira con mayor interés los rostros, determina la aparición de un adulto y por
tanto, la satisfacción de necesidades como consuelo, presencia y contacto.
- Sigue estímulos visuales en forma horizontal en arco de 45 a 60 grados.
- Comprensión de la prosodia.
- Búsqueda de fuente sonora (existe contacto ojo – objeto).
6 – 12 6 a 9 meses
meses - Adquisición de la permanencia del objeto (representaciones mentales)
- Se inicia la comprensión léxica.
- Señalamiento
- Comprende su nombre
9 a 12 meses
- Vocabulario de 2 a 3 palabras con significado.
- Comprende palabras familiares (papá, mamá, etc).
- Responde a su nombre.
- Entiende el significado del “no”.
- Permanencia en el objeto ya desarrollada.
- Señalamiento comprensivo.
- El niño comprende alrededor de tres palabras.
- Comprende palabras familiares como papá, mamá. Además responde a su
nombre.
- Período caracterizado por sobreextensión de términos.
12 – 24 12 a 18 meses
meses - Comprensión global de rutinas cotidianas.
- Reconocen partes importantes del cuerpo.
- Contenidos de existencia, desaparición, reiteración, acción y locación.
- Usan palabras sustantivas, relacionales y sociales.
- Desarrollo de la función declarativa.
- Aparecen los conceptos de aquí y el ahora.
- Sobreextensión semántica de las palabras funcionales (por ejemplo: llama “perro”
a todos los animales).
- Comprensión de instrucciones sencillas
- Se identifica por su nombre
- Inicio del juego simbólico.
18 a 24 meses
- Comprende algunos adjetivos (bonito, feo, sucio, limpio, etc.).

- Comprende noción de pertenencia “mío”.
- Hala del pasado inmediato, futuro inminente y de lo que el otro está haciendo.
- Notable desarrollo de la comprensión de vocabulario.
- Crecimiento cualitativo, tanto a nivel comprensivo, como de producción de
palabras.
- Comprensión de órdenes con una mayor complejidad.
- Aún presenta dificultades con el “yo”.
- Conoce muchas figuras.
- Conoce 2 o 3 partes del esquema corporal.
2–3 - El aumento es mucho más rápido y el niño suele entender unas 250 palabras
años diferentes.
- A los 2 años reconocen las partes del cuerpo en otro y a los 3 en un muñeco o
dibujo.
- Comprenden preposiciones que marcan posesión: “a mí”, “para mí”.
- Aparecen las preposiciones “a”, para denotar una relación “a ti”, “a ver”: “de”, para
expresar posesiones y “para”, que se utiliza para indicar beneficiario.
- Utilizan las preposiciones de lugar: “en”, “sobre” y “bajo” y los adverbios de lugar:
“debajo” y “detrás” adecuadamente.
- Tiene noción de género y número. Si se le pregunta si es niña o niño responde
adecuadamente.
- Puede explicar lo que ha dibujado.
- Dice su nombre y apellido.
- Reconocimiento del “yo”.
- Amplia su vocabulario (300 – 1000 palabras).
- Aprende que algunos términos están jerarquizados o que incluyen a otros “a”,
“de”, “para”.
-Nombra elementos de libros.
- Parea por objeto – color – figura.
3–4 - A los 3 años muestra interés en las explicaciones, el por qué de las cosas y cómo
años funcionan.
- Se observa el uso de preposiciones “a”, “sobre” y “bajo” para expresar lugar y
“con” para manifestar acompañamiento.
- Comienza el manejo de palabra abstractas, ya que comienza a dominar la
relación espacio – lugar (arriba, abajo, dentro, fuera).
- Usan atributos de tamaño, cantidad, belleza, suciedad, bondad.
- Manejan referente temporal noche – día.
- Manejan conceptos de colores, temperatura y opuestos.
- Genero y número de uso frecuente (plurales).
- Vocabulario de 900 – 1200 palabras
- “yo” adquirido plenamente.
- Lenguaje egocéntrico.
- Comprende órdenes complejas.
4–5 - Utilizan la preposición “con” significando instrumento.
años - Aparecen los adverbios de tiempo “hoy”, “ayer” y “mañana”.
- Comprenden pronombres posesivos más claros (“para ti”, “para mi”).
- Conceptos de: distancia, referente temporal (pronto, tarde), forma, longitud,
cualidad (mismo, diferente), ancho, grosor.
- Conceptos témporo – espaciales: delante – detrás, antes – después, primero –
último.
- Vocabulario de 1500 palabras (4 años).
5–6 - Maneja atributos de edad.
años - Vocabulario de 2500 palabras.
- Maneja el para qué sirven las cosas.
- Distingue mano derecha e izquierda en sí mismo.
- Desarrollo de nuevos conceptos (entrada al colegio), niveles de relación entre

conceptos y presuposiciones (ponerse en el lugar del otro suponiendo como va
actuar).
- Posee cierto grado de abstracción.
- Está bien orientado respecto a los cuatro puntos cardinales.
- Identifica el igual a partir de modelos del mismo dibujo, que varían en detalles
pequeños (series de 3).
- Tiene una mayor apreciación del ayer y del mañana.
- Resuelve problemas simples que implican relaciones geométricas y espaciales.
- Identificación del humor y absurdos verbales.
- Domina el concepto de orden (ordena y guarda sus juguetes) y el de forma y
detalle (dibuja la figura humana con todas sus partes y detalles).
- Comienza a darse cuenta que puede hacer trampa en el juego.
6–7 - A los 6 años emplea correctamente adjetivos, nombres y pronombres.
años - Las principales adquisiciones conciernen a la producción de pronombres
posesivos (“el nuestro”, “el suyo”, “el de ellos”, etc.) y personales.
- Hay un manejo de referentes témporo – espaciales más complejos (ayer, hoy,
mañana, antes, después, días de la semana, meses y estaciones).
- También mejora el manejo con adverbios y preposiciones de espacio y tiempo
(“dentro de”, “fuera de”).
- Uso incrementado de infinitivos y participios.
- Existe manejo de sinónimos y antónimos de palabras conocidas.
- Manejo de cantidades relativas (más que, menos que, falta, sobra) y principio de
conservación.
- Reconocen la hora.
NIVEL PRAGMÁTICO
Edad
0–6 0 a 3 meses
meses - Actos perlocutivos
- Contacto Ocular
- Llanto reflejo.
- Sonrisa refleja (1 a 2 meses)
3 a 6 meses
- Rutinas preverbales (diálogos muy primitivos caracterizados por el
contacto ocular, sonrisa social y alternancia en las expresiones)
- Entre el cuarto y quinto mes el niño es capaz de seguir con los ojos la
dirección de la mirada del adulto, por lo tanto, se inicia la atención
conjunta y la acción conjunta (Puyuelo, 2000).
- Dejan de llorar cuando les hablan (reacciona a prosodia
principalmente a la materna).
- Llanto diferenciado.
- Sonrisa social.
- Fija mirada en estímulos visuales.
6 – 12 6 a 9 meses
meses - Expresión facial.
- Atención conjunta y acción conjunta.
- Protoconversaciones.
- A los 8 meses adquieren la permanencia de objeto y el señalamiento
expresivo.
- Escucha atentamente cuando le hablan.
9 a 12 meses
- Vocaliza más durante los intervalos que deja el adulto, al mismo
tiempo que intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones, para dar
lugar a la respuesta del adulto (preconversación).

- Uso de protoimperativos y protodeclarativos.
- Aparece la intención comunicativa.
- Aparece la deixis.
- Uso social de objetos.
-Acción conjunta.
- Las emisiones orales son ya claramente comunicativas y con
intencionalidad explícita (algunas gracias).
- Señalamiento comprensivo.
- Referencia Conjunta.
12 – 24 12 a 18 meses
meses - Uso de prosodia diferencia
- Desarrollo de la función declarativa e interpersonal.
- Las estructuras son mas atingentes a la situación que al significado.
- Aparecen varios juegos y rutinas que se organizan según un modelo
de intercambio y reciprocidad (dar y tomar, venir e irse, rutinas
alimentarias, aseo, saludos, etc.) (Puyuelo, 2000).
- A los 18 meses se desarrolla el juego simbólico.
18 a 24 meses
- Es capaz de buscar objetos que no están presentes.
- Toma la iniciativa y sus enunciados son más atingentes.
- Los actos elocutivos comienzan a incluir proposiciones.
- Niega, afirma, etc.
- Empieza a dejar la mímica, pero aún se comunica con gestos, señas
y palabras.
- Inicio de la Teoría de la Mente.
2–3 - No suele tener en cuenta las necesidades del interlocutor.
años - Es capaz de mantener temas de conversación con algunos turnos,
iniciar un tema nuevo, cambiar de tema, expresar conceptos
relacionados con sentimientos emocionales.
- Piden clarificación de la información.
- Reconocen quiebres.
- Emplean deícticos.
- Aparece la función heurística.
- Canta canciones sencillas.
- Hace preguntas
- Se caracteriza por un progreso evolutivo del lenguaje y da múltiples
señas de estar convirtiéndose en un ser pensante.
- Disfruta escuchando cuentos.
- Frecuentes “¿por qué?”.
3–4 - Predominio de función reguladora, se amplía función heurística,
años aparece función referencial representativa del lenguaje.
- Existe un avance en los aspectos sociales del discurso.
- Demuestran que pueden cambiar el modo de comunicación, en
función de las necesidades que presenta el interlocutor.
- Reparan quiebres.
- Contesta preguntas como “qué es esto?”, “que se hace con…?”,
“para qué sirve…?”
- Sabe esperar su turno.
4–5 - Se desarrollan aspectos básicos de la toma de turno.
años - “¿Por qué?” y “¿Cómo?” son muy frecuentes.
- Puede sostener largas y complicadas conversaciones.
- Acusa, miente, cuenta sus cosas, es preguntón, inventa cosas
(ficción y realidad).
5–6 - Predominio de la función interaccional.
años - Juego teatral con abundantes diálogos y comentarios.

- Surge nivel discursivo.
- Respuestas acordes a la pregunta (atingencia).
- Juegan en grupos de 2 a 5 niños.
- Juegan a disfrazarse.
- Dan claras muestras de rasgos y aptitudes emocionales (seriedad,
paciencia, generosidad).
- Teoría de la Mente muy desarrollada.
- Hace trampas.
- Tiene vergüenza.
6–7 - Perspectiva orientada hacia sí mismo, no tiene en cuenta al oyente
años aunque es conciente de sus características.
- Aumenta la sofisticación en su habilidad comunicativa para persuadir.
- Desarrolla habilidades conversacionales (toma de turnos, iniciar -
mantener – cambiar tema).
- Participa en juegos con reglas.
- Regulan su conducta frente a los cambios de ánimo, emociones y
tensiones de los padres.
- Insiste en ser el primero en todo y asume a menudo una aptitud de
“sabelotodo”.
- Describe láminas
- Comienza a apreciar los distintos efectos que tiene la lengua al usarla
y a juzgar la correcta utilización de su propio lenguaje.
- Chistes, adivinanzas.

INTERVENCION TEMPRANA
Desarrollo comunicativo / lingüístico en distintas etapas.

¿Qué evaluar?.
0 a 3 años.
¿Como evaluar?, ¿con que evaluar?.
Hitos del desarrollo temprano:

- Sonrisa social: 2-3m.
- Contacto ocular: 2 m.
- Protoconversaciones: 3-4 m.
- Búsqueda de la fuente sonora: 3 m.
- Balbuceo: 6 m.
- Intención comunicativa: 9 m.
- Pertenencia del objeto: 9 m.
- Señalamiento: 9 m.
- Atención / acción conjunta: 9 m.
- Protoimperativos: 9 m (prelinguístico).
- Protodeclarativo: 9 m (prelinguístico).
- 1º palabras: 12 m.
- Holofrases: 18 m.
- Juego simbólico: 12-18m.
- 1º frases: 18- 24 m (etapa sintáctica).
* Se deben evaluar todos estos hitos a través de pautas de cotejo, protocolos, etc.
* Antes de desarrollar el juego simbólico, el niño usa el juego estructurado (juego
funcional: uso de los objetos según su función)
QUE EVALUAR
- Interacción niño / cuidador (se hace a través de la observación de

interacciones, grabaciones. No existen muchos protocolos estandarizados, por
lo tanto se usa más que nada la observación)
- Forma
- Contenido
- Uso (interacción comunicativa)
- Alimentación (se evalúa principalmente en niños con trastornos mayores)
- Juego
COMO EVALUAR
- REEL: pauta de cotejo, escala del desarrollo con una parte comprensiva y otra
expresiva.
- Cuestionario para padres
- Guía de observación clínica durante la hora del juego lingüista (Narbona)
- Guía de observación de costumbres comunicativas en el niño no verbal
(Narbona)
- Pauta de observación del juego

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA
- A quien se aplica: niño y familia

- Quien aplica: especialistas y padres
- Para que: mejorar, modificar, facilitar, estimular...
- Por que: en esta etapa los niños tiene mayor plasticidad del SNC
- Cuando: apenas se detecte el trastorno (detección temprana)
PASOS A SEGUIR PARA IMPLEMENTAR UNA INTERVENCIÓN TEMPRANA
Evaluación inicial: se evalúa a la familia y al niño. La familia también cumple un rol

protagónico. Hay que tratar de ir al hogar, ver el ambiente, grabar, ver los espacios, los
juguetes, etc. Esto ayuda para poder comprender que se le puede exigir a la familia
Entrevista familiar: anamnesis
Observación sistemática: no basta solo con una sesión, debe ser algo periódico.
Elaboración del programa de intervención: este se debe evaluar para ver los
resultados obtenidos para ver si se hacen o no modificaciones o si se han logrado
objetivos.
TIPOS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA

Preventiva: se previene en poblaciones de riesgo.
Va dirigido a poblaciones de riesgo (ambiental o biológica: ser hombre, factores
hereditarios, etc.). Se aplica cuando se cree que la población puede tener una
alteración o pueda desarrollarla si no se trata.
Correctores: en niños que ya tienen una dificultad, cuando el niño ya tienen el
diagnostico. Se hace cuando el trastorno ya está (en Chile se trabaja mayormente con
el síndrome de Down y en la teletón con niños con trastornos motores).
Corrige conductas inadecuadas, minimiza conductas disruptivas (son más graves que
las inadecuadas), son estímulos conductivos que se alteran y afectan el
comportamiento normal), potencia las habilidades del niño
Optimizadores: se hace en niños sanos. La población esta bien pero se pretende
hacer un refuerzo para estimular su desarrollo normal.
Se da muy poco, pero se debiera realizar en jardines y centros de desarrollo.
POBLACIÓN DE RIESGO O CON ALTERACIÓN YA ESTABLECIDA
- Deprivación sociocultural.
- Falta de estimulación.
- Hombres.
- Niños prematuros.
- Niños con trastornos del desarrollo.
- Factores hereditarios.
- Factores ambientales (disfuncionalidad familiar).
ETIOLOGÍAS:
PRENATAL
- Niños con dificultades cromosómicas: todos los síndromes son causados por
alteraciones cromosómicas (Síndrome de Down, Prader Willi, Maullido de Gato,
Angelman, SXF, etc.)
- Infecciones: congénitas.
- Intoxicaciones: madres drogadictas.
- Malformaciones congénitas: esclerosis tuberosa, neurofibromatosis.
- Trastorno endocrino: hipotiroidismo.
- Trastorno metabólico: fenilcetonuria.
- Radiaciones.
- Factores maternos.
PERINATALES
- Prematuridad: peso menor a 1.500 Kg, edad menor de 27 semanas.

- Distrofia intrauterina: retraso en el crecimiento intrauterino.
- Traumatismo obstétrico: presentación de anormalidades durante el parto, parto
prolongado, uso de fórceps.
- Anoxia (ausencia) o hipoxia (falta): por traumatismo o uso de analgésicos
durante el parto.
- Hiperbilirrubinemia: ictericia
POSNATAL
- TEC
- Trastorno endocrino metabólico.
- Infecciones: meningitis, meningo-cefalitis.
- Intoxicaciones: plomo.
PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA
Conjunto de actividades y estrategias de estimulación que favorecen el desarrollo de

las potencialidades del niño con déficit o en riesgo, proporcionándole experiencias que
necesita desde que nace.
Se centra en el niño con trastornos, no en la familia como la atención temprana.
PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA
Administración de apoyo a la familia del niño con alteración o en riesgo, para influir en
el funcionamiento familiar y desarrollo del niño.
Se trabaja con la familia para comprender como es el funcionamiento interno y así
plantearse las posibles soluciones.
Aumenta el potencial de aprendizaje del niño para hacerlo más independiente.
Mantener al niño en un ambiente natural (contexto familiar) a través de intervenciones
ecológicas (se entrena a la familia. Se va al contexto natural para conocer como,
donde y con quien juega)
Con este programa se pretende:
- Padres menos anuladores (que respondan más completamente, no con
respuestas cerradas).
- Padres más afectivos (que intenten estar el mayor tiempo posible con el niño,
interactuando con el para que sea estimulado).
- Padres más responsables.
- Padres más orientados al interés del niño.
ESTIMULACIÓN TEMPRANA ATENCIÓN TEMPRANA

CONTEXTO Restringido (jardín / centro): la Natural (casa): el terapeuta
familia lleva al niño al centro conoce las necesidades, las
donde va a ser intervenido demandas y el contexto
familiar del niño.
ACTIVIDAD Especifica / aislada: se tratan Funcional: se pretende
distintas áreas. abarcar distintas áreas a la
vez. Una misma actividad
sirve para desarrollar
distintas habilidades
REFUERZO Especifico: darle un dulce, una Natural: refuerzos sociales;
calcomanía (se usan refuerzos sonrisas, abrazos,
sociales en menor cantidad) felicitaciones.
METODOLOGÍA Imitación Modelado: no se corrige al
niño directamente, sino que
se toma la palabra mal dicha
y se dice bien (la conducta
del niño se dice de forma
adecuada)
En términos prácticos, se usan ambos tipos de intervención (se da poco que el

terapeuta salga al contexto familiar).
Los padres deben ver y entender el rol del terapeuta para que lo puedan desarrollar en
sus casas y así estimular correctamente al niño.
CONDICIONES DE APLICACIÓN
- Aplicación temprana.
- Estimulación acorde al nivel de desarrollo del niño (ayuda a la elección del
material de trabajo).
- Contexto significativo.
AREAS DE TRABAJO EN ATENCIÓN TEMPRANA

En niños...
- Área motriz: kinesiólogo, terapeuta ocupacional
- Área cognitiva
- Área de la comunicación
- Área social
Todas estas áreas se trabajan paralelamente, las divisiones solo son teóricas.
CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN

TEMPRANA
- Ofrecer el material parceladamente: no presentar todo el mismo tiempo, ir

sacando las cosas a medida que se usan para que el niño no se distraiga
- Intercalar material atractivo/ no atractivo: intercalar juegos del interés del niño y
luego una actividad de las que se deban hacer para que el niño no se fatigue
tanto.
- Privilegiar el desarrollo del niño por sobre la escala evolutiva: ver la edad
mental más que la cronológica y en esa edad basar la terapia aunque el niño
aun no presente lenguaje (en ese caso se deben estimular los precursores).
- Realizar actividades durante un tiempo que implique aprendizaje: trabajar poco
tiempo para que el niño no se fatigue y el aprendizaje logre ser significativo.
- Ofrecer oportunidades al niño de elegir.
- Variar el orden de las actividades.
PROGRAMA PARA ESTIMULAR CONDUCTAS PRECURSORES DEL LENGUAJE

(Maggiolo, Barbieri, Zapata)
MODULO I
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL CONTENIDO
Atención a diferentes objetos:

Presentar sorpresivamente ante la mirada del niño un objeto de colores vistosos y
sonoro. Mantenerlo por unos segundos y luego sacarlo del campo visual. Se debe

apoyar la acción con la verbalización de “mira”. Si el niño no lo hace instíguelo
físicamente a dirigir la mirada hacia el objeto.
Idem anterior pero con un objeto no sonoro.
Desplace sobre una mesa objetos atrayentes que rueden (auto, pelota, carrito,
etc.) de uno a la vez. Inicialmente realícelo en un solo sentido (de izquierda a
derecha) y posteriormente alternando sentidos y dirección. Se debe apoyar la
acción con la verbalización “mira el...”.
Sentado en el suelo junto al niño haga rodar una pelota desde los pies de él,
incítelo a seguir con la mirada la trayectoria de la pelota. Inicialmente mantenga la
misma dirección y luego varíela.
Infle un globo dentro del campo visual del niño y luego suéltelo. Haga que el niño
siga el desplazamiento del globo, ayúdelo indicando con el dedo los movimientos
del globo y con apoyo verbal “allá va”, “mira”. Inicialmente ínflelo poco para que su
desplazamiento sea menor y luego vaya aumentando progresivamente las
cantidades de aire para que el movimiento del globo sea mayor.
Lance un objeto llamativo al aire. Haga que el niño siga el objeto hasta que este
caiga al suelo. Pregúntele donde esta o cayó el objeto.
Con dos objetos atractivos, lance uno sobre la superficie de la mesa y otro al aire.
Guíe con su mano la dirección de ambos objetos. Muévale la cabeza al niño si es
necesario.
Permanencia del objeto

Desplace sobre una mesa objetos que rueden o que se mueven en una dirección.
Durante la trayectoria los objetos deben desaparecer y luego reaparecer a la vista
del niño. Apoye la acción con la verbalización “mira el auto”, “no está al auto”, “
está el auto”. Realizar esta acción con diferentes objetos.
En un túnel de cartón que está sobre una mesa, introduzca un objeto pequeño,
haga que salga por el otro extremo del túnel y caiga al suelo.
Repítalo varias veces con diferentes objetos.
Idem actividad anterior, pero aquí el objeto debe caer en un recipiente (balde, caja,
etc.) y el niño debe sacarlo de él.
Entregue un objeto vistoso al niño para que juegue unos segundos con él,
quíteselo y frente a él escóndalo parcialmente y luego hágalo reaparecer, apoye la
acción con la verbalización “no está”, “se fue”, “¿donde está?”, “ahí está” . Puede
taparlo con un pañal, esconderlo en una caja, etc.
Idem actividad anterior, pero esconda los objetos en diferentes lugares.
Idem actividades anteriores pero se debe incitar al niño para que busque el objeto.
No olvide el apoyo verbal.
Idem actividad anterior pero el objeto se esconde totalmente.
Frente al niño ponga dos cajas y en una de ellas esconda el objeto totalmente.
Incite a que el niño busque en las cajas donde está el objeto. Si no lo hace, realice
usted la acción. No olvide apoyo verbal “no está”, “¿donde está?”, “aquí está”.
Puede realizar esta actividad varias veces, cambiando el objeto y aumentando el
número de cajas a tres.
Idem actividad anterior pero aumentando el número de objetos. Dos objetos
diferentes escóndalos uno en cada caja e incite al niño a buscarlos. Puede repetir
esta actividad cambiando los objetos, no olvide nombrarlos.
Entregue al niño tres o cuatro objetos diferentes y luego pídaselo y escóndalos en
diferentes lugares, posteriormente búsquelos junto con el niño cada vez que
nombre el objeto que es buscado. No olvide el apoyo verbal “no está”, “¿Dónde
está?”, “aquí está”.
Percepción y atención a su propio cuerpo

Junto al niño frente a un espejo incítelo a mirarse. Nómbrelo y señálelo indicando
donde está él y donde esta usted, luego aparezca y desaparezca frente al espejo y
ayude al niño a hacer lo mismo.
Colóquese junto al niño detrás de un espejo e incítelo a mirarse, asomando la
cabeza por el lado del espejo (ayúdelo a moverse si es necesario). Salúdelo
alegremente y luego desaparezcan, repítalo varias veces.
Sentado el niño en el suelo frente al espejo, ponga los pies de él en contacto con
el espejo y movilícelos por el espejo. Apoye verbalmente la acción señalando que
son sus pies los que se están moviendo.
Idem actividad anterior pero con las manos.
Con el espejo en el suelo sitúese usted y el niño a los lados de él, haga que
aparezcan los brazos y manos del niño reflejados en el espejo, incítelo a moverlos,
debe fijar su atención en estos movimientos y tomar conciencia que son sus
brazos y manos las que se mueven (aplauda, haga el gesto de chao, etc.,).
Frente al espejo, sitúese detrás del niño y tóquele la guatita junto con nombrarla.
Incite al niño a que lo haga solo al momento que usted le dice que se toque la
guatita, hágalo usted también.
Idem actividad anterior pero con otras partes del cuerpo.
Infle varios globos y distribúyalos por el piso de la sala, incite al niño a pegarle con
los pies (sólo los pies). Verbalice la acción poniendo énfasis en la palabra pies.
Idem actividad anterior pero esta vez con las manos.
Idem actividad anterior pero con la cabeza (puede realizar la misma actividad
variando la parte del cuerpo con la que el niño le debe pegar al globo, no olvide
verbalizar la acción).
Cante con el niño alguna canción que tenga relación con las diferentes partes del
cuerpo, realice la mímica que sea necesaria (cassette cantando aprendo a hablar).
Atención al cuerpo de otros
Un ayudante con el niño observan mientras usted se oculta detrás de un biombo o

de una puerta, y espera las órdenes para mostrar alguna parte del cuerpo. Por
ejemplo: tía muestra las piernas, detrás del biombo solo debe aparecer alguna de
las piernas y así realizar con las distintas partes del cuerpo. (se sugiere cometer
algún error de manera de constatar si el niño se da cuenta).
Con una muñeca juegue con el niño a bañarla: jabone, moje, seque las distintas
partes del cuerpo, incite al niño a hacerlo. No olvide verbalizar la acción poniendo
énfasis en los nombres de las distintas partes del cuerpo.
Reconocimiento de objetos y personas familiares
Dispóngase a jugar con el niño con algunos objetos familiares (pelota, monito de
goma, alguna prenda de vestir, autito, mamadera, etc.) Páseselos de a uno
mientras se los nombra en forma clara y lenta. Deje que el niño los manipule
libremente.
Idem actividad anterior pero seleccione unos seis objetos donde algunos sean del
niño otros del terapeuta y otros de la persona que acompaña al niño. Estimule al
niño para que escoja los que son de él, luego la mamá saca los que son de ella y
posteriormente el terapeuta. Verbalice señalado es mío. Repita la actividad con
diferentes objetos.
Realice una rutina completa seleccionando alguno de los objetos. Con unos
zapatos por ejemplo: señale la forma del objeto, el tamaño, la función y la
categoría a la que pertenece. Puede realizar esta misma actividad con diferentes
objetos que sean de interés del niño.

Pídale a la mamá o a la persona que acompaña al niño fotografías de personas
que están en contacto habitual con él. Nómbreselos y señálele algunas de las
características físicas de estas personas. (ej.: es tu hermano y es mas grande que
tú).
Seleccione un objeto determinado y realice juego inespecífico con él. Por ejemplo
un lápiz: úselo de palillo de tambor, como una cuchara para revolver jugo, etc.
Con el mismo objeto realice la actividad específica del objeto (en este caso
escribir) se le debe señalar verbalmente al niño la acción específica del objeto.
Nota: ambas actividades deben relacionarse de manera que el niño comprenda
que con los objetos se pueden realizar distintas acciones pero existe una función
específica y determinada para cada objeto.
Estas actividades se deben realizar con diferentes objetos.
Poner frente al niño diferentes objetos (seleccionando aquellos con los que se
trabajo antes en forma individual en juego inespecífico y específico) realizar con
cada uno de ellos la acción específica, pedirle al niño que haga lo mismo
escogiendo él los objetos. No olvide verbalizar constantemente.
Relación entre los objetos
Seleccione varios objetos (seis) y realice acciones que relacionen unos objetos con
otros. Por ejemplo una muñeca sobre un caballo, un osito sobre un caballo, un
monito maneja un auto, con una peineta peine una muñeca, etc.
Verbalice cada una de las acciones.
Seleccione varios objetos y cámbielos de lugar. Por ejemplo poner un animalito
afuera y adentro de un corral (verbalizando la acción: el animal esta afuera del
corral, ahora está adentro del corral), una pelota afuera y adentro de una caja, una
muñeca arriba y abajo de una silla, etc.
MODULO II
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA FORMA
Atención al lenguaje oral y a sonidos del medio ambiente
Ponga un cassette de música y cante junto con él para incitar al niño a que atienda
al estímulo sonoro.
Tome en brazos al niño y produzca sonidos con elementos del ambiente (cascabel,
llaves, agua, movimientos de silla, puerta que se cierra, etc.)
Cántele al niño con diferentes volúmenes de voz (suave, media y alta).
Ubicación de estímulos sonoros
Produzca sonidos con un pito fuera del campo visual del niño, primero hacia un
lado y luego hacia el otro. El niño debe girar la cabeza para ubicar el sonido. Si el
niño no lo realiza, muéstrele el objeto sonoro e instíguelo físicamente a dirigir la
mirada hacia el objeto sonoro.
Idem actividad anterior pero en dirección vertical, hacia arriba y hacia abajo.
Identificación de diferentes sonidos
Juegue con el niño con dos objetos sonoros (monito de goma, tambor, campana,
maraca, etc.) Haga sonar separadamente cada objeto para que el niño reconozca
el sonido de cada uno. Haga sonar uno de los objetos y luego pídale que tome el

que sonó. Si el niño no realiza la actividad, asístalo físicamente haciendo sonar en
conjunto cada uno de los elementos presentados.
Identificación de palabras familiares del lenguaje oral
Dispóngase a jugar con el niño con algunos objetos familiares (pelota, monito de
goma, peluche, autito, mamadera, etc.). Páseselos de a uno mientras se los
nombra en forma clara y lenta. Mientras el niño los manipula, usted se los nombra
reiteradamente. Para finalizar la actividad muestre los objetos al niño de a uno
mientras se los nombra claramente.
Siéntese junto al niño o tómelo en brazos si es pequeño, y muéstrele revistas o
libros atingentes con figuras claras, coloridas y de fácil identificación y nómbrele
los objetos familiares que puedan aparecer en ellas.
Reacción a patrones entonacionales del lenguaje adulto
Siéntese frente al niño en una colchoneta a una altura similar para que las caras
queden frente a frente. Háblele suave y cariñosamente mientras le toma las
manitos o le hace cariño o cosquillas en el cuerpo.
Idem actividad anterior, tome un títere y hágalo actuar como un personaje cariñoso
y juguetón.
Idem actividad anterior, pero haciendo actuar al títere como un personaje malo y
enojón (puede usar otro títere).
Sentado con el niño en la colchoneta, realice el juego “está / no está”, cubriéndose
la cara con las manos o con un paño. Mientras lo hace Verbalice la acción con
entonaciones ascendentes y descendentes. (ej.: ahii está / se escondióooo, se
fue).
Utilice dos títeres para simular un diálogo entre ellos, en base a preguntas y
respuestas simples que se alternen.
Nota: durante toda la sesión, cada vez que se dirige al niño ponga énfasis en la
entonación que corresponda.
Comprensión de órdenes simples
Llame al niño por su nombre y haga el gesto con la mano (ej.: ven, venga José).
Juegue con el niño a “toma y dame” con un objeto que le llame la atención y
haciendo los gestos que correspondan.
Juegue con dos sillas diferentes, e incite al niño a sentarse y pararse según usted
lo indique. Asístalo en la acción mientras la verbaliza. Disminuya la asistencia
según los logros del niño.
Siéntese frente al niño contactando los pies, con las piernas semiabiertas y juegue
a lanzar una pelota rodando mientras verbaliza “tira” o “tira la pelota” o “tira tú”, etc.
Manipule con el niño objetos funcionales (cajas, puertas, ventanas, cajones, libros,
gorros, etc.) Mientras realiza acciones con él, verbalice lo que está haciendo
(cerremos la cajita, ahora abrámosla para ver que hay; vamos a abrir la ventana,
hace frío, cerrémosla, etc.)
Con un muñeco articulado realice diversas acciones, tales como: dormir, saltar,
comer, etc. Una vez realizada la acción, dentro del campo visual del niño, verbalice
la acción utilizando pretérito indefinido (ej.: se cayó, se durmió, comió, saltó, etc.).
Distribuya dos o tres objetos atractivos en diferentes lugares de la sala y verbalice
donde se encuentra en función de la referencia corporal del niño (ej.: la pelota está
lejos; la muñeca está cerca, etc.)
Siéntese frente al niño a una altura similar para quedar frente a frente. Manipule
algunos objetos diferentes y conocidos para él, con diferentes cualidades (grande -
chico; suave - áspero; caliente - frío; duro - blando, etc.) Verbalice las
características de ellos en estructuras gramaticales del tipo: / art. + sust. + adj./,
como: Mira el auto grande; toma la pelota suave; dame la cuchara caliente; toma el
gatito peludo; etc.).
Intercale con el niño y otra persona (idealmente la mamá) o utilice un títere o
muñeco. Realice acciones que recaigan sobre la tercera persona o títere (ej.:
peina a la mamá, viste a la muñeca, etc.).
Estimulación sensoperceptiva orofacial
Tome al niño en brazos, y hágale cariño en la cara mientras le habla suavemente.

Acaricie al niño con la palma de las manos, con los dedos, con un algodón seco y
otro húmedo, con una servilleta de papel, con un objeto tibio y otro frío, etc. Haga
énfasis en la estimulación de la zona peribucal y labial.
Utilice chupetes de dulce; fróteles diferentes puntos de la boca (paladar duro,
encías, lengua y labios). Se espera que el niño busque el caramelo con la lengua.
Idem actividad anterior, pero desplazando el chupete de un lado a otro de la boca
para que el niño realice movimientos laterales con la lengua.
Unte un guíalengua o palito de helado con algo agradable para el niño (jugo en
polvo, azúcar, manjar, etc.) y póngalo entre los molares y frótelo para estimular la
masticación. Apenas el niño muerda el palito, gírelo y el niño volverá a hacerlo,
continúe de esa forma.
Con un palito de helado y el cepillo de dientes del niño haga ejercicios de frotación
de labios, paladar duro, encías, dientes y lengua, Utilice cepillo para dientes y
encías.
Ejercicios de coordinación respiratoria
Que el niño sople trocitos de plumavit sobre una bandeja con agua, velas a
diferentes distancias, pelotitas de ping pong a través de un laberinto, remolinos,
pitos, etc.
Propioceptividad auditivo – oral
Póngase cerca del niño y emita sonidos orales cuidando que él lo mire a la cara.
Estos sonidos no son necesariamente emisiones verbales, sino sonidos tipo
chasquido de lengua y labios, vibración de labios, sonidos sibilantes, guturales,
gruñidos, etc. Este tipo de actividad especialmente efectiva si además se
acompaña de caricias, voz suave y cariñosa y ayuda propioceptiva o asistencia
corporal ( ej.: llevar la mano del niño hacia los labios del terapeuta cuando este los
hace vibrar, para usar el canal táctil como ayuda
propioceptiva).
Realice vocalizaciones suaves cerca del niño, con voz melodiosa y rica en
prosodia, ya sea sílabas aisladas (pa... ta....to...etc.) o en cadena (papata, cocola,
etc.)
Realice onomatopeyas de objetos y animales que sean familiares para el niño.
Tararee una melodía y junto con el niño lleve el ritmo con movimientos corporales
sencillos.
Imitación de movimientos y de vocalizaciones
Imite posturas y movimientos corporales que el niño recién haya hecho.

Realice en conjunto con el niño una serie de movimientos como aplaudir, mover la
cabeza, mirarse a un espejo y reírse).

Realice diferentes expresiones con la cara, de modo que el niño pueda verlo
claramente (arrugar la nariz, levantar las cejas, fruncir los labios, etc.) para que
después las realice junto con usted o después.
Asocie gestos con formas verbales sencillas (estirar los brazos para tomarlo
diciendo ¡upa!; llamarlo diciendo ¡ven! mientras se mueve el brazo en señal de
llamada, etc.).
Enséñele el “no” usando una expresión enérgica acompañada de movimiento de
cabeza.
Repita los sonidos que el niño emita iniciando una especie de conversación.
Emita sílabas sencillas, a modo de juego, frente a un espejo junto al niño.
Muéstrele diferentes láminas con expresiones faciales para que el pueda imitarlas.
Las expresiones deben ser muy claras, como por ejemplo: niño llorando, niña
riendo, etc.
Realice el movimiento y el sonido de objetos, animales en forma simultánea (talán
talán, mientras balancea el cuerpo como una campana; jop jop, mientras salta el
niño en la falda imitando andar a caballo, etc.)
MODULO III
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL USO
Patrones de mirada recíproca
Acérquese al niño y mírelo a la cara mientras le habla. Si el niño no se contacta

visualmente se debe moldear la conducta con instigación física, visual y auditiva
(tómele la cara suavemente mientras se le dice “mírame”, salúdelo buscando a la
vez su mirada).
Mire al niño y sonríale, mientras lo acaricia, lo besa o juega con él; de este modo
se logra una asociación entre el contacto ocular y estímulos agradables para él.
Cada vez que vaya a iniciar una actividad con el niño, mírelo mientras le cuenta
qué es lo que va a hacer (tómelo y busque su mirada mientras le dice, por ejemplo
:”vamos a jugar con este perrito”).
Frecuentemente llame al niño por su nombre y asocie el llamado a la mirada, con
entonación melodiosa y suave.
Estimule al niño a contactarse visualmente con otras personas (“mira esta es la
mamá, mira a la mamá....”).
Siga con la mirada algún objeto que el niño este mirando y comente sobre eso
como por ejemplo: ¿estás viendo tu oso? que lindo está tu oso, mientras ambos lo
miran.
Estimule al niño a que él mire lo que el adulto está mirando, por ejemplo, el adulto
mira una galleta mientras se acerca al niño, diciéndole: esta galleta es para ti,
procurando que el objeto este dentro del campo visual del niño.
Intenciones comunicativas
Preste atención a cualquier conducta que el niño manifieste (gritar, llorar, mover la
cabeza, etc.). Tómelo en brazos o acérquese y pregúntele que quiere o comente
acerca de algún objeto; de esta forma el niño va percibiendo que sus gestos
emisiones o acciones llaman la atención de quienes lo rodean y satisfacen así sus
deseos y necesidades.
Al interactuar con el niño con objetos, inhíbale la conducta o quítele lo que está
manipulando; así se facilita que el niño manifieste la intención de protestar.
Ponga lejos del alcance del niño los objetos que le gusten o dentro de un
recipiente transparente que él no pueda abrir, de modo que el niño manifieste la

intención de pedir. Si el niño no lo hace, pregúntele ¿lo quieres? Pásele el objeto,
deje que lo manipule. Vuélvalo a su lugar y repita la acción.
Motive al niño para que dirija la atención sobre objetos o hechos, interactuando
con objetos junto con él y comentando al mismo tiempo como son, qué hacen, con
verbalizaciones breves y onomatopeyas si es el caso. De este modo se estimula al
niño para que comente, de y muestre (aunque sea con vocalizaciones simples o
gestos).
Permanezca con el niño por un período de tiempo sin interactuar con él
(ignorándolo) de modo de incitarlo a que se contacte a través de cualquier
modalidad para lograr su atención.
Protoconversaciones
Pásele un objeto para que el niño juegue con el, después extienda la mano en
señal de pedírselo (puede acompañar con la forma verbal apropiada “dámelo”); si
el niño no lo hace, muéstrele cómo hacerlo y refuércelo, luego pásele usted el
objeto y enséñele a pedir a él.
Vocalice cerca del niño, procurando mantener la mirada, si el niño tiende a
vocalizar junto con el adulto, invitarlo a que permanezca en silencio hasta que
termine el turno del adulto (por ejemplo: poniéndole la manito sobre su boca);
luego motivarlo a que él inicie el diálogo.
Ponga cerca del niño objetos que le llamen la atención y no inicie ninguna acción
ni verbalización, de esta forma se estimula al niño a tomar la iniciativa en la
interacción.
Programa para estimular conductas precursoras del uso, contenido y forma.
Su objetivo general va enfocado a desarrollar el lenguaje (puede ser que estimule
uno de los tres precursores y que este sea el objetivo general y estimular los otros
dos el especifico).
Características:
- Contexto significativo
- Agente estimulador
- Estimulación afectiva (personas cercanas al niño)
- Estimulación continua-total (abarca todas las vías de estimulación posibles)
- Características biopsicosociales del individuo
Estructura general:
- Duración: 30 minutos
- Actividades: 3 actividades como mínimo (una para cada aspecto considerado
en el programa)
ORIENTACIONES GENERALES
Implicarse en actividades iniciadas por el niño y dedicarles un tiempo mínimo

determinado (20 minutos)
- Hablarle lento, con frases cortas y vocabulario adecuado para su edad
- Interpretar los actos del niño
- Respetar los turnos (las acciones también pueden contarse como turnos)
- Aumentar la frecuencia de interacción y aplicar estrategias educativas
(expansión, reformulación, énfasis entonativo)
ESTRATEGIAS POSITIVAS USADAS POR LOS PADRES

- Reforzar lo que el niño ha dicho
- Refuerzo verbal con comentarios “bravo”, ”bien”
- Refuerzo físico: sonrisa, caricia, abrazo

- Refuerzo material: dándole el objeto pedido, respondiéndole materialmente a la
demanda.
- Prestar atención al niño y sus señales
- Denominar: que el adulto diga el nombre de las cosas naturalmente
- Insistir sobre la referencia: hablarle al niño e ir mostrándole el objeto con la
dirección de la mirada, con el gesto de señalar, dándole el objeto, etc.
ESTRATEGIAS NEGATIVAS USADAS POR LOS PADRES

- Todo lo que trate de forzar directamente al niño a hablar (enseñarle a los
padres que existen factores extralinguísticos que le van a ayudar a que
desarrolle el lenguaje)
- Pedirle constantemente que repita, que lo diga mejor.
- Preguntarle en forma incesante
- Responder sistemáticamente en su lugar.
JUEGO
PAUTAS DE EVALUACIÓN:
- Clases de psicomotricidad (pautas). Evalúa distintas conductas de los niños.
Creatividad.
Comunicación (pragmática).
Conocimiento corporal (semántica).
Pensamiento (cognitivo).
- Pauta de evaluación del juego (CASBY):
DESARROLLO DEL JUEGO (CASBY)
I ETAPA: sensotiomotor exploratorio (2 -4 meses).

- Alcanzar.
- Agarrar.
- Tomar.
- Frotar.
- Llevar objetos a la boca.
- Tomar y mirar objetos.
- Aporrear/golpear repetitivamente objetos.
II ETAPA: relacional no funcional (6 – 10 meses).

- Relacionar objetos con otros sin importar su uso convencional.
- Tomar dos o más objetos.
- Apilar objetos.
- Hacer chocar objetos.
- Anidar objetos.
- Tocar objetos.
- Empujar objetos.
- Ofrecer objetos a otros.
- Quitarle objetos a otro.
* Relacionada con la aparición del balbuceo.
III ETAPA: funcional convencional (10 – 12 meses).
- Relacionar objetos de forma social-convencional (poner una taza en un plato, revolver

un tazón con una cuchara).
- Uso de objetos típico, funcional, convencional, social en ambientes contextualizados
en los ambientes que debieran estar (beber de una taza, empujar un auto de juguete,
alimentar a una muñeca con una mamadera).

* 9 meses: desarrollo de la intención comunicativa, uso funcional de objetos; una vez
que esté este hito, se puede trabajar con el juego simbólico.
IV ETAPA: simbólico (12 – 18 meses).

- Agente
Si mismo (12-18 meses)

- El niño es el agente iniciador de las acciones de juego (simula beber de una taza
durante un juego de colación, simula hablar por teléfono).
Pasivo – activo (18-24 meses)

- El niño actúa sobre agentes sustitutos no animados (poner una taza en la boca de un
oso y simular que bebe, poner el teléfono en la oreja de una muñeca y hacer como
que habla).
Activo – otro (24-30 meses).
- El niño agrega animación a os agentes sustitutos (hace como que la muñeca afirma y
bebe de la taza, que el oso afirme el teléfono en su oreja).
- Instrumento
Objeto real (12-18 meses).

- Relaciona objetos con otros de forma social-convencional (poner la taza en un platillo).
- Uso típico, funcional, convencional de objetos en ambientes contextualizados (beber
de una taza, empujar un auto).
Sustituto (18.24 meses).

- Uso de objetos como sustituto del normalmente usado (simular usar un bloque como
teléfono).
Imaginario (24-30 meses).

- Ejecución de un esquema objeto-acción sin el uso real del objeto (simular sostener y
hablar por un teléfono imaginario).
- Esquema
Único (12-18 meses).

- El niño ejecuta un acto de juego aislado (poner la taza en la boca de la muñeca,
simular beber de una taza).
Múltiple (18-24 meses).

- El niño desempeña una secuencia de dos o más actos de juego (poner el cepillo en la
mano del oso y simula que el oso se peina).
Complejo (24-30 meses).

- El niño lleva a cabo una secuencia de actos de juego relacionadas entre si (simula
construir una casa con herramientas).
JUEGO EN NIÑOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

Juegan?
A los ojos del observador:
- Preferentemente solitarios.
- Centrado en las sensaciones corporales y en las sensaciones que entregan los
objetos.
- Rutinario (poco flexible).
- Inconsistente (juega a todo y a nada; no terminan de jugar).
Otra clasificación
- Solitario: con trastorno del desarrollo, evaden contacto (no invitan a jugar).
- Paralelo: buscan contacto sin hacer solicitudes de juego.
- Colaborativo: invita a jugar y construye juego juntos (a este tipo de juego se
pretende llegar con niños con trastornos).
Los niños con trastornos estarán en etapas tempranas del juego, generalmente etapa I
o etapa II con edad de desarrollo bajo.
Se podrá evaluar la organización del juego poniendo diferentes juegos en diferentes
partes del lugar.
Consecuencias de este tipo de juego:
- Se refuerzan las conductas de aislamiento y se empobrecen las oportunidades
de interactuar con otro.
- Variedad limitada de juego.
- Se favorece la rigidez y las pataletas.
- No favorece el desarrollo y exploración del medio ambiente (personas y
objetos).
Juego: Herramienta terapéutica

Cómo se transforma en una herramienta?
Cuáles son las condiciones básicas?
Qué espero lograr con el juego?
Mediadores (con quién se juega).

En los juegos de nuestros niños y niñas tenemos un papel fundamental como adultos
dispuestos a facilitar las condiciones necesarias para que el juego se desarrolle de
forma natural y espontánea.
Para jugar los niños necesitan de padres, madres, educadores o abuelos/as, adultos
cercanos que los acompañen en sus juegos, que se entusiasmen con ellos, que se
involucren en el juego, que sean partícipes activos, que les transmitan los hábitos de
uso y cuidado de los juguetes.
- Con quiénes se juega: padres, pares, adultos, mascotas…
Desarrollo a través del juego:

• Elegir juguetes versátiles que permitan varias formas de interacción, a los que
se les puedan cambiar las reglas. Esto hace más fácil adaptar la propuesta
lúdica del juguete a las circunstancias de cada caso.
• Los materiales de juego que utilicen niños y niñas mayores deben estar
adecuados a su edad aunque éstos se encuentren en una etapa de desarrollo
anterior.
FAMILIA Y ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Códigos lingüísticos
Código Restringido Código Elaborado

- Escasa longitud de la frase. - Frases largas o adaptadas al nivel de
- Alta frecuencia de frases inacabadas. lenguaje del niño.
- Pocas pausas. - Mayor cantidad de pausas.
- Complejidad gramatical muy escasa. - Alta complejidad gramatical.
- Uso de repetitivo de nexos - Uso bueno y correcto de nexos entre
(y/entonces/después). frases.
- Uso limitado y rígido de adjetivos y - Uso frecuente de varios pronombres.
adverbios.
Camila Espinosa Fuenzalida Enunciadosendel
“Intervención -Fonoaudiológica tipo “yo creo”.
Niños” 101
- Más uso de tú y ellos.
- Uso frecuente de preguntas y
mandatos cortos.
Aprender a hablar es una actividad diaria
Esto implica pasos anteriores (precursores del lenguaje, desarrollo de la TOM).
El niño aprende a hablar en las interacciones diarias.
Aprende a hablar porque desea comunicarse.
La comunicación por medio de gestos lleva al habla.
La comunicación por medio de palabras lleva a las frases.
Antes de hablar será necesario desarrollar otras conductas prelingüísticas además de

los componentes pragmáticos.
Para un niño comenzar a realizar frases será necesario conocer mínimo 200 palabras.
Padres como profesores de lenguaje eficaces
• Hablan a sus hijos con más frecuencia.

• Intentan ser positivos.
• Les cuentan cosas.
• Les dan opciones.
• Les escuchan
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN NATURALISTA CON LA FAMILIA
I Primera entrevista con la familia

- Explicar las características del programa.
- Implicación de la familia en la intervención.
- Objetivos: conocer las expectativas de los padres.
- Actividades:
o Juego libre.
o Mirar cuentos.
o Conversar, etc.
Cuestionario sobre expectativas de los padres:
1. ¿Cuáles son los juegos o actividades que le gustan más a su hijo?

2. ¿Qué tipo de juegos o actividades considera que están más relacionadas con el
desarrollo del lenguaje en los niños?
3. ¿Piensa que puede ayudar para que el desarrollo del lenguaje de su hijo sea más
rápido?
4. ¿Con quien juega más menudo su hijo?
5. ¿Cómo piensa que los niños aprenden a hablar?
6. ¿Con quien le gusta más jugar a su hijo? ¿por qué?
7. ¿Cuáles son los juegos o actividades con las que su hijo juega más a menudo?
8. ¿Cómo definiría a su hijo?
9. ¿Qué aspectos considera que es necesario estimular para que su hijo alcance las
habilidades que cree necesarias para un desarrollo óptimo?
II Evaluación del nivel del desarrollo global y lingüístico del niño

- Objetivos:
o Modificar ligeramente las estrategias que utiliza el adulto cuando
interactúa con el niño.
o Mejorar las habilidades comunicativas y lingüísticas del niño.

III Observación y análisis de las interacciones espontáneas
- Objetivos:
o Análisis preciso de situaciones de interacción natural.
o Análisis de habilidades para gestionar conversaciones, adaptar su
lenguaje a la situación, interlocutores y objetivos (se observa en el niño
y el adulto).
o Aspectos relacionados con la gestión de la comunicación y
conversación.
o Análisis de la forma, uso y contenido.
IV Asesoramiento a la familia
Instrumentos y procedimientos:
- Entrevista de orientación:
o Características:
 Entrevista semiestructurada en la que el grado de directividad por parte del profesional
sea muy bajo.
 Entrevista centrada en registros de interacciones previas entre el padre o la madre y el
niño (modelo).
 El objetivo fundamental de la entrevista es intercambiar y compartir puntos de vista, lo
cual significa que los padres deben sentirse cómodos.
o Estructura interna:
 1º PARTE: que los padres comentes como se han sentido desde la entrevista anterior.
 2º PARTE: revisión del registro de interacciones entre el niño y los padres.
 3º PARTE: emplear estrategias necesarias para asegurar en cumplimiento de los
objetivos
Registro de la familia (situación de interacción entre los familiares y el niño):
o Audio.
o Video.
- Hoja de registro:
o Objetivo: autorregulación del proceso de seguimiento de los padres.
- Videos educativos:
o Consideraciones:
 Elección del video.

 Explicación a los padres.
 Comentarios.
 Preguntas de los padres.
o Características: medio para implementar algunas estrategias sugeridas a los padres.

Expresar estrategias comunicativas y lingüísticas.
- Conversaciones espontáneas con la familia.
Adaptaciones y flexibilidad:
o Características: adaptación del terapeuta a necesidades, dificultades y experiencias

entre otras, de los padres.
- Creación de un clima positivo:
o Características: valoración positiva de las intervenciones de los padres.
V Observación y análisis de interacciones durante el asesoramiento

- Características: observación de las diadas durante el proceso.
- Formas:

o Entrevistas mensuales que luego se espacian para que igual una vez al
mes se observen las interacciones para orientar a los padres.
o Una o dos observaciones al mes sin asesoramiento, solo para
responder las preguntas o dudas de los padres.
o Entrevistas de orientación analizando los videos conjuntamente y
siguiendo las distintas fases que se presentan.
INTERVENCIÓN TEMPRANA (Etapa Lingüística)
Objetivos generales
- Que el niño logre responder a su nombre.
- Que el niño logre reconocer partes del cuerpo en si mismo.
- Que el niño logre comprender partes del cuerpo en otros.
- Que logre comprender saludo y despedida
- Que el niño logre comprender la negación.
- Que logre comprender ordenes simples (ven/dame/toma/ mira)
1 año 6 meses – 2 años:

- Que logre comprender adjetivos .
- Que el niño logre comprender pronombres posesivos (mío – tuyo)
2 – 3 años:
- Que el niño logre comprender ordenes dobles (guarda la pelota y toma el árbol;
siéntate en la mesa y levanta los brazos)
- Que el niño logre identificar adjetivos (grande/pequeño; limpio/sucio;
gordo/flaco)
- Que el niño logre comprender uso de objetos
- Que el niño logre comprender frases negativas
- Que el niño logre comprender genero
- Que el niño logre comprender número
- Que el niño logre comprender preposiciones
- Actividad: Le damos un gorro y le decimos...que se lo ponga en la cabeza
arriba, después trabajamos el concepto abajo, con prendas que se ponen en
los pies.
- Objetivos: que el niño logre comprender delante /atrás
- Actividad: ponemos en el suelo una muñeca, tomamos un oso, a la vez que
vamos comentando lo que hacemos.
- Le pedimos que cierren los ojos, les pedimos que busquen algo que está
adelante /atrás.
- Que el niño logre comprender grande /chico (Afianzar)
- Actividad:
- A los niños de 3 años se les puede pedir “mediano”
3- 5 años:
- Que el niño logre comprender colores.
- Que el niño logre comprender preguntas ¿qué? ¿quién? ¿dónde?
- Que el niño logre comprender preposiciones
- Que el niño logre comprender interrogativos ¿para que? ¿por qué? ¿cuándo?
- Que el niño logre comprender pronombres.

LENGUAJE EN EDAD ESCOLAR
Problemas de lenguaje en la etapa escolar
Este título podríamos entenderlo desde el punto de vista cronológico como problemas
del lenguaje que ocurren en los niños en un cierto periodo de edad, es decir,
problemas del lenguaje en niños entre 6 y 12 años, este seria un punto de vista mas
bien evolutivo y descriptivo independiente del factor “escolar”; es importante hacer esta
aclaración porque nos vamos a encontrar con dos contextos de análisis. Esta clase
será más bien desde un modelo clínico, es decir, Qué le ocurre a los niños o Cuáles
son los problemas de lenguaje que se dan entre los 6 y los 12 años, y que coincide
con la etapa escolar. (Qué pasa con los niños que tienen trastornos del lenguaje y que
van a la escuela). Muchas cosas que pasan con el lenguaje tienen que ver con el tipo
de tarea que se le presenta al niño, es decir, se tiende a vincular lo que el niño hace o
no hace en relación a las tareas que se le piden en la escuela.
SISTEMA ESCOLAR (¿Qué ofrece el sistema escolar?)
Sistema en donde se formaliza el proceso de aprendizaje. A partir de los

6 años, escuela regular, es un sistema donde se formalizan los aprendizajes, donde
formalizar significa sistematizar: comienzan con asignaturas, las asignaturas
seleccionan ciertas materias, contenidos, por lo tanto se van ordenando los distintos
elementos culturales que la escuela transmite.
Sistema de vida colectivo, proveedor de experiencias. Esto es bastante

significativo, porque si hiciéramos un listado de lo que aprendemos en la escuela en
cuanto a contenidos es bastante poco, ya que lo que mas se aprende es en relación a
la convivencia, por ejemplo aprendimos a esperar: que toquen la campana, a que se
haga la fila, etc. También se aprende a no hablar, conclusión del profe “una sala de
clases es lo más parecido a una cárcel”. En las terapias utilizamos al grupo más
cercano del niño para poder facilitar la terapia, los niños pasan a ser mediadores.
Sistema en donde el niño se enfrenta a un importante número de desafíos.

Estos desafíos fundamentalmente tienen que ver con la autotomía, estructuración del
tiempo, valoración que se le dan a las notas.
Sistema que impone exigencias.
INGRESO AL SISTEMA ESCOLAR (¿Qué es lo que se requiere para ingresar?)
Buen desarrollo del lenguaje. Bueno significa que ya ha adquirido los principios
básicos de la gramática, a los 5 años donde ya se puede transmitir ideas, etc
Adecuado nivel de desarrollo de funciones cognitivas, lo cual es fundamental

porque son tareas de aprendizaje: atención, concentración, memoria, etc.
Adecuados niveles de independencia, esto es algo que cuesta lo cual mas que
independencia se refiere a la autonomía.

NIVEL FONOLÓGICO
Ausencia de PFS
Habilidad en la producción de secuencias complejas. Se utilizan estructuras
gramaticales que son más complejas, donde aparecen otros tipos de anexantes o
cláusulas. /pero/, /porque/ /vino, llego, me dijo/, que también reflejan secuenciación de
tiempo.
Consolidación del desarrollo de las habilidades metafonológicas y perceptivas.
Se consolidan estos procesos que hacen que la persona mire y evalúe su propio
lenguaje. Como por ejemplo que el niño se de cuenta que la palabra claudia se escribe
de esa manera y tiene estos sonidos. En esta edad por ejemplo aparece la jerigonza.
También consolidación de las habilidades perceptivas, las cuales van mucho mas allá
de solo oír y escuchar, si no por ejemplo la discriminación fonémica.
NIVEL SEMÁNTICO
Aumenta el léxico y la capacidad de asignar significados. Como por ejemplo cuando
los niños empiezan a asignar significado a las expresiones que se asocian a un tono
de voz, ya sea feliz, triste, etc.
Aumenta la habilidad para realizar asociaciones de significados y relaciones
semánticas.
Aumenta la fluidez léxica.
Comprensión del lenguaje figurado. Cierta edad en el que los niños comienzan a reírse
de los chistes, del significado del chiste y no de cómo lo cuenta el adulto.
Tiempos verbales, preposiciones y pronombres. Lo cual dice relación con sus logros
cognitivos
Aumenta el uso de nexos. Donde el dialogo no es tan breve, donde las frases se
pueden unir, unas pueden subordinar a otras.
Estructuras gramaticales más complejas. Ej. /quiero comer pan con mantequilla pero
de la que esta en la mesa/
Comprensión de oraciones pasivas. Ej. /el niño es mordido por el perro/
NIVEL PRAGMÁTICO
Aumenta la capacidad de adecuarse a distintos contextos.
Aumenta el manejo y desarrollo de tópicos conversacionales. Los tópicos cada vez
son mas variados, tópicos vivenciales (lo que hicieron), tópicos referenciales (los que
escuchan , lo que les cuentan)
Aumenta la capacidad de respetar turnos.
ASPECTO METALINGÜÍSTICO
Habilidad de tratar con el lenguaje y adquirir conceptos relativos a este. Darse cuenta
que uno puede manejar el lenguaje, manipularlo, reconocerlo
Desarrollo de las habilidades que permiten trabajar deliberadamente con estructuras
fonológicas, semánticas y morfosintácticas. Aumenta la habilidad para jugar con el
lenguaje.
RENDIMIENTO ESCOLAR MINEDUC: Resultado final de la evaluación escolar
Cuando ingresan a la educación regular, podrán tener dos tipos de resultados, los que
tienen éxito y los que tienen fracaso. Serán exitosos aquellos que cumplen con las
exigencias del sistema. (Notas, asistencia a clases, etc.)
Los niños tienen que dar pruebas especiales para entrar a la educación regular,
algunos que no manejen todas las habilidades necesarias serán enviados al
fonoaudiólogo.

BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
No le pondremos rótulo a estos niños, si no que mas bien hablaremos de estos niños
como quienes tienen un bajo rendimiento escolar, para no encasillarlo en un
diagnostico en particular.
Se relaciona con dificultades en la adquisición de conocimientos o problemas de
adaptación a la escuela Un niño tendrá bajo rendimiento escolar cuando no aprende lo
que tiene que aprender, los contenidos que intencionadamente se les esta enseñando
y aprende otras cosas. y por otro lado están los problemas de adaptación conductual
que tiñen el cuadro, y que una de las consecuencias lógicamente es que no adquiera
los contenidos. Cuando las dificultades de un niño coinciden con las dificultades de
enseñanza del profesor la situación es compleja, y por lo tanto la evaluación será
negativa, en cambio cuando coincide una carencia con una fortaleza la evaluación
será positiva o menos negativa. Por lo tanto el rol nuestro es como diferenciamos entre
la necesidad básica del niño y el efecto que provoca esa capacidad entre otros que…
(no se le entiende).
Es parcial o masivo, es decir afectar una o varias áreas y puede ser permanente o
momentáneo.
Puede tener una naturaleza diversa según la edad en la que se constata.
La diferencia entre enseñanza y aprendizaje es que la enseñanza la realiza el
(profesor) que esta encargado de transmitir una acción planificada contenidos o
experiencia y el aprendizaje es el proceso que desarrolla el alumno quien escucha,
son fenómenos distintos.
ÉXITO:
APROBADOS: alumnos que rinden satisfactoriamente sus evaluaciones, de acuerdo a
legislación vigente.
FRACASO:
REPROBADOS: alumnos que no rinden satisfactoriamente sus evaluaciones de
acuerdo a la legislación vigente.
Aquel alumno que rinde bajo el promedio del grupo curso del grupo curso

PROCESO DE APRENDIZAJE
Diferencia entre enseñanza y aprendizaje:

Da un ejemplo entre él y nosotros: él representa la enseñanza, y el aprendizaje es el
proceso que ocurre desde él, o sea nosotros. Nosotros contratamos un servicio para
que nos enseñen, el que aprendamos siempre es una tarea individual. Son fenómenos
distintos, la enseñanza es el proceso que realiza el que está encargado de hacer una
acción planificada, de trasmitir contenidos, el aprendizaje ocurre en el sujeto que
escucha. Cuando hablamos de enseñanza debemos pensar en el profesor, en los
planes, libros; cuando hablamos de aprendizaje estamos hablando del sujeto que está
generando cambio a partir de lo que conoce y de la enseñanza que recibe.
¿Cuáles son los factores de enseñanza?
Factores extrínsecos: factores que rodean Factores intrínsecos: factores propios

al niño: del niño:
Medio social-cultural: no sólo por el estilo, Desarrollo emocional-social: ¿Quiénes
modelo, estímulo, por como se habla, por lloraron a mar tendido el primer día de
sus experiencias, habilidades, sino también clases? ¿Quién no quiso ir al segundo
por el tema de expectativas, ej. “No quiero día? ¿Quién se fue a meter a la sala del
que valla más al colegio porque a esta edad hermano (a)? ¿A quién castigaron al
ya tiene que trabajar”, o dejan de ir en el primer día? ¿Quién se apeno porque no
periodo de corta de fruta. aparecía en la lista?
Familia: su dinámica, sus expectativas, sus Lenguaje: ¿Por qué tenemos que tener
niveles de apoyo. lgje para aprender lo que enseñan en
Escuela: más que la escuela son los esas cárceles? Porque el lgje es el
aprendizajes que hay que lograr y los vehículo que permite entender y traer
sujetos encargados de proporcionarlo, que ese conocimiento de la cultura, y que la
son los profesores. Y el grupo de pares, cultura entiende que son necesarios,
estos son los únicos aliados de un alumno, hay que aprender a escribir, leer,
no son los profes ni los programas. sumar, restar, etc.
Tarea: tiene que ver con el nivel de Desarrollo cognitivo: se necesita en
exigencia, hay colegios que son más términos de la calidad de procesos,
exigentes, carreras más exigentes, concentración, memoria, abstracción.
profesores, hay algunas clases que tienen Por lo tanto, nosotros podemos ver que
un estilo más trasmisor y otras que son más este éxito o fracaso es multicausal y el
reflexivas, participativas. La tarea también lgje un elemento muy importante.
determina tener éxito o no, por eso
preguntamos ¿Cómo va a ser la prueba? No
interesa si fácil o difícil, si es de
alternativas o no es la respuesta que
necesitamos, tiene que ver con el estilo de
la tarea.

LENGUAJE
¿Por qué es importante?:
Mediatizador (es decir, un medio que permite) del proceso de aprendizaje. Ej.
¿Qué dijo profesor, no le entendí? Es lenguaje. En todas las exigencias está
presente el lgje, dictado es una cosa, composición es otra, describir, hacer un
dibujo.
Trasmisor de la cultura. Hay mucho aprendizaje que se transmite en forma oral,
la historia, los mitos, lo que nosotros llamamos mitos urbanos no están en
ninguna parte, pero se transmiten. Ej: existe un mito que dice que la canción
nacional más hermosa es la de Francia y luego la de Chile, pero nadie a podido
probar quien dijo eso, ni donde está, ni si hubo un concurso, no hay referencia
en ninguna parte.
Se desarrolla en la etapa escolar. El lenguaje tiene una explosión cualitativa
muy importante en este nivel, antes usábamos verbos, ahora manejamos
verbos en distintos tiempos, antes manejábamos clases de palabras de una
categoría, ahora podemos relacionar esa palabra con sus opuestos, con sus
símiles, de aquí tenemos los antónimos y los sinónimos. Entonces, es una
etapa en donde el lgje se desarrolla a tal punto que los niños pueden hacer
discursos verbales.
Menos evidente que en etapas anteriores. Esta explosión de lgje es menos
evidente que en una etapa anterior, después de los 5-6 años ya como que el
niño habló, ya nadie se preocupa, se preocupa cuando empieza a decir
garabatos, cuando habla aguaguado porque nació el hermano chico, que
empiece a sesear, pero ya no hay esa preocupación ¿habrá adquirido las
pasivas? o “en este último tiempo no le he escuchado ninguna negativa
pasiva”, no entiende los refranes.
Es aquí, tal vez en estos 4 elementos cuando como flgos o especialistas en el lgje,
nosotros encontramos mucho sentido a la acción, porque estamos trabajando
justamente sobre el vehículo que es clave para que los aprendizajes se produzcan.
Alguien puede decir “si pero eso pasa cuado es castellano o matemática”, pero pasa
en todo, cuando el profesor de educación física dice “van a dar 3 vueltas a la cancha y
luego van a dar 2 saltos, y luego se van a devolver 5 pasos hacia atrás”, esto es
comprensión de lgje, por mucho que la ejecución sea motora se necesita comprensión
de lgje. Mucho ojo con esto porque a veces uno dice “tiene problemas de lgje ¿Cómo
le ira en castellano?”, esta es una visión antigua, y el lgje es transversal, más bien
conviene preguntarse en que tipo de actividades o tareas tiene o no dificultad.
BAJO
RENDIMIENTO
ESCOLAR
NIÑOS SIN TEL NIÑOS CON TEL
PROBLEMAS DE
LENGUAJE

Después de los 6 años nos vamos a encontrar con 2 grupos, recuerden que tomamos
el grupo de B.R.E, hay niños que tienen antecedentes, historia, diagnóstico, vienen de
escuelas de lgje, niños con T.E.L, y hay otros niños que no tienen T.E.L. como entidad
diagnóstica, que evidencian déficit sin necesariamente ser un trastorno, pero si déficit
o carencias en uno o mas niveles, sin llegar a constituir la entidad completa de un
T.E.L. Entonces, en estos niños con bajo rendimiento escolar, el cual se asocia a
problemas de lgje, podemos mostrar niños que tienen un T.E.L antiguo o las secuelas
de éste y hay otros que tienen un lgje insuficiente solamente.
DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON B.R.E.

SIN T.E.L.
Niños que les empieza a ir mal, que les cuesta aprender a leer, que no entienden los
textos. El profesor insiste en que B.R.E. es un nombre muy genérico, no alude a
ninguna categoria en particular, es casi un nombre absolutamente pasado de moda
porque ahora se habla de los N.E.E, niños con nececidades educativas especiales,
esta es la terminología.
ANAMNESIS REMOTA Y PROXIMA NO ARROJA ANTECEDENTES DE:

¿Qué pasa con estos niños? Si nosotros entrevistamos a los papas se comienza con
la escala de desarrollo, se les pregunta ¿a que edad hiso tal cosa? ¿a que edad
hablaba por teléfono?, y nos damos cuenta que en la anamnésis próxima, dentro de
éste año, no se encuentran antecedentes, pero se puede ver, a pesar de no haber
evidencia o diagnóstico, que algo llama la atención en estos niños, de que en algunas
áreas pudo haber un retardo pero sin embargo podían cumplir con las tareas que se
requerian, esto impresiona ya que son niños que tienen un lgje bajo pero no llegan a
configurar un trastorno.
Alteraciones del lenguaje en edades tempranas.
Las primeras Dificultades son en el aprendizaje de la lecto-escritura, es un lgje
poco desarrollado, no hay conciencia fonológica ni disminución de los
procesos, ni se puede hacer uso conciente del lgje. Entonces, con lo primero
que se encuentran es con este código que se enseña y que no permite cometer
errores (un beso es distinto a un peso), a cada grafía le corresponde un sonido.
Por lo general, suelen tener un Rendimiento intelectual normal.
La evaluación de lenguaje muestra un menor desarrollo de habilidades
verbales, se encuentran disminuidas, con menor desarrollo, por eso hablamos
de Déficit.
SEMÁNTICA
 Restricción en el manejo de vocabulario, muy restringido.
 Déficit en la capacidad para realizar asociaciones de términos (en que se
parece un objeto con otro).
 Déficit para categorizar según clases semánticas.
 Dificultad para incorporar términos de mayores niveles de abstracción
(sustantivos propios, como se marca el número (es) plural-singular, el género
(a) u (o)).
 Dificultad para reconocer el valor polisémico (más de un significado) de
palabras y frases.
*Hay que tener cuidado con esto ya que no hay muchos estudios, “niños que tienen
problemas de rendimiento escolar con déficit de lgje tienen estas características”, el
profe no quiere que lo usemos como un diagnóstico que necesariamente es frecuente
y que va a estar, sino más bien como una base que nos permita más o menos
identificar cuales son estas características, nos permite hacer una descripción de los

distinos niveles. Entonces, cuando nos pregunten ¿Cuáles son los problemas de lgje
que pueden tener los niños de 7-10 años y que antes no tenian problemas de lgje, o
que no tienen paología de lgje?, esto nos va a permitir ubicar las posibilidades de
alteración.
PRAGMÁTICA
Presentan dificultades con el procesamiento y producción de discursos no
conversacionales, sino más bien discursos argumentativos, descriptivos.
Presentan falta de fluidez verbal en la conversación.
Reducción en el manejo de tópicos conversacionales.
SINTAXIS
Déficit para producir y procesar estructuras de mayor complejidad sintáctica.
Reducción en la variabilidad de nexos gramaticales.
Dificultad para reconocer las relaciones semánticas involucradas en el uso de
nexos.
Dificultad para acceder al significado de mensajes elaborados con distintos
tiempos y formas verbales.
HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS (conocimiento que se tiene del lgje)

Dificultad para producir y comprender el lenguaje figurado: metáforas,
modismos, refranes.
Dificultad para reflexionar acerca del lenguaje.
Menor nivel de flexibilidad en el uso de los recursos verbales, son vocabularios
repetitivos, siempre están en el rol del emisor y no en el de receptor.
Dificultad para autoevaluar y monitorear su desempeño verbal, poca
conciencia del error.
SECUELAS DEL T.E.L. EN EL RENDIMIENTO

ESCOLAR
Dificultades escolares
PERMANENCIA EN EL
TIEMPO
PERSISTENCIA
TRASTORNO ACUMULACIÓN
DEL Lº DE RETRASOS
ESCOLARES
DIFICULTADES
INTERACCIÓN SOCIAL
Esta condición de T.E.L. determina que es un trastorno que ha permanecido en el
tiempo, entonces hace que estas dificultades también permanezcan en el tiempo.
Permanece, por un lado, porque hay una presencia antigua del trastorno de T.E.L, y
por otro lado, porque además se van acumulando fracasos escolares.
Entonces, estos niños con T.E.L que comienzan a evidenciar, además estos bajos
rendimientos escolares, hay dos condiciones que nos están jugando en contra,
primero T.E.L antiguo y segundo los fracasos continuos en las tareas escolares, en
donde se va a hacer más evidente esta dificultad lingüística.

RELACIÓN CAUSAL ENTRE TEL Y DIF. EN APRENDIZAJE DE LECTO-
ESCRITURA
Restricción en el uso del léxico.
Adecuación al contexto comunicativo.
Déficit conciencia fonológica, se hace mucho más notoria porque hay que
aprender a escribir, a leer, y leer no se hace a través de palabras completas,
sino a través de signos que son visualmente distintos y que se necesitan
asociar a un sonido.
Persistencia del efecto de las limitaciones perceptivas, las posibilidades de
discriminación, la habilidad discriminativa está alterada.
DIFICULTADES LÉXICAS
Fracaso en tareas de recuperación léxica a partir de repertorio fonológico. Por
ejemplo, animales que comiencen con A.
Impacto de formas fonológicas en el aprendizaje de nuevas palabras, su
comprensión y recuperación léxica, no hay conciencia de la composición de los
sonidos; si no hay conciencia en que orden van, ni que sonidos van, la
elaboración a nivel gráfico de las palabras es mucho más complejo.
PRINCIPALES DIFICULTADES
Conciencia fonológica, acceso al léxico, discurso.
Dificultades en los mismos aspectos que el otro grupo.
Determinados por la severidad del cuadro. Si tenemos un T.E.L. mixto,
obviamente que van a haber, no sólo una, sino varias características de las que
nombramos. No es que tengan todas las características, pueden tener una o
mas, y esto va a depender de la severidad del cuadro.
EVALUACIÓN
PROCESO DE EVALUACIÓN
Entrevista al adulto responsable del menor.
Anamnesis.
Hitos del desarrollo.
Entrevista al menor (recordar que el niño tiene entre 7-12 años), que
conciencia tiene de su dificultad en el lgje (tiene, no tiene, se inhibe, etc).
Necesidades actuales.
Evaluación del lenguaje.
Nunca quedarse con una sola fuente de información.
EVALUACIÓN DEL LENGUAJE
Nivel Fonológico:
Discriminación auditiva de fonemas.
Conciencia fonológica.
Secuencias fonémicas complejas.
Nivel Semántico:
Nivel léxico (vocabulario).
Habilidad o capacidad que tiene de Ampliación léxica (redes semánticas:
polisemia, sinonimia/antonimia).
Clasificación verbal.
Fluidez léxica.

Nivel Morfosintáctico:
Manejo de estructuras gramaticales complejas.
Manejo y tipo de nexos.
Manejo y uso de tiempos verbales.
Uso de partículas interrogativas.
Nivel Pragmático:
Adecuación al interlocutor.
Manejo de tópicos conversacionales.
Manejo del discurso.
Nivel Discurso:
Conversacional.
No conversacional:
- Narrativo.
- Descriptivo.
- Argumentativo.
- Expositivo.
Habilidades Metalingüísticas (Psicolingüísticas):

Son importantes, recuerden que muchos de los aprendizajes de la enseñanza
básica es ser capaz de reflexionar, reconocer las partes básicas de la oración,
jugar armar y desarmar, componer y descomponer este sistema que sale de
nuestro aparato fonoarticulatorio.
Memoria verbal (retener información).
Abstracción verbal (reconocer relevante de accesorio).
Asociación verbal (vincular conocimientos).
*Hay test estandarizados para evaluar estos niveles hasta los 7 años, como el
SCRENEN, por esto hay que tener muy claro cuales son los indicadores a evaluar y
así formular test no estandarizados.

6 años: ingreso a primero básico:
 Adecuación al contexto y comportamiento.
 Independencia general.
 Desarrollo normal del lenguaje; vehiculo en la comprensión y expresión de
conocimientos.
 Adecuada memoria.
 Atención para seguir la clase.
 Buen desarrollo de las funciones cognitivas.
IMPORTANCIA DEL LENGUAJE:

Porque es el instrumento de la comunicación.
La entrega de contenidos se realiza a través del lenguaje oral.
El niño en el sistema escolar requerirá hacer tareas que impliquen manejo del
lenguaje a nivel comprensivo y expresivo.
Habilidades requeridas en el aprendizaje escolar:

1. Habilidades lingüísticas (fonología, semántica, léxico, morfología…).
2. Habilidades metalingüísticas (comprender su propio lenguaje y pensar
acerca del proceso).
3. Habilidades psicolinguisticas (memoria automática).
Marcos curriculares:
Documentos nacionales que definen los conocimientos, habilidades y actitudes que
todos los estudiantes deben aprender en los diferentes niveles y tipos de enseñanza
del sistema escolar, además definen las áreas de estudio obligatorias y las reglas para
distribuir el tiempo escolar.
Demandas curriculares en edad escolar:

Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación básica
Sectores de aprendizaje:
Lenguaje y comunicación.
Matemáticas.
Ciencias.
Tecnologías.
Artes.
Educación física.
Orientación.
Religión.
Niveles educacionales
NB1: primero y segundo básico (6 y 7 años).
NB2: tercero y cuarto básico (8 y 9 años).
NB3: quinto básico (10 años).
NB4: sexto básico (11 años).
Objetivos fundamentales: atención, comprensión, que recuerde mas de un

significativo, que responda lo que se le pide, toma de turnos, sin problemas
fonológicos ni morfosintácticos.
Lectura: comprensión (se debe tener un lenguaje oral pero principalmente
entenderlo).
Escritura: producir (si tienen problemas de lenguaje oral no tendrán una buena
morfosintaxis; es por eso que se debe trabajar lenguaje oral).
Manejo de la lengua.

DESARROLLO DEL LENGUAJE
FONOLOGICO
Mayores habilidades para producir palabras más complejas tanto en estructura
como en extensión.
Desarrollo de conciencia fonológica fonemas
Considerar nivel sociocultural y contexto en el que se desenvuelve el niño. Según eso
nos debemos adecuar.
SEMANTICO
Incremento en el número de palabras y en la capacidad de asignarles
significados.
7 años: aparece el lenguaje figurado y la comprensión de el. Lo que se ve
favorecido por la estimulación escolar a través de la ejercitación especifica,
como manejo de refranes, la elaboración de adivinanzas, etc.
MORFOSINTAXIS
Manejo y uso de nexos y preposiciones.
Uso de estructuras morfosintácticas más complejas.
Comprensión de oraciones pasivas, lo que implica manejo del tiempo verbal y
de los pronombres.
PRAGMATICA
Desarrollo de la capacidad de adecuarse a diferentes interlocutores.
Desarrollo de capacidades para adecuarse a los diferentes contextos
educativos.
Manejo de los tópicos conversacionales se hace cada vez más extenso.
Mayor capacidad de respetar turnos.
QUE EVALUAR
1. Al niño
Lenguaje (Fonológico, Morfología, Semántica, Pragmática).
Psicolinguísticos.
Metalingüísticos.
En sala de clases.
Relación con profesores.
Relación con compañeros.
2. A su familia.
3. A su profesor: muchas veces el profesor no actúa como mediador, el
fonoaudiólogo tiene que tener habilidades para persuadir al profesor.
4. Contexto educativo.
COMO EVALUAR
Instrumentos:
- TEPROSIF (3-5.11 años).
- TECAL.
- STSG-R /STSG-E.
- TEVI (2-16 años), PREVI (adolescentes).
- Pautas de cotejo.
- BLOC.
- ITPA.
- BEVTA (7 a 12 años).
- Entrevista a los padres.
- Entrevistas a las profesoras.
- Guía de observación del aula.
- Pauta de Evaluación Fonoaudiológica.
BLOC: Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial

- Edad: entre 5 y 14 años.
- Mide morfología sintaxis, semántica y pragmática
- Estandarizada en España.
- Actualmente estudios en Chile
- Objetiva: datos normativos
- Criterial: datos referidos a un criterio
ITPA: Prueba de Habilidades Psicolinguísticas de Illianois.

- Objetivo principal: detectar posibles fallos o dificultades en el proceso de
comunicación (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión) que
son causa de la mayoría de los problemas del aprendizaje escolar. Además
intenta poner de manifiesto las habilidades o condiciones positivas que puedan
servir de apoyo a un programa de recuperación.
- Aplicación: individual.
- Tiempo: una hora.
Subtest:
- Comprensión auditiva: evalúa la habilidad para entender los símbolos
auditivos.
- Comprensión visual: evalúa la habilidad para obtener significados de estímulos
visuales.
- Asociación auditiva: evalúa la habilidad para relacionar conceptos que se le
presentan oralmente.
- Asociación visual: evalúa la habilidad para relacionar conceptos que se le
presentan visualmente.
- Fluidez léxica: evalúa la habilidad para expresar conceptos oralmente.
- Expresión motora: evalúa la habilidad para expresar significados mediante
gestos manuales.
- Integración auditiva: evalúa la habilidad para identificar una palabra llenando
las partes que fueron omitidas en la presentación auditiva.
- Integración visual: evalúa la habilidad para identificar un objeto común a partir
de una presentación visual incompleta.
- Memoria secuencial auditiva: evalúa la habilidad para repetir de memoria
secuencias de dígitos que aumentan en longitud.
- Memoria secuencial visuomotora: evalúa la habilidad para reproducir de
memoria secuencias de figuras no significativas.
BEVTA: Batería de Exploración para Trastornos del Aprendizaje

- Autores: Luís Bravo Valdivieso y Arturo Pinto Guevara.
- Aplicación: individual.
- Objetivo principal: determinar el funcionamiento de algunas áreas de
rendimiento psicolingüístico que aparecen importantes en el
rendimiento escolar básico.

- Diseñada para ampliar el diagnóstico exploratorio en niños con
dificultades de aprendizaje, especialmente de la lectura y su aplicación
se recomienda dentro de ese contexto.
Sub-pruebas:
- Subprueba TAVI: Test de Asimilación Verbal Inmediata: Pedro tenía un lindo
perro blanco con patas negras. ¿De que color eran las patas del perro de
Pedro? si se fijan además de estar evaluando comprensión también estamos
evaluando memoria.
- Subprueba 3-S: Prueba de Semejanzas Verbales: Fútbol – Básquetbol – Tenis
(en que se parecen) ahí se evalúan categorías.
- Subprueba CAT–V: Prueba de Nominación a partir de una Categoría:
Cuaderno (nombrar en 30 segundos otros elementos) se evalúa fluidez léxica.
- Subprueba S-V: Prueba de Seriación Verbal: Para arreglar mi casa compré
varias herramientas: un martillo, un serrucho, un atornillador y un taladro.
- “Diga en el mismo orden qué herramientas compré”.
Pauta de Evaluación Fonoaudiológica (J. Barrera y V. Varela, 1991)

- Nivel semántico:
o Evocación categorial (quiero que nombres dos…).
o Relación de términos por el uso (¿qué usamos para…?).
o Definiciones (¿qué es…?).
o Semejanzas verbales (¿en que se parecen…?).
o Asociación auditiva (completa la oración).
o Sinonimia-antonimia (completa la oración con una palabra que
signifique lo mismo, ahora completa la oración con una palabra que
signifique lo contrario).
o Comprensión de lenguaje figurado (¿Qué quiere decir la gente cuando
dice…?).
- Nivel morfosintáctico:
o Construcción de oraciones (haz una oración con las siguientes
palabras…, ahora ambas palabras deben estar en la oración).
o Completación de oraciones a partir de un nexo (completa las
oraciones).
o Análisis de muestras de lenguaje (narración, descripción de láminas,
argumentación).
Guía de Observación de las Aulas (Víctor Acosta y Ana María Romero).

- Organización del aula.
o Descripción del ambiente físico.
- Currículo que trabaja en clases.
o Tipo de actividades que se realizan.
o Actividades que se modifican para que el niño con trastornos participe.
o Tipo de juegos que se realizan y elecciones que hacen los niños en
ellos.
o Distribución de la jornada escolar en la realización de las actividades.
- Acciones del profesor en el aula.
o Existencia de rutinas.
o Papel del profesor en el desarrollo de actividades.
o Tipos de apoyo que ofrece en la realización de actividades.
o Lenguaje del profesor.
o Signos paralinguísticos e interacciones predominantes.
o Uso de estrategias de facilitación del lenguaje.
o Gestión de la comunicación y la conversación.
o Uso de preguntas como estrategia didácticas.
o Empleo de ajustes lingüísticos a las características del grupo.
o Valoración del niño con NEE y ayudas proporcionadas.
- Relaciones entre compañeros y el niño con TEL.
- Existencia y resolución de problemas de conducta.
Entrevista a las tutoras

- Organización del aula.
o Agrupamiento del alumnado.
o Criterios de agrupamiento para alumno con NEE.
- Currículo del aula.
o Planificación y desarrollo.
o Organización de las actividades.
o Estrategias metodológicas.
o Evaluación de los aprendizajes.
o Lenguaje en el curriculum.
- Clima relacional.
o Relaciones entre compañeros.
o Relaciones compañeros-niño con NEE.
o Estrategias para favorecer las relaciones positivas.
- Respuesta al alumnado con NEE.
o Integración en el centro.
o Integración en el aula.
o Problemas concretos asociados a las NEE.
o Dificultades de aprendizaje relacionadas con el lenguaje.
o Verificación de la comprensión de las explicaciones.
o Colaboración con otros profesionales.
o Valoración del apoyo que recibe el niño.
- Inclusión educativa.
o Información.
o Opinión.
Entrevista a las familias

- Diagnósticos y servicios.
o Apoyos recibidos.
o Dificultades.
o Valoración de apoyos y servicios.
- Efectos en las relaciones familiares.
o Dificultades.
- Acceso a la escolarización.
o Adaptación al colegio
o Dificultades y soluciones.
o Efectos positivos en la escolarización.
- Apoyos al niño en el centro y en el aula.
o Respuestas proporcionadas por el centro.
o Respuestas en el aula a sus dificultades linguísticas.
o Efectividad de los apoyos proporcionados.
o Valoración de los apoyos.
o Apoyo a la familia.
- Colaboración centro – familia.
o Dificultades.
o Participación.
- Relaciones con amigos.
o Integración.
o Adaptación.
- Sugerencias a profesionales.
o Demandas.
- Integración educativa.
o Opinión.
INTERVENCIÓN EN EDAD ESCOLAR
ENFOQUES:
o Directo: proceso terapéutico.
Resolución del
o Indirecto: programa de estimulación.
problema de lenguaje.
Intervención directa
Relación de tipo individual.
Se atiende a las necesidades específicas del alumno.
Busca la solución de los problemas de lenguaje del alumno.
Considerando el currículo, contexto y vínculo con el mundo escolar.
Intervención indirecta
Responsables: equipo multiprofesional (profesor de aula, educador diferencial,
fonoaudiólogo).
Buscan la solución de los problemas de lenguaje del alumno.
Buscan las formas mas adecuadas para garantizar el acceso al currículo.
Mas relacionado con trabajo colaborativo, importancia de conocerse con otros
profesionales, ver como sus dificultades influyen en aprendizaje y cómo el niño
accede a sus aprendizajes.
Puede no siempre tratarse del niño, sino que algo más bien preventivo.
Intervención colaborativa (Acosta; Moreno, 1999)

El trabajo del FA y los especialistas debe implicar desde el punto de vista del,
trabajo en la escuela.
Observador en el aula: proporcionar estrategias de enseñanza efectiva para
niños con alteraciones del lenguaje
Prestar ayuda individualizada dentro del aula.
Trabajo en equipo entre ellos y profesor de aula
Apoyar con atención individualizada en sala de FA
Trabajo con padres
Características de la Intervención Colaborativa:

- Voluntaria.
- Basada en la paridad (trabajar con un par, con un conocimiento
compartido).
- Requiere establecer metas comunes.
- Incluye una responsabilidad compartida en la toma de decisiones.
- Compartir/Poner en común ciertos recursos.
- Es emergente todavía por que cuesta mucho lograr este tipo de
trabajo.
ETAPAS
Intercambio curricular: el Fonoaudiólogo le solicita el profesor la programación
didáctica, los contenidos que se van a pasar en la clase o durante el mes, con
el fin de conocer cuales son los objetivos del aprendizaje y el a partir de eso
hace su planificación.
Asesoramiento: el profesor toma un papel más bien receptivo, es ahí donde el
fonoaudiólogo le dice lo que tiene que hacer.

Colaboración externa: existe un compromiso por parte del fonoaudiólogo y del
profesor, y es donde ambos trabajan más de forma colaborativa, hay metas
comunes y trabajan en conjunto.
ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN NIÑOS ESCOLARES (Barrera, 2003)

Principios:
- Permanente: debe darse durante todo el proceso educativo.
- Gradual: considerar niveles de dificultad de las tareas.
- Global: abordar todos los aspectos del lenguaje y también los contextos.
- Direccional o intencionada: hacia aquellos aspectos que a juicio del profesor o
profesora aparecen más deficitarios e interfieren en el proceso de aprendizaje.
* Los planteamientos de objetivos y el diseño de actividades deben realizarse
considerando los contenidos del currículum, para así comprender la relación entre
el planteamiento de objetivos pedagógicos y las habilidades verbales involucradas
QUE INTERVENIR
Depende de las características del sujeto
NIVEL FONOLOGICO
- Conciencia fonémica:
o Conciencia de sonido inicial: identificar el sonido inicial de una palabra.
 Reconocer sonido inicial en palabras: primero en palabras que
comiencen con vocal y luego en palabras que comiencen con
consonantes.
Identifica sonidos similares en palabras o imágenes que
comparten el mismo sonido inicial (¿Qué palabra
empieza con el mismo sonido: manzana, Mariana,
perro?).
Aislar el sonido inicial (¿Cuál es el primer sonido de
luna?).
 Produce palabras con cierto sonido inicial (¿me puedes decir
una palabra que empiece con J?, dibuja una palabras que
empiece con L).
o Unir sonidos pala formar palabras (síntesis): es capaz de unir fonemas
escuchados para formar una palabra (después de escuchar o-s-o en
una pronunciación algo prolongada, es niño es capaz de decir oso).
o Segmentar sonidos (análisis): es capaz de decir los sonidos que forman
una palabra (¿Qué sonidos escuchas en la palabra lana?).
NIVEL SEMANTICO
- Comprensión de Metáforas (Corazón de piedra, Mano de hierro, No todo lo que

brilla es oro).
- Comprensión de absurdos verbales (“los peces vuelan”).
- Antónimos: construir oraciones contrarias.
- Categorización verbal.
- Comprensión de lenguaje figurado.
NIVEL MORFOSINTACTICO
- Elegir entre varios nexos el que corresponde entre dos oraciones.

- Sustituir partes de oraciones (Juan tiene un gato /El tiene un gato).

- Utilizar oraciones complejas o cláusulas.
NIVEL PRAGMATICO
- Discurso descriptivo: dar una serie de características de un elemento.

- Discurso Narrativo
o Aspectos formales:
 Personajes
Acciones.
Obstáculos.
Resultado.
Final.
o Aspectos de contenido:
 Temas.
 Relaciones temporales.
 Relaciones causales.
 Titulo.
 Autor.
 Describir características de los personajes.
 Tres cosas que ocurrieron en la historia.
 Recontado de historias con láminas.
Reporte 1
- Escribir el titulo del autor del libro.
- Dibujar una parte favorita de la historia.
Reporte 2
- Escribir el titulo y el autor del libro.
- Hacer un listado de los personajes.
- Contar la primera cosa que paso en la historia.
- Contar el final de la historia.
Reporte 3
- Escribir el titulo del libro y el autor.
- Hacer una lista de los personajes y sus características.
- Decir en orden tres cosas que ocurrieron en la historia.
- Recontar la historia con láminas.

TRASTORNO ESPECIFÍCO DEL LENGUAJE
Trastorno Especifico del Lenguaje
Concepto de TEL y criterios usados en su definición:
El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) es una patología del lenguaje que
tradicionalmente ha sido considerada como evolutiva (Aguado, G., 2002).
El TEL es definido por la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association)

como: "Una anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o
escrito. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes -
fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático - del sistema lingüístico.
Los individuos con TEL suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de
abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación por
la memoria a corto plazo" (Aram, D. M., 1991).
Por otra parte, a pesar de la caracterización del trastorno como "específico", desde
hace tiempo se tienen evidencias de la asociación del TEL con otros cuadros, como el
déficit de atención, los trastornos del aprendizaje del lenguaje escrito, y las
alteraciones de interacción social entre otras (Aguado, G. ,2002).
Hipótesis explicativas del TEL
Como se menciona en la definición de TEL propuesta por la ASHA, un factor común a

la mayoría de los niños con este cuadro es que "…suelen tener problemas de
procesamiento del lenguaje o de abstracción de información significativa para el
almacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo".
El resultado de la búsqueda de los mecanismos cognitivos subyacentes al TEL, ha

sido la propuesta de varias hipótesis explicativas. El punto común de todas estas
hipótesis es que las dificultades lingüísticas de estos niños son una consecuencia de
alteraciones a un nivel cognitivo más profundo.
Hipótesis del Déficit en el Procesamiento Auditivo
Esta hipótesis recoge estudios que señalan, desde hace varios años, las dificultades
de la mayor parte de los niños con TEL en tratar y almacenar la información auditiva,
sobre todo si ésta se presenta a cierta velocidad. Una de las principales exponentes
de esta hipótesis es Tallal y ella sugiere que las dificultades de estos niños no
dependerán tanto de las operaciones mentales implicadas, como de la cantidad de
material a tratar y del tiempo disponible para hacerlo. Esta interpretación se
contrapone con los datos de ciertas investigaciones que muestras diferencias
significativas de rendimiento, según la información sea verbal o no (Monfort, M.,
Juárez, A., 1997).
Hipótesis de Superficie
Se refiere a dificultades en el procesamiento de marcas morfológicas inacentuadas,

infrecuentes y breves, por déficit en la capacidad cognitiva.
En otras palabras, una forma lingüística que representa un rasgo morfológico abstracto
y que es fonológicamente débil suele ser omitido (Leonard, L. B., 1998, cit. op.
Martínez, L., & cols., 2003).
Hipótesis del Enlentecimiento Generalizado
En un estudio realizado por Miller et al en el 2006 encontraron que los niños con TEL
eran más lentos tanto en tareas cognitivas no verbales como no verbales. Es decir, los
niños con TEL en tareas psicolingüísticas, lingüísticas, cognitivas no verbales y
generales presentan un enlentecimiento cognitivo general, así como también un
enlentecimiento en procesos específicos. (Kail, R., 1994, cit. op Martínez, L. y cols.,
2003).
Hipótesis de las Dificultades en la Memoria de Trabajo Fonológica
Esta explicación se basa en un constructo teórico procedente de la psicología y

plantea que las dificultades del TEL se deberían a problemas en la capacidad de la
memoria de trabajo. De acuerdo al modelo de memoria de trabajo de Baddeley ,si el
almacén fonológico está limitado y no puede mantener durante el tiempo necesario las
representaciones temporales de las palabras, no se pueden abstraer los rasgos
nucleares de las mismas y, por lo tanto, la representación fonológica no se puede
construir. (Aguado, G., 1999).
Por otra parte, al existir un déficit en el almacén fonológico, el que no podría

almacenar más que una pequeña parte de la información, el procesamiento sería más
lento, y se producirían dificultades en la comprensión (Montgomery, 1995, 1996. cit.
op. Aguado, G., 1999), en la adquisición de nuevo vocabulario (Atkins y Baddeley,
1998; Gathercole et al., 1999. cit. op. Aguado, G., 1999) y para reconocer los estados
emocionales del hablante, ya que el procesamiento sintáctico y semántico impide tener
en cuenta los rasgos prosódicos (van der Meulen et al., 1997. cit. op. Aguado, G.,
1999).

Clasificacion genérica de los trastornos del lenguaje infantil
 Primarios (específicos)
Tienen como característica patognomónica o de definición un trastorno del

lenguaje, el cual no se asocia directamente a otra patología orgánica o psico-
social (cuadro priquiátrico). Existe una alteración del lenguaje sin causa
orgánica aparente.
tiene como primera característica esto de patognomónico, que significa que es el signo
o el síntoma que le da el nombre a la patología, es el que le da el sello. Como por
ejemplo, que en un trastorno primario la característica principal es que hay un
trastorno del lenguaje, y que esta característica no esta asociada a otra patología o a
otro factor que lo explique o que le de origen. Entonces lo fundamental para definir que
se esta frente a un trastorno primario es:
a) hay presencia de un trastorno de lenguaje.
b) Este trastorno del lenguaje, no se puede explicar a partir de otra condición o de otra
patología, ya sea orgánica o psicosocial. Esto quiere decir que si logramos encontrar
indicadores que nos dicen que es un niño “deprivado”, normal biológicamente, no
correspondería a un trastorno primario, porque habría una condición que explica ese
trastorno.
Antes se decía que solamente no debía existir una patología que explique el trastorno,
en el sentido de pérdida sensorial, trastornos motores, etc, pero ahora se ha extendido
a deprivación que no es una patología, sino que es una condición. En otras palabras,
si un niño es deprivado no tendría un trastorno primario, porque habría una causa que
lo explicaría.
No es correcto decir que los niños deprivados tendrían trastornos secundarios. Sino
que aquellos niños que teniendo un trastorno del lenguaje, este trastorno lo podríamos
asociar a una condición de depreivación sociocultural comprobada, entonces
correspondería a un trastorno secundario, esto no es lo mismo que decir que los niños
solo por el hecho de ser deprivados tiene trastornos secundarios. Por lo tanto no es
sólo una condición biológica, como patología física, biológica o sensorial, sino que
también alude a una situación de estimulación o de deprivación.
 Secundarios (asociados)
Dicen relación con una patología de base que subyace al trastorno propio del
lenguaje, con patología asociada (secundario a hipoacusia, RM, daño motor,
etc.)
Dicen relación con una patología de base que subyace al trastorno propio del lenguaje.
Si un niño tiene una lesión traumática que lo lleva a tener una patología del lenguaje,
esto es secundario.
El trastorno del diagnostico en sí mismo se hace por exclusión, es decir si no tiene
estos factores, si no tiene deprivación, si no tiene un traumatismo con secuelas en el
área del lenguaje, sino tiene esta situación de deprivación, entonces correspondería a
un trastorno primario. Entonces el diagnóstico es de una manera indirecta. Una de las
críticas de los TEL(Trastornos Específicos del Lenguaje) o trastornos primarios es que
el diagnóstico se hace por exclusión más que decir un TEL es “esto”. Es decir, se dice
que es un TEL, cuando no es todas estas otras condiciones.
Definiciones de TEL
 “El TEL corresponde a un retardo en el desarrollo del lenguaje en niños sanos,

con inteligencia normal o superior, de hogares normales, psicosocialmente sin
cuadros de base que lo expliquen” (Ingram, 1975)
Alude a que se afectan dos niveles, comprensión y expresión y modalidades del

lenguaje
 “Un TEL es la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje

hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los
componentes fonológico, morfológico, semántico o pragmático del sistema
lingüístico. Los individuos con trastorno de lenguaje tienen frecuentemente
problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información
significativa para almacenamiento y recuperación de la memoria a corto o largo
plazo” (ASHA, 1980).
Alude a que se afectan dos niveles, comprensión y expresión y modalidades del

lenguaje. Problemas de abstracción (para abstraer necesito que entre información y
compararla con la que ya tengo).
Poseen dificultades para reconocer lo que es relevante de lo que no lo es.
 “Es un trastorno de la comunicación, caracterizado por la deficiencia para

adquirir el lenguaje normalmente. A pesar de una audición normal, ausencia de
un déficit sensorio-motor y una inteligencia no verbal normal” (Rapin y Allen,
1988).
Menciona el concepto “comunicación” por lo que se afectarian otras modalidades de

comunicación. Aspectos no verbales normales, ej. En lo matemático está bien.
 “El trastorno específico del lenguaje (TEL) es una patología del lenguaje que
tradicionalmente ha sido considerada como evolutiva, se le ha definido por
exclusión eliminando como factores causales los procedentes del daño cerebral,
del retraso mental, de las limitaciones perceptivas y motoras y de las
condiciones socio-ambientales negativas” (Bishop, 1992). Plantea definición por
exclusión,
 “TEL es aquella dificultad del funcionamiento lingüístico que se encuentra en

personas sin afectaciones neurológicas o sensoriales detectables, con una
inteligencia no verbal dentro de límites de normalidad y que, a pesar de una
estimulación adecuada, una educación suficiente y progresos observables, no
llegan a alcanzar niveles de conocimiento lingüístico que les permitan
comprender y expresarse de forma igualmente correcta en toda la gama posible
de situaciones comunicativas” (Bosch, 1997).
 “Es un conjunto de dificultades del desarrollo del lenguaje que no pueden ser
justificados por defectos instrumentales, auditivos, ni por retraso intelectual,
psicopatológico o deprivación sociocultural” (Narbona, 1999). Instrumental (ej
fisurados).
 “El TEL o disfasia corresponde al déficit que presentan algunos niños en el
desarrollo de las habilidades para decodificar yo codificar el lenguaje, teniendo
en cuenta las capacidades sensoriales, cognitivas y motoras no afectadas”
(Narbona, 2001).
TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE (TEL)
1._ Criterios de definición :
- Existe una Heterogeneidad Sintomática, es decir el conjunto de signos o

manifestaciones es muy amplio. Va desde un trastorno a nivel fonológico hasta una
severa dificultad para generar lenguaje. Tal vez es esto lo que lo hace más difícil de
alguna manera de poder clasificar, porque es un cuadro que se manifiesta a través de
múltiples sintomatología. No se puede decir que los TEL son 2 o 3 conductas, sino que
son un abanico muy amplio de conductas.
- Carácter evolutivo, que se manifiesta durante el proceso de adquisición del lenguaje.
Además dentro de su propio desarrollo va cambiando. Es decir cuando se habla de
evolutivo se refiere a 2 aspectos, el primero que coincide con el proceso de
adquisición del lenguaje y segundo, que estos cuadros van cambiando conforme
avanzan, es decir un cuadro que solamente compromete lo fonológico, podría avanzar
y comprometer lo sintáctico y la comprensión. No son cuadros fijos y estáticos, son
evolutivos y dinámicos. Los cambios pueden ser tanto positivos como negativos.
Si evaluó a un niño a los tres años y medio y lo vuelvo a evaluar a los 4 años y medio,
y no veo cambios a pesar de que en un principio se le diagnostico un TEL, entonces
yo debo reconsiderar este dato para ver si efectivamente estoy frente a un TEL,
porque podrías estar frente a un niño que tenga compromiso intelectual, que por la
edad en la cual lo evaluaste no era posible de establecer. Si yo tengo una evolución
meseta, (también se dan periodos de mesetas en los TEL, pero son más cortos) puede
que no avance en un periodo, pero esto no le quita el carácter de evolutivo. Entonces
es muy importante cuando se esta frente a un TEL fijarse en la evolución, para esto
hay que hacer un seguimiento.
- Se define por exclusión. (Bishop, 92)
2.._ Análisis crítico :
- Replanteamiento del diagnóstico por exclusión : es decir que si uno dice

esto es blanco porque no tiene ninguna característica de negro, no quiere decir
que es blanco. Solo por el hecho de que no encuentro que tiene características de
una condición, la consecuencia no es que pertenece a la otra condición. Tenemos
pruebas para medir si un niño tiene problemas motores, problemas cognitivos,
problemas por deprivación, pero no hemos generados pruebas para medir el TEL.
Con esto se esta actuando un poco desde el descarte.

- Evidencias del origen perceptivo del trastorno: el diagnostico por exclusión es
un tema controversial, no solo porque hay un principio no sé si ético, con
respecto a diagnosticar en base a lo que algo no es, más que en lo que es. Hay
estudios que han logrado demostrar que existe un factor que es común en los
TEL. tiene que ver con una falla en los procesos de percepción auditivas. A los
niños que tienen TEL, tienen dificultades en las habilidades auditivas (memoria,
discriminación auditiva, asociación auditiva, es decir una serie de dificultades en
el procesamiento auditivo, no el área auditiva propiamente tal, porque este sería
un trastorno secundario). Cuando estos niños han sido intervenidos
terapéuticamente a partir del desarrollo de estas habilidades auditivas, han
tenido grandes avances, con lo cual nos lleva a postular que este origen o
causa, pareciera que se puede situar en esta área.
- Concepto de específico : esta critica alude a que si uno tiene un problema del
lenguaje sólo tiene problemas de lenguaje?. Claro que no, sobre todo en un
niño. Tiene gran relación con otras áreas del desarrollo y lo de específico es
cuestionable
- Relación directa con otros trastornos:

Def. atencional, Trastornos de aprendizaje, Trastornos de la interacción social. Decir
que el trastorno es específico es negar la importancia que tiene en la formación de
otros aspectos como es la autoestima. Por otra parte estos cuadros no se presentan
solos como son las alteraciones ya mencionadas. Esta no es la causa, sino que se
asocian.
 Def. atencional
 Trastornos de
aprendizaje
 Trastornos de la
interacción social
- Sin causa definida: (idiopática): antes se planteaba que los TEL, al no tener una
causa definida tenían una causa idiopática. Como por ejemplo las jaquecas que
pueden tener una causa idiopática, porque no es posible establecer el origen de esta
jaqueca.
- causa oculta (criptogénica): se ha cambiado desde sin causa definida a causa

oculta o no identificada. Cripotogénica significa de origen oculto.
3._ Consensos :
 No existiría una homogeneidad sintomática que permitan considerarlo como un
conjunto bien delimitado de formas lingüísticas alteradas.
 Se pueden distinguir diferentes formas clínicas (trastorno- fonológico hasta notables

dificultades expresivas – expresivo comprensivas )
 Carácter Específico
 Grados de severidad

4._ Criterios que utilizan los diferentes autores para diagnosticar T. E. L.
a).CRITERIO CRONOLÓGICO: Se basa en la edad del niño para determinar la

gravedad del trastorno.
Ejemplo: Launay y Maisonny (escuela francesa 1979)
Niños menores de 5 años/ niños mayores de cinco años. La escuela francesa dice que
antes de los 5 años no sería tan correcto hablar de TEL, propiamente tal, sino más
bien esto habría que hacerlo a partir del análisis del lenguaje, a partir de los 5 años.
Alguna literatura, especialmente la norteamericana, el termino Disfasia significa todo lo
contrario, significa un trastorno del lenguaje asociado a una condición demostrable. Lo
que hemos hablado nosotros, es respecto a como definen los franceses las Disfasias,
que sería por exclusión. Sin embargo, los norteamericanos asocian las Disfasias a
injurias cerebrales. En resumen, antes de los 5 años podría corresponder a un retraso
y después de los 5 años podría corresponder a un trastorno (Disfasia).
b).CRITERIO ETIOLÓGICO:
intenta identificar el sustrato anátomo funcional que subyace al trastorno.
Ejemplo: Lenneberg (1982) Ascoaga(1992)
Criterio menos usado, y tiene relación con el origen, intenta especificar cual seria el
sustrato, las áreas, las zonas, los sistemas que originan este trastorno. Se nos platea
una nueva”duda” (no se entiende esta palabra), ¿cómo es posible establecer las
causas anatómicas, o un sustrato anatómico, si estamos hablando de un trastorno
primario. Seria de alguna manera un contrasentido. En resumen, este criterio intenta
agrupar estos trastornos a partir de sus sustratos anatómicos alterado.
c).CRITERIO SINTOMATOLÓGICO:
Muestra la principal semiología lingüista del cuadro observado.
Ejemplo: Rapin y Allen (1988) Conti-Ramsden (2000).
Este es uno de los más frecuentes, los anteriores han ido quedando en el pasado.
Este criterio clasifica o forma sub-grupos de acuerdo a la sintomatología lingüística, de
acuerdo a las conductas que estén ahí presentes.
Este criterio correspondería a seguir un modelo descriptivo, cuando uno hace una
descripción tiene que identificar el conjuntos de conductas que un cuadro nos platea.
Indudablemente, por el hecho de decir TEL, estamos aplicando el modelo categórico-
medico, porque estamos hablando de una patología que se llama TEL, pero para
llegar a esta patología, que se llama TEL, necesitamos incluir el modelo descriptivo.
d).CRITERIO DE SEVERIDAD:
Se centra en el grado de severidad que presenta el paciente.
Ejemplo: Ingram (1975)
Hasta hace unos años era el criterio que se utilizaba en las escuelas de lenguaje.
Ingram, ha sido criticado por que no aludía ni a las causas, tampoco a las posibles
áreas que nos permitan hacer una intervención, sino más bien agrupaba de leve a
severo.

e).CRITERIO CONDUCTUAL:
Se centra en la conducta y deja de lado el carácter evolutivo.
Ejemplo: D.S.M.IV (1994)
Este criterio es el que actualmente se usa en un sector (escuelas de lenguaje) se ha

pasado de Ingram, al D.S.M. IV. Este criterio nos permite jerarquizar, ya que así
puedes ver que es lo prioritario en tu intervención.
5._ Evolución del concepto: Década del 50
- Criterios diagnósticos :
“ se describía a un grupo de niños con lenguaje limitado, distorsionado sin causa
aparente (disfasia, afasia evolutiva)”
- Implicancias :
 Limitación general de origen evolutivo.
 Se distingue de los de causa reconocida
El término de Disfasia, es mucho anterior al termino TEL, primero solo se establecía

un retraso y lo que no era retraso era Disfasia. El término TEL se estableció mucho
después.
Afasia evolutiva, es sinónimo de Afasia del desarrollo y se usaba para aquellos niños
que estando en proceso de adquisición del lenguaje lo perdían. Entonces estaban en
el límite, donde se veía si lo adquirió o no lo adquiere.
6._ Evolución del concepto: Década del 60
Ajuriaguerra J. 1967 : Disfasia
 Ecónomos mesurados
 Prolijo poco controlados
Criterios de clasificación:
- Calidad y cantidad de lenguaje

- Actitud afectiva reflejada en la actitud comunicativa (es uno de los primeros en
señalar este punto, donde esta actitud afectiva, tenía impacto en la capacidad de
comunicarse, para él lo sitúa en una perspectiva más bien emocional, que impedía
esta interacción)
Ajuriaguerra 1967. Monfort 1988
Ecónomos mesurados
 Reservados en el plano verbal
 Utilización frases simples
 Relato enumerativo y/o descriptivo
 Niveles homogéneos entre comprensión y expresión

Prolijo poco controlados
 Impulsivos.
 Sintaxis alterada
 Relato interpretativo
 Escasa coherencia en el discurso
 Nivel heterogéneo
 Entre expresión y comprensión.
7._E
Evolución del concepto: Década del 70
Ingram, 1972-1975
- Clasificación basada en grado de afectación del lenguaje.

- Gravedad de la dificultad en el plano conductual del lenguaje.
- Considera Producción y Expresión.
- “Especifico” por exclusión de factores etiológicos a la base.
- Más utilizados en el diagnóstico de los trastornos evolutivos del lenguaje.
Respecto a Ingram, podemos decir como primera crítica, que si bien es cierto este
autor habla de grados leves, moderados, severos y muy severos, no necesariamente
esa misma severidad que el establece respecto a si tiene uno u otro componente, no
necesariamente esta severidad, es la misma en un paciente real. En otras palabras, el
plantea que el grado leve, es cuando el sujeto tienen problemas a nivel fonológico
solamente. Moderado cuando tiene problemas fonológicos y léxicos. Severo tiene
problemas en aspectos fonológicos, léxicos y la comprensión, así va a agregando,
porque es un enfoque más cuantitativo. Como el organiza este sistema, si un niño
tiene problemas fonológicos, debería pertenecer a la categoría de leve, pero esto es
sólo desde la perspectiva de los componentes de lenguaje. Desde el punto de vista de
una paciente real, puede que un trastorno fonológico sea de una gran severidad para
este caso es particular, porque va a depender de las exigencias del entorno. Con esto
se quiere decir que no hay una correspondencia entre asignar grados, desde el punto
de vista teórico, con las implicancias de un paciente real.
Como segunda crítica, se dice que los muy severos tiene que encontrar uno o dos,
esto es producto de que probablemente en la medida de que se va haciendo más
severo, puede ser que nos estemos pasando a un cuadro que nos es un TEL, nos
estamos pasando a un trastorno del desarrollo, a una deficiencia mental. Es difícil
tener un cuadro tan severo, que tiene alterado lo fonológico, lo semántico, lo
morfosintáctico, la comprensión, la pragmática y que no tenga nada más alterado en
otra área del desarrollo.
Lo que debemos manejar de la categoría de Ingram, es que lo leve es fácil de
distinguir, porque es solo problemas fonológicos, lo muy severo en la práctica no lo
vamos a encontrar o esta mal diagnosticado, porque corresponde a otro cuadro. El
problema, va a estar en diferenciar a los moderados y los severos.

Teoría del Origen Perceptivo del TEL (Tallal, 1996)
El TEL se originaría en un déficit del procesamiento temporal, el cual provocaría el

trastorno lingüístico. Este autor logro publicar algunos casos en los cuales los TEL,
tendrían un origen en el procesamiento auditivo temporal, el los llamo procesamiento
temporal.
Existiría solamente un proceso patológico para las distintas manifestaciones de los

TEL (retraso de Lenguaje y Disfasia). Para algunos autores es un retraso y para otros
corresponde a disfasia. Ambos serian un solo cuadro que se manifiestan a través del
retraso o de la disfasia.
No podría hablarse de dos patologías lingüísticas, sino son dos consecuencias de un

mismo factor causal. según Tallal, no podríamos hablar de que los retrasos y las
disfasias son patologías distintas. Estos dos cuadros (disfasias y retrasos) son los que
más coinciden con los TEL. disfasia y retraso es una terminología antigua, los TEL es
una terminología nueva. Ambas serian manifestaciones de una misma alteración, que
seria a nivel del procesamiento auditivo.
Reemplazan TEL por TAL (Trastorno del Aprendizaje del Lenguaje). Situando el
lenguaje como este proceso auditivo temporal. Este autor logro precisar un origen
común, donde los retrasos y las disfasias son manifestaciones del mismo cuadro.
Limitaciones del procesamiento

Auditivo temporal
Desarrollo léxico
Desarrollo Morfosintáctico
Organización Fonológica
Habría una limitación en el procesamiento auditivo, que generaría una limitación en los
procesos de organización fonológica a nivel central, que tienen una incidencia
posterior en el desarrollo sintáctico y semántico. Este es un modelo de dishabilidades,
esto es una representación de cómo ocurriría en la realidad. Este autor señala que el
procesamiento auditivo, provocaría una limitación. Lo que provocaría que no seria
posible organizar los fonemas para la producción léxica y morfosintáctica. Este
esquema intenta explicar los efectos del hallazgo que el tuvo. El dijo que los niños con
TEL, en 95% de ellos, comparten las deficiencias en el procesamiento auditivo. Las
consecuencias de este rasgos, es que limita todo lo que es la organización fonológica,
y que a partir de esto se limita el desarrollo léxico, tanto en lo comprensivo, como en lo
expresivo.
Retraso de lenguaje y disfasia

Diferencias cualitativas
Cronopatía trastorno
Retraso lenguaje disfasia
De acuerdo a este autor, se plantean que hay diferencias cualitativas, viendo que
estos dos cuadros son distintos. En el caso del retraso del lenguaje, estamos hablando
de una cronopatía, es decir que lo que estaría alterado seria el tiempo en el cual se
van adquiriendo estas conductas, es decir se adquieren las conductas en una misma
secuencia pero en un tiempo diferente. Hay un desfase en términos de tiempo. Sin
embargo en la en la disfasia, corresponde más bien a un trastorno. En el sentido que
hay adquisiciones que son asistemáticas, que no responden a un patrón y que son
disarmónicas.
Esta es la definición clásica o la separación entre retrasos y disfasias. Sabemos que
Tallal, critica esto, y plantea que ambos tienen un elemento común que seria la
dificultad en el procesamiento auditivo, por lo tanto ambos serian manifestaciones de
un mismo cuadro. Cuando se inician las primeras denominaciones se dijo esto es
retraso y esto otro es disfasia. Se consideraban patologías distintas. El retardo se
caracterizaba por una cronopatía (dificultad en adquirir dentro de la normalidad) y un
trastorno corresponde a una adquisición disarmónica. Tallal toma esta definición que
existía en este momento y plantea que si bien es cierto que en el retraso hay una
cornopatía y en el trastorno una adquisición disarmónica, ambos tienen un elemento
en común, que seria la limitación en los procesamientos auditivos.
Uno ve los retrasos y los trastornos como paralelos, pero un retraso puede convertirse
en trastorno.
En el retraso la cronopatía es secuenciada, es progresiva, no es disarmónica. Puede
ser lineal pero mantenerse sin avance.
En el niño ocurre que por el nivel de exigencias del entorno, ese lenguaje que ha ido
desarrollando lentamente, armónicamente pero con un desfase de por ejemplo 3 años,
comienza a modificarlo para tratar de adaptarse a las exigencias y esa modificación lo
hace asistemático. Por ejemplo, nosotros vamos a estudiar chino, vamos a un jardín
infantil y vamos a estar distanciados un par de niveles. Si después vamos a la calle a
hablar con adultos y nosotros solo hemos adquirido solo lo que es propio para los 3
años. Es así como nosotros tratamos de generar recursos de compensación para ser
más eficientes comunicativamente. Esto es lo que ocurre en un trastorno, por esto es
más difícil de decir en que etapa esta.
En un retraso el niño deja de adquirir lenguaje, por decirlo en palabras simples, pero
pasa el tiempo y va teniendo nuevas experiencias comunicativas y nuevas exigencias.
Por lo tanto, si un niño se quedó con el repertorio de los tres años y tiene 5 años, a
esta edad no tiene el repertorio de tres, sino que tiene el repertorio de 3 años pero
modificado. Tal vez anómalamente, porque necesita funcionar en exigencias mayores.
Cuando uno ve que ya no hay una progresión secuencial, progresiva, sino que hay un
estancamiento se debe analizar las causas de esto.
Clasificación de Ingram, 1972-1975
Esta basada en la severidad, de las conductas observables. Considera la producción y

la expresión, también tiene un carácter específico y es uno de los más utilizados en el
diagnóstico de los trastornos evolutivos del lenguaje.
Los cuadros leves básicamente hay problemas en la producción de palabras, es por
eso que abundan los PFS. Los trastornos fonológicos entrarían en esta categoría, y
puede evolucionar de forma satisfactoria. Un niño que tenga un TEL leve si puede
tener dislalia porque son conductas distintas.
Los cuadros moderados hay un retraso significativo en el lenguaje. Tiene un menor
promedio de longitud de los enunciados (PLE) de acuerdo a su edad. Hay además una
progresión lenta en las primeras palabras, alrededor de los 2 años y medio o después.
(...) Cuando se practican algunas pruebas suele quedar de manifiesto alguna
dificultad, pero por lo general en los TEL moderado, la comprensión general no esta
comprometida, hay que aplicar pruebas finas para saber el grado de compromiso. En
los cuadros moderados, el pronóstico no es tan bueno como en los cuadros leves
(tautología), la mayoría progresa con ayuda especializada, suelen presentar
problemas en la vida escolar. En los cuadros severos, hay un severo atraso en la
producción sonido y palabra, hay dificultad importante en el vocabulario y en el
desempeño gramatical, además de dificultades comprensivas evidentes; hay
utilización de gestos de apoyo. El pronostico de los cuadros severos es complejo, gran
porcentaje no alcanza a llegar a la fluidez normal, el problema es persistente y una
gran cantidad de los niños que padecen este trastorno tiene un mal desarrollo para la
lecto-escritura.
CUADROS LEVES:

Descripción:
- Inicio del lenguaje dentro de lo esperado.
-Dificultades en la producción de palabras inteligibles.
-Errores: consonantes y grupos consonánticos.
-Uso exagerado de procesos de simplificación fonológica
-(sustitución, omisión, estructura de sílaba)
-Vocabulario y formas gramaticales: desarrollo normal.
-Comprensión: normal.
Pronóstico:
Estos niños tendrían buen pronóstico y su lenguaje alcanzaría rangos de normalidad
alrededor de los siete años (¿?)
CUADROS MODERADOS:
Descripción:
- Atraso significativo en el inicio del lenguaje.
-Progresión lenta Primeras palabras alrededor de los dos años y medio o después.
-Mayor uso de procesos de simplificación fonológica.
-Formas gramaticales muy simples en relación a la edad.
-El PLE es menor que el esperado para su edad.
-Vocabulario restringido.
-Comprensión aparentemente normal, pero al practicar pruebas específicas quedaría
de manifiesto algunas deficiencias.
Pronóstico:
-Menos bueno que en los cuadros leves.
-La mayoría progresa con ayuda especializada.
-Suelen presentar problemas en la vida escolar.
CUADROS SEVEROS:
Descripción:
-Severo atraso en la producción de sonidos, palabras.
-Dificultades importantes en el manejo de vocabulario.
-Dificultades importantes en el desempeño gramatical.
-Dificultades comprensivas evidentes.
-Utilización de gestos.
-Parece sordo durante el primer año de vida.
Pronóstico:
-Gran porcentaje no logra alcanzar fluidez verbal.
-El problema verbal es persistente.
-Gran porcentaje tiene limitaciones para desarrollar lecto-escritura.
CUADROS MUY SEVEROS:
Descripción:
-Graves dificultades para comprender el lenguaje oral.
-Expresión verbal mínima o inexistente.
Pronóstico:
-Reservado o muy reservado.
-En genera se sugiere medio de comunicación alternativo.
Clasificación según Perelló y cols. (1978)
 Clasificación basada en grado de afectación del lenguaje.

 Clasifican los retardos específicos del lenguaje en retardo simple del habla y
disfasia.
 Ambos son concebidos como un único proceso patológico diferenciados por su
nivel de intensidad.
 Postulan como causa el déficit en la extensión memorística
 1.- Retardo simple del habla, hay ausencia del habla del niño hasta el año y
medio o dos años, posteriormente se evidencia una dificultad en la matencion
de topico, ademas no integran los marcadores morfológicos y tienen un
lenguaje limitado.
 Retardo puro del habla, en este cuadro se aprecia un retraso puramente

fonético.
 retardo simple del lenguaje
 2._Disfasia, en esta clasificacion hay un inicio tardio de habla y hay dificultades

de habla en edades posteriores, por ejemplo la imposibilidad de realizar
algunas praxias, discriminación auditiva verbal alterada sin que este alterada la
audición.
Clasificación del DSM-IV (1994)

Criterios :
-Basada en aspectos conductuales y no en criterios evolutivos.
-Considera las variables producción/ comprensión como objetos de estudio.
-Los trastornos del lenguaje son clasificados en dos grandes grupos:
1) Trastorno del lenguaje expresivo.
2) Trastorno mixto del lenguaje expresivo- receptivo.
 ° Trastorno del lenguaje expresivo: en los niños lo mas característico es un trastorno

fonológico. También puede observarse un trastorno en la fluencia y formulación del
lenguaje, que implica una velocidad anormalmente acelerada y un ritmo errático del
habla, así como alteraciones de la estructura del lenguaje. También puede darse una
alteración leve de las habilidades verbales receptivas. Los criterios considerados para
el diagnostico son:
A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje
expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por
debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad
intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede
manifestarse clínicamente a través de unos síntomas que incluyen un vocabulario
sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales o experimentar
dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o
complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.
B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren el rendimiento académico o laboral o
la comunicación social.
C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de
trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales
problemas.
1.-Manifestaciones clínicas:
-Discrepancia significativa en lenguaje expresivo
-Respecto de la evaluaciones de inteligencia no verbal y de comprensión.
Vocabulario limitado
-Errores en manejo de tiempos verbales
-Dificultades en la memorización de palabras
-Dificultades en la producción de enunciados de longitud y complejidad propias de la
etapa de desarrollo del lenguaje.
2.- Sintomatología asociada:

-Trastorno fonológico
-Alteración en el ritmo y fluidez del habla.
-Trastornos del aprendizaje.

 ° Trastorno mixto del lenguaje receptivo expresivo La característica primarias un déficit
de comprensión, siendo esto lo que lo diferencia del expresivo. El niño puede seguir
instrucciones de manera incorrecta o seguirlas en absoluto, y dar cuantas tangenciales
o inadecuadas a las preguntas que se le formulan. Las habilidades para la
conversación suelen ser muy deficientes o inadecuadas. Otra característica es la
dificultad para producir secuencias motoras fluidas y rápidamente. Los criterios para el
diagnostico son:
A. Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del desarrollo del
lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan
sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de
la capacidad intelectual no verbal. Los síntomas incluyen los propios del trastorno del
lenguaje expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos
específicos de palabras, tales como términos espaciales.
B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente el
rendimiento académico o laboral, o la comunicación social.
C. No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos trastornos.
1.-Manifestaciones clínicas:
-Discrepancia significativa en lenguaje expresivo y receptivo respecto de la
evaluaciones de inteligencia no verbal
-Alteraciones linguisticas similares al trastorno expresivo.
-Se asocian ademas, dificultad en la comprensión de palabras, frases o tipos
específicos de palabras (preposiciones espaciales y temporales).
2.- Sintomatología asociada:

-Trastorno fonológico
-Alteración en el ritmo y fluidez del habla.
-Trastornos del aprendizaje.

Clasificación de Rapin y Allen (1984)
1.-Trastornos de la vertiente expresiva:

-Trastorno de la programación fonológica:
-Dispraxia verbal
2.- Trastornos de comprensión y expresión:

-Trastorno fonológico- sintáctico
-Agnosia auditivo-verbal
3.-Trastorno del proceso central del tratamiento y de la formulación: alterados

procesos cognitivos, no noxa cognitiva , mas relacionado a comprensión no solo
aspectos lingüísticos.
-Trastorno léxico-sintáctico.
-Trastorno semántico pragmático
1.-Trastornos de la vertiente expresiva:

1.1. Trastorno de la programación fonológica, se altera la articulación por problemas
fonológicos, no por problemas de articulación, la producción verbal imprecisa e
ininteligible es el problema principal de os niños de este grupo. Presentan habla fluida,
y en algunos casos incluso su débito puede ser abundante, aunque no consiguen el
mínimo de calidad ni claridad para hacerse entender por sus interlocutores. La
mayoría de estos niños mejoran durante la edad escolar, por lo que el problema se
considera menos severo que el que presentan los niños pertenecientes al grupo de
dispraxia verbal.
-Fluidez limitada.
-Articulación confusa (aumenta ininteligibilidad según longitud del enunciado)
-Notable mejoría en calidad articulatoria en tareas de repetición de sílabas y palabras
de baja metría.
Comprensión normal o casi normal.

1.2 Dispraxia verbal: los niños que pertenecen a este subgrupo tienen problemas
fonológicos y articulatorios y hablan con mucho esfuerzo y poca fluidez. Si los
problemas expresivos son muy severos, se hace muy difícil la evaluación de sus
destrezas sintácticas.
el sujeto presenta una comprensión normal, o casi normal, pero con enormes
dificultades en la organización articulatoria de los fonemas y de las palabras. Afecta
también a la prosodia. En su límite extremo, el sujeto es completamente mudo: en ese
caso sería asimilable a los cuadros de afasia congénita expresiva o audio-mudez
dispráxica (Monfort, M., Juárez, A., 1997)

Características:
-fuidez significativamente limitada
-Grave afectación de la articulación ( hasta ausencia absoluta del habla)
-Enunciados de 1 o 2 palabras.
-Articulación no mejora con la repetición
-Comprensión normal o próxima a lo normal.
2.- Trastornos de la comprensión y expresión:

2.1 Trastorno Fonológico sintáctico: problemas pequeños comprensivos, según
longitud del enunciado, importa que el mensaje esté visto o presentado en un
contexto. Hay que hablarles lento, así permito que la decodificación del mensaje sea
mejor.
Los niños perenecientes a este grupo tienen dificultades de articulación , fonología y
morfosintaxis, tanto de tipo expresivo como receptivo. Emiten enunciados muy cortos
con frecuente omisión de palabras función y marcadores morfológicos. Los problemas
de comprensión son menores que los de producción, y solo se evidencian en el
lenguaje abstrto y descontextializado, Corresponde al cuadro clásicamente descrito
como disfasia (término ya no utilizado por la comunidad científica) Estos sujetos tienen
una mejor comprensión que expresión, pero les cuesta entender cuando el enunciado
es largo, incluye estructuras complejas, resulta ambiguo, se presenta
descontextualizado, o, simplemente se emite con rapidez. En expresión destacan sus
dificultades de articulación, fluidez, y sobre todo de aprendizaje y uso de nexos y
marcadores morfológicos. En algunos casos, la propia formación secuencial de los
enunciados resulta ser laboriosa. .(Monfort, M., Juárez, A., 1997)
caracts:
-Déficit mixto expresivo-receptivo
-Comprensión mejor que expresión.
-Déficit comprensivo depende de: longitud y complejidad del enunciado, ambigüedad
semántica, contextualización del mensaje, velocidad de la emisión.
-Sintaxis deficiente, frases cortas, omisión de nexos y marcadores morfológicos.
-Dificultosa organización secuencial del enunciado
2.2Agnosia auditivo-verbal ( sordera verbal): los niños con este problema no

comprenden el lenguaje, aunque sí los gestos simbólicos, y si su edad y madurez lo
permiten, pueden aprender rudimentos de lectura. Este tipo de TEL es muy poco
frecuente. el sujeto no comprende el lenguaje, aunque puede comunicarse con gestos
naturales, y su expresión es nula o casi nula, incluso en repetición: es un cuadro
asimilable a los descritos bajo las denominaciones de afasia congénita mixta o sordera
verbal (Monfort, M., Juárez, A., 1997).
Características:
-Fluidez verbal perturbada

-Comprensión auditivo verbal severamente afectada o ausente.
-Expresión ausente o limitada a palabras sueltas.

-Articulación severamente comprometida.
-Comprensión normal de gestos.
3.- Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación:
3.1 Trastorno léxico-sintáctico: “ punta de la lengua”, pseudotartamudeo por dificultad

de acceso al léxico. Articulación normal en relacióna fonológico, producción, NO habla.
Este subgrupo de niños tiene dificultades léxicas, morfológicas y de evocación de
palabras. Les cuesta encontrar la palabra correcta, y la suelen eludir con parafasias
imprecisas que pueden recordar a algunos tipos de anomia afásica. Rapin y allen
describen la sintaxis de este grupo como inmadura para su edad, aunque las
habilidades fonológicas y articulatorias se encuentran dentro de la normalidad. Dentro
del retraso van superando sus alteraciones de pronunciación, pero presentan grandes
dificultades de evocación y estabilidad del léxico. La comprensión de palabras sueltas
puede ser normal, o casi normal, pero no así la de frases. Se registra una abundancia
de "muletillas", interrupciones, parafasias, perífrasis y reformulaciones, dentro de una
gran dificultad para mantener el orden secuencial y utilizar correctamente los
marcadores morfológicos cuando tienen que expresar enunciados más complejos que
los simples diálogos cotidianos (Monfort, M., Juárez, A., 1997).
Características:
-habla fluente con pseudotartamudeo por dificultades en recuperación léxica.

-Articulación normal o con ligeras dificultades.
-Jerga fluente ( en niños de corta edad)
-Sintaxis perturbada (formulaciones complejas, interrupciones, perífrasis y
reformulaciones).
-Secuenciación temporal dificultosa.
-Uso frecuente de muletillas.
-Comprensión auditivo verbal conservada a nivel de palabras sueltas.
-Comprensión deficiente a nivel de enunciados.
3.2 Trastorno Semántico-pragmático: hablan a edad esperada. Producción

logorreica(hablan mucho como si el otro no estuviera). También se puede
presentar ecolalia, sobre todo cuando son mas chicos. Rapin y Allen dicen que los
problemas lingüísticos de esos niños no siempre se identifican como propios de un
TEL. aunque se habla es fluida y estructuralmente correcta, presentan problemas
severos de comprensión del significado de los mensajes verbales, ya que los
suelen interpretar de una forma completamente literal. No responden
adecuadamente a las preguntas, o lo hacen basándose solo en alguna palabra que
hayan comprendido, sin tener en cuenta el mensaje en su conjunto. Pueden
presentar lenguaje ecolálico y perseveraciones. En este caso, el sujeto puede
presentar un desarrollo inicial del lenguaje dentro de límites relativamente
normales y carecer de problemas importantes de habla. Sus enunciados también
pueden aparecer como bien estructurados. Sin embargo, sufren grandes
dificultades de comprensión. Llegando al caso de que su nivel expresivo sea
superior al comprensivo. Sobretodo, destaca la falta de adaptación de su lenguaje
al entorno interactivo: los ajustes pragmáticos a la situación o al interlocutor son
deficientes, la coherencia temática inestable y puede existir ecolalia o
perseveraciones (Monfort, M., Juárez, A., 1997).
Características:
-Inicio del lenguaje normal.

-Articulación normal o con ligeras dificultades.
-Habla fluente ( a menudo logorreica)
-Uso de freses y oraciones esteriotipadas.
-Adecuada construcción gramatical.
-Significativas dificultades comprensivas (comprensión literal o focalizada a uno o dos
elementos del enunciado)
-Significativas dificultades de adaptación a la situación comunicativa: interlocutor,
tópico, contexto.
-No se establece factores patologías de base.
-Probable ecolalia o perseverancia.
-Más utilizados por los especialistas en la actualidad.
-Más utilizada por los terapeutas en la actualidad
-Corresponden a descripciones de estados patológicos del lenguaje observados en
grandes muestras de niños ( grupos homogéneos)
-Clasificación se asocia con cuadros que pueden superar la definición de Trastorno
Específico del lenguaje :
°Agnosia Auditiva verbal (S. Landau Kleffner)
°Trastorno semántico-pragmático (espectro autista)

Rapin y Allen establecieron los distintos subgrupos en base a la dimensión lingüística
mas afectada y probablemente un niño pueda presentar problemas de uno o varios
tipos , por lo que pensamos que el grado de solapamiento entre todos ellos puede ser
importante (Elvira Mendoza).
Por otro lado la agnosia auditivo verbal se puede presentar en trastornos de base
lesional por lo que no se consideraría TEL.
Clasificación de Conti-Ramsden (2000)
 Trastornos expresivos del lenguaje

 Subgrupo expresivo con implicación de la semántica y de la sintaxis.
 Trastornos expresivo-receptivo del lenguaje:

 Subgrupo trastorno gramatical del lenguaje
 Subgrupo fonológico-sintáctico.
 Trastorno complejo del lenguaje

 Subgrupo trastorno pragmático “puro” del lenguaje.
 Subgrupo trastorno pragmático “plus” del lenguaje
Criterio Etiológico Azcoaga J. (1970).
Basa su criterio de clasificación en el enfoque fisiopatológico que se otorga a los

distintos cuadros. Intenta establecer una correlación entre la patología y su sustrato
biológico, en este caso, una alteración de la actividad nerviosa superior, a través de
fenómenos de excitación e inhibición.
Retardo de Patogenia Anártrica: Trastorno de la actividad del analizador cinestésico

motor verbal que afecta la elocución del lenguaje. Existen formas leves que producen
un discreto compromiso del sistema fonológico y formas graves que se presentan
como una mudez y deja secuelas en el aspecto gramatical.
Retardo de Patogenia Afásica: Alteración de la comprensión del lenguaje que se

caracteriza por un déficit de la actividad combinatoria del analizador verbal y que se
exterioriza por síntomas que afectan la comprensión del lenguaje y desorganiza la
elocución, en especial en el aspecto sintáctico- semántico.
Retardo de Patogenia Audiógena: Trastorno de lenguaje que resulta directamente de

la pérdida auditiva. Existe correspondencia entre el trastorno de lenguaje y el grado de
pérdida auditiva. De esto resulta una gradación entre las formas más severas de

hipoacusia hasta las moderadas, que comprometen la audición en el área de la
palabra en forma completa o parcial.
Alteraciones del Lenguaje de Causa Psicógena: Son manifestaciones de un

heterogéneo conjunto de afecciones psicológicas. En él se incluyen trastornos
causados por factores de variada naturaleza que comprometen en muy diverso grado
el desarrollo y el equilibrio del sistema nervioso, y por ende la integridad armónica de
la personalidad, y que difieren entre sí por su significación, las técnicas y criterios
utilizados para su estudio y diagnóstico, y los recursos destinados a su tratamiento y
prevención.
Disfasia
Hay que definirla como un Trastorno de Hemisferio Izquierdo, desde el sentido

purista, porque recuerden que sin embargo, este hemisferio está absolutamente
invadido por las fibras de conexión del hemisferio derecho, por lo tanto independiente
de si el chico tiene dificultades en el hemisferio izquierdo, sus habilidades emocionales
tampoco están siendo bien recepcionadas porque a pesar de que las pueda tener,
como caen dentro del hemisferio izquierdo uno puede realmente si hace su pega bien.
Entonces esos niños que al principio se confunden cuando son muy chiquitos, con el
polo autista y el polo aspergeriano porque también tienen estas cosas específicas que
las hacen distintas.
Sin embargo en la disfasia, la Sintomatología Esencial va a ser un Déficit del

Lenguaje Comprensivo y Expresivo, más que pragmático, que es más bien de los
Autistas. Ahora, como tiene problemas de regulación del temperamento y también
sensoriales, es un chico que está muy irritado en general, con conductas explosivas,
problemas de modulación, pero su déficit patognomónico es el déficit del lenguaje
comprensivo y expresivo. Por esto los americanos no la consideran dentro de los
trastornos de la comunicación, y hablan de Trastornos Mixtos (Rapin y Allen, etc). Y en
caso de la comunidad científica, la incorpora dentro de los TEL.
Otra sintomatología esencial, es que no existe trastorno generalizado del

desarrollo, no es un niño con trastorno general, pues puede tener disfasia y puede ser
superable en la motricidad gruesa, fina, etc. Pero no tiene todos los hitos del desarrollo
bajo. No tiene un déficit intelectual, esto se ve por la observación; según DSM-IV, la
definición de disfasia es que debe existir dentro del área verbal y manual, 2
desviaciones estándar por bajo en la verbal (es más de la conducta frente a la prueba).
No tiene un trastorno auditivo o trastorno neurológico, auditivo en el sentido de
una hipoacusia, no de una operación o bien si tiene líquido en el oído pues eso es más
bien ambiental, externa, pasaría a actuar como comorbilidad.
Tienen un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje, que no les pasa a los
chicos Asperger, los cuales no debutan con un trastorno en la adquisición, más bien
dentro de la norma, en cambio los disfásicos es más notable este retraso. Es como
que en esta edad, en el primer periodo crítico que va desde los 6 meses a los 24
meses, como está en una pauta distinta, se le corrió el primer paso al lenguaje,
empezó después, y se está hablando de que aparece desde los 3 ½ - 4 años para
adelante. Por eso antes se debe llenar el disco duro, trabajar el temperamento, el
juego simbólico, para que tenga una cantidad de información, etc.
 Importantes dificultades específicas para la estructuración del mismo.
 Conductas verbales diferentes, anómalas. Puede tener un lenguaje extraño,

mal estructurado, pedante.
¿Existen tipos de Disfasias?
Esto es en la literatura porque en la práctica no es tan así. Se habla básicamente de:
1.- Disfasias Expresivas.

2.- Disfasias Comprensivas.
3.- Disfasias Mixtas.
Yo he visto super pocas disfasias expresivas, salvo que hablemos en la clasificación

de Rapin y Allen que podríamos decir un Trastorno Fonológico Sintáctico.
1.- Disfasias Expresivas:
- Disturbio en la programación motora del lenguaje y habla por disfunción de las áreas
de comando motor en el lóbulo frontal (Broca) y regiones subcorticales.
Para esto ahora decimos que es un Trastorno Sintáctico Fonológico.
Estas tienen:
- Retraso en la aparición del lenguaje.

- Repertorio léxico muy reducido al terminar la etapa preescolar.
- Alteraciones fonológicas sintácticas muy notorias en un inicio.
- Errores fonológicos. Escasa fluidez.
- Señales de incoordinación motora facial en las áreas de participación
fonoarticulatorias.
2.- Disfasias Mixtas, de Predominio Comprensivo.
Lo más importante en las disfasias mixtas, es la parte comprensiva, pero también

tienen una parte expresiva, porque el no entender, un input alterado afectará la parte
expresiva.

- También denominada, Trastorno Semántico Pragmático (Rapin y Allen).
- También llamado Trastorno Mixto del Lenguaje, por la Escuela Francesa.
--- Síntomas Generales:
 Retraso en la aparición del lenguaje con elementos de trastorno fonológico

sintáctico.
 Conducta inicial de sordos. El 80% de los niños que van a consulta, los papás de
estos creían que eran sordos, por no tener gran conexión con el sonido, no pescaban
nada.
 Luego, dificultad o incapacidad de seguir instrucciones y hay una ecolalia

inmediata, y una ecolalia diferida.
 Tienen comportamientos autísticos de leves a moderados. Estamos hablando de
que tienen una conducta autista, no son autistas. Esto tiene que ver con la
intencionalidad con respecto al otro, con el control de la mirada y con la adicción al
ensimismamiento.
 Aparece lenguaje inconsistente. Las mamás reportan que “hasta el mes pasado
decía estas palabras y no las dijo nunca más”. Aparecen otras y se pierden. Aparecen
en forma espontánea por una ecolalia inmediata que la fue trabajando, pero como no
tenía como apoyo el juego simbólico, el simbolismo, se perdió.
 Al entrar al colegio se pueden acentuar comportamientos autísticos o aparecer
fobia escolar. Obvio. Se ven claramente amedrentados, asustados por una cantidad de
niños que los persiguen o que le temen.
 Por lo tanto, se aíslan.
 Luego aprenden el lenguaje pero de modo literal. “Te voy a tirar por la ventana!!,
se lo creen….” “No seas chancho!!... no, soy un niño okei?”
 Dificultades importantes en la comprensión y en la utilización flexible de los
aprendizajes. “La profesora me dijo que para hacer esto, se hace de este modo… no
hay otra”.
 Muchos llegan a sobresalir en el uso del computador y video juegos. Esto porque
los video juegos son predecibles, tienen un principio y un fin, son exactos, son finitos
(no todos pero weno).
 Hay una excesiva ansiedad, rigidez y rabia catastrófica. A estos les viene la rabia y
les viene y les viene no más, hay que dejarlos porque se llegan a agotar. El
tratamiento de esto es la anticipación, principalmente cuando uno no puede hacer de
mediador, como en una sala de clases. Uno hace de mediador cuando se está en una
sala de tratamiento por ejemplo, donde si ella quiere jugar a las muñecas y nada más,
yo juego con ella y trabajo la flexibilidad, discutimos, peleamos y nos amigamos,
estamos resolviendo una forma de hacer las cosas.
--- Síntomas Específicos:
En la expresión:

- Intencionalidad comunicativa pobre. Cero intención. No miran, no pescan.
- Grandes dificultades para adaptarse al interlocutor.
- Expresión muy baja o casi nula. (palabra frase, expresión telegráfica, generalmente
producciones que dicen en la TV.)
- Heterogeneidad de vocabulario. No pueden decir mesa, pero pueden decir
extraterrestre. Esto porque las cosas raras hacen sentido, pues lo habitual no
asombra.
- Agramatismos..
- Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años (usan 3ª
persona).
- Empleo de infinitivos y perífrasis verbales.
En la comprensión:
- Grave compromiso comprensivo. No se sabe si entienden.
- Ecolalia.
- Reacción positiva a gestos. Tenemos que ser como la Máscara.
- Luego, dificultad para repetir y recordar enunciados largos.
- Problemas de evocación: perífrasis, muletilla.
--- Síntomas Asociados:

- Trastornos frecuentes de la Integración sensorial.
- Trastornos perceptivos: integración auditiva.
- Falta de programación en juego simbólico. Inicialmente, un niño con juego simbólico
a los 2,5 años, me doy con una piedra en el pecho… ejale.
- Alteraciones de conducta social y afectiva.
- Importantes rasgos de ansiedad.
- Dificultades en el desarrollo cognitivo.
¿Intervención?
- Que es lo que necesito como conductas de entrada en este niño para la

intervención? Necesito que este chico tenga Intención Comunicativa y Juego
Simbólico, que son los precursores de la comunicación, pues sin eso, no puedo
hacer nada.
- Tratamiento de Lenguaje hecho por los fonoaudiólogos y no por los educadores
diferenciales con mención en lenguaje, porque nosotros tenemos la formación
científico – médico que avala entender un cerebro y no lo tiene alguien que estudia
pedagogía. Para poder entender a este niño, y no solo su conducta sino también cómo
y por qué se genera esta conducta desde el punto de vista biológico y neurobiológico.
- Va a haber un especialista en Integración Sensorial, un Terapeuta Operacional.
- Si es necesario un tratamiento farmacológico, en el control de la ansiedad y
temperamento.

Un Gran Desafío: “Integración escolar”
Son inteligentes y distintos, que tienen la posibilidad de ser ganadores.
¿Cuando un chico disfásico estaría en condiciones de ser integrado a una

enseñanza
común que le ofrezca las adaptaciones curriculares necesarias?
Cuando haya establecido:

 Una capacidad regulatoria basal. Primer principio de Greenspan, que ocurre entre
los 0 y 2 meses, pero que en estos niños que están con las fases corridas, podrían
tener 3 años y todavía no poder regularse frente a los cambios. Es una regulación
basal, mínima, no total, que implique que cuando entre a una sala se tire al suelo y sea
puro grito.
Interés o capacidad de vincularse. No es que este super vinculado, pero sí que
no le de lo mismo las personas.
 Intencionalidad: comunicación ida y vuelta. Si le quito un juguete jugando, se acerque
a mí a recuperarlo, en donde entramos a actuar dos y no esté todo el rato
ensimismado.
 Comunicación gestual compleja, que comprenda y comunique a través de gestos.
Estas son los 4 elementos básicos de los 6 que propone Greenspan, que tienen que
estar en un promedio de grado emergente, no necesariamente consolidados, para
poder ser integrado en la enseñanza común.
Cuando ya estemos dentro:

- Podemos trabajar ya en el periodo de integración.
- Ideas emocionales: Simbolismo
- Pensamiento emocional: permite puentes entre las ideas.
 Trastorno en los mecanismos de adquisición del lenguaje, que produce una

estructuración característica y limitado nivel de desarrollo.
 Inicio tardío del habla ( primeras combinaciones después de los 4 años)
 Construcciones sintácticas y léxico anómalo que no se observan en niños
menores.
 Agramatismo significativo.
 Comprensión siempre comprometida en grado variable.

 Alta incidencia de las dificultades asociadas.
 Lentitud en la evolución, incluso con intervención.
 Limitaciones en la capacidad de generalización de formas aprendidas en
tratamiento especializado.
 Terminología Anglosajona :
“ Trastornos del lenguaje consecuentes a daño cerebral y alteraciones genéticas
“
 Europea

“ Trastornos del lenguaje sin causas evidenciables, de origen sociambiental,
neurológico, sensorial, etc..)
1._Criterios Diagnósticos
 Criterio Cronológico (Launay).

 Criterio Sintomatológico (Rapin y Allen; Conti-Ramsden).
 Criterio de Severidad (Ingram).
 Criterio Conductual (DSM IV).
 Criterio Etiológico (Ascoaga, Lennenberg).
2._Características
 Carácter Específico
 Semiología lingüística variada
 Grados de severidad
3._Algunas precisiones sobre el TEL
• El TEL es un trastorno muy común, aunque en sus formas leves no siempre

se diagnostica adecuadamente.
• El inicio tardío del habla suele ser un indicador de discapacidad lingüística.
• Importantes discrepancias sobre el CI de niños con TEL
• Las dificultades del habla son diferentes de los trastornos del lenguaje
• La lectura y el aprendizaje pueden estar afectados en niños con TEL (entre

el 40 y el 70%).
• El TEL se puede diagnosticar con bastante precisión, sobre todo a partir de
los 5 años.
• La condición puede ser genética.
• La naturaleza del problema limita la exposición de los niños con TEL al
lenguaje.
• La intervención debe empezar durante la edad preescolar
4._Los criterios de identificación del TEL
 Criterios de exclusión
 Criterios de discrepancia
 Criterios evolutivos
 Criterios de especificidad

Criterios de inclusión/exclusión Tallal y Stark (19819)
 Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias conversacionales.

 Indicadores emocionales y conductuales normales.
 CI de ejecución superior a 85.
 Sin presencia de signos de alteración neurológica.
 Destrezas motoras del habla normales
 Nivel lector normal , en caso que el niño haya iniciado el aprendizaje formal de
lectura
También se suele excluir a los niños con trastornos fonológicos, aunque en este caso
las normas son mas variables.
Criterios de discrepancia
A) Discrepancia cronológica
12 meses o más de diferencia entre EC y ELE
6 meses o más de diferencia entre EC y ELR
B) Discrepancia cognitiva
12 meses o más de diferencia entre EM y ELE
6 meses o más de diferencia entre EM y ELR
EC (edad cronológica)
EM (edad mental)
ELE (edad de lenguaje expresivo)
ELR(edad de lenguaje receptivo)
Existen distintas directrices en el tema de la discrepancia como el propuesto por stark

y tallal, quienes plantean dos formulas:
Discrepancia cronológica ( diferencia entre edad cronológica y edad lingüística)
Discrepancia cognitiva (diferencia entre edad mantel y edad lingüística)
La discrepancia cognitiva deriva de la hipótesis cognitiva: que plantea que se requiere
un mínimo nivel cognitivo para que el lenguaje pueda emerger . lo que asume que
aquellos individuos con un rendimiento lingüísticos y cognitivos a la par no se
consideran como retrasados aunque dicho rendimiento lingüístico este bajo su edad
cronológica.
Aspecto que afecta a la hora de seleccionar grupos de individuos a tratar.
El criterio psicométrico mas utilizado para establecer la discrepancia cognitiva con

respecto al desarrollo lingüístico se basa en el uso de alguna medida de CI no verbal,
medida puesta en duda debido a que no queda clara si las tareas no lingüísticas
usadas en este test no tengan relación con habilidades lingüísticas.
Existen otras medidas alternativas de discrepancia relacionadas mas a lo puramente

lingüístico, es decir poder identificar los tipos de TEL para su tratamiento o diagnostico
según las discrepancias entre las distintas modalidades intralinguisticas.
Existen estos predictores lingüísticos??

Criterios evolutivos Retraso o Desviación?
Si consideramos que la recuperación lingüística ( a los 5 años) en los niños con

retraso leve, podríamos hipotetizar que el retraso leve, es una forma leve de TEL, o
un subtipo especifico de este sin deficiencias o mínimas diferencias.
Podríamos interpretar a la inmadurez como RL, y la desviación a TEL.

El TEL posee un carácter duradero y resistente al tratamiento .
Los hablantes tardíos:

La mayoría de los estudios consideran que un niño es hablante tardío si produce
menos de 50 palabras a los 2 años, de los que se diferencian dos grupos: los que
evolucionan a la normalidad (RL), y los que siguen presentando problemas de
lenguaje (TEL).
El TEL frente al Retraso del Lenguaje: persistencia y resistencia al tratamiento

(Monfort y Juárez, 1993)
Indicadores del TEL (Bishop y Rosenbloom, 1987):

- Sólo algunas palabras a los 2 años
- Holofrases a los 3 años, 3 años y medio
- Frases de dos palabras a los 4 años
Retraso de lenguaje
 Desfase cronológico en el desarrollo del lenguaje, conservando etapas de

adquisición. Inicio del habla cercano a lo normal.
 Formas lingüísticas retrasadas ( F-L-S) observadas en niños más pequeños.
 Comprensión no afectada o levemente afectada.
Retraso de lenguaje
 Escasa incidencia de dificultades no lingüísticas asociadas ( inatención,
desarrollo psicomotor)
 Respuesta positiva a la intervención.
 Frecuente evolución espontánea.
Criterios de especificidad
El TEL es un trastorno ESPECÍFICO del lenguaje?
La especificidad del TEL
Orientación Modular
 El TEL afecta al módulo lingüístico formal (f, m, s), pudiendo estar conservado
el resto del funcionamiento lingüístico y demás habilidades cognitivas.
 El problema obedece a un déficit de competencia
Orientación Conexionista
 El funcionamiento cognitivo está ampliamente distribuido en el cerebro y los
déficit en una habilidad afectan al resto.
 El problema obedece a déficit de ejecución (dificultades para desplegar la
competencia)
Ni en los trabajos mas recientes se ha podido comprobar la especificidad , ya que se

indica que los niños con TEL, presentan mas problemas que los niños lingüísticos
normales en determinadas áreas de procesamiento, principalmente en el
procesamiento perceptivo, y en la memoria de trabajo, junto con enlentecimiento
general de los tiempos de reacción ante estímulos verbales y no verbales.
¿Se podrán integrar?
Hipótesis del Déficit Procedimental (Hullman y Pierpont 2005)
Hipótesis del Déficit Procedimental (HDP)
- El modelo propone la existencia de dos sistemas de memoria:

- Sistema de memoria procedimental, que tiene que ver con el aprendizaje
reglado.
- Sistema de memoria declarativo, que subyace al conocimiento de hechos y
eventos. Importante para aprender relaciones arbitrarias
Sistema de Memoria Procedimental
 Implicado en el aprendizaje de hábitos, destrezas y procedimientos, tales

como montar en bicicleta, nadar…
 Implicado en el aprendizaje de reglas
 Importante para realizar destrezas que impliquen secuencias (seriales,
abstractas, sensoriomotoras…).
Hipótesis del Déficit Procedimental (HDP)

Muchos individuos con TEL manifiestan anormalidades o mal funcionamiento del SMP,
lo que les origina:
-Problemas gramaticales.
-Problemas en las funciones no lingüísticas que dependen de las estructuras del
SMP.
-Explica la heterogeneidad de la población con TEL mediante las variaciones
interindividuales en las estructuras afectadas y en el grado de afectación
EL FENOTIPO CONDUCTUAL DEL TEL
Los perfiles lingüísticos y no lingüísticos en el TEL
Perfil formal
 Sintaxis
 Morfología
 Fonología.
Perfil léxico
 Organización léxica
 Aprendizaje de palabras
 Tareas expresivas vs. receptivas
 Nombres vs. verbos
Dificultades no lingüísticas
 Problemas motores
 Problemas de memoria de trabajo
 Problemas de procesamiento temporal

Perfil formal del TEL
 Dificultades en tareas de producción:
 Seguir modelos de orden de palabras (s v o)

 Generar preguntas “tipo-q”.
 Generar oraciones relativas (clausulas que anexante)
 Generar oraciones con pronombres clíticos o pronominales
 Concordancia sintáctica
 Dificultades en tareas de comprensión:

 Asignación de roles temáticos
 Asignación de referentes a pronombres y reflexivos
 Juicios de aceptabilidad sintáctica de oraciones
 Componentes sintácticos conservados en el TEL:

 Construcciones de alta frecuencia.
 Comprensión en situaciones con alto apoyo contextual
 Dificultades con la morfología regular:

 Morfología flexiva: concordancia y formación de plurales en español
 Morfología derivativa (mente, ísimo)
 Dificultades de aprendizaje de morfología inventada:

 No generalizan los morfemas entrenados a palabras no entrenadas
 Más afectadas las representaciones fonológicas que no se pueden memorizar.

 Repetición de pseudopalabras (Montgomery, 1995; Botting y Conti-
Ramsden, 2001.
 Sistema fonológico poco adaptativo (Leonard, 1989; Kamhi y Catts, 1986):

dificultades para usar las propiedades fonéticas de las palabras para
categorizar, diferenciar y generalizar entre las palabras y sus partes
(conciencia fonológica)

TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL TEL
¿EL TEL ES UN TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE?

EXPLICACIONES A DISTINTOS PROBLEMAS
Las distintas teorías que existen para intentar explicar los problemas del TEL dicen
relación con la distinta sintomatología que presentan los niños que tienen una
alteración en su lenguaje y que han sido diagnosticados con el rotulo de “Trastorno
especifico del lenguaje”
Si ustedes se acuerdan el fenotipo Sintomatológico de TEL principalmente podemos
identificar tres grandes grupos de dificultades que presentaban estos niños
� Un primer grupo “Trastorno Fonológico”, donde las alteraciones van a ir en

relación con el nivel fonológico del lenguaje. Entonces va a haber todo un grupo de
teorías y de corrientes teóricas y de grupos de investigación que van a intentar explicar
el porqué se producen los trastornos fonológicos en los niños con TEL.
� Otro grupo de estudio van a ir enfocados a los “Trastornos Léxicos” (vocabulario)

los cuales se relacionan con la transcripción? del repertorio léxico que tienen estos
niños y fuertemente vinculado a alteraciones fonológicas.
� Y otro que tiene que ver con todas las teorías explicativas que tienen que ver con
“Trastorno Morfosintáctico”
HIPÓTESIS TRASTORNO FONOLÓGICO

Como son teorías se plantean como hipótesis.
Hipótesis De La Limitación Del Procesamiento Temporal
La autora más destacada en estos estudios es Paula Tallal, quien a desarrollado
distintos estudios donde ha visto cual es el comportamiento que presentan
poblaciones de niños con TEL, principalmente en edad escolar (entre 6 y 12 años)
homologados con grupos controles frente a distintas tareas.
Se define como la limitación en la definición y clasificación de sonidos, todas las
experiencias realizadas por Tallal parten por la definición y la clasificación de sonidos,
sonido 1 y sonido 2, principalmente con estímulos no verbales. Aquí estamos
evaluando el procesamiento auditivo y no la acuidad auditiva.
Recuerden que cuando definíamos los criterios de exclusión decíamos que son niños
que tienen que tener una audición normal, pero que sin embargo, se describe que
tienen dificultades con el procesamiento auditivo de la información. Específicamente,
¿En qué aspectos nos tenemos que fijar en este tipo de tareas? En el
procesamiento auditivo central, esto significa que yo presento una secuencia de
estímulos auditivos con cierta temporalidad y el resultado que estos niños van a tener
en estas pruebas va a depender de los intervalos de tiempo con que sean
presentados. Entonces hablaremos de intervalo
interestímulo.
Y como ya lo habíamos mencionado esta Hipótesis es postulada por Tallal a partir tres
estudios (1973, 1976, 1998) y los avala a través de técnicas de la neurociencia.
El primer estudio que realizó Tallal en el año 1973, se baso en el estudio de como se
comportaba la variación de intervalo interestímulo.
Intervalo interestímulo (IIE): tiempo que transcurre en la presentación entre un
estimulo y otro
Si yo estoy presentando una frecuencia de estimulo va a haber un tiempo que va a
mediar entre la presentación de un estimulo y un estimulo siguiente.

1. Entonces lo que hizo Tallal es seleccionar una población de estudio de niños con
TEL entre 6 y 9 años de edad y lo homologó con un grupo de niños normales, ambos
grupos fueron sometidos a una tarea en donde tenían que identificar secuencias de
dos tonos (puros, estímulos no verbales) en donde el niño a través de un pulsador
tenia que avisar cada vez que escuchaba uno de estos sonidos. Se observó que los
niños con TEL lograban rendir adecuadamente la tarea cuando el IIE era de 300
milisegundos (tercio de segundo), o sea intervalos súper estrechos, presentaciones
muy rápidas del sonido. Y los niños “normales” en estas pruebas lograban un
rendimiento bueno y adecuado a los 75 milisegundos. Por lo tanto, lo que se
concluye a partir de esto es que los niños con TEL presentan dificultades del
procesamiento auditivo de la información cuando ésta es presentada en
intervalo corto.
2. En el mismo año hicieron otra prueba en donde evaluaron la discriminación de la

secuencia con mayor duración del estímulo, es decir, esta vez el estimulo (tono puro)
era presentado con mayor duración del estimulo y no con el intervalo (dif. una cosa es
que el estimulo dure harto rato y otra cosa es que dure harto rato el espacio que hay
entre un estimulo y otro.) Observaron que a una “duración de 250 milisegundos del
tono”, es decir, presentaban un tono con una duración de 250 milisegundos más la
duración del “intervalo interestímulo de 300 milisegundos” y sumado a otra variable
que era la “cantidad de estimulo”, se puede ver que estas tres variables están
condicionando las respuestas que presentan los niños con TEL frente a estas tareas.
Vieron que cuando yo manipulo como variable la cantidad de estímulos que le estoy
presentando a este niño, al aumentar la frecuencia de 4 o 5 tonos, en niños con
TEL obtienen peores resultados frente a un grupo normal, aunque el IIE sea mas
largo, es decir, si yo presento un estimulo A y un estimulo B con un IIE menor de 300
milisegundos el rendimiento es malo (no logran percibir los estímulos presentados).
Ahora si el estimulo A y el estimulo B aumentan su IIE a 300 milisegundos el
rendimiento es bueno (igual al de los niños normales).
Si aumento el tiempo de presentación del estimulo y además aumento el IIE también el
resultado es bueno.
Si aumento la cantidad de estimulo, donde podemos tener estimulo: A, B, C y D, por
mucho que yo aumente la duración de cada uno de estos estímulos y por mucho que
yo aumente los intervalos del estimulo entre cada uno de ellos, el rendimiento de estos
niños será igualmente malo. Por lo tanto podemos deducir que la cantidad de
estímulos juega un papel importante, lo cual lo podemos relacionar con la MCP
(memoria a corto plazo)
Duracióndel tono de
250milisegundo
Duracióndel IIE
de300milisegundo
Cantidad de estímulos
3. En el año 1976 compararon niños con TEL con niños más pequeños, intentando ver
si el rendimiento que presentaban los niños con TEL era homologable al rendimiento
que presentaban niños más pequeños. (para ver si era un retraso o no) y se dieron
cuenta que no correspondía a un comportamiento retrasado sino distinto, por lo tanto
le da la característica de trastorno. Porque los niños con IIE más largos obtienen mejor
resultados que los niños pequeños, porque por mucho que yo alarge los IIE en los
niños pequeños, su desempeño será peor porque esta limitado por una cosa mas
maduracional y de edad.

Aporte de estas investigaciones
“Ponen de manifiesto que los niños con TEL tienen un deterioro selectivo en su
capacidad para discriminar entre estímulos auditivos… yo voy a discriminar aquellos
estímulos que duren mas de aquellos estímulos que sean presentados entre si con
cierta variación de tiempo
… cuando la información crítica para realizar la distinción es breve, o cuando los
estímulos se dan un sucesión rápida (IIE es corto), o cuando la secuencia a procesar
es larga” (cuando presento muchos estímulos). (Bishop 1997; Katz et al, 1992)
¿Qué características del lenguaje pueden asociarse a los hallazgos que se

encontraron en niños con TEL para poder explicar el porqué estos niños al tener
estos déficit tienen problemas en el lenguaje?
Haber volvamos a física acústica, cuando hacíamos análisis espectral con los
formantes y todo eso, la característica que tienen los sonidos que forman el lenguaje
es que son secuenciados,
o sea, cuando formo una palabra generalmente es a través de una sucesión de
sonidos, fonemas, alófonos y ¿Qué característica tiene esa sucesión de sonidos? Es
que es rápida y las características de cada uno de los sonidos son variables
(formantes entre los alófonos). Por lo tanto si tiene que ver con todo esto, porque la
formación de palabras y esta sucesión de fonemas se realiza a través de estas
características. Entonces aquí vamos a tener la primera premisa para la intervención
¿Qué tendré que hacer con este niño para que me entienda?
HABLARLE LENTO, porque si yo se que decodifica mejor cuando el estimulo dura
harto y cuando el IIE es mayor, tendré que hablarle lento y decirle PALABRAS
CORTAS y POCAS
PALABRAS. Es por esto que en la terapia se realiza una técnica llamada
“enmandrecida” (no se le entiende bien) que se caracteriza justamente por un habla
enlentecida y con mucho énfasis prosódico para incrementar la intensidad del
estimulo.
Ahora ¿Qué es lo raro en relación a lo que sabemos de las características de los

fonemas que se contrapone un poco en lo que se dice aquí?... ¿Cuáles son los
primeros sonidos en adquirirse? /P/ la cual en relación a la duración es una de las
más cortas de todos los fonemas y sin embargo es una de las primeras en adquirirse
¿entonces como lo podemos explicar? ¿Los sonidos se adquieren a través de
qué? Los niños cuando aprender a hablar aprenden los sonidos a través de palabras.
Entonces que es lo que pasa con los niños cuando aprenden las primeras palabras?
Como /papá/ o /papa/… la CARGA
SEMÁNTICA.
Entonces lo que ocurre es que generalmente, si bien es cierto, cumplen estos criterios
de corta duración y que son los de temprana adquisición por parte de estos niños, se
ha visto que son sonidos que sirven para acceder a palabras que tienen una fuerte
carga semántica y que son de temprana adquisición por parte de los niños.
A la profesora le importa que entendamos qué es lo que postula esta teoría para
intentar explicar el porqué se produce el trastorno fonológico y a partir de que
hallazgos.
Observaciones.
• Las dificultades en estas tareas desaparece en adolescentes y adultos que aún

presentan evidencias de TEL, es decir tenemos una población, que en algún minuto
fueron niños con TEL y que por lo mismo en algún minuto fallaron en estas tareas,

pero que sin embargo al llegar a la etapa de adolescencia y adultez donde aun siguen
presentando características de TEL dejan de tener problemas en estas tareas.
¿Entonces porque dejan de tener problemas en estas tareas? Se

• A partir de lo anterior se puede suponer que los déficit lingüísticos a causa de estas
limitaciones perceptivas ocurre en etapas evolutivas de adquisición del lenguaje, y
permanecen a pesar de que la causa desapareció. Entonces se podría suponer que
los déficit lingüísticos a causa de estas limitaciones en el procesamiento temporal de la
información auditiva, lo cual ocurre en etapas evolutivas donde se esta produciendo la
adquisición del lenguaje y que estos déficit permanecen en el tiempo a pesar que las
causas que lo produjeron hayan desaparecido.
Línea del tiempo Edad desarrollo del lenguaje (1-5 años), en esta etapa se produce
una limitación en el procesamiento temporal de la información auditiva, lo que como
consecuencia produce un déficit lingüístico que en este caso seria un Trastorno
Fonológico al ver que fallaba en distintas tareas, y al evaluar a personas que tienen el
mismo diagnostico de TEL y que aun presentan características de TEL en la
adolescencia y adultez ya no presentan dificultades en estas tareas. En el fondo la
limitación frente a la tarea ya no esta y lo que esta todavía es el déficit ¿PORQUÉ?
Porque yo tengo un patrón de funcionamiento en ese minuto (edad de desarrollo del
lenguaje) que me hace adquirir patrones que son alterados, por lo tanto, la fijación de
esos patrones ya están, ya quedo, el lenguaje ya se desarrollo de esa manera, y como
durante muchos años en terapia se ha tenido que hacer tareas de secuenciación y de
discriminación y por lo tanto ya esta entrenado frente a esa tareas, pero sin embargo
sigue mostrando los déficit.
Entonces podemos decir que la causa del déficit esta presente en cierto rango de edad
que es mientras se esta desarrollando y adquiriendo el lenguaje y que en etapas
anteriores aun cuando los déficit permanezcan ya las tareas que evidenciaban esta
limitacion, que produjo los déficit, no se manifiestan.
Por ejemplo en la prueba nos podría preguntar!!!
� Si usted quisiera evaluar el procesamiento auditivo de la información en un niño

adolescente que tiene TEL ¿Cómo rendiría en esas tareas? Bien, porque ya no va a
ser evidente ese problema.
� Usted podría suponer que un niño que tiene 12 años y presenta un Trastorno
fonológico, tuvo dificultades de: procesamiento temporal de la información, memoria
de trabajo fonológica, etc.… (es aplicar todo lo que hemos visto)
Como ya habíamos visto Tallal realizó tres estudios, y en el año 1998 realizó un
estudio donde recopilo todos las experiencias de los estudios anteriores, pero esta vez
tomó aportaciones de la neurociencia y se realizaron tareas de “escucha dicótica”
donde se monitoreaba a través de PET las respuestas de ambos hemisferios frente a
estas tareas de escucha dicótica. Y se vio que cuando se enlentecían los IIE ambos
hemisferios cerebrales respondían de la misma forma (flechas verdes) y cuando la
secuenciación aumentaba su rapidez (IIE mas rápidos) de presentación el hemisferio
que se activaba era el izquierdo (flecha roja, pero hacia izquierdo).
Conclusiones.
• Se realizaron investigaciones con ratas, porque son animales que no están

lateralizados y se encontró el mismo resultado.
• ¿Qué podríamos suponer a partir de este hallazgo? Nos podría suponer que la
especialización del hemisferio izquierdo no esta basado en la adquisición del lenguaje,
sino que esta basado esta capacidad de procesar cadenas de estímulos rápidos y que
coincidentemente el lenguaje es una cadena de estímulos rápidos, la especialización
del cerebro para esas habilidades lingüísticas se habría provocado por…
• Entonces esta capacidad de procesar estas cadenas de estímulos rápidos es
precursora del habla y de la especialización hemisférica.
Evidencia científica
• Capacidad de procesar estímulos rápidos se relaciona con la organización funcional
del córtex auditivo.
• Córtex auditivo primario: responde a 50- 200ms.
• Córtex asociativo: responde a 200 – 500ms
• Existe una correspondencia entre estas zonas temporales que fueron estimuladas y
oscilaciones intrínsecas del cerebro. Dicha actividad rítmica se genera en los circuitos
tálamo-corticales.
¿Cómo explica el trastorno fonológico?

Ej.: por este lado tenemos un sistema cerebral que funciona con ciertas características
y que podríamos decir que tiene un ritmo, es decir, hay ondas rítmicas que están
vinculadas a las zonas que están encargadas del procesamiento rápido y secuenciado
de la información auditiva. Pensemos entonces si yo tengo este déficit para ingresar la
información a este sistema ¿Qué podría pasar?... cuando eran pequeñas y saltaban a
la cuerda en el colegio,
¿Qué pasaba cuando habían dos personas dando vuelta a la cuerda? Esta cuerda va
girando con cierto ritmo y para saltar la cuerda una agarra el ritmo para saltar a la
cuerda, por lo tanto, si yo no soy capaz de tomar el ritmo no puedo meterme de forma
adecuada y por lo tanto una cantidad importante de elementos de la cadena de
palabras no entra a este sistema, no pueden integrar la forma de la palabra de manera
correcta basándose en los fonemas. Porque si yo tengo problemas para procesar toda
esta cadena de palabras no logro entrar en este sistema de forma adecuada y por lo
tanto mi procesamiento a nivel superior no va a ser adecuado y por lo tanto voy a tener
dificultad para almacenar palabras es por eso que los niños con TEL tienen dificultad
en almacenar palabras nuevas. Cada vez que ellos se enfrentan a una nueva palabra
con estas dificultades es como que tuvieran que enfrentarse a un aprendizaje
totalmente nuevo por lo tanto hay PSF para facilitarme esta tarea, por mis recursos
limitados.
Recuerdan que habíamos dicho que los Trastornos fonológicos podían estar a nivel de
la percepción de la emisión o de la producción, lo que ocurre es que estos problemas
de procesamiento de la información hacen que la representación de los aspectos
perceptivos y espaciales estén alterados y sean también inadecuados, es decir, el
como tengo que mover de forma secuenciada los OFA para producir esas cadenas y
tampoco sirve la retroalimentación, porque como me voy a retroalimentar si toda mi
cadena de entrada de estimulo esta alterada.

Hipótesis De La Limitación De La Memoria A Corto Plazo
Tenemos que partir definiendo memoria a corto plazo.

La memoria a corto plazo (de trabajo u operacional) es un sistema de memoria que se
caracteriza por ordenar información y almacenar información por un tiempo limitado y
es la que nos permite llevar esa información a la memoria de largo plazo. Si
quisiéramos hacer una analogía con un computador, mi memoria a corto plazo sería
un software que me permite estar constantemente recuperar información desde el
disco duro, traerla hacia el momento que yo necesito utilizarla para poder incorporar
información nueva, modificarla y nuevamente almacenarla o incorporar información
hacia la memoria de largo plazo.
Componentes del sistema de MCP
� Ejecutivo central: es el encargado de comandar y monitoreando que los otros dos

elementos funcionen de manera correcta.
� Agenda visuoespacial: mediante los recursos y de la información visual que yo voy

a lograr retener información para poder trabajar con esa información durante el
momento, incluso tiene que ver con estilos de aprendizaje, hay personas que son
mucho mas visuales donde recuerdan la información mediante mapeos visuales o por
el lugar donde estaba ubicado.
� Bucle o lazo articulatorio: es el encargado de retener la información a través de

estrategias lingüísticas y tiene a su vez otros componentes. Dentro de el vamos a
tener un almacén fonológico y un sistema de repetición fonológica mental.
Ej. “Lazo articulatorio”, cuando uno intenta memorizar un número telefónico del
dormitorio al living para marcarlo en el teléfono, lo que hacemos es ir repitiendo
mentalmente o incluso verbalmente el numero para poder retener la información hasta
que efectivamente lo usamos, o también podemos ir con la imagen mental del numero
o con la imagen mental del numero y además lo voy repitiendo. Y hay dos
posibilidades 1) el número se me olvido en el minuto en que lo marque o 2) logro
incorporarlo a mi memoria de largo plazo para volver a utilizarlo cuando nuevamente lo
requiera.
Componentes
MCP Ejecutivo central
Agenda Visuoespacial
Bucle o lazo articulatorio Almacén Fonológico
Sist. De Repetición
fonológica mental
¿Cómo actúa este sistema?
Imput auditivo, entra la información por el canal auditivo, es decodificada y pasa al
Sistema de Memoria a corto plazo, lo cual ocurre en milésimas de segundo en donde
uno no logra ser conciente de cómo se lleva a cabo este proceso. Una vez que ingresa
a mi sistema de memoria a corto plazo voy a tener cierta información que va a entrar al
almacén fonológico, el que es limitado, donde cierta cantidad de información podrá
ingresar, para que una vez que ingrese acá sea procesada a través de procesos
superiores como el razonamiento, la comprensión y pueda ingresar esta información a
este sistema para comprenderla, decodificada y finalmente almacenarla en el sistema
de memoria a largo plazo o simplemente ligarla esa información ya sea utilizada.

Como este almacén fonológico es limitado, voy a tener por otra parte un elemento que
va a ser “control de repetición” donde va a estar la información a la espera de que este
almacén se desocupe para poder ingresar nuevamente y pasar hacia procesos
superiores. Obviamente el procesamiento que se hará acá es de descodificación
fonológica.
Este es un proceso totalmente inconciente y los estudios que diseñan estos modelos
para a partir de ellos poder dar explicación a en que punto estarían fallando los niños y
las personas que presentan dificultad de este tipo.
El sistema es el que permite mantener la información vigente hasta que esperamos
que pase al almacén fonológico
El almacén fonológico es un componente del lazo articulatorio, procesa la información
auditiva en términos de información fonológica y a través de este … fonológico yo voy
decodificando la información fonológica para lograr que a través de los procesos
superiores yo comprenda el mensaje.
Si a mi me dicen “Párate, abre la puerta y después prende la luz” /p,a,r,a,t,e/ esto lo
decodifico, lo comprendo, obviamente tengo que ir a mi almacén léxico donde se va a
acoplar esta información para poder rescatar la palabra y su significado y eso va a
recurrir a la memoria a corto plazo donde tengo la información semántica del
significado de las palabras y a través de todo este sistema voy a poder comprender el
mensaje.
Esta teoría intenta explicar las dificultades fonológicas mediante un problema en el
funcionamiento de la MCP y específicamente del almacén fonológico
INPUT AUDITIVO MCP (PROCESAMIENTO DEL INPUT)

CONTROL DE REPETICIÓN
ALMACEN FONOLÓGICO
PROCESOS SUPERIORES
Ahora si esto se procesa lento, porque recordemos que los niños con TEL tienen un
procesamiento lento y un almacén fonológico mucho más limitado que los niños
normales, entonces si esto es lento y tiene poca capacidad que pasa con la
información que esta acá se pierde. Por lo tanto lo que va a llegar finalmente al
procesamiento y al almacenaje de la información no será la información original.
Por lo tanto, podemos entender que este niño producto de esta dificultad de
procesamiento de la información, al procesar mal, almaceno mal y si además tengo
una memoria limitada, los parámetros que voy a fijar van a ser erróneos, entonces son
dos sistemas que funcionan en forma simultanea.
¿Por qué creen ustedes que en la terapia se ocupa tanto el apoyo visual? Por que eso
esta bueno en estos niños, cuando lo auditivo esta malo tengo que recurrir a los
canales que están preservados y los canales preservados en los niños con TEL es lo
Visual.
Hay distintos tipos de memoria, la primera de ellas, antes de la MCP es la memoria
sensorial que es la que nos permite la entrada de la información por los distintos
canales y es la que nos da pasada a la memoria a corto plazo.
¿Qué pasa si hay un déficit en el almacén fonológico?
• Dificultades de comprensión (Montgomery, 1995), porque obviamente si yo no logro
decodificar adecuadamente la información completa con todos los elementos no voy a
lograr finalmente lo que esa información conlleva.
• Dificultades para adquirir nuevo vocabulario (Atkins y Baddeley,1998)
Según las investigaciones los niños con TEL tienen un almacén fonológico más
limitado que los niños normales que les hace procesar más lentamente el imput que
les llega, y que es sensible a la cantidad y complejidad de la información a procesar.
El almacén fonológico en niños con TEL es mas pequeña que la de los normales por lo
tanto la cantidad de información fonológica es menor y además el procesamiento del
imput va a ser mas lento porque si mi capacidad es menor y tengo una cierta cantidad
de información será un procesamiento mas lento (igual que en el computador), por lo
tanto va a ser sensible no solamente a la cantidad sino también a la complejidad de la
información. Cuando algo es difícil el procesamiento de la información es más lenta y
los recursos que voy a tener que gastar van a ser mayores y si además el sistema de
procesamiento esta achicado y me permite procesar poco la información, por lo tanto
hay dificultades con la cantidad y complejidad de la información.
INPUT AUDITIVO MCP (PROCESAMIENTO DEL INPUT)

CONTROL DE REPETICIÓN
2 a 3 años ALMACEN FONOLÓGICO LIMITADO
PSF PROCESOS SUPERIORES
Explicación esquema. Entre los 2 y 3 años se produce la etapa de mayor adquisición

de vocabulario y lo normal a esta edad en relación al desarrollo del lenguaje expresivo
es la presencia de procesos de simplificación fonológica, entonces los niños van a
tener un sistema de aprendizaje de palabras nuevas, según la hipótesis de la MCP, en
donde va a entrar por el imput auditivo, va a pasar a la memoria de corto plazo con un
control de repetición y al almacén fonológico. Entonces ellos dicen que estos niños con
TEL a esta edad ya tienen un almacén fonológico que es limitado, por lo tanto, en la
adquisición de este vocabulario al tener un almacén fonológico limitado que va a
procesar mas lento lo que se va a almacenar finalmente en los procesos superiores va
a ser un esquema de producción con PSF y que se va a prolongar mas allá de lo
esperado.
En el fondo como tengo un niño que esta produciendo PSF la limitación en el almacén
fonológico que me va a permitir decodificar las palabras hace que estos patrones que
son normales se almacenen de manera inadecuada y se prolonguen en el tiempo.
Si nosotros pensamos en la teoría anterior en donde decíamos que estos niños tenían
dificultades con el procesamiento temporal de la información auditiva, por lo tanto
cuando necesitaban aprender nuevas palabras lo hacían por bloques mayores, que
eran las silabas y no por descodificación fonológica y que en el fondo implicaba un
mayor gasto de recursos, entonces si pensamos “la palabra” llega mal procesada y
procesa solo una parte de esta palabra y aquí decimos que surge el PSF, si es que
estoy pensando en palabra nueva porque es un sistema que viene deficitario desde
que los niños están desarrollando su lenguaje, tanto el de procesamiento como el de
memoria, y como están adquiriendo lenguaje tiene que pasar a mi sistema de MCP
donde voy a tener el almacén fonológico, entonces por una parte procese mal y
cuando voy a guardar, además tengo problemas para almacenar, por lo tanto tengo
por una vía los problemas de procesamiento y por otro los problemas de
almacenaje, y por lo tanto lo que voy a almacenar será de manera inadecuada.
Por definición el TEL es un problema con la forma del lenguaje (morfosintáxis y
fonológico).
TEORÍAS DEL DÉFICIT LÉXICO
Es importante considerar:
• La existencia de un léxico mental donde se almacenan, bajo distintas
representaciones, las palabras para acceder a ellas. Distintas representaciones
considerando los niveles del lenguaje tendremos un léxico fonológico donde
tendremos representado la imagen acústica de la palabra (la forma) relacionado con el
lenguaje oral, un léxico ortográfico el que se relaciona con el lenguaje escrito, un
léxico semántica relacionado con lo conceptual y el significado de la palabra, un
léxico morfológico tiene que ver con el significado a partir del almacén sintáctico que
tiene que ver con la categoría de palabra y términos asociados (casa-ventana, etc.)
• La representación fonológica es muy importante como clave para este acceso.

Porque es la forma de la palabra y es lo que yo decodifico cuando a me dan un
mensaje.
• Poca importancia a la representación de términos asociados (entrada en contacto

con memoria semántica) pero resulta que son estos términos asociados los que me
ponen en contacto con la memoria semántica (MLP) explicita.
• La evolución del vocabulario implica el desarrollo conceptual y la capacidad para

acoplar patrones fonológicos a estos conceptos. hablabamos que cuando los niños
son pequeños aprenden primero las etiquetas y luego en la medida que van
enriqueciendo su léxico y las experiencias que tienen con el mundo van dando
significado a esas etiquetas y va surgiendo la necesidad de tener nuevas etiquetas
para rotular los distintos elementos que ellos van adquiriendo y van conociendo,
entonces estas etiquetas tienen que acoplarse a estas formas fonológicas. Si yo digo
“fruta roja con cáscara que puede ser de color verde” MANZANA, entonces manzana
es el acoplamiento fonológico que tienen que tener este concepto, se tiene que unir el
concepto con la etiqueta y esa etiqueta esta unida con patrones fonológicos.
• Las dificultades léxicas son explicadas de dos maneras: el déficit de habilidades

fonológicas a partir de las limitaciones de procesamiento y por el déficit de MCP.

INTERVENCION
Métodos formales
El profesor elige los objetivos a enseñar.

El entorno carece de importancia /el profesor organiza el entorno para
conseguir el objetivo propuesto.
Se intenta seguir la secuencia de desarrollo normal del lenguaje, si no es
posible los objetivos son considerados según la funcionalidad en los ambientes
en los que vive el sujeto.
Los objetivos se extraen del análisis del de las dimensiones del lenguaje
(fonología, léxico, semántica, sintaxis, Pragmática).
Se emplean refuerzos para que la conducta lingüística recién aprendida se
establezca. (en general se siguen los procedimientos del conductismo)
Orden referido a la secuencia de tratamiento

Compresión
Imitación
Expresión controlada
Generalización
Criticas a los métodos formales

Empleo excesivo de directivas por parte del profesor: proceso negativo para la
adquisición del lenguaje (sin fundamento ya que no todas las directivas son
iguales).
Métodos individuales: niño es sacado de la sala de clases o de su contexto
familiar, donde se espera que el niño generalice lo adquirido en esas
situaciones.
Contextos/sobregeneralización: el cambio de contexto involucra que el menor
sobregeneralice sus conductas sin tomar en cuenta que lo aprendido en el
colegio y en la familia es distinto, esto reduce las habilidades comunicativas del
niño.
Métodos funcionales
El niño selecciona los objetivos que serán aprendidos. El profesor conoce los
intereses a través del niño.
El entorno adquiere importancia. Es el escenario origen y objetivo de la
interacción.
La secuencia de desarrollo normal no es esencial, la intervención depende de
los intereses del niño.
Las dimensiones del lenguaje se consideran todas la vez, no se segmentan.
Objetivo: comunicación eficaz, no se proponen conductas sin fin comunicativo.
Intervención debe estar integrada en el curriculum / en otros ambientes en los
que se desenvuelve el niño.
Métodos Naturales/Métodos Funcionales

Los métodos formales son considerados no naturales.
Hay que enseñar al niño a usar el lenguaje de la manera típica en que él lo hace.
Una crítica a los métodos funcionales es la dispersión, el profesor puede perder el
norte de lo que pretende conseguir. Solo de esta manera podrá será capaz de
aprovechar el entorno y los intereses del niño para lograr fines comunicativos.

ESTRATEGIAS DE TRATAMIENTO EN NIÑOS CON TEL
Imitación: para que resulte eficacia que conseguir que la atención del niño se
dirija al segmento o detalle del enunciado que es el objetivo en ese momento.
Modelado: el adulto produce el objetivo lingüístico al niño sin pedirle que lo
repita.
Estimulación Focalizada: proveer al niño de una exposición concentrada de
una determinada forma semántica/ léxica/ fonológica/ morfosintáctica.
Expansiones: enunciados del adulto que completan los del niño en los
que se han omitido determinadas palabras, agrega información.
Reformulaciones: son enunciados del adulto que corrigen los del niño en los
que se han producido errores fonológicos/sintácticos/léxicos (vene papa/si
viene papa).
REPERCUCIONES DEL TEL EN EL APRENDIZAJE

Estas dependerán del tipo y grado de severidad del TEL, pero en general estos niños
suelen mostrar secuelas en sus aprendizajes escolares, debido a las dificultades en el
lenguaje escrito. También habrá consecuencias en las interacciones con los
compañeros y con los adultos
Los niños con TEL que han recibido alguna intervención consiguen mejorías en su
lenguaje, que exceden significativamente a las que podrían esperarse sin la
intervención. En algunos casos como los más leves, los niños pueden llegar a un nivel
similar a el de los niños con desarrollo normal, pero en algunos casos la mejoría del
lenguaje no es armónica y se dan desequilibrios entre distintas dimensiones de este.
Las repercusiones del TEL en estos niños, como en las relaciones y rendimiento
escolar pueden levar a parecer que los avances del tratamiento no han mejorado las
dificultades de lenguaje. Por eso es importante una intervención temprana.
Otro dato importante es que en la edad escolar la diferencia del desarrollo del
lenguaje, respecto a sus compañeros, aunque se este haciendo la intervención
adecuada, es más evidente.
Requisitos de intervención:
Antes de comenzar la intervención se debe tener la seguridad de que en el niño se
den algunos requisitos imprescindibles.
El primero de ellos es la existencia de deseos de comunicación y habilidades
comunicativas básicas.
Atención Conjunta
Juego Simbólico
Adaptación a los turnos en una
Actividad Interactiva
Imitación
Su inexistencia plantea una serie de preguntas acerca de un posible trastorno del

desarrollo más general y profundo.
Otro requisito es:
Atención.
Los déficit de esta son más frecuentes en niños con TEL. se puede considerar que la
atención es el resultado final del proceso de controlar la propia actividad por medio del
lenguaje. En la terapia se trata de conseguir que nuestro lenguaje tenga una función
inhibidora.

QUE INTERVENIR
NIVEL LEXICO-SEMÁNTICO
Dificultades:
- Retraso en el aprendizaje de palabras nuevas.
- Acceso al léxico lento y poco eficaz.
- Errores en la denominación (semánticos y fonológicos).
- Problemas con la memoria a corto plazo.
- Limitaciones en listas de términos asociados.
Objetivos:
- Que el niño logre aumentar su nivel de vocabulario.
- Que el niño logre activar las relaciones entre las distintas entradas léxicas del
diccionario mental.
Tratamiento:
- Aumentar el vocabulario:
- Estrategias:
- Usar libros de lectura del curriculum (conocer las palabras que
debe manejar en niño).
- Confeccionar diccionarios de términos (según categorías,
fonemas…).
- Lista de términos asociados (cuanto mayor sea el número de
palabras conectadas, mayores serán las posibilidades de
comprender mejor lo que se está diciendo y aumentar las
posibilidades de comprender un texto).
- Ampliar la lista de términos asociados: hacer preguntas,
comentarios, juego de semejanzas y diferencias.
- Palabras concretas que denominen cosas o acciones específicas: palabras que
se encuentren en el entorno del niño (muñeco, leche, perro).
- Nombres de objetos y personas familiares.
- Nombres de animales y mascotas.
- Verbos.
- Adjetivos para describir acciones, objetos y personas.
- Palabras relevantes cultural y socialmente.
- Categorías:
- Agrupar por categorías (animales, vegetales, frutas, ropas).
- Descubrir el dibujo que no tiene relación con la categoría.
- Análisis: a partir de un concepto global, los niños deben ser capaces de
enumerar un numero determinado de elementos (dime siete cosas que hay en
un baño).
- Síntesis: ejercicio de preguntas y respuestas (¿Dónde se puede encontrar un
cepillo de dientes?, ¿Dónde hay plantas y flores?).
- Semejanzas verbales: describir semejanzas entre objetos, personas y animales
(¿en que se parece un perro y un gato?, ¿en que se parece una pera y una
manzana?).
- Adivinanzas.
- Asociaciones de palabras:
- Por identidad.
- Por similitud (los objetos no son exactamente iguales pero tienen el
mismo sentido; un zapato de mujer y uno de hombre).
- Por familias semánticas (unir objetos que sirven para lo mismo).
- Asociación de conceptos:
- ¿Qué hacemos cuando tenemos hambre?
- ¿Qué hacemos cuando tenemos frío?
- Definiciones:
- Preparación para definiciones:
- 1º por características.
- 2º por uso.
- 3º por categoría.
- Características de personas, objetos, acciones, etc: atribuirles una forma, un
color, una cantidad, una belleza, una edad, una temperatura…
EDAD ATRIBUTOS O PROPIEDADES MAS USADAS

3 AÑOS - Tamaño (grande/chico).
- Cantidad absoluta (mucho/poco).
- Belleza (bonito/feo).
- Suciedad (limpio/sucio).
- Temperatura (caliente/frío).
4 AÑOS - Forma (cuadrado/redondo/etc.)
- Tamaño longitud (largo/corto).
- Cualidad (igual/diferente).
4 AÑOS Y MEDIO - Tamaño (ancho/estrecho).
- Tamaño (gordo/delgado).
5 AÑOS - Rapidez (rápido/lento).
- Edad (viejo/joven).
Dificultades:
- Relevancia perceptiva de partes de la oración (omisión de morfemas, omisión
de nexos).
- Problemas con la memoria a corto plazo.
Tratamiento:
- Comprensión de oraciones.
- Comprensión de órdenes.
- Expresión de morfemas y nexos
- Descripción de láminas (el terapeuta usa el modelado y la expansión).
- Uso y comprensión de preposiciones.
- Producción de frases en negativo.
- Cierre gramatical.
Contenidos del tratamiento:
- género.
- Número.
- Artículos.
- Pronombres personales.
- Preposiciones.
- Oraciones negativas.
- Plural.
- Expresiones y tiempos verbales.
- Construcciones sintácticas.
- Comprensión morfosintáctica.
Materiales:
- El tren de las palabras.
NIVEL FONOLÓGICO

Dificultades:
- Memoria de trabajo fonológico.
- Procesos de simplificación fonológica.
Tratamiento:
- Memoria de trabajo fonológica:
- Repetición de palabras (las palabras deben ir aumentando en metría y
luego repetir logotomas)
 casa, vela, pala, mono.
 nifi, goki, chejo, dula.
 Pamagosi, badutrare, jikanafo, pimagaro.
- Duración de sonidos y palabras: diferenciar cual es más largo y cual más corto.
Puede hacerse con palabras o ruidos.
- Numero de silabas.
- Intensidad y tonos (tonos altos, intensidad fuerte, débil)
- Discriminación de fonemas (ojo/oso)
- Identificar el primer fonema de la palabra
- Identificar y producir secuencias de sonidos
- Eliminar o agregar silabas a palabras.
Actividades en la sala:
- Agrupar por rimas.
- Sacar lo que no rime (violín, calcetín…)
- La silaba intrusa (palabras con la misma cantidad de silabas y una con distinta)
- Clasificación de silabas con objetos
Clasificar los objetos o nombres
- Clasificación de silabas con nombre
según el número de silabas.
Siempre se debe tener claro con que unidad se está trabajando; fonema, sílaba o
palabra.
NIVEL PRAGMATICO
Contenidos:
- Discurso conversacional:
o Estructura de la conversación:
 Toma de turnos (rol de hablante-oyente)
 Tasa de habla (tiempo que se ocupa en un turno).
 Latencia (tiempo que se ocupa para asumir un turno).
 Interrupción (asumir el turno durante el turno de otro).
 Sobreposición (asumir un turno cuando esta terminando el turno
del otro).
 Comprensión no verbal:
Contacto ocular
Distancia o proxémica.
Gestos y expresiones faciales.
o Contenido de la conversación:
 Manejo de tópicos conversacionales.
Introducción de tópicos.
Mantención de tópicos.
Cambio de tópicos.
Reintroducción de tópicos.
Finalización de tópicos.
o Quiebres conversacionales:
 Reconocer la presencia de un quiebre.
 Repetición de la reparación.
 Estrategias de reparación.
- Discurso no conversacional
o Discurso narrativo.
o Discurso expositivo.
o Discurso argumentativo.
o Organización semántica:
 Coherencia local: relaciones semánticas que se establecen
entre las oraciones que constituyen un texto.
 Cohesión: mecanismos formales semánticos-sintácticos
mediante los cuales se puede evidenciar la coherencia local.
 Coherencia global: se organizan las relaciones semánticas
generales que posibilitan el establecer el tema del texto.
o Organización formal o superestructura: implica una serie de categorías
formales que caracterizan a los distintos tipos de discursos.
Tratamiento:
La evaluación se debe realizar según el contexto y las características particulares del
niño.
- Aumentar el repertorio de intensiones comunicativas.
o Actividades de rol playing.
- Discurso narrativo:
o Explicar los pasos de cómo se desarrolla cierta actividad, circunstancia,
evento, etc.
o Actividad de scripts.

TRASTORNOS DEL HABLA
- Dislalia.
- Taquilalia/bradilalia.
- Tartamudez.
- Farfulleo.
- Disartria.
TAQUILALIA
DEFINICIÓN
Problema en la velocidad del habla donde la persona habla excesivamente rápido.
- Problema de velocidad.
- Forma precipitada y excesivamente rápida de hablar.
- Omisión de silabas (generalmente finales).
BRADILALIA
DEFINICIÓN
Problema en la velocidad del habla donde la persona habla excesivamente lento.
- Problema de velocidad.
- Forma excesivamente lenta de hablar.
En ambos trastornos, el problema se da más que nada en el interlocutor ya que este

no comprende, por lo tanto las estrategias van más que nada enfocadas a desarrollar
habilidades meta cognitivas para que el sujeto se de cuenta de su forma de hablar.
Se usan estrategias como si fueran pacientes neurológicos aunque realmente no lo
sean (pacing board, segmentación silábica, metrónomo…) así la velocidad aumenta o
disminuye según el caso.
Se trata de que el paciente tome conciencia de su habla e intente corregirse.
FARFULLEO
DEFINICIÓN
- Curso de la palabra muy rápida (taquilalia).
- Producción defectuosa de la voz.
- Ritmo defectuoso.
- Sustitución de palabras y silabas.
- Alteración de silabas.
- La persona farfulladora es poco conciente de su problema (el sujeto no se da
cuenta de su problema, sino que generalmente lo hace el interlocutor).
Personalidad:
- Impulsivo.
- Sociabilidad desbordante.
- Extrovertido.
- Alteración del lenguaje escrito (discutible, variable).
- Dificultades rítmicas.
- Inteligibilidad del mensaje alterada.

TARTAMUDEZ
DEFINICIÓN
Trastorno de aparición temprana y generalmente descrito como un trastorno
persistente del desarrollo del habla (alteración de la fluidez), que se da frente a
interlocutores o varias personas (se produce frente a otro que genera cierto nivel de
estrés, ya que cuando hablan solos o cantan, no tartamudean por no ser una situación
de estrés).
Características DSM-IV:
- Repetición de sonidos, silabas, palabras o frases.
- Circunloquios (hablar sin sentido).
- Producción de palabras con exceso de tensión física.
- Prolongación de sonidos.
- Bloqueos audibles o silencios y/o segmentación de palabras y frases.
- Interjecciones (palabras introducidas en la frase que no tienen relación con la
palabra), se usan como muletillas.
- Repetición de palabras monosilábicas.
- Reformulación de frases.
* Altera el rendimiento académico, laboral o comunicacional de la persona (sienten
mucho miedo al enfrentarse a otras personas, lo que altera su comunicación).
Otras características:
- Movimientos asociados (oculares, transpiración).
- Contracciones tensas involuntarias.
- Esfuerzo al hablar.
Tipos:
Fisiológica: periodo donde es normal el tartamudeo (3-5 años), por la adquisición del
lenguaje se presenta difluencias típicas.
Adquirida: se produce por una alteración neurológica.
Subdivisión:
La tartamudez se debe presentar por más de 6 meses, en más de un contexto y se
pude subdividir en:
- Tónica: habla entrecortada con bloqueos, habla explosiva y violenta. Repetición
de sonidos.
- Clónica: alteración mayor de la musculatura bucal (contracciones), repetición
de silabas.
- Mixta.
Severidad:
SEGÚN UNA TAREA:
- Leve: supera el bloqueo rápidamente  uso de estrategias.
- Moderada: el bloqueo afecta la actividad  logra resolverlo con esfuerzo.
- Grave: el bloqueo le impide continuar con la actividad  no logra sobrellevar el
bloqueo.
PORCENTAJE SEGÚN 100 PALABRAS:
- Muy leve (1%): sin tensión.
- Ligera (2%): tensión más perceptible.
- Moderada (7%): clara tensión, dura más.
- Grave (15%): clara tensión aumentada.
- Muy grave (25%)
Incidencia:
- Evolución variable.
- Mayor predominio en hombres que mujeres (4/1). Generalmente los niños con
tartamudez tiene familiares por el lado paterno que son tartamudos.
- 88% antes de los 7 años.
- 68% entre 3 y 7 años.
Teorías:
- Predisposición genética: alteración en los procesos de programados del habla.
- Factor psicológico: personalidad del sujeto.
- Factor ambiental: relacionado con algún evento.
- Factor motor.
Existen los factores desencadenantes, precipitantes y factores de manutención

lingüísticos (en niños que adquieren el lenguaje se produce estrés, y por lo tanto
tartamudez)
Existe un gran porcentaje de personas con tartamudez que se acompañan de otros
trastornos de habla, o también con trastornos del lenguaje donde generalmente si se
trata el problema de lenguaje, disminuye la tartamudez.
* La mayoría de estos trastornos no mejora al 100%, sino que busca estrategias
compensatorias o facilitatorias para producir el habla.

TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ Y DEL RITMO DE LA PALABRA
Clasificación de los Trastornos del Habla
Trastornos de la Articulación
Trastornos de la Fluidez
Respiración Bucal
Deglución Atípica
Los trastornos del habla involucran los trastornos de la articulación, que son los
problemas de producción de fonemas y que derivan, cuando son mayores, a los
trastornos del lenguaje, como son los trastornos fonológicos.
Los trastornos de la fluidez involucran la fluidez del discurso, la fluidez de los

enunciados, de las combinaciones de fonemas, que producen las palabras y que en
conjunto las palabras producen frases, oraciones, discurso.
También dentro del área del habla, la labor fonoaudiologica involucra la respiración
bucal, y la deglución atípica.
Esta clase abarca solamente los trastornos de la fluidez, lo demás lo veremos en otra
oportunidad.
Habla es “el componente individual del lenguaje” es lo que particular que tenemos
cada cual, así como el timbre en la voz, el habla es el componente individual del
lenguaje que tiene cada persona, que tiene ciertas características y que es un “acto de
voluntad y de inteligencia”; una práxis , un acto individual de selección y de
actualización.
Constituida por “las combinaciones gracias a las cuales el sujeto hablante puede
utilizar el código de la lengua para expresar su pensamiento personal”, (combinación
en este caso de fonemas, palabras, organizadas de manera diferente según la
estructura morfosintáctica para expresar un pensamiento, el habla es la manifestación
concreta de lo que nosotros estamos pensando) y conlleva, “los mecanismos
psicofísicos que permiten al propio sujeto exteriorizar estas combinaciones”.
Lengua es un producto social en el individuo, la recibe pasivamente, es externa al ser;

implica contrato colectivo al que todos los miembros de la comunidad deben
someterse si quieren comunicarse. “Un conjunto de impresiones depositadas en cada
cerebro”, “la suma de las imágenes verbales acumuladas en todos los individuos”. En
síntesis: es un código constituido por un sistema de signos.
SISTEMA EFECTOR DEL HABLA
Las características que tiene el habla tienen, de partida un sistema efector, en el que
predominan 3 niveles:
- Respiratorio produce el flujo de aire necesario para el habla.
- Fonorresonatorio modifica tono e intensidad.
- Articulador del habla modifica el tono y realiza los sonidos verbales.
Estos son lineamientos generales, en el tema de por ejemplo la tartamudez. A la hora

de intervención ésta tiene que tener un enfoque holístico, lo que quiere decir un trabajo
global, tomando en cuenta varios aspectos. Por lo tanto, la intervención de la
tartamudez implica trabajar con la respiración, con el aparato fonorresonatorio, con la

articulación de la palabra propiamente tal, y con otras cosas como lo psíquico, lo
social, la interacción familiar.
Una de las terapias que existen, es la hipnosis, por ejemplo, se usa mucho para que el
paciente tome conciencia del nivel dónde se encuentran sus bloqueos, ya que muchas
veces puede ser subjetivo u objetivo.
Componentes de los sistemas efectores del Habla
Todo lo que funciona en la boca, lo que funciona en los pulmones, está regido por el
sistema nervioso central.
El area de Broca, tiene mucho que ver con los

mecanismos que implican el desarrollo del habla,
dentro de las teorías, se plantea que existen
conexiones incorrectas, hay sinapsis incorrectas, hay
hiperexcitabilidad en algunas zonas relacionadas con
el ritmo de la palabra, que por supuesto llevan a a una
alteración de la fluidez, a una alteración de los
mecanismos que tiene que ver con el ritmo de la
respiración y con la emisión de las palabras.
Producción del Habla para que el habla se produzca con facilidad deben trabajar en
armonía no sólo las cuerdas vocales, la nariz y los pulmones, sino también los
sistemas musculares que sirven a esos órganos. Los sonidos creados al hablar son
producidos por el aire que pasa a través de las cuerdas vocales.
Aparato efector Respiratorio

Involucra la cavidad nasal, faringe, laringe, tráquea, bronquios y pulmones; soporte
esquelético, músculos de la inhalación y músculos de la exhalación.
Muchos pacientes que tiene problemas de respiración hacen contracturas en la zona
de intercostales, internos y externo, al suceder esto, más se le impide la emisión de la
palabra, muchas veces, por ejemplo tienen aumentado el tonismo. En los niños que
tienen tartamudez tónica, quedan como pegados y tienen una contractura que puede
durarle segundos, casi como una apnea, se empieza a enrojecer; esto se soluciona
con técnica: tomar aire y emitirlo despacio soltándo la musculatura, así el soprte
esquelético se relaja y puede emitir las palabras de forma normal.
Aparato efector Fonorresonatorio

Involucra la laringe, el cierre velo-faringeo, cavidad bucal y cavidad nasal. En relacion
a la resonancia.
En cuanto a la intervención se le pide al paciente que exacerbe los espasmos, para
que así tome conciencia, de esta manera se le quitan los bloques. A través, de, por
ejemplo, de una exageración de la resonancia, y propiocepción de la zona el paciente
se relaja y logra hablar normalmente.
Aparato efector Articulador

La emisión de los fonemas se produce por los labios y la lengua, la mandibula, el
maxilar y el paladar.

Sistema Sensor del Habla
Sensor Auditivo: encargado de monitorear la forma y el contenido del habla.
Dentro de las teorías de la tartamudez, se plantea que ésta sería un problema de feed-
back, tendrían problemas de automonitoreo al hablar.
Sensor Táctil cinestésico: monitorea movimientos y sensaciones de posición.
También se supone que el niño tartamudo tendría defectos en este sensor, con
movimientos asociados como guiños, tartamudez asociado al balbismo. Cuando la
tartamudez está muy exacerbada la persona tiene movimientos asociados que
implican contracturas.
Músculos y nervios que intervienen en el habla

Los músculos, los nervios, que tienen que ver en la emisión del habla. El facial, el
glosofaríngeo, que tienen una participación bastante importante con el hipogloso
también que tienen que ver con todo este acto del habla.
El enfoque de intervención debe ser multidisciplinario, para ver todas las posibilidades
que podrían estar afectando. Con este conjunto de intervención se podrá llevar el niño
al logro de los objetivos, los cuales dependerán del grado de severidad y de la edad
que éste tenga.

TRASTORNOS DEL RITMO Y LA FLUIDEZ
Ritmo es un movimiento ordenado sonoro. Es una ley u orden de sucesión de los

sonidos y sus alteraciones. Es la repetición periódica de un mismo elemento sonoro.
Por lo tanto, la tartamudez es una alteración del ritmo, una alteración de este
fenómeno, de esta secuencia de sonidos que se tiene que presentar en determinado
orden. Una alteración de la coordinación de estos sonidos, en donde participan una
serie de elementos que conllevan a una emisión incorrecta de las palabras. Además,
como alteración del ritmo, implica una incoordnación fonorespiratoria, alto grado de
tensión, ansiedad, trastornos vasomotores, precipitación e impulsividad.
Fluidez expresión verbal más o menos abundante. De transcurso ágil, fácil, suave y
adaptable: armónico. Tiene ritmo y continuidad. Ausente de sobre-esfuerzo laríngeo y
articulatorio.
TARTAMUDEZ
Es una disfemia, defecto de la articulación caracterizado por repetición de sílabas y

palabras, con o sin paros espasmódicos que afectan, interrumpen la fluidez verbal y
que se acompaña de angustia.
Se acusa duda, suspensión penosa o impedimento completo de la facultad de hablar.

También tics y movimientos asociados.
La persona puede tener suspensión en la posibilidad de hablar, que puede durar de 6

– 7 segundos sin poder decir algo, teniendo toda la intención de decirlo. Por lo tanto,
ameritan éstas, tratamientos psiquiátricos, psicológicos y por supuesto
fonoaudiológico. En algunos casos, cuando alcanza un período de tal magnitud de
duración que le impide comunicarse con las personas, hablamos de suspensión
penosa.
* Disfemia es algo más sindrómico, involucraría algo más macro, como un conjunto de
signos y de síntomas,
-Dentro de la sinonimia que hay acerca de la tartamudez, hay varios conceptos:

espasmofemia, tartajeo, farfulleo, disfluencia, stuttering (en inglés), gagueo (en
portuguez), stammering, clutter, taquifemia.
-Disfemia = síndrome.
Tartajeo y farfulleo son cosas parecidas, pero no propiamente tal. Hay autores que
tienden a establecer muchas semejanzas, tartajeo y farfulleo son personas
precipitadas al hablar, y que por esto hablan súper taquilálicos. Es entonces, una
hablar precipitado, atropellamiento, donde la persona se enreda. Habitualmente este
tipo de persona no va a la consulta, el que llega a la consulta, es el tartamudo.
Otras acepciones que tienen que ver con tartamudez:

- síntoma o efecto de trastorno emocional

- trastorno del lenguaje, del pensamiento, de la motricidad, de la afectividad y de
la emotividad (Allen, 1953).
Este concepto de que la tartamudez sea en estricto rigor emocional, si bien es cierto,
en la mayoría de los niños hay un componente emocional, es poco frecuente encontrar
un niño que sea tartamudo sólo por los problemas emocionales que tiene. Se
encuentran, como por ejemplo el caso del hijo único (5-6 años) que le llega un
hermano. Muchas veces, son situaciones como esta en que el niño genera la
sensación en que piensan que van a perder el cariño de los papás y se ponen
tartamudos. Pero habitualmente, si hay un buen manejo pasa y la tartamudez se
diluye, ahora, cuando uno ve que esto ocurre, uno dice, bueno esto es transitorio, un
evento muy casual, cuando esta en estricto rigor con la esfera emocional ha tenido
que ver con situaciones más dramáticas de vida, con enfrentamientos de situaciones
límite, como duelos, accidentes. A partir de estos recuerdos que generan estas
situaciones el niño se pone tartamudo.
Esto entonces es psicológico, porque no se entiende cómo un niño que nace con un
buen desarrollo del lenguaje va creciendo en etapas normales, se le gatilla a esa edad,
es poco frecuente por lo que se determina un origen psicológico, porque la mayoría de
las veces tiene que ver con la adquisición en etapas claves, que son a los 3 años
(etapa en que el lenguaje se está desarrollando), en la etapa en la que se consolida,
cuando el niño va entrando al colegio 5-6 años.
Estas etapas son las más relevantes para decir que está presente el cuadro de
tartamudez porque existen muchas variables que conlleva.
Historia
Data siglo 13 AC.
Moises, Aristiteles, Demostenes.
Se conceptualiza de diferentes maneras en el transcurso.
Se crean diferentes ejercicios.
Desde manejo de la temperatura, control del sueño, cirugias de la lengua,
movilizar piedras, hasta los procedimientos actuales, conductistas, de
ensordecimiento, psicoanálisis, de control ritmico visual, etc.
Frecuencia, edad, sexo

En todos los paises: sin embargo los chinos debido a que su idioma tiene una
prosodia especial que facilitaría que no fueran tartamudos.
Va del rango 0,63% al 1,6 % aprox. El 50% de los tartamudos son debido a la
herencia (aspecto importante a considerar).
Varía según el idioma (Chino).
Aumentado hacia el nivel socio económico alto: existe más corrección, mayr
presión y regularidad, maypres formalismos.
Predominio más en hombres que en mujeres: razón de 5:1, debido a que el
hombre es más competitivo e impulsivo, sin embargo la mujer es más habladora.
Tiene relación con madurez más temprana en las mujeres de los OFA lo que les
permite tener mayores destrezas.
3 – 5 años; 6 – 7 años; pubertad (13 – 15 años).
Edades claves
- Entre 2.5 – 3.5 años, tartamudez fisiológica. Período de tránsito, el niño se
pone tartamudo porque está funcionando con sus palabras, con la producción
de los fonemas y sus combinaciones; además está adquiriendovocabulario.
- Entre 3 – 5 años suele aparecer y es peligroso a esa edad ya que el niño está
creciendo, si un padre lo maneja mal puede ser tartamudo.

- Entre 6 – 7 años en que el lenguaje ya se está consolidando y el niño entró el
colegio
- Entre 13 – 15 años (pubertad), poco frecuente, responde a factores
psicológicos; en relación a la zona límbica (regula emociones).
El sujeto que es tartamudo hereditario se le puede disminuir pero no se le va a quitar,

no tiene cura. Tiene oscilaciones, puede disminuir pero después por cierta situación
puede aumentar.
No hay que dar falsas expectativas a los padres.
El que tiene la predisposición y es tartamudo puede sanar completamente.
Tiene una condición biológica que es diferente, no trae la genética. Tiene elementos
constitutivos en su ser que lo hacen ser tartamudo.
Etiología
Multiples causas.
Hereditaria (50%). Neuropatía: en relación a una condición biológica de ser
nervioso, inherente del ser humano, por lo tanto frente a un evento gatilla la
tartamudez.
Disfunción neurofisiológica (lateralidad, organización tronco encefálico, fallas de
feedback, etc): fallas en el SNC, en cuanto a la recepción, procesamiento de
información.
Perturbaciones en el lenguaje.
Psicógena (neurótica).
Mielinización en SNC en áreas del lenguaje. Vinculación con precisión de
movimientos.
Disarmonía evolutiva en el lenguaje: niños con desfase en el desarrollo del lenguje
suelen tener problemas de tartamuedez producto de este retraso o trastorno. Un
niño con TEL o retraso del lenguaje tiene alta tendencia a ponerse tartamudo.
Lesiones cerebrales que afectan la regularidad de la integridad neural del SNC.
Responsable de los impulsos para la musculatura fonadora: excesiva producción
de neurotranmisores que provocarían una hiperexitabilidad y que por tanto
afectarían el ritmo de la palabra.
Trastornos respiratorios: inadaptación al fin fonético, en relación a la coordinación
fonorespiratoria.
La diagnosogenia (ansiedad familiar, rotulación, evitación, conciencia-fijación).
Medio ambiente (familia, amigos, escuela).
Dinámica familiar alterada: el niño podría caer en una neurosis severa, un estado
depresivo que puede invalidar otras áreas de su desarrollo, como el aprendizaje
de la lectoescritura.
Imitación: puede ser transitoria o gatillar a algo más.
Insuficiencia linguoespeculativa (molde expresivo en el tiempo requerido): existe
una velocidad de pensamiento mayor a la velocidad de producción, no existe un
equilibrio.
Clasificación
Primarias se da en sujetos, jovenes, emotivos, insconcientes, con repeticiones

fáciles, continuas o prolongaciones tónicas de la sílabas.
Dicen por ejemplo “ yooooooo qqqquiero pan”.
Secundaria es mucho más exacerbada que la anterior porque se expresa
mayormente un acto de evitación al tartatamudeo, con marcada ansiedad. Sufre
mucho porque le preocupa lo que dice la gente y se aisla, el no sabe que se
aumenta el tartamudeo por esta lucha. La mejor ayuda es que tome conciencia y
que se acepte.
Tipos
Clónica repetición convulsiva de sílabas o plabras, sin contracción de órganos

fonadores. Habitual falla más en consonantes que en vocales, en sonidos iniciales
que intermedios o finales, más en oclusivas (/k/ /g/ /j/), vocales (/a/ y /e/) Es más
saludable porque puede darse a entender.
Tónico inmovilización músculos que impide en absoluto la palabra. (balbismo),
esto genera mayores problemas porque va acompañado de muchos movimientos
asociados que termina con un impedimento total de la palabra, balbismo se llama
cuando el sujeto es imposible de decir algo. Tiene que ver con la exacerbación del
tono.
Sintomatología y carácterísticas
Borel clasifica en 3 grupos:

1. Trastornos de realización: dificultad de articular los fonemas
2. Trastornos de la (f) apetitiva: son personas que evitan hablar, más que lo anterior,
centrado en lo pragmático de no querer hablar.
3. Trastornos de la función ordenadora: dificultad de organizar los enunciados,
articulan palabras pero no frases.
Ciertas características que tienen que ver con la organización del discurso:
Organización defectuosa de la frase.
Faltas de unión y concordancia de tiempo.
Frases hechas (estereotipadas), como suerte de muletillas, llenan de oraciones
para evitar caer en el bloqueo.
Movimientos del ala nasal, pliegues en la frente, parpadeo, movimientos del
cuerpo.
Trastornos vasomotores.
Escala de Severidad
1 No tartamudea.
2 Ligero. Tartamudez con un 2%. Tensión escasa.
3 Suave. Tartamudez de un 2% - 5%. Tensión percibida, bloqueos de un
segundo, sin movimientos asociados.
4 Regular. Tartamudez de un 5% - 8%. Más tensión, bloqueos regulares de un
segundo, pocas interjecciones, mímica y algunos movimientos asociados.
5 Moderadamente severo. Tartamudez de un 8% - 12%. Bloqueos de 2
segundos, más intejecciones, mímica y movimientos asociados.
6 Severo: Tartamudez de un 12% - 25%. Tensión notable, bloqueos de 3 – 4
segundos, interjecciones y mímica más acentuada, movimientos asociados
considerables.
7 Grave. Tartamudez sobre un 25%. Excesiva tensión, bloqueos largos de 4 – 5
segundos, interjecciones, mímica y movimientos asociados (+++).

Procedimientos
Evaluación
Diagnóstica
Profilaxis Tratamientos Medio ambiente,

habituales familia, escuela
Evaluación
Aparato FonoArticulatorio (AFA) y Coordinación FonoRespiratoria (CFR).

Estado de Relajación.
Tipos de Bloqueos: registrar los bloqueos con reloj en mano y grabarlos para
ver cuanto duran y cómo son.
Cantidad y tiempo aproximado en un lapsus de tiempo.
Agravantes, desencadenantes, atenuantes.
Clima familiar.
Herencia y desarrollo del lenguaje.
Desenvolvimiento escolar.
Personalidad.
Hábitos, deportes, vida recreativa.
Profilaxis
Edad de aparición y tipo.

Antecedentes, revisión profunda
Orientación; nivel de ansiedad.
Aceptación: por sí mismo y por su entorno, favorecerá la recuperación.
Ejercicios lúdicos.
Evitar focalización.
Tratamiento (aproximaciones)
Practica negativa.
Técnicas Respiratorias.
Hipnosis y PNL.
Flores de Bach.
Estimulación lenguaje: en la medida que más desarrolla lenguaje, le genera
mayor pensamiento.
Psicoterapia apoyo.
Enfoque holístico.
Todos los seres humanos funcionamos en 3 niveles de megapensamiento:

- Nivel 1 meramente receptivo, pasan los estímulos, la información pasa pero no se es
conciente.
- Nivel 2 mirar y prestar atención, dar cuenta de lo que es, sin embargo no se procesa
en profundidad.
- Nivel 3 prestar atención, mirar y enfocar, analizar y elaborar ideas.
Manejo medio ambiente, escuela y familia
Clima comprensivo. Aceptación.

Evitar recriminaciones.
NO hablar en público.
Facilitación. Orientación escuela.
Afecto y tranquilidad.
Apoyo en situaciones límites.
Modelamiento.

EVALUACIÓN FONOAUDIOLÓGICA DE LOS TRASTORNOS DEL RITMO
Tartamudez
Trastorno del ritmo y fluidez de la palabra, caracterizado por espasmos tónicos,
clónicos o mixtos, de corta o larga duración, con mala coordinación
fonorespiratoria, con gran tensión, movimientos asociados y perturbaciones en el
contexto emocional afectivo.
Habla que se produce en forma entrecortada con un esfuerzo excesivo
(Starkweather 1990.)
Trastorno de la emisión fluida de las formas sonoras en situación comunicativa.
(Pfauwadel 1986.).
La DMS. IV: alteraciones de de la fluidez y de la organización temporal normales
del habla. Que son inadecuadas para la edad del sujeto.
Se caracteriza por:
- Repetición sonidos y sílabas.
- Prolongaciones sonidos.
- Interjecciones.
- Palabra fragmentadas por pausas.
- Bloqueos audibles o silenciosos.
- Circunloquios.
- Palabras producidas por un exceso de tensión física.
- Repetición de monosílabos.
Interfiere rendimiento laboral, académico y social. Afecta la comunicación.
• El sujeto tartamudo sin control sobre su propia emisión de la palabra.

• Pierde espontaneidad y contacto con los que los escuchan.
• Se va su “circunstancia” desarrollando progresivamente.
• Resultado de interacción entre influencias del entorno y competencias propias del
sujeto en contextos en q el lenguaje juega un papel importante.
Etiología
Hereditarios o familiares: el 50% es de origen hereditario.
Endocrinos y congénitos, traumáticos.
Sensoperceptivos.
Relacionados con epilepsia.
Neuróticos y ambientales.
Alteraciones del sistema nervioso: intrauterina o post, falta de mielinización.
Neurovegetativo.
Referidos a zurdería, neurosis, metabólicos, disfunciones centrales.
* neurótico: nervioso que se desarrolla con el tiempo o ambiente.
* neuropático: de naturaleza nerviosa, enfermedad mental que aumenta con el
ambiente.
Respiratorios.
Por técnicas de neuroimagen existen estudios recientes que plantean la
existencia de anormalidades en el procesamiento de la información. Ciertos
neurotrasmisores darían un comportamiento bioeléctrico alterado.
Otra teoría plantea dificultades en el feedback auditivo, en la “ida-y-vuelta” de
la información”.
Época de exteriorización
1,6 años a 2,6 años  Fisiológico, 3años (+ -), proceso de entrada al lenguaje.
6 años  Ingreso escolar.
9 años  Relacionado con maduración SNC.
12 años a 13 años  Pubertad.
- Transitorio. Riesgoso corregir.
- Necesario de una relativa re-educación, centrada en la familia y no en el niño. Si se
agrava se interviene al menor.
En la edad escolar
- A partir de los 6 años.
- Siempre considerar posibilidad de que trastorno sea síntoma de un cuadro de
distinta etiología.
- Teoría más aceptada es la psiconeurológica. Predisposición.
- Factores ambientales, lingüísticos o psicológicos: predisponen, desencadenan,
aumentan.
Factores psicológicos y biológicos

Perfeccionismo padres, sobrexigencias (Johnson). No aceptación.
Neuropatía.
Psicoanalítica: agresividad reprimida.
Herencia.
Experiencias estresantes: desarrollo del lenguaje tardío y sobreexigido, la
entrada al colegio, llegada de un hermano, ausencia de familiar, etc.
EVALUACIÓN
Proceso (A)
Anamnesis, embarazo y parto. Desarrollo psicomotor.
Nutrición.
Edad de aparición.
Factores.
Dinámica familiar. Aceptación, control, sentimientos.
Herencia y trastornos del lenguaje asociados, patrones de imitación.
Rendimiento académico: considerar el rendimiento de la lectoescritura, como
causa o consecuencia de la tartamudez.
Rasgos lingüísticos de padres.
Proceso (1)
Evaluación modalidades comprensiva-expresiva. todos los aspectos.
Corpus lingüístico.
Funciones cognitivas: atención, memoria.
Aparato fonoarticulador.
Función respiratoria (volumen, modo y tipo): los pulmones de los niños tartamudez
al igual que el de los sordos estarán poco desarrollados.
Producción del soplo.
Praxias bucolinguofaciales, motilidad: se ejercitará el punto articulatorio.
Estado de relajación.
Autoconciencia.
Proceso (2)
Evaluación tartamudez y características:
- tipo de bloqueos: duración y frecuencia.
- coordinación fonorespiratoria.
- alteraciones vasomotoras y movimientos asociados (balbismo:
movimientos exagerados).
- situaciones que lo desencadenan, aumentan o atenúan.
Proceso (3)
Evaluación fluencia y características:
- fluidez del habla: capaz de decir 2 palabras de forma secuenciada.
Comienza a ocurrir de forma normal como entrada al lenguaje, a
medida que se desarrolla el léxico. Se podrán repetir hasta 24 veces.
- continuidad del habla: en relación a la precisión de movimiento, dentro
de la fluidez de las palabras.
- pausas.
- débito (6 años: 140/170 p/min - 8 años: 150/180 p/min): fluidez de las
palabras, léxico.
- ritmo: cualidad; cómo se emiten las vocales, altura (grave/agudo),
intensidad.
- sobreesfuerzo laríngeo: musculatura laringofaringea con hipofunción.
Proceso (4)
La información que maneja el sujeto.
Las creencias, actitudes y sensaciones del tartamudo (miedo, minusvalía).
Qué experiencias positivas disminuyen su alteración.
Cuáles son las reacciones indeseables? (Ej.:evadir, fijaciones).
Qué adaptación tiene.
Cómo son sus RIP (relaciones interpersonales) y qué conceptos tiene sobre si
mismo. Cuánto apoyo-aceptación familiar.
Tratamiento fonoaudiológico como parte de equipo multidisciplinario.

Referencia por 2 escuelas:
- La tradicional o europea: reprimir tartamudez.
- Moderna o americana: que pierda el miedo, que acepte su dificultad, disminuye
tensión psíquica.
Edad del niño.
Enfoque sistémico.
Politerapéutico: holístico
Aceptación: proceso que es clave.
Dimensionar tiempo objetivamente.
Establecer metas objetivas.
Se inicia habitualmente con los ejercicios básicos (respiración, relajación, ritmo).
- Relajación: por desensibilización sistemática (imaginería), tensión-distensión,
etc.
- Respiración: costo diafragmática, CFR.
- Ritmo: con o sin apoyo musical de sílabas, palabras, oraciones.
Técnica de la “práctica negativa” (saturación). Tartamudeo adrede. Fobia.

- Se “juega” con bloqueos clónicos, tónicos o mixtos y se hace contraste.
- Se inicia con vocales, desde lo simple a lo complejo.
- Paulatinamente se incorporan fonemas de mayor complejidad (p, m, k, a, etc).
Lectura salmodeada.
Lectura en sombra (con desfase de tiempo). SHADOWING.
Habla ensordecida.
Habla con expresión corporal.
Método Azz Rin Nunn.
Medicina alternativa.
Hipnoterapia (tradicional y eriksoniana).
PNL.

El sujeto con tartamudez es una persona q sufre, con autoestima afectada,
incomprendido. Intentemos cambiar su vida y démosle la esperanza de
mejorarla….siendo realistas, optimistas y atinados con nuestra evaluación y
planteamiento terapéutico.

TRATAMIENTO
PREESCOLAR:
Pronostico de recuperación:
o 82%: antes de los 5 años (orientación a los padres).
o 37%: después de los 5 años.
Tratamiento:
o 65-85%: deja de tartamudear.
o Evaluar la coexistencia de trastornos del lenguaje.
1º abordaje directo: tratamiento (abordaje a familias, escuelas y a los niños).

- Cuando la evolución del síntoma es por más de 6 meses.
- Cuando hay tensión, esfuerzo e incomodidad al hablar.
- Presencia de conductas de evitación (el sujeto intenta no hablar).
- Conductas secundarias, prolongaciones, bloqueos.
Objetivos:
- Trabajo con los padres: modificar el entorno comunicativo familiar, ya que la
dinámica familiar puede afectar el habla del niño, por lo que se dan estrategias
(disminuir los factores disruptores, aumentar las habilidades mejor
conservadas).
- Estimulación del desarrollo de habilidades para la fluidez: trabajar con juego, la
relajación y respiración
- Prevención del desarrollo de actitudes, pensamientos y sentimientos: aumentar
el autoestima, exponer al niño a distintas situaciones que lo estresen para que
le ayuden como feedback.
2º abordaje indirecto: seguimiento (abordaje a la familia).

- Síntomas por menos de 6 meses (aparición reciente).
- Sin tensión ni incomodidad al hablar.
- Presencia de repeticiones de silabas, palabras y frases, además de
reformulaciones y muletillas.
Aspectos claves:
- Anamnesis: como se inicio el trastorno y sus características. Preguntar por
motricidad fina, la percepción de los adultos y pares sobre su habla y hacer una
entrevista al niño.
- Programa de tratamiento individual y adaptado.
- Disminución de la ansiedad, reforzamiento de intentos.
- Técnicas y recursos lúdicos (el tratamiento se debe dar por el juego, rol
playing).
- Educación a padres y profesores.
- Generalización del aprendizaje y de las conductas a distintos contextos, para
esto se debe graduar la socialización del sujeto, no obligarlo a nada (ensayos,
rol playing).
- Asistencia regular y periódica de sesiones (apoyo y compromiso familiar).
- Adecuación del habla del terapeuta (más lento).
- Repetir los errores del niño con lentitud y alargándolos (se da más en
escolares, adolescentes y adultos, no en preescolares).
- Darle el modelo de habla lenta al niño (que el sujete imite un patrón de ritmo
para que lo utilice cuando habla).
- Juegos usando términos como habla lenta/ rápida, fuerte/suave.

INTERVENCION TEMPRANA
Orientación a padres:
- Actitudes negativas hacia el habla.
- Disminuir la exigencia y aumentar la frecuencia de refuerzo.
- Hablar del problema en familia para adaptar el lenguaje a las dificultades del
niño.
- Reducir el número de preguntas, usar lenguaje sencillo, mantener el turno de
palabras, repetir lo que el niño dice y darle tiempo para responder.
Técnicas de control del habla:

- Disminuir la velocidad del habla: hablar muy lentamente diciéndole al niño que
van a hablar como tortugas o en cámara lenta.
- Habla rítmica: apoyo de melodía en el habla para que actúe el hemisferio
derecho (repetir el modelo del terapeuta, el ritmo es un factor que se usa como
distractor).
- Facilitación de coordinación motora oral: presesión en la producción de
sonidos, flujo suave. (dentro del aula, el niño debe ser tratado como uno más
para que no se de tanta cuenta de su alteración).
- Establecimiento de contactos articulatorios leves: hacer producciones suaves y
relajadas para que el niño conozca la diferencia.
- Comienzo fácil: se le pide al niño que comience hablando susurradamente ya
que así no tartamudean.
- Relajación: juego, técnicas de imaginería y de relajación.
- Desensibilación: disminución de la respuesta frente a un estimulo determinado
(enfrentar al paciente a distintas situaciones, exponerlo paulatinamente hasta
que no se de tartamudeo).
- Control de respiración: se trabaja cuando esta alterada, por que no siempre lo
esta. Lo que más se afecta es la CFR.
- Enmascaramiento: se puede enmascarar el habla del niño para que no se
produzca feedback auditivo.
- Seguimiento y habla en coro: hacer eco de lo que el niño habla.
- Aumento gradual de la longitud y complejidad.
- Cancelación: cuando el sujeto tartamudee, que pare e intente continuar con la
emisión desde el comienzo.
ESCOLAR
Objetivos:
- Disminuir la severidad del síntoma.
- Entrenar al niño en estrategias.
- Modificar actitudes, pensamientos y sentimientos negativos.
- Transferencia.
TRATAMIENTO
- Hablar con ellos de su problema: informar el sentido de la terapia y las metas a

corto y largo plazo.
- Técnicas a usar.
- Mantener la motivación.
- Mandar trabajo para la casa.
Técnica cognitiva: conocer el trastorno y solo como mejorarlo

Mostrarle al niño como habla a través de videos, grabaciones, etc., o a través de
videos de otros niños para poder trabajar la conciencia.
Esquema del tracto vocal: mostrar la tensión laringea
Conductas descriptivas para mostrar como habla el niño.
No se trabajan sonidos, palabras o situaciones especificas, sino que se le muestra al
niño como desarrollar estrategias adecuadas (indicarle las distintas formas de hablar:
lento, relajado, tenso…).
Cuando el niño logra comprender lo que hace, se puede tratar el lugar y situación
donde tartamudea más (luego de que el niño tiene un bloqueo o espasmo, se retoma
el contacto ocular con el interlocutor para luego reanudar el habla).
Orientación a padres:
- Modificación de actividades negativas.
- Altas expectativas: hacer que los padres se preocupen más del contenido que
de la forma del mensaje.
- Disciplina.
- Adaptación del lenguaje y la comunicación.
- Calidad de la atención que se le presta al niño.
- Evitar la interrupción.
- No se trata de calmar al niño si no que de entenderlo (esto se usa como terapia
pero no con los padres).
Orientación a los profesores:

- Ponerlos de primeros en la lista: para que así disminuya la tensión al esperar
su nombre.
- Leer al unísono con otro niño: que un par se entrene para ayudar a este niño
con necesidades.
- Exponer frente al profesor solamente y luego frente al resto de la clase.
- Hacerle preguntas breves para que no se trabe.
- Explicarle al niño sus alteraciones.
ADOLESCENTES Y ADULTOS
- Dimensión conductual: congelamiento que hable frente a un espejo y se
congele cuando se produzca un bloqueo así el podrá analizar lo que pasa con
su habla de forma voluntaria).
- Dimensión cognitivo y emocional.
- Tallying: marcar una hoja cuando hay un bloqueo, luego retomar el contacto
ocular con el interlocutor y continuar con la emisión.
- Practica negativa: pedirle al paciente que haga las cosas que hace cuando
tartamudea.
- Contacto visual: que siempre lo miren.
- Tartamudez voluntaria: que haga como que tartamudea.
- Contacto articulatorio suave.
- Control de velocidad: que disminuya la velocidad de su habla.
- Respuesta diferida: contar antes de hablar para que no este tan tenso.

DISLALIA
Articulación
Es el acto de colocar correctamente los órganos fonoarticulatorios para
producir fonemas específicos (Navarro, 1970).
Toda ejecución verbal es una emisión laríngea que se transforma en palabra
por la acción de una serie de movimientos en la faringe y la boca (Crystal,
1983).
Es el conjunto de movimientos de los órganos de la pronunciación u órganos
articulatorios que modifican la forma (en relación a formantes) de las cavidades
sublaringeas, determinando constricciones con diversa localización. De esta
forma, el sonido de origen laringo – respiratorio puede ser modificado para que
se realicen los diferentes fonemas (Narbona, 2000).
Efector de la articulación
- Labios y lengua
- Mandíbula
- Maxilar
- Paladar
Sistema sensor del habla

- Sensor auditivo: monitorea la forma y el contenido del habla.
- Sensor táctil cinestésico: monitorea movimientos y sensaciones de posición.
DISLALIA
Corresponde al trastorno en la articulación de los fonemas, por ausencia o alteración

de algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma
improcedente. Se trata de una incapacidad para pronunciar o formar correctamente
ciertos fonemas (Pascual García).
Clasificación
Dislalia Orgánica
Aquellos trastornos de la articulación que se producen por un daño orgánico a nivel del
SNC (disartria), por pérdida auditiva, etc.
- Disglosia: generalmente en niños figurados.
- Disartria: noxa en sistema neurológico, trastorno motor asociado.
- Dislalia audiógena: noxa pérdida auditiva, hipoacusia.
Dislalia Funcional
Trastorno de la articulación del habla que se caracteriza por la dificultad para
pronunciar adecuadamente los fonemas, ya sea por ausencia, alteración o sustitución
(Gallegos, 2000).
Dislalia Funcional
Imposibilidad consistente de articular un fonema en ausencia de causas orgánicas que

los justifiquen, pasado el periodo cronológico de adquisición.
* Los errores articulatorios se verán influenciados por los errores fonológicos en casos
que el trastorno fonológico esté en mayor grado que la dislalia.
Etiología
- Falta de control en la psicomotricidad fina: en relación a la ejecución rápida y
precisa.

- Presencia de esquemas articulatorios infantiles.
- Déficit en la discriminación auditiva: no logran percibir el sonido con todas las
características necesarias para una producción adecuada, no logran tampoco
corregirse.
- Errores perceptivos (gnosis del movimiento de los OFA): en relación a la
propiocepción.
- Estimulación lingüística deficitaria: en relación a los modelos.
- De tipo psicológico: ej. regresiones.
- Predisposición genética: mayor en sexo masculino.
Errores articulatorios
Sustitución: alteración del punto y modo articulatorio.
Omisión
Distorsión: alteración del punto o modo articulatorio.
Asociaciones con otros trastornos

- TEL: la mayoría presenta trastornos de la articulación.
- Trastorno de la fluidez.
- Trastorno de la deglución: interdentalización, succión labial, etc.
- Respiración bucal.
Desarrollo articulatorio en niños chilenos
…que a los 2,6 años el niño debe pronunciar correctamente el 90% de las vocales y a
los 4 años el 90% de las consonantes, a los 5 años entonces el lenguaje debe ser
claro y libre de pronunciación infantil (Oyarzún, R. cit por Gallardo, P y col. 1980).
Según cifras estadísticas encontradas para niños de 4,5 años, estos deberían ser
capaces de articular correctamente todos los fonemas, menos /rr/ y /s/ (Barrios, G y
col. 1979),
Adquisición de Fonemas
En general la /d/ y /s/ son fonemas
1 año /p/ /t/ /k/ /m/
móviles, rango de adquisición amplio.
2 años /y/ /b/ /j/ /g/ /n/ /ch/
3 años /l/ /ñ/ /f/ /s/
La movilidad de la /s/ estará
4 años /d/ /r/ relacionada al punto articulatorio de la
5 años /rr/ /ch/  /s/.
Criterio Diagnóstico
Evolutivo o cronológico: alude a la dislalia cando ya ha pasado la edad de la
adquisición del fonema.
Cualitativo: en relación a los fonemas afectados y al tipo de error.
Cuantitativo: cantidad de fonemas que no tiene adquirido. Se podrá suponer
sobre la posible dislalia de fonemas posteriores a pesar de no estar en edad de
adquisición.
Evaluación
1. Objetivos  para qué?

- Establecer nivel de competencia articulatoria del niño.
- Detectar posibles dificultades.
- Diseñar y desarrollar programas de tratamiento.
- Observar los cambios experimentales por el sujeto durante la intervención
(evaluación trasterapeutica).
2. Temporalización de las evaluaciones  cuándo?
- Evaluación inicial.
- Evaluación formativa o transterapeutica.
- Evaluación final.
3. Contenidos  qué?
- Articulación propiamente tal (punto y modo).
- Bases funcionales de la articulación (sistema efector y sensor): OFA, praxias
puntuales (fonemas), soplo, deglución, respiración (modo), discriminación
auditiva.
4. Procedimientos  cómo?
Articulación
- Repetición de palabras.
- Inducción de habla espontánea.
- Nominación de objetos o láminas.
- Pruebas para evaluar fonética.
- Repetición de sílabas aisladas monosílabas.
Bases funcionales
- Ver capacidad de discriminación auditiva con listado de palabras: memoria,
atención, concepto de igual o diferente.
- Ver capacidad de identificación del sonido (por sí sólo).
- Ver habilidad motriz de mandíbula, labios, lengua y velo.
- Ver tipo y modo de respiración.
- Ver dirección y fuerza de soplo.
Tratamiento
Indirecto: bases funcionales

- motricidad bucofacial
- discriminación auditiva
- respiración
- soplo
- propiocepción (sensibilizar: T° y gusto) en punto articulatorio
Directo: articulación
- punto y modo articulatorio
- facilitadotes
- refuerzo visual (asociar sonido a imagen)
- refuerzo auditivo (automonitoreo, feedback correctivo)
- refuerzo propioceptivo
Fonemas más afectados

labiodental /f/ En vocales es poco probable, lo
postdentales /s/ /d/ más común es la /e/ sustituida por
alveolares /l/ /r/ /rr/ /a/.
palatales /ch/
velares /k/ /x/ /g/

DEFINICIÓN
Trastorno en la articulación de los fonemas por alteraciones funcionales de los
órganos periféricos del habla. Se presenta como una incapacidad del niño para
pronunciar correctamente los sonidos del habla que son esperables según su edad y
desarrollo.
Suele presentarse entre los 3 y 5 años.
TIPOS DE ERRORES
- Sustitución: error de articulación donde un sonido correctamente emitido es

reemplazado por otro sonido (dentro o fuera de la palabra (poca por soca, gato
por cato). Puede cambiar el punto articulatorio, el modo articulatorio o ambos.
o Mas comunes:
 /r/ por /d/ o /g/.
 /k/ por /t/.
 /d/ por /l/.
 /s/ interdentalizada (/z/).
- Omisión: el niño omite un fonema (único o en dífonos) o una sílaba completa
(caeta por carreta, futa por fruta).
- Distorsión: la producción que hace el niño no se puede homologar a ninguna
letra del alfabeto.
CAUSAS
- No existe una adquisición correcta de los patrones del movimiento que son
necesarios para la producción de algunos sonidos del habla (no mueve de
forma correcta los músculos que se encargan del habla).
- Sensorial.
- Orgánica.
- Funcional (no hay descubrimiento del movimiento adecuado para emitir el
sonido).
- Perceptivo.
CLASIFICACION
- Dislalia evolutiva o fisiológica: no existe la suficiente madurez cerebral ni del

aparato fonatorio; esto es normal durante el desarrollo hasta cierta edad. Este
tipo de dislalias desaparecen con el tiempo y no es recomendables
intervenirlas antes de los 5 años.
- Dislalia audiógena: causada por una deficiencia auditiva. El niño no oye bien
por lo tanto no articula correctamente. Puede confundir fonemas que se
asemejen en punto o modo. Existen otras alteraciones producidas por el déficit;
de lenguaje, en la voz por lo que es importante hacer audiometrías
constantemente. La intervención irá encaminada básicamente a aumentar su
discriminación auditiva, mejorar su voz o corregir los fonemas alterados e
implantar los que no estén presentes. Problemas con fonemas sordo/sonoro,
dental/velar, oclusivo/fricativo.
- Dislalia orgánica: anomalía estructural adquirida.
o Alteración de los centros neuronales cerebrales (SNC): disartia
(alteración del lenguaje a nivel motor).
o Anomalías o malformaciones de los órganos del habla: diglosias.
- Dislalia funcional: alteración de la articulación producida por un mal
funcionamiento de los órganos articulatorios. No hay un uso correcto de dichos
órganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir ninguna causa
de tipo orgánico. Es la más frecuente y sus factores etiológicos pueden ser:
o Falta de control en la psicomotricidad fina.
o Déficit en la discriminación auditiva.
o Errores perceptivos e imposibilidad de imitación de movimientos.
o Psicológico.
o Deficiencia intelectual.
- Ambiental: estimulación lingüística deficitaria.
COMO EVALUAR
 SAF: denominación con laminas.

 TAR: evalúa articulación o repetición.
 TEPROSIF.
TRATAMIENTO
Objetivo: que el niño aprenda a articular los sonidos correctamente.
PASOS:
1º Percepción auditiva.
 Identificación.
 Discriminación.
Estimular la capacidad del niño para producir sonidos, reproduciendo movimientos
y posturas, experimentando con las vocales y las consonantes. Se le enseñará a
comparar y diferenciar los sonidos.
2º Punto articulatorio.
 Ejercicios para la realización de sonidos en forma aislada.
Estimulación de la coordinación de los movimientos necesarios para la
pronunciación de sonidos (labiales y linguales). Se enseña al niño las posiciones
correctas de los sonidos más difíciles.
3º Trabajo en estructura consonante-vocal.
Se realizan ejercicios donde el niño debe producir el sonido dentro de sílabas
hasta que se automatice el patrón muscular necesario para la articulación del
sonido.
4º Trabajos en estructura de secuencias.
Llegados a este punto el niño ya está preparado para comenzar con las palabras
completas, a través de juegos se facilitará la producción y articulación de los
sonidos difíciles dentro de las palabras.
5º Trabajo con logotomas.
 Logotomas en posición inicial.
 Logotomas en posición final.
 Logotomas en posición medial.
Una vez que el niño es capaz de pronunciar los sonidos difíciles en cualquier
posición de una palabra, se tratará que lo realice fuera de las sesiones, es decir,
en su lenguaje espontáneo y no solo en las sesiones terapéuticas.
6º Producción en palabras (inicial, medial, final).
7º Producción en oraciones.
8º Producción en discurso.
* A lo largo de toda la intervención se ejercitará de forma paralela la musculatura que
está interviniendo en la producción de los sonidos. Toda la terapia se va a centrar en
juegos que faciliten la adquisición de las habilidades necesarias con la participación e
implicación del niño, logrando así, que sea el propio niño quien descubra por sí mismo
los procesos.
Es conveniente que los padres participen y colaboren en todo el proceso terapéutico
siguiendo las instrucciones del terapeuta y realizando las actividades para casa que
considere necesarias.

PASOS
1. Percepción auditiva.
2. Punto articulatorio.
3. Trabajo en estructuras C-V.
4. Trabajo en secuencias.
5. Trabajo con logotomas.
6. Producción en palabras.
7. Producción en oraciones.
8. Producción en discursos.

DISPRAXIA VERBAL DEL DESARROLLO
DEFINICIÓN
Praxias habilidad para seleccionar, planear, organizar e iniciar el plan motor.
Existe una confusión entre la Dispraxia Verbal propuesta por la clasificación de TEL de
Rapin y Allen y este trastorno, considerado un problema de habla y no de lenguaje
(TEL).
Características
Conductas orales y de habla

- Significativos disturbios en la inteligibilidad o naturalidad del habla.
- Repertorio severamente limitado de consonantes con errores de omisión.
- Reducido inventario de las formas de las sílabas.
- Asimilación y errores de metátesis.
- Errores en la producción de vocales.
- Presencia de apraxia no verbal (oral).
- Articulación con ensayo y error.
- Inconsistencia en la producción de una misma palabra.
- Aumento del número de errores cuando aumenta la complejidad.
- Errores de prosodia.
- Aumento de los errores en el habla conectada comparada a la producción
aislada.
- Ocasional buena articulación de palabras que no es escuchada de nuevo.
- Las dificultades en producción del habla interfieren significativamente con la
comunicación efectiva en el hogar, colegio y en la comunidad.
Dificultades de alimentación en la infancia y/o persistente sialorrea después de

una edad en que los niños ya no debieran presentarla.
Aversiones sensoriales como defensividad táctil en la infancia y niñez temprana
(problemas con ciertas texturas en boca y piel).
Relativo silencio durante infancia.
Torpeza generalizada.
Lento progreso en el tratamiento.
Indicadores no verbales de la dificultad en el habla

- Rechazo a la imitación de palabras.
- Buen uso de gestos como sistema para comprender habla.
- Evitación de situaciones de habla.
- Apoyarse en padres o cuidadores como traductor.
Características concomitantes
- Descenso en el lenguaje expresivo al ser comparado con el lenguaje
comprensivo.
- Dificultades específicas con el vocabulario, especialmente en encontrar
palabras.
- Signos típicamente asociados con desórdenes neuromotores centrales,
perseveración, dificultad para inhibir gestos o conductas que interfieren con los
intentos de producción y evidencia la fatiga temprana en una tarea.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
DISPRAXIA DEL HABLA DISARTRIA TRASTORNO

FONOLÓGICO SEVERO
Sin debilidad, Fuerza y coordinación Sin debilidad,
incoordinación o parálisis disminuida en la incoordinación o parálisis
de la musculatura facial del musculatura del habla que de la musculatura facial del
habla. lleva a una producción del habla.
habla imprecisa, “sucia” y
distorsionada.
No hay dificultad con el Dificultad con el control No hay dificultad con el
control motor involuntario motor involuntario para control motor involuntario
para masticar, tragar… masticar, tragar… debido a para masticar, tragar…
Siempre y cuando no haya incoordinación y debilidad
apraxia oral. muscular.
Inconsistencias en el Articulación puede ser Errores consistentes que
desempeño articulatorio claramente “diferente” pueden usualmente ser
(misma palabra puede ser debido a la imprecisión, agrupados en categorías
dicha de muchas formas pero los errores son (frontalización,
diferentes). generalmente posteriorización…)
consistentes.
Los errores incluyen Los errores generalmente Los errores incluyen
sustituciones, omisiones, son distorsiones. sustituciones, omisiones,
adiciones y repeticiones distorsiones…
frecuentemente incluyen Las omisiones en posición
simplificaciones de las final son más comunes que
formas de las palabras. en posición inicial. La
Tendencia a omitir distorsión vocálica no es
fonemas en posición inicial tan común.
y a centralizar vocales.
Los errores se incrementan Los errores pueden ser Los errores son
junto con la longitud de la más precisos en el habla generalmente consistentes
palabra/frase. conectada que en palabras con el aumento de la
aisladas. longitud de palabras/frases
(*).
El habla bien ensayada es No hay diferencia en la No hay diferencia en la
más fácil de producir expresión de acuerdo a expresión de acuerdo a
mientras que el habla a diferentes situaciones. distintas situaciones.
petición es más dificultosa.
Las habilidades receptivas Típicamente no hay Ocasionalmente hay
del lenguaje son diferencias significativas alteraciones entre las
habitualmente entre habilidad receptiva y habilidades receptivas y
significativamente mejores expresión del lenguaje. expresivas del lenguaje.
que las habilidades
expresivas.
La velocidad, ritmo y La velocidad, ritmo y Típicamente no hay
énfasis del habla están énfasis del habla están alteraciones de velocidad,
alterados, se observa alterados en formas ritmo y énfasis del habla.
ensayo y error e la específicas relacionadas
búsqueda del punto con el tipo (espástica,
articulatorio. fláccida…)
Generalmente hay un buen La voz es monótona con Buen control del tono e
control del tono e dificultad para controlar el intensidad. No hay
intensidad, puede haber un tono e intensidad. limitaciones en el rango de
tango limitado de inflexiones del habla.
inflexiones en habla.
Calidad de la voz es Puede ser ronca, raspada, Calidad de la voz es
apropiada a edad. hipernasal; dependerá del apropiada a edad.
tipo.
TRATAMIENTO
En la literatura científica se encuentran varios programas adaptados o diseñados para

estos niños.
En cada uno de ellos se desarrollan técnicas específicas para mejorar alguno de los
aspectos más afectados en los niños dispráxicos.
- Mejorar el control voluntario de los movimientos articulatorios para llegar a

automatizarlos.
- Conseguir la pronunciación de fonemas que no han podido resolverse con
técnicas habituales de estimulación auditiva o visual.
- Mejorar los aspectos de secuenciación de sílabas para formar palabras.
- Mejorar la prosodia.
1. Programas basados en el control motor del habla
Si se concibe la dispraxia verbal como un problema de control motor durante el habla

parece lógico diseñar programas que aumenten ese control. Las tareas de estos
programas consisten en producir fonemas y secuencias mediante movimientos
voluntarios, concientes controlados y precisos.
Consideraciones
- Periodicidad diaria/realizar varias sesiones de corta duración.
- Objetivo final: realizar movimientos articulatorios con precisión y agilidad.
- Las tareas deben seguir un orden de complejidad creciente (ejercicios motores
orales, repetición de sílabas y secuencias de sílabas).
- La pronunciación de sonidos aislados no está aconsejada.
- El orden de los fonemas debe ser cuidadosamente elegido.
- Pueden acompañarse de programas de percepción y conciencia auditiva de los
fonemas.
- El uso del ritmo, la entonación y la acentuación de las palabras facilitan la
secuenciación motora del habla.
2. Tratamiento que incorporan claves táctiles (PROMPT)
3. Programas que incorporan aspectos suprasegmentales del habla (TEM)
Sistema de canturreo de frases en las que se remarcan exageradamente las

características tonales de las lenguas acentúales. La melodía se repite reiteradamente
oscilando en pocas notas, el ritmo se endentece acomodándose a las características
del paciente y ralentizando la coarticulación sin deformar las transiciones entre
fonemas gracias a la melodía.
Reproducir enunciados en melodías. El hemisferio derecho apoya la producción.
4. Programas de intervención basados en sistemas aumentativos
Uso de gestos, utilizado para recordar la secuencia de las consonantes de las

palabras.
Uso de gestos como apoyo para ayudar a acceder al plan motor.
”Nuffield Dyspraxia Programme”: utilización de símbolos, fonemas asociados a
palabras y a íconos. De esta forma se crearán conjuntos de pictogramas para formar
distintas palabras.
5. Programas de conciencia fonológica
Unidad de análisis:
- Sílaba: segmentación, inicial, final, rima, inversión, añadir/quitar.
- Fonema: inicial, final, medial, deletreo, síntesis.
OBJETIVOS TRATAMIENTO
Mejorar el planeamiento/producción de movimientos secuenciales necesarios

que paren el trastorno.
Mantener inteligibilidad cuando comunique con otros en el hogar, escuela y
comunidad.
Mejorar la prosodia del habla en diferentes contextos comunicativos.
Desarrollar comprensión de los rasgos fonológicos del lenguaje.
Usar Comunicación Aumentativa Alternativa (CAA) en forma efectiva en
situaciones comunicativas.
Explicar a padres la verdadera posibilidad del niño.

SÍNDROME DE DOWN
Trastornos asociados
Autismo
Pérdida auditiva
Dificultad de aprendizaje/ déficit cognitivo
Trastorno de Lenguaje
Trastorno de Habla
- Dispraxia verbal
- Dislalia
- Tartamudez
LENGUAJE
Habla y lenguaje
Las habilidades de habla y lenguaje están retrasadas en relación a las
capacidades no verbales.
La comunicación no verbal tanto en la infancia como más adelante es un punto
fuerte.
El uso de gestos para comunicarse es también un punto fuerte.
El vocabulario se aprende lentamente pero de una manera constante.
La producción de palabras queda retrasada con respecto a la comprensión.
La gramática primitiva queda retrasada con respecto a la comprensión de la
misma.
Presentan dificultad en la producción del habla.
La fonología es un gran reto, por consiguiente la inteligibilidad es un punto
débil.
Adolescentes y adultos a menudo se comunican con frases telegráficas.
Memoria de Trabajo
El crecimiento de la capacidad de memoria verbal durante la niñez tiene un
retraso significativo en niños con Síndrome de Down.
Esto afecta el aprendizaje de las palabras y de la gramática.
Deficiencia Mental
Severa
Importante retraso en interacciones sociales tempranas (sonrisa social,
contacto ocular, protoconversaciones).
Comprensión de relaciones sintácticas es pobre.
Mejor comprensión de vocabulario.
Moderada – leve
Tienden a hacer menor uso de claves contextuales para su comunicación
lingüística.
Rígidos en sus respuestas.
No toman en cuenta la forma de sus preguntas.
Dificultades con el discurso
QUE EVALUAR
- Atención conjunta
- Turnos
- Imitación
- Juego
- Vocalizaciones
- Balbuceo (repertorio de sonidos)
- Repetición de palabras
- Pedir a los padres listas de palabras
- Muestras de lenguaje
- Observación clínica
- Comprensión y expresión morfosintáctica
- Intenciones comunicativas
COMO EVALUAR
- PEP – L (Higuera).
- REEL.
- Pauta de Juego (Casby).
- Guía Observación (Narbona).
INTERVENCIÓN
Objetivos de intervención (Buckley, Perera; 1995)

- Reducción de los efectos causados por las pérdidas auditivas.
o Evaluaciones auditivas periódicas y tratamientos médicos y/o
quirúrgicos tempranos.
o Reducción de ruidos ambientales, habla con claridad y manteniendo el
contacto ocular.
o Uso de estrategias compensatorias en el ambiente comunicativo del
niño, que ayudará a usar al máximo los apoyos visuales (signos,
escritura, dibujos).
- Mejora de la articulación y la fonología:
o Estimulación del control oro-facial (labios y cara) desde la infancia.
o Discriminación de sonidos y habilidades de producción en la fase de
balbuceo.
o Práctica de sonidos de habla individuales desde los 12-18 meses.
o Anotación del seguimiento de las habilidades para producir sonidos del
niño.
o Práctica de palabras y frases.
o Uso de signos y actividades como ayuda en el trabajo de sonidos del
habla.
- Aceleración de la comprensión y producción de vocabulario:
o Enseñanza de vocabulario.
o Anotación del progreso de la comprensión y producción de palabras.
o Uso de un sistema aumentativo de comunicación para el apoyo de la
comprensión y producción de palabras.
o Uso de actividades de lectura como apoyo para la comprensión y
producción de vocabulario.
- Aceleración de dominio de la gramática y construcción de frases:

o Enseñanza de uso de comunicación con dos, tres y cuatro palabras.
o Enseñanza de gramática temprana (morfología).
o Enseñanza de las reglas del orden de las palabras en la frase (sintaxis).
o Enseñanza de las palabras funcionales (gramática).
o Anotación del seguimiento del progreso en la producción y comprensión
de palabras.
o Uso de actividades de lectura como apoyo para gramática y frases.
- Tener en cuenta la falta de memoria auditiva a corto plazo:
o Practica de las palabras para mejorar patrones de sonidos ya
adquiridos.
o Juegos de memoria.
o Apoyo del aprendizaje a través de materiales visuales, dibujos y
escritura para reducir la carga de memoria.
- Enfatizar las buenas habilidades sociales y desarrollarlas:

o Ser sensible a todos los intentos de comunicación del niño; sabes
escuchar y contestar.
o Creación de oportunidades donde el niño pueda elegir y expresarse a
través del lenguaje.
o Fomento del uso de gestos a la hora de comunicarse, ya que es un
punto fuerte y puede que sea importante en el curso de la vida.
o Acordarse de escuchar y esperar para darle al niño una oportunidad
para organizarse y poder contribuir en la conversación.
o Uso de estilos de conversación que ayuden al niño a expandir la frase
para que pueda contribuir a esta.
o Ofrecer tantas oportunidades sociales como sea posible, para que el
niño pueda comunicar y aprenda de otros niños sin retrasos de lenguaje
y de adultos.
- Trabajo simultaneo en el habla, lenguaje y comunicación: se debe trabajar
siempre con las habilidades mejor conservadas del niño.
EDAD INTERACCION VOCABULARI GRAMÁTICA HABLA

O
0-12 - Llanto. - Comprensión - Balbuceo.
MESES - Contacto ocular. de las palabras - Balbuceo
- Sonrisa. afinado a la
- lengua
Escucha/mirada. materna.
- Vocalización.
- Turnos.
12-24 - Atención - Comienzo de - Consonantes
MESES conjunta. los signos. y vocales
- Gesticulación. - Comienza a iniciales
- Aumento en el decir palabras. desarrolladas
número de - Primeras 10 como sonidos
significados en palabras. individuales.
los gestos y
algunas palabras.
24-36 - inicio de - Primeras 30 - Dos palabras - Palabras no
MESES conversaciones. palabras. juntas. muy
- Señalamiento. - Comprensión inteligibles.
- Peticiones. por delante de
la producción.
36-60 - Rectificación de - Primeras 100 - Unión de 2 y - Mejora la
MESES la conversación palabras. 3 palabras precisión en la
cuando no le - Aumenta el claves. producción de
entiendes, ritmo de - Comienza la consonantes,
intentándolo de aprendizaje. gramática vocales y
nuevo. primitiva. palabras.
5-7 AÑOS - Aprende a - Sigue el - Frases - Continua
contar aprendizaje del telegráficas. perfeccionándo
narraciones vocabulario. - Palabras se.
cortas. - 5 años: 300 claves.

palabras. - Frases cortas
- 7 años: 400 cada vez más
palabras. correctas.
7-16 AÑOS - Intención de - Cada año - Incorporación - Mejoramiento
conversaciones aprenden lenta de la de los grupos
más largas de palabras sintaxis consonánticos.
temas concretos. nuevas. correcta. - Habla cada
- Petición de - vez más
clarificación. Preposiciones inteligible.
- Narración de más complejas - Habla cada
cuentos. (sobre, bajo). vez más fluida
- Desarrollo del - muchas de gracias a la
uso social del las habilidades lectura.
lenguaje. las aprenden
- Adecuaciones el en la lectura y
tipo de receptor. escritura y
- Cuentan luego lo
experiencias. generalizan.
- Dicen bromas.
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
Programas dirigidos a los niños.

Programas dirigidos a los padres.
Programas dirigidos a la escuela/profesores.
Programa Perera (1990)
1. Actividades para propiciar un desarrollo de los prerrequisitos del lenguaje

(atención conjunta).
2. Turnos e imitación.
3. Imitación de sonidos/onomatopeyas.
4. Primeras palabras.
5. Favorecer el uso de enunciados de 2 palabras (repertorio mínimo de 200
palabras).
Intervención en niños 0 – 11 años con Síndrome de Down
Mejorar habilidad de habla y comunicación.

Mejorar calidad y cantidad de la comunicación diaria.
Identificar las habilidades que sostienen la comunicación efectiva.
Trabajar sobre la comunicación efectiva, el habla y el lenguaje paralelo.
Anotar los progresos.
Comunicación Interactiva
Desarrollo de habilidades comunicativas tempranas. Dirigido a padres y
cuidadores de bebes.
Juego para motivar la atención. Escuchar y mirar.
- Actividad para estimular la mirada.
- Actividad para estimular la audición.
Atención Conjunta
- La atención conjunta ocurre cuando el niño y su cuidador atienden al mismo
objeto o actividad.
- En esta situación el cuidador tiende a hablar sobre lo que ambos observan.
- Esto ayuda al bebe a ver lo que quieres decir y fomenta la comprensión de
palabras y frases.
- Los niños expuestos a más episodios de atención conjunta aprenden lenguaje
más rápido.
- Utilización de estrategias: modeling, scaffolding, madresía, habla paralela…
Desarrollo de la comunicación intencional: repertorio de intenciones

comunicativas.
- Gestos.
- Aprender a elegir y señalar.
- Imitar.
Comunicación Intencional
- Llamar la atención hacia sí mismo y hacia otros.
- Dirige su atención o comenta cosas: pointing.
- Protesta/rechaza.
- Pedir cosas.
Signos: gestos naturales, bebes con Síndrome de Down. Enfatizar gestos

utilizados en la vida diaria.
Vocabulario
Elegir listas de palabras que el niño no comprensa (entrenar): tener claridad en
los estímulos.
Emparejar dibujos iguales o similares (mintiendo el mismo concepto).
Seleccionar dibujos.
Nombrar dibujos.
Fonología
Percepción: discriminación auditiva verbal y no verbal.
Organización: conciencia fonológica.
Producción: PSF, a través de secuenciación práxica.
Morfosintáxis
El niño con Síndrome de Down tiene dificultades con la gramática.
La lectura es una de las formas más efectivas de enseñar gramática.
La clave del éxito esta en expandir las producciones del niño.
En niños más grandes que escriben se puede usar diarios de vida.
Pedir a los padres que utilicen diarios de observaciones para naotar los
progresos de los niños.
Sintaxis
Combinaciones de 2 palabras.
- Imitación con expansión.
- Palabras de acción (nombres de personas y acciones).
- Uso de apoyos visuales y motores (carteles con palabras escritas/tableros con
puntos de colores (segmentación para uso de partículas)).
- Símbolos.
Morfología
Hacer preguntas para que el niño responda: qué es esto?, quién es?, cuándo?
Negaciones (muestra la niña que no…)
Plural/Singular
Posesión
Preposiciones
Pronombres
Artículos
Tiempos verbales
Programa para mejorar el Lenguaje en adolescentes con Síndrome de Down
Mejorar la calidad y cantidad de la comunicación para favorecer la autonomía.
Vocabulario
Elegir un vocabulario que sea relevante para las necesidades del individuo.
- Palabras para necesidades emocionales y sociales (saludo, sentimientos…)
- Palabras para actividades de diversión (música, deportes…)
- Palabras para necesidades sociales (cortesía, peticiones…)
Enseñanza Lectura
El adolescente con Síndrome de Down tiene dificultades para aprender el
lenguaje.
El aprendizaje visual es más fácil que el auditivo.
SCAA
Conjunto de recursos para desarrollar, facilitar o implementar el lenguaje comprensivo
y expresivo para aquellas personas que tiene problemas en la adquisición, producción
o funcionalidad del habla, siendo su objetivo aumentarla o sustituirla.
- Comunicación aumentativa: como apoyo, promover.

- Comunicación alternativa: como medio de expresión.
Cómo se enseña
El niño deberá mostrar el símbolo y tratar de decir oralmente lo que muestra. Como
feedback el interlocutor deberá repetir el símbolo mostrado, diciendo la palabra escrita
del símbolo.
Esto contribuye al aprendizaje de la lectura global.
Este SCAA nunca atrasará el desarrollo del lenguaje oral sino que lo potenciará. Se
utiliza en pro de la comunicación.
Deberá tender a la independencia del niño.

TRASTORNO GLOBAL DEL DESARROLLO
TIPOS:
o Trastorno autista/ Síndrome de Kanner
o Síndrome de Asperger
o Trastorno de Rett / Síndrome de Rett
o Trastornos desintegrativos de la niñez
o Trastornos profundos del desarrollo no especificados.
TASTORNO AUTISTA / SÍNDROME DE KANNER
Criterios de diagnóstico:
 Trastorno de la Relación (al menos dos)

1. Trastornos en las conductas no verbales (mirada, expresión facial, postura)
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel
evolutivo.
3. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir intereses o
logros.
 Trastornos Cualitativos de la Comunicación (al menos uno)

1. Retraso o ausencia completa de desarrollo lenguaje oral.
2. Habla adecuada: No inician o mantienen conversaciones.
3. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje.
4. Falta de juego de ficción e imaginación.
 Patrones de conducta, intereses o actividades restrictivos, repetitivos y

estereotipados (al menos uno)
1. Preocupación excesiva por un foco de interés (si arman un puzzle no pueden
dejarlo a medias, deben armarlo entero).
2. Adhesión importante a rutinas y rituales específicos.
3. Estereotipias motoras repetitivas.
4. Preocupación Persistente por partes de objetos.
Existe la ecolalia inmediata lo que significa que existe un problema de comprensión y/o
una ecolalia diferida donde se ve que reproducen diálogos de películas.
Su juego es muy estructurado y raramente desarrollan juego simbólico.
En niños muy pequeños el fonoaudiólogo no se atreve a hacer el diagnóstico, sino que
lo hace el neurólogo, pero igual se puede empezar a tratar y ayudar, para
posteriormente dar el diagnóstico. El desarrollo motor generalmente está dentro de
rangos normales, si es que no existe retardo mental o trastorno motor propiamente tal.
Antes de los tres años:

- Problemas de interacción social.
- Problemas de empleo comunicativo del lenguaje.
- Falta de juego simbólico.
El 95% padres observan Trastornos del desarrollo a los 12 meses; 83% buscan ayuda
a los 22 meses.

Signos de alerta para los padres
COMUNICACION
- No habla ni balbucea.
- No responde a su nombre.
- No sigue instrucciones.
- Parece “sordo” a veces.
- Retraso del lenguaje.
- A veces parece oír y a veces no.
- No señala.
- No dice “adiós” con la mano.
- Dejo de decir palabras.
SOCIALIZACION:
- No tiene sonrisa social.
- No alza los brazos para ser cargado.
- Juega solo.
- Se aísla.
- No mira a la cara.
- No pide ayuda.
CONDUCTAS:
- Le dan rabietas.
- Coloca juguetes en hilera.
- Se altera si le quitan algún objeto preferido o si va a lugares poco conocidos.
- Es hiperactivo.
- Tiene apego por ciertos objetos.
- No sabe jugar con juguetes.
- Tiene movimientos repetitivos y extraños (gira objetos, balancea cuerdas, se
balancea, mueve los dedos).
Perturbación en el comportamiento social

 Ausencia, detención y retraso de las respuestas (sonrisa, extraña ansiedad).
 Incapacidad para vincularse, en relación a otros, no a la madre.
 Evitación visual (mirar como si no vieran).
 Falta de actitud anticipatoria y de saludo.
 Dificultad para jugar (no hay juegos significativos o imaginativos).
 Indiferencia durante la separación.
 No abrazan ni dan besos (esto depende de grado de deficiencia mental asociado).
Relación con los objetos

 Preocupación y manejo obsesivo (girar), estereotipado y persistente.
 Apego a un objeto especial (fascinación).
 Uso de la mano de la madre (o terceros) como objeto mecánico para conseguir lo
que necesita.
Motricidad
 Hiperlaxitud.
 Monotonía.
 Estereotipias.
 Buscan mucho estímulo a nivel sensorial.
 Torpeza.

Alteraciones sensoriales
Auditivo
 Atención especial a ciertos objetos.
 Falta de respuesta a ruidos intensos.
 Percepción detallista a ruidos sutiles.
 Les puede molestar los ruidos o al contrario, quizás uno muy fuerte y él ni
responde.
Tacto
 Hipoestesia al dolor, quemadura, frío, pueden sacarse la ropa aunque haga frío.
 Sensibilidad especial a determinadas texturas.
Canal vestibular
 Reacciones atípicas a estímulo de balanceo o giratorio.
 Fascinación por objetos de gran tamaño.
Gusto y olfato
 Olfateo repetitivo de objetos y personas.
 Gusto por algo en particular, selectivo (solo comen tallarines).
 Comen objetos no comestibles.
Visual
 Evitan mirada para comunicarse.
 Memoria detallista visual, mirada fija.
 Interés por cambio de luminosidad.
 Búsqueda de luz intensa.
 Prolongada observación por las manos.
Propioceptivo
 Atención obsesiva por funcionamiento del cuerpo (huelen sus fecas, se fijan en su
respiración).
 Palpitación salivación, respiración.
 Observación minuciosa de partes del cuerpo.
 Insensibilidad o hipersensibilidad al dolor.
SÍNDROME DE ASPERGER
Criterios diagnósticos:
 Alteración cualitativa de la interacción social (al menos dos)

1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales, y gestos reguladores de la
interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiados al nivel
de desarrollo del sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes intereses y
objetivos con otras personas.
4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.

 Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos repetitivos y
estereotipados (por lo menos dos).
1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados
o restrictivos que son anormales, ya sea por la intensidad o sea por su objetivo.
2. Adhesión aparentemente flexible a rutinas o rituales específicos no
funcionales.
3. Estereotipias motoras estereotipadas y repetitivos.
4. Preocupación persistente por partes de objetos.
 El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo
1. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.
2. No hay retraso significativo del desarrollo cognoscitivo, ni del desarrollo de las
actividades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo y
curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
Características:
o Alteraciones de lenguaje: adquirido de forma anómala y tardía, termina por ser
formalmente correcto o incluso demasiado correcto o formal.
o Los niños y adultos con SA no presentan diferencias estructurales en su
lenguaje.
o Capacidades normales de inteligencia
o Características formales extraordinarias (LENGUAJE)
o Dificultades pragmáticas y prosódicas.
o Lenguaje con poco retraso inicial.
o Inteligentes pero con erudición puntual sobre algunos temas.
o Socialmente extraños, vinculación atípica.
o Pensamiento rígido, inapropiado, concreto.
o Suelen tener escasa habilidad motora (torpeza motora)
AUTISMO DE ALTO SINDROME DE ASPERGER

FUNCIONAMIENTO
HABILIDADES - Dificultades en el desarrollo - Desarrollo adecuado de los
DEL del lenguaje manifestadas en componentes formales del
LENGUAJE la etapa temprana de los tres lenguaje durante la etapa de la
primeros años de vida. infancia temprana.
- Retraso en el desarrollo del - Ausencia aparente de retraso
lenguaje. lingüístico.
- Desviación marcada de las - La prosodia es anormal y el estilo
habilidades del lenguaje con conversacional, egocéntrico,
respecto a pautas de pedante y unilateral.
desarrollo normal. - Gran facilidad para expresar
- Habilidades del lenguaje ideas verbalmente.
expresivo poco desarrolladas. - Verbosidad marcada.
- Ecolalia, intercambio erróneo - Vocabulario sofisticado e
de pronombres y lenguaje idiosincrático.
repetitivo frecuente. - El contenido de la conversación
- Uso escaso de los patrones es de naturaleza compleja (y a
de entonación. menudo idiosincrática).
- En la conversación, ausencia - En la conversación, referencias
de referencia con respecto a inusuales y ambiguas con
la información proporcionada respecto a la información
por el interlocutor. proporcionada por el interlocutor.
HABILIDADES - Desarrollo adecuado de las - Desarrollo adecuado de las
COGNITIVAS Y habilidades cognitivas no habilidades cognitivas (verbales y
CONDUCTAS verbales. no verbales).
ADAPTATIVAS - Interés reducido en la - El interés en la exploración del
exploración del entorno ambiente es adecuado durante los
durante la etapa de la infancia primeros años de vida.
primaria. - Adquisición adecuada de las
- Retraso común en el habilidades de autosuficiencia.
desarrollo temprano de - Actuación adecuada o avanzada
habilidades de autonomía. en las áreas de razonamiento
- Actuación avanzada en verbal, comprensión verbal,
áreas no verbales de vocabulario y memoria auditiva.
razonamiento, capacidades - Déficit en la integración
especiales, formación de visuomotora, percepción espacial,
conceptos no verbales y memoria visual y formación de
memoria visual. conceptos no verbales.
- Déficit frecuente en la - Actuación más adecuada en las
percepción y memoria tareas de teoría de la mente.
auditiva, articulación,
vocabulario, razonamiento
verbal y comprensión.
- Comprensión deficiente de
las tareas de la teoría de la
mente.
DESARROLLO - Desarrollo adecuado de las - El retraso en el desarrollo motor
MOTOR habilidades motoras con es común desde un periodo
relación a otras áreas del temprano del desarrollo.
desarrollo. - Torpeza en la ejecución de
- Agilidad motora. movimientos y dificultades en la
- Interés en las actividades ejecución motora.
físicas. - Resistencia a participar en los
- Posibilidad de dificultades juegos que implican actividad
motrices en la adolescencia física.
como resultado de una - Persistencia de los problemas
imagen corporal anómala y un psicomotores en la adolescencia.
autoconcepto alterado.
HABILIDADES - La ausencia de vínculos de - Formación de vínculos de apego
SOCIALES Y apego hacia la madre son con la madre.
COMPRENSION muy comunes. - Las conductas de iniciación de la
SOCIAL - Ausencia de placer en la interacción social son frecuentes
interacción social temprana pero idiosincráticas o
con las figuras de crianza. inapropiadas.
- La ausencia de interés por - Interés social en otros niños pero
otros niños del mismo grupo comprensión social anómala.
etáreo es muy frecuente. - Intelectualización de las
- Falta de conciencia acerca emociones e intencionalidad de
de las emociones expresadas los demás.
por los demás. - Capacidad más avanzada para
- Capacidad disminuida para ser conciente de sus dificultades
ser conciente de sus propias sociales y diferencias.
dificultades sociales. -Existencia de un deseo por
- Ausencia de deseo e interés desarrollar y establecer relaciones
por desarrollar relaciones sociales.
sociales.
PATRONES DE - Interés excesivo por - Interés en acumular datos
CONDUCTAS actividades manipulativas y informativos acerca de temas
REPETITIVOS visuoespaciales. específicos.
- El retraso considerable en el - Desarrollo adecuado de las

juego simbólico e imaginativo capacidades de juego imaginario
es muy común. en solitario si bien el juego no es
- Habilidades musicales y social o interactivo.
talentos son muy comunes. - Imposición de sus intereses en
- Estereotipas motoras los demás a través de la
comunes. interacción social.
- Las estereotipas motoras y
movimientos estereotipados son
muy frecuentes.
TRASTORNO DE RETT / SÍNDROME DE RETT
Características Generales
- Nivel severo o profundo de retardo mental

- Alteración evolutiva
- Se da en niñas
- Desarrollo hasta 5-6 meses normal
- Producido por mutación genética del cromosoma X
A- Todas las características siguientes:
 Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.
 Desarrollo psicomotor durante los primeros 5 meses, aparentemente normal.
 Circunferencia craneal normal en el nacimiento (Perímetro cefálico)
B- Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo

normal:
 Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad.
 Pérdida (5-30 meses) de las habilidades manuales intencionales y aparición
de movimientos estereotipados (lavado de manos)
 Pérdida de la relación social al principio del trastorno.
 Mala coordinación de la marcha o de movimientos del tronco.
 Desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo gravemente afectados con
retraso psicomotor grave.
 Microcefalia progresiva.
 Severa deficiencia mental.
 Mutismo.
 Comportamiento autista.
 Estereotipias manuales.
 Espasticidad, ataxia, convulsiones.
DEFINICION
El síndrome de Rett es un trastorno del desarrollo que empieza en la primera infancia,

afecta principalmente a niñas, aunque ahora estamos viendo que también hay varones
afectados. Estas niñas nacen aparentemente sanas y se desarrollan con normalidad (o
casi con normalidad) hasta los 6-18 meses de vida. Después siguen varios estadios:
- Estadio I (6-8 meses): desinterés por las actividades de juego; hipotonía.

- Estadio II (1-3 años): regresión rápida; irritabilidad; síntomas parecidos al
autismo.
- Estadio III (2-10 años): convulsiones severas; retraso mental; “lavado de
manos”; hiperventilación; bruxismo; aerofagia.
- Estadio IV (más de 10 años): escoliosis; debilidad muscular; rigidez; mejoría en
el contacto ocular.

TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA NIÑEZ O PSICOSIS REGRESIVA
Características generales:
Pérdida de funciones y capacidades previamente adquiridas por el niño

(regresión).
Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años,
manifestados por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones
sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
Pérdida significativa de habilidades previamente adquiridas en por lo menos
dos áreas:
- Lenguaje expresivo o receptivo.
- Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
- Control de esfínteres.
- Juego.
- Habilidades motoras.
Anormalidad en por lo menos dos áreas:

- Alteración cualitativa de la interacción social.
- Alteración cualitativa de la comunicación.
- Retraso o ausencia del lenguaje hablado.
- Incapacidad para iniciar o sostener una conversación.
- Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje.
- Ausencia de juego realista o variado.
Este trastorno no se explica por otra forma de TGD o por esquizofrenia.

- Severa regresión autística después de un período de desarrollo temprano
normal durante los primeros dos años.
- Puede estar asociado a epilepsia.
- Cuadro de severidad importante.
- Pronóstico.
- Causa no conocida.
TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADOS O

AUTISMO ATÍPICO
 Existe una alteración grave y generalizada del desarrollo de la interacción

social recíproca, o de las habilidades de la comunicación verbal, o cuando hay
comportamientos intereses y actividades estereotipados, que no cumplen con
una categoría de TGD específico.
 Los que quedan fuera de categoría.
 Deficientes en sociabilidad, lenguaje.
 Juego con rigidez y perseveración.
 Están dentro del espectro autístico pero sin cumplir todos los criterios de
inclusión.
TRASTORNO CURSO RETRASO GRAVEDAD DOMINIOS

AFECTADOS
AUTISMO Antes de los 3 Puede o no Excede el Social,
años. estar asociado umbral comunicación
a retraso. estándar del y conductas
número de repetitivas.
dominios.
TRASTORNO Desarrollo Habitualmente Los umbrales Fallos en dos
DEGENERATIVO normal por asociado a no están o tres
encima de los retraso mental. especificados dominios de
2 años. Requiere pero son muy autismo.
Perdida de mucho apoyo. similares al
lenguaje y al autismo.
menos de otra
habilidad.
ASPERGER Antes o No hay retraso Puede Social y
después de en exceder el peculiares
los 3 años. comunicación umbral en el intereses.
ni lenguaje. área social.
AUTISMO Puede fallar Puede o no Puede Social o
ATÍPICO para cumplir estar asociado exceder el comunicación
los criterios a retraso. umbral en una y conductas
de autismo. o más áreas. repetitivas o
ambas.
COMO EVALUAR
- CHAT (18 – 24 meses) Baron Cohen.

- Escala Australiana para síndrome de asperger (Garnett).
- Pauta de evaluación de juego (Casby).
- CCC (BISHOP).
- Pauta de cotejo (Riviere).
* Al evaluar no se deben considerar la valoración, se debe diferenciar con claridad

competencias funcionales distintas:
- No solo considerar los coeficientes globales (CI).
- Desarmonías en diferentes áreas (CI total 100 / 20 en cubos (máximo) y 0 en
comprensión por lo tanto desarmonía).
- La valoración debe incluir una estimación cualitativa y no solo cuantitativa de la
organización funcional de las capacidades de la persona autista (75% de los
autistas asociados a retraso mental).
- Considerar el desarrollo del niño con autismo que es diferente de un niño
normal.
- Deben valorarse los contextos y no solo las conductas del niño (análisis del
contexto).
- Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del
medio.
- Observación detallada.
BERRINCHES Y PATALETAS
Analizar porque se provocan: análisis funcional de las conductas disruptivas e
inadecuadas.
- Estimulo.
o ¿Qué estaba haciendo antes de presentar la conducta?
o ¿Quién /s/estaban presente?
o ¿Qué ruidos se oían en ese momento?
o ¿Cómo es la iluminación de la habitación?
o ¿con que ropa andaba?
- Entorno o ambiente reforzante.
o ¿Cuándo esta el papa, el niño llora mas fuerte?
o ¿Cuándo esta en el cine, siempre se porta mal?
- Consecuencia y función.
o ¿Qué sucedió inmediatamente después de la conducta?
o ¿Quién /s/ se hicieron presentes después de la conducta?
o ¿Qué fue lo que consiguió el niño?
o ¿Por qué o para que se porto así?
CHAT; BARON-COHEN, 1992 (Cuestionario del desarrollo comunicativo y social en la

infancia).
Este cuestionario se responde con si o no. Las preguntas que tienen * son las que
podrían indicar la presencia de un TGD.
1. ¿Le distan que lo balanceen, o que un adulto le haga el caballito sentándolo en

las rodillas?
2. ¿Muestra interés por otros niños o niñas? *
3. ¿Le gusta subierce a sitios como sillones, escalones, juegos de parque, etc.?
4. ¿Le gusta que el adulto juegue con el o ella a taparse los ojos y luego
descubrirlos, jugar a esconderse y aparecer de repente?
5. ¿Alguna vez hace juegos imaginativos; hacer como si hablara por teléfono,
como si le diera de comer a una muñeca, como si manejara un auto? *
6. ¿Suele señalar con el dedo para pedir algo?
7. ¿Suele señalar con el dedo para indicar algo que le llamó la atención? *
8. ¿Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeños sin únicamente
chuparlos, agitarlos, tirarlos o echárselos a la boca?
9. ¿Suele traerle objetos para enseñárselos? *
10. ¿Suele mirarle a los ojos durante unos segundos?
11. ¿Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos; reacciona tapándose
los oídos?
12. ¿Sonríe cuando lo ve o cuando usted le sonríe?
13. ¿Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace?
14. ¿Responde cuando se le llama por el nombre?
15. Si usted señala con el dedo un juguete al otro lado de la habitación… ¿dirige si
hijo o hija la mirada hacia ese juguete?
16. ¿Ha aprendido a andar?
17. Si usted está mirando algo fijamente, ¿su hijo o hija se pone también a mirarlo?
18. ¿Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos como acercárselos a los
ojos?
19. ¿Intenta que usted preste atención a las actividades que el o ella está
haciendo?
20. ¿Entiende su hijo o hija lo que la gente está diciendo?
21. ¿Se queda a veces mirando el vacío o va de un lado a otro sin ningún
propósito?
22. Si su hijo o hija debe enfrentarse a una situación desconocida, ¿lo mira
primero a usted para saber como reaccionar?
GARS (Escala Australiana Para el Síndrome de Asperger, 1995)

- Entre 3 y 22 años.
- Administrado por un profesor o profesional.
- 4 subescalas (conductual, comunicación, interacción social, trastorno del
desarrollo).
- Entrega puntajes validados estadísticamente en poblaciones diversas.
- Sus resultados son sobre “probabilidades de autismo”.
- Se responde con números del 0 al 6, donde 6 seria lo más alejado de la
normalidad en las respuestas.
HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES

1. ¿Desconoce el niño como juega con otros niños? (ignora las reglas del juego
no escritas).
2. Cuando tiene libertad para jugar con otros niños, ¿evita el contacto social con
los demás?
3. ¿Parece que su hijo ignora las reglas sociales o normas de conducta y realiza
acciones o comentarios inadecuados?
4. ¿Carece su hijo de empatía, como si desconociera los sentimientos de los
demás?
5. ¿Da la impresión de que su hijo espera que los demás conozcan sus
sentimientos, experiencias y opiniones?
6. ¿Necesita su hijo ser consolarlo excesivamente, en especial cuando se
cambian las cosas o algo sale mal?
7. ¿Carece su hijo de sutileza en sus expresiones o emociones?
8. ¿Carece su hijo de precisión en sus expresiones o emociones?
9. ¿Carece su hijo de interés por participar en juegos, deporteso actividades
competitivas?
10. ¿Es su hijo indiferente a las presiones de sus compañeros?
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
1. ¿Interpreta su hijo de manera literal todos los comentarios?
2. ¿Tiene su hijo un tono de voz poco usual?
3. ¿Muestra su hijo desinterés en parte de la conversación cuando habla el?
4. ¿Mantiene menos contacto visual del esperado cuando se conversa con el?
5. ¿Tiene su hijo un lenguaje excesivamente preciso y pedante?
6. ¿Tiene su hijo problemas para conducir una conversación?
HABILIDADES COGNITIVAS
1. ¿Lee su hijo libros en busca de nueva información, sin que parezca interesarle
los temas de ficción?
2. ¿Posee su hijo una memoria extraordinaria a largo plazo para los
acontecimientos?
3. ¿Carece su hijo de juego imaginario de tipo social?
INTERESES ESPECÍFICOS
1. ¿Está su hijo fascinado por un tema es particular y colecciona ávidamente
información o estadísticas sobre el tema?
2. ¿Se muestra su hijo exageradamente molesto por cambios de rutina o
expectativas?
3. ¿Ha desarrollado su hijo rutinas complejas o rituales que deben de ser
completados necesariamente?
HABILIDADES MOTRICES
1. ¿Tiene su hijo una pobre coordinación motora?
2. ¿Tiene su hijo un modo extraño de comer?
OTRAS CARACTERÍSTICAS
¿HA PRESENTADO ALGUNO DE LOS SIGUIENTES ASPECTOS?
1. miedo o angustia inusual debido a:
a. Sonidos ordinarios.
b. Caricias suaves en la piel o el pelo.
c. Llevar puesta alguna prenda de ropa en particular.
d. Ruidos inesperados.
e. Ver ciertos objetos.
f. Lugares atestados de gente o ruidosos.
g. Tendencia a balancearse o a aletear cuando está excitado.
h. Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
i. Adquisición tardía del lenguaje.
j. Tics o muecas faciales inusuales.
IDEA (Riviere y Martos, 2000)
1.- Trastorno cualitativo de la relación social.

2.- Trastorno de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y
preocupación conjunta).
3.- Trastorno de la capacidad intersubjetivas y mentalistas.
4.- Trastorno de las funciones comunicativas.
5.- Trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.
6.- Trastorno cualitativo del lenguaje comprensivo.
7.- Trastorno de las competencias de anticipación.
8.- Trastorno de la flexibilidad mental y comportamental.
9.- Trastorno del sentido de la actividad propia.
10.- Trastorno de la imaginación y las capacidades de ficcion.
11.- Trastorno de la imitación.
12.- Trastorno de la suspensión.
QUE INTERVENIR
- TOM: especial dificultad en atribuir estados mentales a sí mismo y a los demás.

- Imitación: se trabajará como conducta de entrada, base para comenzar el
tratamiento.
- Estereotipias: modificación a través de estrategias de modificación de conductas.
Potenciar comunicación en niños con TGD
Todo acto comunicativo consta de

Modalidad Función Contenido Contexto
No verbal Petición
Acto instrumental Rechazo Objeto Lugar
Gesto natural Respuesta Acción Persona
SCAA Pregunta Persona
Verbal Comentario
A partir de los componentes del acto comunicativo se deberá analizar las conductas
del sujeto
- Cómo: modalidad
- Para qué: función
- Qué: contenido
- Dónde: contexto
Estrategias de trabajo para niños con Autismo

Modelado: proporcionar al alumno un modelo completo verbal y físico para que
lo imite.
Moldeamiento: tomar las manos del alumno para que así moldear la conducta.
Ser una extensión de su cuerpo. Estrategia utilizada cuando el sujeto no es
capaz de imitar.

TRATAMIENTO
Modalidad
1. Acto instrumental: instrumentalización del adulto.
2. Gesto natural (dame, señalar, mirada…)
3. SCAA
- Se deben Adaptar a las necesidades del adulto favoreciendo comunicación
espontánea.
- Comunicación enriquecedora del sujeto.
- A los niños no verbales ayudan a la comunicación funcional eliminando
ecolalias y ansiedad, favorecen anticipación.
Sistema de Signos de Benson Shaefer

Utiliza habla signada, con gestos. Producción simultánea por parte del niño de habla y
signos.
Su finalidad es fomentar la producción espontánea por parte del niño, favorecer
comprensión por parte del niño (adulto lenguaje oral y signos).
Función Comunicativa
1. Protoimperativo: pedir/rechazar.
2. Protodeclarativo: pedir información (preguntar)/responder
Contenido/Estímulo
Utilización de contenidos relevantes en cuanto al aumento de vocabulario y en relación
a sus intereses.
- Alimento preferido
- Objetos de vida diaria
- Personas que lo rodean
- Lugares que visita
- Acciones que realiza
Contexto
Generalizar conductas, involucrando a otros miembros de la familia en las sesiones.
MÉTODO TEACHH (Treatment, Education and related Communication Handicappect

Children)
- Test Psicoeducacional de Shopler.

- Su objetivo es prevenir la institucionalidad innecesaria.
- Trabaja con Planes Individuales que ayudan a las personas a vivir juntos con
una comunicación más efectiva, reduciendo o removiendo conductas autistas.
Y también con un Entrenamiento para los Padres.
Incluye a los padres como coterapeutas.

Facilita la autonomía.
Actividades estructuradas.
Énfasis en modalidades visuales.
Plan individual.
Estrategias y predictibilidad para promover la comunicación espontánea.

Propone que el aprendizaje surge adaptando el entorno y con actividades que apoyen
el aspecto cognitivo.
Para esto:
- Estructura
- Organización física
- Organización temporal
o Actividades que se realizan por horario
o Predecir y anticipar actividades
o No se precisa gran cantidad de memoria
o Precisar el tiempo para actividades agradables y desagradables
- Ayudas: apoyo para que el niño logre conductas y luego ir eliminando esta ayuda.
- Refuerzo: tangibles, inmediatamente luego de la conducta, ojalá refuerzos sociales
primarios (comida, objetos).
MODELO DE GREENSPAN
Características
Se centra en el desarrollo emocional.
Depende de observaciones guiadas e informadas para determinar el nivel de
funcionamiento del niño.
Es un enfoque centrado en el niño
Apunta al desarrollo de interacción para ayudar al niño con autismo
No se enfoca en áreas específicas.
Modelo Floor Time (tiempo de juego en el suelo)
Se siguen las iniciativas del sujeto, sus intereses. Tratar las acciones del niño
como si fueran intencionales y llenas de propósito.
Estirar los deseos del niño y algunas veces hacerse el “tonto” (un niño que no
señale y esta pidiendo un objeto, en vez de pasárselo de inmediato,
preguntarle que es lo que quiere, darle algún objeto similar y determinar si el
menor utiliza algún otro recurso para pedir).
Ayudar al niño a hacer lo que quiere hacer.
Usar juguetes de tipo sensorial
Darle un significado a sus comportamientos
* A los niños con autismo hay que darles problemas, colocar obstáculos, sino hará
todo solo y como último recurso ocupará o pedirá ayuda al adulto.
Estrategias para facilitar la interacción social
FASE 1: Facilitar la atención a las personas, promover una sensación de confort.

- Objetivos: atender a las acciones de los adultos en vez de a sus propios
juguetes.
FASE 2: promover el contacto ocular para aquellos niños que no atienden rápidamente
a la cara del adulto.
- Objetivo: resaltar la cara
FASE 3: turnarse alternadamente, realizar conductas de anticipación y juego de
imitación.
- Objetivo: atender a las acciones de los adultos en vez de que atienda a su
propio juguete.
FASE 4: finalmente el niño aprende que las interacciones contingentes no
necesariamente involucran imitaciones exactas.
- Objetivo: que el niño continúe mostrando anticipación

Nivel 1: facilitando la atención a las personas, el componente social y el respeto de
turnos.
FASE 1: dándose cuenta de las relaciones casuales entre las propias acciones y las
de otros.
- METODO: ayudar que el niño se de cuenta de la similitud y de la relación
casual entre sus acciones y las del adulto. Adulto imita exactamente y se
efectúan simultáneamente o tan pronto sea posible. Se quiere atraes la
atención colocando el juego del menos en el campo visual del mismo.
- OBJETIVOS: que el niño empiece a prestar atención a las acciones de los
otros.
FASE 2: facilitando el contacto ocular.

- MÉTODO: la mayoría atiende a las acciones del adulto y los juguetes, en vez
de centrarlos cerca de la cara, para que el niño los mire a la cara.
- PROPÓSITO: desplazar la atención del niño hacia el sujeto. La cara se coloca
exactamente detrás del juguete y se retira el juguete lentamente, el adulto
presenta cara de alegría y exagerado énfasis prosódico.
- OBJETIVOS: que el niño mire la cara del adulto. El niño debe continuar
dándose cuenta que el adulto esta siguiendo sus acciones.
FASE 3: facilitando el turnarse.

- MÉTODO: esperar unos pocos segundos antes de imitar para ver si el niño
espera que el adulto lo imite.
- OBJETIVOS: que el niño espere al adulto en la imitación. El niño empieza a
cambiar su forma de actuar y observar para ver como cambian conductas del
adulto.
Habilidades de imitación
FASE 1a: imitando esquemas familiares.

- La estrategia es introducir esquemas familiares y/o sonidos, el punto familiar
esta en la espontaneidad.
- Cuando este involucrado y atiende al adulto, este introduce una acción simple y
familiar con un juguete.
- Para empezar, esta acción es una que el niño ha realizado recientemente,
puede introducir varias veces e imitar diferido. El adulto vuelve a imitar al niño
después de varios intentos de facilitar la imitación espontánea del niño.
- Objetivos:
o El niño imita específicamente esquemas simples familiares con
juguetes.
o El niño imita específicamente vocalizaciones familiares.
o El niño imita específicamente esquemas complejos con juguetes.
FASE 1b: comunicándose para alcanzar la meta deseada.

- Propósito: motivar al niño a comunicarse espontáneamente con el adulto para
conseguir las metas deseadas. Se realiza colocando objetos interesantes
dentro de un recipiente que es difícil de abrir o alcanzar. El adulto espera que
el niño utilice un gesto, mirada o lenguaje para indicar lo que quiere, así los
padres satisfacen sus deseos.
- Objetivos: el niño entra en la comunicación de forma espontánea (gestos,
miradas o lenguaje) para pedir un objetivo que deseo.
FASE 4: atendiéndose a las peticiones no verbales de otros y generando la atención

de otros.
- Propósito: que el niño empiece a tener cuenta signos de comunicación verbal,
cada vez mas compleja.
Juguetes que facilitan la interacción social

Juguetes que atraen la atención sobre las acciones del adulto.
Juguetes de empuje, que hacen ruidos y representan objetos inanimados.
Instrumentos musicales (sonajeros, juguetes con pitos).
Juguetes que atraen la atención hacia la cara del adulto.
- Burbujas.
- Remolinos.
- Globos.
- Una pizarra de plástico transparente que permite que los niños y el
adulto pinten, trabajando en equipo y facilitando el contacto ocular.
Juguetes que facilitan atención requerida.
Juguetes que facilitan la atención reciproca.
- Pelota.
- Caja de bloques.
- Tren en los niveles.
Técnicas de modificación de conducta (tratamiento conductual)
Estimulo  Organismo  Respuesta (frecuencia, duración, respuesta voluntaria)  la

consecuencia es que la probabilidad que aparezca el fututo o extirparlo.
Extinguir conductas
Corrección verbal: se da una instrucción y el niño no obedece o no da la

respuesta adecuada en el tiempo establecido y consiste en ir repitiendo
verbalmente la instrucción (mayor énfasis, expresiones adecuadas o
exageradas, pero fuera de la violencia).
Corrección física: al mismo tiempo que la verbal, tomar al niño y ayudarlo a
pararse. La corrección es rápida y se acompaña de un gesto de enojo
Interrupción de respuesta: el niño agita sus manos y se le ordena que se quede
durando de la sesión. Hace ruidos ecolálicos y el terapeuta sujeta suavemente
sus labios y se realiza modificaciones. Se realiza inmediatamente después de
la conducta que se quiere extinguir y siempre se realiza la misma interrupción
por el terapeuta.
Tiempo – afuera: retirar al niño de su ambiente, quitar estímulos cercanos,
aislar al niño por un periodo limitado y específico. Separar el niño de los otros
niños reforzante en tratamiento (si están en la clase y el niño escupe, se puede
quedar, pero no tiene derecho a participar de la actividad).
Costo de respuesta o costos negativos: quitarle al sujeto algún premio que se
le da cuando cumple alguna actividad, sin opción de ganárselo posteriormente.
Antes se especifica que conductas son involucradas o que conductas tendrán
efectos positivos (si el niño tiene una fichas en el colegio que puede cambiar al
final del día por premios, cada vez que se porte mal o tenga pataletas se le
quitarán esas fichas).
Saciedad
Crear o adquirir conductas

Moldeamiento o imitación: el niño reproduce una conducta modelada por el
terapeuta. Su característica fundamental es servir de ejemplo o se trabajan en
patrones para imitar conductas, efecto espejo.
Moldeamiento: reforzamiento sistemático e inmediato de aproximación
sucesiva a la conducta blanco, hasta que este se establezca. Se utiliza para
enseñar habilidades mas completas o que consta de varios pasos (entra al
baño, prende la luz, toma el vaso con la mano derecha, toma el cepillo de
dientes con la mano izquierda…).
Economía de fichas: aplicación de un reforzador positivo mediante un sistema
de puntos. Este reforzador puede ser entregado al niño a corto plazo. Las
fichas o puntos son la representación simbólica del refuerzo, el cual se
entregará hasta que el niño acumule un número establecido de fichas o puntos.
EFECTOS DEL SEÑALAMIENTO

- Atraer la atención de los demás sobre el objetivo que previamente han
establecidos.
- Comprender el significado de gestos cuando lo hacen a los demás, seguir con
la mirada, la dirección que marca el adulto.
- Utilizar conductas de contacto ocular coordinados con los gestos, a lo que se le
suma la atención con otras personas.
- La acción gestual del niño esta abierta a la intervención.
- Comprender que para que sea efectivo el adulto debe estar mirando al niño.
Aprender a señalar
Tocar señalando.
Señalar a distancia.
Señalar y hacer uso de la mirada.
Señalar y usar sonidos y palabras.

MULTIDEFICIT
DEFICIENCIAS MULTIPLES
Condición resultante de la combinación de múltiples dishabilidades, las cuales no se
ven beneficiadas de los métodos diseñados para cada una de estas alteraciones por
separado.
Representa una población heterogénea de individuos cuyo denominador común es el
profundo hándicap resultante de la severidad de sus alteraciones.
Características
Dificultades en la movilidad y desplazamiento.
Frecuentes alteraciones músculo esqueletales.
Gran dependencia en actividades de la vida cotidiana.
Desarrollo cognitivo severamente comprometido (esta puede ser la base de las
otras alteraciones).
Escaso desarrollo sociocomunicativo.
En ocasiones, alteraciones sensoriales.
Las dishabilidades comprometen de manera severa el desarrollo del niño
(dificulta su desarrollo y postura ante el mundo).
Aunque las características de una persona con MD sean muy heterogéneas, tienen
algunos rasgos comunes:
Poca discriminación entre ellos y el ambiente que lo rodea, teniendo
dificultades en diferenciarse de los objetos. Pueden llegar a manipular los
objetos pero no siempre con un uso social o adecuado.
Viven momento a momento no pudiendo anticipar lo que ocurrirá.
Tienen dificultad en formarse una idea de las cosas que le rodean, no pudiendo
controlar el medio.
Tiene problemas frente a los cambio de rutinas, son poco flexibles, se asustan.
Poco desarrollo del sentido de seguridad, ya que la imagen del mundo que les
rodea es limitada.
El aislamiento y la falta de contacto los hace volcarse en actividades repetitivas
y sin un sentido funcional.
Generalmente los niños con MD tiene TGD, por lo que los diagnósticos se
pueden confundir por presentar características similares. Por esto mismo, los
tratamientos también pueden ser similares.
COMORBILIDAD
Deficiencia mental
- Un 60% de las personas con SD con pérdida auditiva, y otro número
significativo con pérdida visual
- En DM severas y profundas, la presencia de rasgos autistas va de un 40 a un
80%
Parálisis cerebral
- Un 10% con pérdida auditiva asociada.
- Un 50 con D.M.
- Un 50% con estrabismo y otras alteraciones en la visión.
- Un 30% presenta rasgos autistas.
Autismo
- D.M. presente entre un 50% a un 80%.
- En Asperger, existen de manera frecuentes cuadros psiquiátricos
asociados.

NIÑOS Y ADOLESCENTES CON DM:
- Exhiben todo el rango de trastornos psiquiátricos descritos en población

general.
- Grupo de riesgo para psicopatología (3 a 4 veces).
- Correlación con la gravedad del RM.
- Resultados diversos debido a problemas metodológicos.
- Tasa de prevalencia: 30-50%.
- TIPOS DE PLURIDEFICIENCIA
- Alteraciones sociocomunicativas.
- Alteraciones sensoriales.
- Alteraciones motoras.
- Alteraciones cognitivas.
* Todo esto se verá influido por el grado de pérdida o alteración que exista.
SORDOCEGERA
Combinación de deficiencia auditiva con deficiencia visual en un alto grado. Algunas
personas sordociegas son sordas y ciegas totales, mientras que otras mantienen un
resto auditivo y un resto visual.
TIPOS
- Pérdida Visual y Auditiva Congénita.
- Pérdida Visual Congénita y Auditiva Adquirida.
- Pérdida Visual Adquirida y Auditiva Adquirida.
- Pérdida Visual y Auditiva Adquirida Congénita.
CAUSAS DE LA SORDOCEGERA
Síndromes:
- Trisomía 13.
- Ushers.
- Down.
Anomalías congénitas múltiples:
- Asociación CHARGE.
- Síndrome de alcoholismo fetal.
- Hydrocefalia.
- Abuso materno de drogas.
- Microcefalia.
- Prematuridad.
- Disfunción prenatal:
- SIDA.
- Herpes.
- Rubeola.
- Sífilis.
- Toxoplasmosis.
- Causas posnatales:
- Asfixias.
- Encefalitis.
- TEC.
- AVE.
- Meningitis.

EVALUACION
OBJETIVOS:
Determinar el nivel de funcionamiento sociocomunicativo (lenguaje, interacción,
habilidades, etc.).
Determinar los intereses y actividades naturales del menor.
Determinar los patrones comunicativos del medio social donde el menor se
desenvuelve.
Determinar las expectativas del medio social donde se desenvuelve el menor.
Estimar el nivel de funcionamiento cognitivo (el CI es evaluado por el psicólogo,
pero no es lo único importante, sino saber donde se desenvuelve y que
actividades realiza).
Estimar el perfil neurosensorial del menor, y las características sensoriales del
ambiente donde se desenvuelve (conocer si el menor tiene algún problema con
alguno de sus sentidos para saber cómo tratarlo y darle las indicaciones a los
padres).
Determinar el nivel de desempeño sensoriomotor.
Determina el tipo de apoyos con los cuales el menor logra la ejecución de
determinadas conductas.
MATRIZ DE COMUNICACIÓN (tipo de evaluación más usada).

 Observar nivel de funcionamiento del menor.
 Cotejar con lo observado en otros ambientes (no solo se aplica por el
terapeuta, sino también por los padres, profesores, familiares).
 Ver si cambios en la interacción con el otro, producen diferentes desempeños
(observación de los apoyos que da cada persona al niño).
 Observar en ambientes naturales
* Esta es una matriz que cuenta con 7 niveles de desempeño donde se parte de lo
más básico (nivel equivalente a los 3 meses), hasta llegar a niveles más complejos. Se
termina con el lenguaje.

INTERVENCION
OBJETIVOS:
 Promover el desarrollo sociocomunicativo que le permita interactuar de manera
efectiva y funcional con su medio, para satisfacer necesidades individuales y
demandas del medio (basado en un modelo ecológico donde se trabaja con el
niño y su medio).
 Instaurar el uso de medios comunicativos acordes al perfil individual del
individuo (partir del nivel de la matriz donde se encuentra el niño y desde ahí ir
interviniendo).
 Estimular y promover la interacción comunicativa del medio social del menor,
adaptada a las necesidades individuales de este.
* Lo importante es que el niño satisfaga sus necesidades y las necesidades del
medio en el que se encuentra. Para esto se pueden hacer adaptación del medio
para que al niño se le haga más fácil poder interactuar.
* Lo primero que se hace siempre es formar un vínculo con el niño, por lo tanto si
el desempeño es muy diferente entre distintos ambientes, se puede deber a un
vínculo deficiente.
METODOLOGIA
- Metodología de Van Dijk.
- Calendarios.
- Lenguaje dactilológico.
COMO AVANZAR?
1.- COGNITIVA:
a. Pseudoimitaciones: repetición de patrones motores aprendidos.
Imitación: copiar la intención del otro.
Rituales: cuando el niño los realiza puede parecer que el niño tiene intención
comunicativamente, pero realmente es una acción causa-efecto.
b. Ritualización: aplicación del patrón motor aprendido.
c. Imitación de patrones establecidos emocionalmente.
d. Juegos de acción.
e. Búsqueda del objeto ausente.
f. Juegos funcionales: auditivos, motores, vestibulares.
g. Juego simbólico: representa papeles relacionados con su hogar y el medio más
cercano.
h. En sus juegos incluye a otros personajes y elementos que indican un
conocimiento más amplio del entorno.
i. Reúne los objetos formando figuras en el espacio, estableciendo relaciones
entre los elementos.
j. Forma parejas o tríos de objetos.
k. Demuestra a través de la acción, teniendo como punto de referencia a sí
mismo, la comprensión de nociones topológicas arriba-abajo, dentro-fuera,
adelante-atrás.
l. Reúne objetos en pequeños grupos tomando en cuenta semejanzas y
diferencias alternando nos criterios.
m. Reúne objetos tomando un solo criterio.
n. Ordena elementos por ensayo y error.
o. Demuestra a través de la acción, teniendo como punto de referencia a sí
mismo y/u otra persona la comprensión de términos arriba-abajo, abierto-
cerrado, junto-separado.

2.- LENGUAJE
a. Responde a personas y objetos.
b. Localiza y se orienta hacia la fuente sonora.
c. Vocaliza para sí mismo combinando consonantes y vocales.
d. Vocaliza demostrando deseo o necesidad.
e. Responde a su propio nombre.
f. Imita cualquier sonido.
g. Comprende al adulto por el tono de voz, sus gestos y señas.
h. Repetición rítmica frecuente sin intención comunicativa (jerga lingüística).
i. Responde al adulto con acciones. Ubica y señala a la fuente sonora.
j. Indica gustos a través de gestos y silabas.
k. Señala y pide objetos familiares.
l. Reconoce y ubica objetos familiares.
m. Expresa palabras con intensión.
n. Aplica con señas o silabas el cuantificador “más”.
o. Utiliza lenguaje telegráfico (sustantivo-acción) para cubrir necesidades.
p. Expresa anunciados con intencionalidad.
q. Expresa oralmente sus necesidades.
r. Ubica por su nombre elementos del medio.
FORMAS DE COMUNICACIÓN ASOCIADAS CON CADA NIVEL DE

COMUNICACIÓN
Existen conductas ausentes, presentes o emergentes (cuando el niño está adquiriendo

cierta conducta) y esta aun no está generalizada, por lo tanto se da solo en algunos
contextos..
NIVEL DE VOCAL/ MOTOR/ TECNOLOGIA SIMBOLO SIMBOLO

COMUNICACI HABLA GESTUAL ELECTRONIC S S
ON A TACTIBLE TANGIBLE
S (3D) S (2D)
NIVEL I: Llanto, Movimientos
comportamiento gorjeo, cefálicos.
preintencional arrullos. Miembros
(0-3 meses) superiores e
inferiores.
Cambio
postural.
Expresiones
faciales.
NIVEL II: Risitas. Sonríe. Contingencia.
comportamiento
intencional (3-8
meses)
NIVEL III: Risas, Arriba. Más
comunicación sonidos no comportamie
pre simbólica, vocálicos. nto motor.
pre intencional. Contacto
visual.
Manipula a
las
personas.
NIVEL IV: Patrones Alterna Dos opciones
comunicación de movimientos. para escoger

pre simbólica entonación Mira y toca (si/no).
intencional. . Gestos un objeto o
acompaña persona.
dos de Abre la
vocalizacio palma.
nes. Encoge,
señala.
Manos
arriba-abajo.
Mueve la
cabeza.
NIVEL V: Sonidos Selección de Objetos Fotos,
comunicación mímicos dos símbolos concretos dibujos.
simbólica de objetos. concretos
concreta. dimensionales
NIVEL VI: Palabras Signos Selección de Formas Graficas
comunicación habladas manuales dos símbolos abstractas. abstractas.
simbólica simples. simples. dimensionales Braille Formas
abstracta. abstractos. simple. impresas
Formas. simples.
NIVEL VII: Combinaci Combinación Selección de Combinaci Combinaci
comunicación. ón de dos de dos o combinaciones ón de dos ón de dos
Formas o más más signos de dos o más o más o más
simbólicas. palabras manuales. símbolos. objetos símbolos
habladas. tridimensio dimensiona
nales les
(braille). (impresos).
COMO INTERVENIR?
1. Interacción social co-regulada (acoplarse al niño y modularlo. Primero se

trabaja desde atrás).
2. Proximidad y distancia co-reguladas (enseñarle al niño a que explore, siempre
teniendo cuidado de no tocarle la palma de la mano, porque a traves de ella
conocen y exploran el mundo).
3. Exploración co-regulada.
4. Comunicación creada en forma conjunta.
 Todo esto se hace para llegar a una negociación de significados compartidos (a los
niños con MD no se les enseña un lenguaje de señas, sino que se crea uno en
conjunto porque siempre serán distintos).
Se va haciendo que la distancia entre el niño y el terapeuta vaya aumentando, pero

primero se debe partir con movimientos en conjunto entre el niño y el terapeuta donde
este debe seguir los movimientos realizados con el niño acoplándose a él para luego ir
distanciándose (al trabajar con autistas el proceso es al revés, el niño primero debe
aceptar el contacto de otro para luego poder acoplarse y llegar al contacto total).
Se deben ir haciendo los mismos movimientos del niño: patrón de resonancia, de a
poco se va variando el patrón de movimiento para ir haciendo las cosas que hace el
niño y luego ir disminuyendo los movimientos del niño para hacer una “negociación de
movimiento corporal”.
Se deben interpretar todos los movimientos del niño para obtener explicaciones
contingentes para dar respuestas adecuadas.

QUE SE NECESITA PARA EL TRATAMIENTO?
- Comprensión acerca del modo en que la persona con MD percibe su mundo.

- Observación de los turnos por parte del compañero con vista y oído (se trabaja
la estructura dialógica).
- Comprensión sutil de estructuras de interacción y la influencia del cuadro en
ese procese.
- Forma de leer y usar de forma consiente el lenguaje corporal (táctil).
METODOLOGIA VAN DIJK
- Nutrición (vinculo): al conocer a un niño con MD se le deben dar claves para

que este puede identificarnos después (reloj, barba, olor, etc.)
- Resonancia.
- Movimiento coactivo: alejarse del niño para ser distinto a él.
- Referencia no representativa: partes del cuerpo.
- Imitación diferida: hacer una acción y que el niño la vuelva a hacer (más que
nada emular y/o imitación inmediata). En niños con MD la imitación inmediata
es conjunta entre el niño y el terapeuta. La diferida es cuando el terapeuta hace
una acción y justo después la realiza el niño.
STERNBERG Y OWENS (basados en la metodología Van Dijk)

Cuentan con una etapa receptiva y otra comprensiva.
- Pre resonancia: cuando se genera el vinculo:
o Receptivo:
 El niño se mueve pero no responde a la estimulación.
 Cambia su conducta cuando es estimulado (movimientos
promovidos en el mismo plano, cuerpo a cuerpo).
 Repite movimientos, se enfoca en su propio cuerpo.
o Expresivo:
 Produce llanto diferenciado.
 Produce diferentes vocalizaciones/movimientos para expresar
disconfort.
- Resonancia: explorar con el niño distintos objetos, texturas, tamaños, etc.
o Receptivo:
 Responde a las claves del otro, participando en la modificación
del movimiento (moviéndose en un plano opuesto, de cara al
interactuante).
 Produce conductas receptivas sobre objetos, se enfoca en lo que
ocurre en el objeto.
o Expresivo:
 Da indicios de reconocimiento de personas/objetos familiares.
 Participa en movimientos familiares después de la iniciación del
terapeuta, el contacto físico es necesario.
 Manifiesta al cuidador que continúe la actividad (apretándose
contra el cuidador).
- Movimiento coactivo: el niño responde a la instigación física.
o Receptivo:
 Responde a señas táctiles para el movimiento (cuando el
cuidador y el niño están separados en el espacio pero
próximos).
 Anticipa el próximo movimiento de la secuencia.
o Expresivo:
 Imita movimientos después que el cuidador detiene el
movimiento, tanto como claves hayan que le indiquen la posición
del cuidador.
 Usa múltiples señales para continuar actividades.
 Duplica diferentes movimientos cuando el cuidador se está
moviendo, no es necesario el contacto físico.
- Imitación diferida: responde a órdenes gestuales. Recién en esta etapa
comienza a desarrollarse los formatos.
o Receptivo:
 Responde a órdenes gestuales simples, no son necesarias las
claves físicas.
 Anticipa eventos de la rutina a partir de claves.
 Responde a gestos para objetos enfocados en el objeto mismo.
El objeto está presente.
o Expresivo:
 Imita movimientos después que el cuidador finaliza el
movimiento, no son necesarias las claves.
 Usa gestos que son específicos a situaciones, no hay
generalización.
 Imita nuevos movimientos después que el cuidador finaliza el
moldeamiento del movimiento.
- Gestos naturales:
o Receptivo:
 Responde a gestos para objetos enfocados en el uso. No es
necesario que el objeto este presente.
o Expresivo:
 Usa gestos para objetos/actividades a través de varias
situaciones, hay generalización.
 Usa gestos de apuntar con mano abierta
CALENDARIOS
 Permiten anticipar las actividades, dando una sensación de seguridad.

 Le entregan información del mundo respetando los canales de entrada del
menor.
 Se adaptan al nivel de funcionamiento del menor (siempre se debe conocer el
nivel de funcionamiento y psicocognitivo del menor para realizar esta actividad
adecuadamente).
 En niveles más avanzados, permiten introducir la estructura natural de
interacción y permiten el conocer conceptos espaciotemporales.
Estructura
- Dos objetos que representen la actividad.
- Los objetos de anticipación solo deben ser para eso, no se pueden usar para la
actividad que se realiza.
- Se ponen dos o más canastos (según el nivel del niño) donde hay distintas
estructuras (pueden ser de distintos colores, formas, texturas, etc.)
- Se trata que el niño elija lo que se va a hacer, pero cuando se comienza, para
que el niño entienda, se le pasan los objetos.
- Las cantidades de objetos y de canastas que tendrá el calendario van a
depender del nivel de entendimiento que tenga el niño.
Primero se den trabajar con objetos reales y luego ir haciéndolos más abstractos.
Lo mejor es empezar con calendarios que indican cada actividad que se realiza en el
día, luego pasar a calendarios semanales y luego hacerlos más extensos.
CONSIDERACIONES EN EL DESARROLLO DE UN CALENDARIO
NIVEL SIMBOLOS ESPACIADO/ FORMATO INTERACCIONES

SECUENCIA
I Objetos. Empiece en el Repisa de Principalmente con
Acciones. área de anticipación, adultos
Señales actividad. caja o cesto. comenzando con
táctiles. Gradualmente Cesto de lo la oportunidad
Señales muévase más terminado. Caja para el estudiante
vocales. allá en el de discusión. de responder
espacio y el mediante la
tiempo. actuación con
Secuencie objetos.
principalmente
dentro de la
actividad.
II Objetos Presente y Turno Elecciones.
alternados. próxima completado dar Ampliaciones de
Partes de actividad. vuelta las las respuestas del
objetos. Actividades de láminas, marcar estudiante con
Láminas o la mañana con “x” o cubrir tiras de expansión
símbolos seguida por las los objetos con o cajas de
táctiles. actividades de género. Amplíe discusión.
la tarde. el dialogo con Dibujando con el
Actividades del tiras de estudiante.
día entero. La expansión. Informando de
bolsa del futuro Tablas de eventos pasados.

puede ser organización del
introducida. vocabulario.
II Laminas. Representación Múltiples tiras Verdaderas
Símbolos de varios días diarias. interacciones de
táctiles. a un año. Calendarios conversación con
Palabras semanales. un balance entre la
escritas. Calendario bi- iniciación del
Etiquetas en semanal. adulto y del
Braille. Calendario estudiante.
mensual.
Calendario
mensual futuro
y pasado.
Calendario
anual.
PROMT: el terapeuta habla y le pone las manos del niño en la laringe, o en la boca o
en la nariz para que este sienta las vibraciones (luego que el niño sienta las
vibraciones, se le muestra el objeto para que luego pueda reconocer el objeto)
LENGUAJE DACTILOLOGICO
Es el mismo lenguaje dactilológico que se usa en las señas poniendo las manos del
terapeuta y del niño juntas para que la comunicación se dé por contacto.
SENSORIALIDAD
Se deben hacer adaptaciones de todos los materiales (más grandes, más fuertes, sin
ruido).
Estimular al niño masajeándolo sobre todo en las palmas de las manos, siempre
cuidándolas porque son herramienta clave.
AREA VISUAL
Objetos:
- Facilitar que el niño pueda ver a las personas y a los objetos como unidades
que se destacan de su entorno y que permanecen idénticas en distintos sitios y
bajo diferentes situaciones.
- Aprender a dirigir los movimientos visuales de una manera coordinada.
- Transmitir al niño la sensación de que los estímulos visuales pueden ser
interesantes y que toda visión de claro-oscuro puede ser captada de una
manera más diferenciada.
Contenidos:
- Conceptuales:
o Luminosidad-oscuridad.
o Blanco-negro.
o Colores y formas.
o Rostros y objetos.
- Procedimentales:
o Desarrollo de la capacidad de diferenciación a partir de dos ofertas
ópticas distintas.
o Discriminación de blanco, negro y colores.
o Reconocimiento de rostros de referencia.
o Discriminación alternativa de rostros y objetos.
- Actitudinales:
o Manifestación de interés hacia los estímulos ópticos presentados.
o Disfrute en la percepción de imágenes que representan rostros
familiares.
o Predisposición positiva a la participación de actividades que pretendan
una estimulación visual.
AREA AUDITIVA
Objetivos
- Ofrecer a los niños tonos, sonidos articulados y ruidos que les permitan
aprender informaciones significativas para ellos.
- Hacer alcanzar a los niños una percepción puramente acústica que les permita
captar la voz humana.
- Adquirir una orientación acústica en el espacio.
- Producir activamente ruidos y sonidos articulatorios.
Contenidos
- Conceptuales:
o Sonidos humanos, voces.
o Ruidos del entorno próximo.
o La música.
o El silencio.
- Procedimentales:
o Seguimiento de sonidos con los ojos, cabeza y cuerpo.
o Producción de sonidos con el propio cuerpo, percutiendo o a partir del
propio movimiento.
o Audición de secuencias sonoras en las que se alterne sonido con
silencio.
- Actitudinales:
o Colaboración en la producción de sonidos.
o Predisposición positiva hacia la participación en situaciones que
requieren la audición sonora.
o Atención ante la audición de sonidos externos.
AREA TACTIL
Objetivos:
- Posibilitar la apertura y movimiento de las manos, de modo que se potencie la
actividad de las mismas.
- Hacer que los niños tomen conciencia de las partes sensibles de sus manos.
- Experimentar que determinados objetos o materiales pueden tener un tacto
característico, o bien parecido a otros.
- Desarrollo en el niño la posibilidad de sujetar objetos, cogerlos y dejarlos caer
voluntariamente.
- Desarrollar formas de presión más avanzadas y movimientos más coordinados.
Contenidos:
- Conceptuales:
o Las manos y los dedos.
o El tacto en las palmas de las manos y parte interior de los dedos.
o La presión sobre los objetos.
- Procedimentales:
o Alternancia en los movimientos de apertura y cierre de las manos.
o Estimulación de la palma de la mano con diferentes objetos.
o Percepción de sensaciones táctiles derivadas del contacto con objetos.
- Actitudinales:
o Predisposición positiva hacia la participación en situaciones en las que
se realizan exploraciones o contactos con objetos.
o Disfrute en la percepción de sensaciones táctiles que resultan
agradables.

ALTERACIÓN DE LA DEGLUCIÓN
EVALUACIÓN
- Muy amplia; cada una de las subdivisiones es muy específica.

- El objetivo es conocer el proceso, conocer la técnicas y procedimientos que
utiliza el niño para alimentarse y así crear un plan.
- Tomar la globalidad de los niños o jóvenes, porque habitualmente no
encontramos un solo diagnóstico fonoaudilógico, de los que son más frecuente
los de lenguaje y comunicación, y por otro lado está la deglución.
Funciones del Sistema Estomatognático
Está ligado al desarrollo desde el momento del nacimiento.

Funciones vitales para el desarrollo posterior:
 Succión.
 Deglución.
 Masticación.
 Respiración.
 Articulación.
Etapas de la deglución
 Anticipatorio: observar el alimento, percibir olores, temperatura, etc.

Esta etapa es importante porque no es lo mismo alimentarse de una galleta,
manzana, agua, ya que cambia la consistencia, control, etc. Cuando yo veo un
alimento soy capaz de programar los distintos movimientos que debo hacer.
 Preoral
 Oral
 Faríngea
 Esofágica
Desarrollo de la alimentación
 34 semanas de gestación: recién aquí se puede alimentar a un niño con algún

alimento. Los niños que nacen antes de las 34 semanas habitualmente son
alimentados con suero y se estimula la región oral pero con succión no
nutritiva, ya que recién a los 34 semanas tenemos un patrón de maduración
que permite coordinar lo que es succión, deglución y respiración.
 0-6 meses: se alimenta de leche, la cual habitualmente proviene de la madre.
 6 meses: se comienza la alimentación diferente a leche, porque desde el punto
de vista de la maduración cuando los bebes logran estabilización en antebrazo
el niño ya tiene una estabilización del hueso hioides, por lo tanto a los 5 meses
un niño podría recibir desde una cuchara, pero en general se acuerda que los
niños debiesen hasta los 6 meses tener solamente alimentación de pecho o
mamadera, porque si mantenemos solo la leche el desarrollo de los órganos no
tiene una adecuada evolución.
 6-10 meses: comienzan a comer picados ya que tienen movimientos más
amplios de lengua.
 Al aparecer las primeras muelas puede comenzar con los movimientos

masticatorios.
 12 meses: bebería estar comiendo todo

Anamnesis
Desde el punto de vista de la deglución es importante los antecedentes pre, peri y post
natales, como a que edad nació, si se la entregaron al tiro a la mamá, cuanto peso…
Si fue prematuro hay que empezar inmediatamente a realizar otro tipo de preguntas, si
lo alimentaron por sonda, si recibió intervención estando en la unidad de neonatología,
al cuánto tiempo intentaron darle alimento por boca.
En relación a los antecedentes mórbidos debo preguntar enfermedades frecuentes

que presenta el niño, en relación principalmente a reflujo (estos son normales durante
un tiempo, conocer el tipo de tratamiento cuando es patológico), cuadros respiratorios
a repetición sin clara causa y problemas motores.
El tema de la sensibilidad la pregunta práctica para la mamá es: que comida le gusta,
si le producen problema los alimentos fríos.
Es importante ver en los utensilios como si utiliza mamadera, cuchara y de que tipo.
Con quien se alimenta, que consistencias y algo muy importante es cuánto se demora.
Evaluación clínica fonoaudiológica
Hay que diferenciar que cuando uno evalúa disfagia se evalúan procesos completos,
uno se puede encontrar con un problema de maduración de un patrón y otro
relacionado con la alteración de las etapas. La disfagia es la alteración del proceso, el
cual es nuestro objetivo al evaluar a un niño con daño neurológico, en cambio si
estamos con un niño que no tienen un daño de base no se evalúa el proceso
completo, se evalúa el patrón de maduración, si traga o no con un patrón maduro.
Se evalúan reflejos, los que se dividen en tres y serán vistos después.
Evaluación Clínica
Análisis de estructuras y funcionamiento de órganos fonoarticulatóios:
 Anatomía.
 Tono muscular.
 Fuerza.
 Coordinación.
Reflejos Orales
1.-Normales: se mantienen durante la vida, son los esenciales.

 Tos: se helicita a nivel de la escotadura haciendo presión
 Arcada: aparece a las 32 semanas, se helicita estimulando los pilares
anteriores.
 Deglución
2.- Primitivos: son normales hasta cierta edad y pasa a ser reflejo primitivo cuando
pasa el período en que deberían desaparecer, antes son reflejos normales.
Orientación y búsqueda: Es normal hasta los 5-6 meses.

Succión: Se electa tocando el labio inferior, es normal hasta los 8 mese.
3.- Anormales: estos reflejos no se deben encontrar nunca en un desarrollo normal.

 Mordida tónica.
 Protrución dinámica: se relaciona con la vía extrapiramidal, con movimientos
involuntarios.
Sensibilidad
Extra-Intraoral
 Táctil
 Térmica
Habitualmente se utilizan los mismos alimentos para evaluarlos.
Exámenes complementarios:
- Oximetría de pulso: se ve la saturación basal, se alimenta, se ve si la
saturación baja, ya que cuando se presentan aspiraciones se ve una variación
en la saturación de oxígeno.
- Ascultación Cervical: escuchar a través de un estetoscopio ubicado en la zona
laríngea, los sonidos producidos n la etapa faríngea de la deglución.
CARACTERISTICAS DE LOS ALIMENTOS
Liquido:
Labios:
- Sin bombilla:
o Protrusión de los dos labios.
o Estabilizado por el labio inferior.
- Con cuchara:
o Más trabajo del labio superior.
o No se utilizan dientes.
- Con bombilla:
o Mayor trabajo de la lengua.
* Los labios cumplen una función importante ya que se cierran para tragar, en los
niños con respiración bucal hay un déficit porque los labios no sellan y se les cae el
alimento.
Para tratamiento de líquido se debe hacer funcionar el labio superior, se debe entregar
el alimento en una distancia relativamente cerca.
* Al hacer el entrenamiento no hay que ayudarse tanto de la cuchara, sino que intentar
que el mayor esfuerzo lo realice el labio superior.
Es importante que el niño sepa lo que se le está dando, porque al no saberlo, ponen
los labios rígidos y es más complicado alimentarlos.
Lengua:
- Suben los rebordes laterales para que el liquido no se caiga, se forma un canal
(en niños hipertónicos es muy difícil formar un canal; se alimentan
principalmente por gravedad).
Semisólido: flan.
- Labio superior: retira el alimento.
- Labio inferior: estabiliza.
- Lengua: forma el bolo (se pone en una posición más plana).
- Mejillas: ejercen presión y contienen para que el alimento no se vaya al
vestíbulo; mantiene el alimento en la línea media.
- Menos complejo que el líquido porque uno ve el flan y se sabe la presión que
hay que poner.
Sólidos: galletas.

- Primeramente se corta con los incisivos, después se va a las muelas para que
el alimento se muela.
- Mayor funcionamiento dental.
- Existe tensión de mejillas y lengua.
- Cuando se mastica el alimento, la respiración es nasal y al momento de tragar,
la respiración se corta, por lo tanto es importante pensar en respiradores
bucales donde la respiración siempre es por boca, por lo que en este proceso
se ahogan.
Manzana:
- Aumenta la producción de saliva, por lo tanto si el pedazo no es
correspondiente a la cantidad de saliva, el niño se atora por las grandes
cantidades (niños con PC) o le cuesta más formar el bolo cuando es poca
cantidad.
- Aumenta la función de incisivos y molares.
- Aumenta la función de las mejillas (presión).
- Aumenta la función del labio inferior y mandíbula para estabilizar.
* Tapping: estimulación de las mejillas a través de vibración o apretando las mejillas y
soltándolas. Con esto se aumenta el tono muscular (niños con PC principalmente),
favorecer además el cierre labial.
* Siempre es importante ver el tono muscular de los OFA al momento de alimentar a
un niño.
Sialorrea: se debe determinar el origen de esta:

Mayor producción de la saliva.
Poco control de la saliva al tragar.
Esta se trabaja con tratamiento digital y con inyecciones de botox en glándulas
salivales para disminuir secreción. Observar si es en reposo o en actividad (parótida).
Es muy importante la postura (posicionamiento) del niño en cuanto a la sialorrea.
No se diagnostica antes de los 4 años (se presenta como “normal”) o se describe
como una característica de un cuadro (mayor cantidad de saliva). Respiradores
bucales severos: aumentan salivación pero no es sialorrea.
DISFAGIA
Cualquier defecto en ingesta o transporte de secreciones y nutrientes

necesarios para la mantención de la vida
Alteración en cualquier atapa del proceso de la deglución: preoral, oral,
faríngea o esofágica.
Durante los primeros meses de vida se puede confundir con una alteración del
patrón deglución-respiración-succión (asociado a niños prematuros). Esta
alteración se deba como rotulo frente a nuños que tiene alteraciones
neurológicas.
Desde los 6 meses se puede diagnosticar con certeza una disfagia, cuando
empiezan a recibir alimentos distintos de la leche.
Deglución infantil:
- Primer patrón: interdentalización lingual al deglutir hasta los 3 años a 3 años y

medio. Si se da la interdentalización por mas de este tiempo, pasa a ser una
deglución alterada.
- Segundo patrón: lengua detrás de los incisivos superiores, con labios cerrados,
si movimiento de la zona externa de los labios.

* La disfagia es distinta a la deglución infantil (la primera es una alteración en procesos
y la segunda es la permanencia de un patrón).
* No hay que confundir la disfagia con un trastorno conductual de la alimentación
donde el niño se niega a comer pero no hay alteración en las etapas; cursan con
anorexia, se pueden demorar mas en consistencias enteras.
Es multifactorial (al momento de diagnosticar).
* Si un niño no traga la saliva, lo mas probable es que tenga problemas para tragar
cualquier tipo de alimento, por lo tanto el tratamiento se centrará en que logre tragar la
saliva mas que pueda tener una alimentación normal (siempre es importante saber si
presenta o no el reflejo de deglución).
Prevalencia en lactantes y niños
 Problemas menores: 25 a 35% en niños normales.

 Problemas severos: 40 a 70% en RNPT (recién nacidos de pretérmino) y niños
con enfermedades crónicas.
Se pueden presentar problemas de deglución y/o succión en niños por problemas de
posicionamiento del menor, por lo tanto al corregirlo, mejora la succión del niño.
Causas
 RNPT, falta de desarrollo de praxias para la deglución (el niño pasa de estar
en un ambiente protegido a uno donde existen muchos estímulos).
 Inapetencia, fallo en búsqueda e ingesta.
 Enfermedades metabólicas.
 Deficiencias sensoriales.
 Malformaciones de orofaringe, laringe, tráquea, esófago (atresia de esófago; se
pueden volver intolerantes de alimento).
 Afecciones nerviosas.
 Alteraciones de la motilidad esofágica.
 Inflamaciones mucosas.
Consecuencias
 Desnutrición.
 Enfermedad aspirativa.
 Retardo del desarrollo psicomotor (los niños aprenden explorando,
primeramente solo lo hacen en el plano sagital con objetos cercanos y luego de
forma sagital y vertical con objetos cada vez más lejanos, después con
movimientos de rotación).
En los niños con cuadros atetosicos se intenta organizarlos y llevarlos hacia la línea
media con movimientos de flexión y extensión muy poco a lateral, pero siempre
pasando a línea media porque los estabiliza.
Los fonoaudiólogos definen el sistema mas adecuado para los niños.
Siempre se jerarquiza donde lo más importante es la calidad de vida, por ende la

alimentación es lo primero sobre todo en niños mas pequeños por el tema directo de
los nutrientes (crecimiento). Esto lo ayudara en su sistema inmune así ayudara
también al aprendizaje posterior.
Signos de disfagia
 Acumulación de alimento en la boca.
 Sialorrea.
 Formación inadecuada de bolo.
 Regurgitación nasofaríngea (para esto es importante que el niño tome una
postura adecuada al alimentarse).
 Imposibilidad de iniciar la deglución.
 Tos, carraspeo, atoro, episodios de sofocación.
 Ausencia de masticación.
 Cambios en la voz, disfonía, afonía.
 Voz húmeda.
Manejo de la disfagia
Multidisciplinario (esto es importante en las cuatro etapas de la deglución):
gastroenterólogo, bronco pulmonar, nutriólogo, nutricionista, fonoaudiólogo,
psicólogo.
Fonoaudiólogo (evaluación, diagnostico, intervención).
Gastroenterólogo: controla el reflujo, vías de alimentación (gastrectomía,
nasogástrica, nasoyeyunal, orogástrica) que dicen el mecanismo más seguro.
Vías de alimentación:
o Sonda orogástrica: en prematuros.
o Sonda nasogastrica: más común, los padres pueden realizar este
procedimiento.
o Sonda nasoyeyunal: se pone bajo supervisión médica y radiográfica (la
alimentación es distinta, va con ADN, por lo tanto se salta todo el
proceso enzimático del estómago).
o Gastrectomía: orificio directo al estómago por donde se le da la comida
al niño. Este tipo de alimentación es la mas común en los niños (cuando
el menor tenga este tipo de alimentación, siempre es importante pedirle
a la madre que nos muestre el orificio porque es común que este
infectado o con fistulas).
o Yeyunostomía: orificio directo al yeyuno.
Es importante siempre estimular la zona bucal del niño, para esto se untan los dedos
en la sopa y se le pasa por los labios, dientes y encías para estimularlo si es que el
niño no se alimenta por vía oral.
* Si el niño tiene mordida tónica se aprieta la ATM para desbloquear (más para
estimular y no atrofiar si es que no se pudiera alimentar por boca), o sino para que
habra la boca se lleva con el tronco hacia atrás (completo cabeza y tronco).
Consideraciones
 Estado nutricional (peso, talla): hay niños que pesan muy poco al nacer
pero con el paso del tiempo van aumentando de peso y aunque no
estén dentro de los niveles normales, para ellos puede ser normal por el
porcentaje que aumentaron.
 Vía de alimentación.
 Consistencia, cantidad y velocidad de deglución.
 Causa de disfagia.
 Condición médica de base.
 Presencia y calidad de las etapas de la deglución.
 Sospecha o presencia de aspiración.
* Cuando hay una persona en coma vigil, la deglución igual se puede evaluar; se
puede desencadenar el reflejo y ver la deglución con saliva. Si presenta mayor
conexión con el exterior, se puede evaluar con líquidos más espesos para ver si
reacciona.
* Las personas que sufren un TEC por lo general presentan hiperfagia: lo que ven se
lo comen, generalmente se les esconde la comida; esto puede crear un problema
también en la rehabilitación por el aumento de peso.

INTERVENCION
Evaluación.
Severidad (puede ser un cuadro tan severo que el plan esté indicado solo al
mantenimiento de la persona, no a mejorar la deglución; siempre estimulando
la zona para no perder la función).
Pronostico (los niños que presentan asfixia por ahogamiento, por lo general
tiene un mal pronóstico).
Plan individual (siempre la responsabilidad debe ser compartida con los
padres, además de complementarlo con un plan grupal).
Objetivos (En casos más severos doy objetivos a corto plazo y luego voy
complejizando).
Modalidad de atención.
Frecuencia de atención (mejor intervención con baja y alta frecuencia).
Duración del tratamiento (dependerá de la patología y del cuadro de base).
Indicaciones (hacer tablas para las madres de las horas, frecuencia, cantidad,
signos de aspiración, si se devolvió la comida etc.).
Cuando el niño es capaz de comer un poco, se le indica a la familia que igual lo
siente en la mesa con todos para que asocie la alimentación a un proceso
agradable.
ESCALA FUNCIONAL DE EVALUACION DE DEGLUCION

(Bobath Memorial Hospital, Osaka Japón).
Indicador útil para medir la severidad de compromiso, establecer líneas base y estados
de avance en la rehabilitación.
Relacionada con:
Eficacia y seguridad de la deglución
Postura, consistencia y tipo de intervención (directa: con comida, indirecta: si
comida).
Grado independencia , cantidad, ritmo
Escala funcional
I. No se puede realizar entrenamiento de deglución, no hay presencia de reflejo

de deglución, signos clínicos de aspiración, es peligroso alimentar por vía oral.
II. Se puede aplicar entrenamiento indirecto (sin utilizar alimentos), técnicas de
estimulación digital más estimulación del reflejo de deglución.
III. Se puede realizar entrenamiento directo, pero solo puede comer durante
entrenamiento, 100% aporte por vía no oral (tratamiento).
IV. En la vida diaria se le puede dar comida solo por gusto o durante el
entrenamiento, cuidadores entrenados pueden dar pequeñas cantidades.
V. Alimentación por vía oral 1 vez al día con comida adaptada según tratamiento.
Alimentación no oral para agua y las otras comidas.
VI. Puede alimentarse por vía oral con 3 comidas preparadas para tratamiento, no
puede tomar agua por vía oral.
VII. Come 3 comidas por vía oral más agua con espesante.
VIII. Puede comer comidas normales, excepto alimento específicos que le dificultan
la deglución (arroz, carne), agua normal por vía oral.
IX. Comida y agua normal por vía oral, pero necesita cierta orientación y
supervisión.
X. Normal.
Estimulación del reflejo de deglución:
- Espejo (frio) en pilares anteriores.

- Estimulación digital: trabajo al interior de la boca. Para esto la boca se debe
dividir en cuatro cuadrantes (siempre avisarle al niño en que cuadrante se va a
meter el dedo):
o 1° meter el dedo por la línea media hasta el fondo.
o 2° hacer estimulación atrás y adelante.
o 3° al sacar el dedo, se debe sacar por la línea media (estimulación de la
protrusión labial).
o 4° que el niño trage.
o Los cuadrantes son:
 Cuadrante 1: superior izquierdo.
 Cuadrante 2: superior derecho.
 Cuadrante 3: inferior izquierdo.
 Cuadrante 4: inferior derecho.
o Con una mano se realiza el ejercicio y con la otra mano se estabiliza la
mandíbula (puedo ayudar con el dedo para ayudar a avanzar el
alimento), para desencadenar el reflejo.
- En el paladar se toca de adelante hacia atrás, luego hacia un lado y luego al
centro, en cada sector son tres veces.
- La lengua s estimula partiendo desde adelante hacia tras, partiendo por la
izquierda luego la derecha y termino en el centro.
Al estimular al nivel de la boca, se aumenta el esquema ya que el menor se va dando

cuanta para que se usa la boca.
Se trabaja primero a nivel de las encías, luego a nivel de paladar y después a nivel de
lengua (se aplican puntos de presión de adelante hacia atrás, primero a los lados y
después en el centro).
Utensilios
- No se recomiendan cucharas de metal, sobretodo en niños con mordida tónica,

además estas muchas veces no ayudan porque no tienen curvaturas para los
labios.
- En lenguas hipertónicas no sirve la cuchara de silicona porque hay que hacer
presión en la lengua y esta se va a quebrar.
- Hay que hacer adaptaciones de los materiales, de la temperatura, del tamaño,
etc.
- Se le corta un pedazo a los vasos para que tengan una escotadura para que el
niño pueda ver bien.
Disfagia en niños con daño neurológico adquirido
- Causas:
o Meningitis.
o Encefalitis.
o Secuelas PCR.
o Secuelas de asfixia por inmersión.
- Características Generales
o Disminución del estado de alerta.
o Desorientación.
o Pobre conexión al medio.
o Tono Postural anormal
- Deglución
o Succión débil o ausente.
o Hipersensibilidad.
o Mala coordinación respiración-deglución.
o Ausencia o retraso en el gatillamiento de reflejo de deglución.
INTERVENCION
- Prevenir el deterioro por desuso y estimulación de la función (orientado a que la

deglución de la saliva sea mejor que la del alimento)
- Regulación del tono muscular y segmentario: los primero que se hace es
alinear al niño, luego se va levantando hasta que quede sentado, ya que si
tiene mala postura y mala deglución, se la ve a caer la saliva).
o Técnicas de facilitación inhibición del tono postural: hacer una
intervención para que el niño pueda estar en una posición adecuada; se
hacen ejercicios para flexibilizar el cuerpo además de la alineación de
cabeza y tronco (el tratamiento va desde la postura general hasta las
zonas especificas).
o Masoterapia: masajes circulares del oído al mentón primero un lado,
luego el otro y después combinados. Orientados también a otros
lugares como a bajar el labio superior con masajes que van debajo de
la nariz o con los dedos al lado.
Alteración en el manejo de líquidos
- Utilización de vasitos que permiten protrusión de labios.

- Tratar de que el vaso sea transparente para permitirle al niño que vea la
cantidad que toma.
- Técnicas compensatorias:
o Manejo de postura y consistencia (el fono puede asistir cierre de boca)
- Técnicas de asistencia
o Si el niño no quiere tragar, con la misma mano de estabilización con el
dedo se ayuda a la deglución, se estimula el reflejo (ayudar en forma
externa).
Alteraciones de la masticación
- 1° trabajar movimientos horizontales, verticales y rotatorios. Si el niño tiene

poca fuerza se estimula con guía lengua con movimientos hacia arriba y abajo.
- 2° se trabaja con alimento envuelto en gasa para poder dejar una tirita afuera
por si quedan residuos (manzana o galleta en gasa).
- 3° trabajar con alimentos que se mastiquen y traguen fácilmente (chester). Lo
ideal es dejárselo al centro y que el niño lo lleve a un lado para masticarlo (este
proceso es muy lento porque el niño necesita tiempo para generalizarlo y
aprenderlo bien).
ESCALA FUNCIONAL DE EVALUACION DE DEGLUCION

(Bobath Memorial Hospital, Osaka Japón).
Indicador útil para medir la severidad de compromiso, establecer líneas base y estados
de avance en la rehabilitación.
Relacionada con:
Eficacia y seguridad de la deglución
Postura, consistencia y tipo de intervención (directa: con comida, indirecta: si
comida).
Grado independencia , cantidad, ritmo
Escala funcional
XI. No se puede realizar entrenamiento de deglución, no hay presencia de reflejo

de deglución, signos clínicos de aspiración, es peligroso alimentar por vía oral.
XII. Se puede aplicar entrenamiento indirecto (sin utilizar alimentos), técnicas de
estimulación digital más estimulación del reflejo de deglución.
XIII. Se puede realizar entrenamiento directo, pero solo puede comer durante
entrenamiento, 100% aporte por vía no oral (tratamiento).
XIV. En la vida diaria se le puede dar comida solo por gusto o durante el
entrenamiento, cuidadores entrenados pueden dar pequeñas cantidades.
XV. Alimentación por vía oral 1 vez al día con comida adaptada según tratamiento.
Alimentación no oral para agua y las otras comidas.
XVI. Puede alimentarse por vía oral con 3 comidas preparadas para tratamiento, no
puede tomar agua por vía oral.
XVII. Come 3 comidas por vía oral más agua con espesante.
XVIII. Puede comer comidas normales, excepto alimento específicos que le dificultan
la deglución (arroz, carne), agua normal por vía oral.
XIX. Comida y agua normal por vía oral, pero necesita cierta orientación y
supervisión.
XX. Normal.
Estimulación del reflejo de deglución:

- Espejo (frio) en pilares anteriores.
- Estimulación digital: trabajo al interior de la boca. Para esto la boca se debe
dividir en cuatro cuadrantes (siempre avisarle al niño en que cuadrante se va a
meter el dedo):
o 1° meter el dedo por la línea media hasta el fondo.
o 2° hacer estimulación atrás y adelante.
o 3° al sacar el dedo, se debe sacar por la línea media (estimulación de la
protrusión labial).
o 4° que el niño trage.
o Los cuadrantes son:
 Cuadrante 1: superior izquierdo.
 Cuadrante 2: superior derecho.
 Cuadrante 3: inferior izquierdo.
 Cuadrante 4: inferior derecho.
o Con una mano se realiza el ejercicio y con la otra mano se estabiliza la
mandíbula (puedo ayudar con el dedo para ayudar a avanzar el
alimento), para desencadenar el reflejo.
- En el paladar se toca de adelante hacia atrás, luego hacia un lado y luego al
centro, en cada sector son tres veces.
- La lengua s estimula partiendo desde adelante hacia tras, partiendo por la
izquierda luego la derecha y termino en el centro.
Al estimular al nivel de la boca, se aumenta el esquema ya que el menor se va dando

cuanta para que se usa la boca.
Se trabaja primero a nivel de las encías, luego a nivel de paladar y después a nivel de
lengua (se aplican puntos de presión de adelante hacia atrás, primero a los lados y
después en el centro).
Utensilios

- No se recomiendan cucharas de metal, sobretodo en niños con mordida tónica,
además estas muchas veces no ayudan porque no tienen curvaturas para los
labios.
- En lenguas hipertónicas no sirve la cuchara de silicona porque hay que hacer
presión en la lengua y esta se va a quebrar.
- Hay que hacer adaptaciones de los materiales, de la temperatura, del tamaño,
etc.
- Se le corta un pedazo a los vasos para que tengan una escotadura para que el
niño pueda ver bien.
Disfagia en niños con daño neurológico adquirido
- Causas:
o Meningitis.
o Encefalitis.
o Secuelas PCR.
o Secuelas de asfixia por inmersión.
- Características Generales
o Disminución del estado de alerta.
o Desorientación.
o Pobre conexión al medio.
o Tono Postural anormal
- Deglución
o Succión débil o ausente.
o Hipersensibilidad.
o Mala coordinación respiración-deglución.
o Ausencia o retraso en el gatillamiento de reflejo de deglución.
Disfagia orofaríngea
Trastorno del sistema nervioso central (ACV, Parkinson, EM, etc.)
Trastorno del sistema nervioso periférico (alcoholismo, diabetes, etc.)
Placa motora (miastenia grave)
Obstrucción mecánica (ascenso retrofaríngeo, divertículo de Zenker)
Otros (saliva disminuida, fármacos, depresión, etc)
Disfagia esofágica
Trastorno de la motilidad
Trastorno específicos (miopatías, enfermedades endocrinas o metabólicas, etc)
Obstrucción mecánica
INTERVENCION
- Prevenir el deterioro por desuso y estimulación de la función (orientado a que la

deglución de la saliva sea mejor que la del alimento)
- Regulación del tono muscular y segmentario: los primero que se hace es
alinear al niño, luego se va levantando hasta que quede sentado, ya que si
tiene mala postura y mala deglución, se la ve a caer la saliva).
o Técnicas de facilitación inhibición del tono postural: hacer una
intervención para que el niño pueda estar en una posición adecuada; se
hacen ejercicios para flexibilizar el cuerpo además de la alineación de
cabeza y tronco (el tratamiento va desde la postura general hasta las
zonas especificas).
o Masoterapia: masajes circulares del oído al mentón primero un lado,
luego el otro y después combinados. Orientados también a otros

lugares como a bajar el labio superior con masajes que van debajo de
la nariz o con los dedos al lado.
Alteración en el manejo de líquidos
- Utilización de vasitos que permiten protrusión de labios.

- Tratar de que el vaso sea transparente para permitirle al niño que vea la
cantidad que toma.
- Técnicas compensatorias:
o Manejo de postura y consistencia (el fono puede asistir cierre de boca)
- Técnicas de asistencia
o Si el niño no quiere tragar, con la misma mano de estabilización con el
dedo se ayuda a la deglución, se estimula el reflejo (ayudar en forma
externa).
Alteraciones de la masticación
- 1° trabajar movimientos horizontales, verticales y rotatorios. Si el niño tiene

poca fuerza se estimula con guía lengua con movimientos hacia arriba y abajo.
- 2° se trabaja con alimento envuelto en gasa para poder dejar una tirita afuera
por si quedan residuos (manzana o galleta en gasa).
- 3° trabajar con alimentos que se mastiquen y traguen fácilmente (chester). Lo
ideal es dejárselo al centro y que el niño lo lleve a un lado para masticarlo (este
proceso es muy lento porque el niño necesita tiempo para generalizarlo y
aprenderlo bien).
Intervención en trastorno de deglución, respiración y succión

Postura alineada
- Peis con base de apoyo
- Tronco alongado
- Cuello alongado
- Flexión neutral de cabeza
- Cintura escapular
- Pelvis estable y simétrica
- Cadera en 90º en retroversión
Alteraciones específicas
Anátomo – funcionalidad
- Pares craneanos
- Noxa SNC, inmadurez, congénito
Alteraciones sensoriales: Extra y/o intraoral

- Hiper reactivo
- Hipo reactivo
- Normal
Alteraciones del tono musculas: Global o local
- Hipertónico
- Hipotónico
- Distónico
- Normal
Alteraciones Patológicas
- Mordida tónica

- Protrusión lingual dinámica
- Distonia de apertura
Niños con disfagia
Tecnicas de compensación
- Utensilios
- Consistencia
- Temperaturas y sabores
Técnicas de facilitación
Factores médicos
- Patron de sueño
- Constipación, RGE
- Medicamentos
- Enfermedades respiratorias
Sensibilidad y reactividad
Trastorno motor
- Espástica
- Hipotonía
- Distonía
Derivaciones pertinentes
PACIENTE DISFÁGICO
ANAMNESIS
Evaluación clínica Evaluación instrumental
MEDIDAS DE PRECAUCIÓN
1. Elección modo de alimentación. 2. Posicionamiento
3. Consistencia aconsejada 4. Técnicas de facilitación
5. Información familiar 6. Adaptaciones posibles
Problemas recientes Trastornos mas antiguos Enfermedades

degenerativas
Objetivo: Mejorar función Obj: Mantenimiento de logros Objetivo: evitar progresión

Reeducación durante la  Tecnicas de facilitación  Adaptaciones
evaluación Reevaluaciones frecuentes constantes

Evaluación y diagnóstico fonoaudiológico en el trastorno motor
Concepto de rehabilitación:
No es curativo: La rehabilitación no cura, compensa. El área del cerebro que está

dañada no va a poder cumplir la función pero el resto de las áreas si lo podrá hacer.
Maximización de potenciales: Tengo que empezar a trabajar con lo que la persona

tiene, en base a eso yo empiezo.
Funcionalidad: que realice las cosas (sentarse, estirar las manos, etc) pero con un fin.
Integración: El objetivo principal y último es éste.
Esto no es solo para la persona con discapacidad, o como se le llama hoy en día
persona y situación de discapacidad (PcD) sino que también con la familia.
Se usa el término de persona en situación de discapacidad porque todos en algún
momento podemos ser discapacitados o bien dependiendo del contexto en el que
estemos vamos a tener mayores dificultades para realizar nuestras funciones
habituales.
Flujo de Atención PcD
Lo ideal es que exista un equipo y

que este trabaje en función de la
rehabilitación.
Muchas veces por lo caro y escaso
del servicio de las distintas
especialidades (kine, fono.
Terapeuta, etc.) los niños se quedan
con un solo enfoque y éste debe
tener un enfoque que trate de
integrar.
El médico, la persona que se dedica
a organizar y a mirar de manera
global el proceso de rehabilitación,
va a ser el médico fisiatra, que es el
que se especializa en esto y
obviamente va a trabajar en conjunto con el neurólogo y con el ortopedista, sobre todo
para corregir las alteraciones desde el punto de vista neuro-ortopedico.
Si un niño tiene alteraciones del miembro inferior, como por ejemplo pie equino, de los
cuales hay algunos que son reductibles, el kinesiólogo puede trabajar y con un …. Lo
corrige, pero hay algunos que son irreducibles, que a la larga se sigue manteniendo
este patron que es igual a los caballitos, ya que los niños se paran con
entrecruzamiento y si el niño sigue con eso provoca deformaciones, provoca dolor, por
lo tanto en ese caso tienen que actuar con cirugía, lo mismo pasa cuando hay niños
que están en posiciones de aducción muy grandes a nivel de lo que es miembros
inferiores, cuando crezcan el cambio de pañales va a ser muy complicado y para eso
se tendría que hacer cirugía y no para que camine, sino que para que tenga una mejor
calidad de vida.
Si se tiene una persona con una discapacidad severa lo que se necesita es que este
en las mejores condiciones para su bienestar general. Estos niños, la gran mayoría de
las veces se encuentran postrados en una cama, y de ella pasan a una silla, y así
sucesivamente, pero ¿qué pasaría si se le deja todo el tiempo en una misma
posición?, se escara, que es un proceso muy doloroso a la larga y si además se está
deformando, genera dolores.
Si nos vamos a la región oral, ¿qué pasa si yo nunca toco a un postrado que tiene una
hipersensibilidad muy alta? ¿Qué pasa con el aseo dental?, lo primero es que se
comienzan a deformar las estructuras, ya que durante los primeros años hay un
crecimiento importante de todas las estructuras que son del macizo cráneo-facial, a
este menor como no se le realza higiene, creará problemas de placa, caries, las cuales
duelen mucho, además que el dentista no puede trabajar, porque en estos niños
cuesta mucho, ya que si uno los toca vomitan, por lo que como fonoaudiólogo hay que
enseñarle a la mamá lo que son los ejercicios de mantención, para que faciliten la
higiene bucal y que estas estructuras no se vayan deformando y no se creen a futuro
labios muy retraidos, con apertura bucal, por lo tanto labios secos, que se parten que
le duelen.
El fonoaudiólogo con el nutricionista tendrán que trabajar muy a la par, ya que como el
fono le tiene que hacer terapia de deglución, se necesitarán de distintas texturas,
temperaturas y cantidades.
Proceso de evaluación e intervención

Fonoaudiológica
Como general, se tiene la evolución, el plan de

intervención y el monitoreo.
Acá va a ser distinto, porque por ejemplo si yo
tengo un niño con P.C. que empecé a ver a los 6 meses, no voy a decir que se le van
a hacer 20 sesiones en 3 meses y se va de alta, aquí se va a estar trabajando hasta
incluso cuando se va de alta administrativa en el caso del PAC, que es a los 25 años,
pero va a cambiar el foco de que es lo que voy a estar haciendo. A lo mejor en los
primeros años me voy a centrar en una atención de alta frecuencia, donde haré terapia
de lenguaje, deglución etc, y luego hay que centrarse en la ocupación que el paciente
tenga. Cosa de que si por ejemplo tiene una entrevista conteste lo que tenga que
contestar, actúe de una determinada manera, que sea capaz de manejarse.
Desde el punto de vista del proceso, se pueden requerir una, dos o tres sesiones,
dependiendo de que se quiera ver, ya que hay que observar de forma macro todo,
pero hay procesos en que quizás voy a tener que dedicarle más tiempo a la deglución,
pero uno no se va a fijar si el niño traga con la lengua detrás de los dientes, sino que
se evaluarán las etapas, lo cual puede tomar toda una sesión.
Hay que intentar cambiar el contexto, porque a lo mejor el menor le tiene miedo a la
gente que tiene delantal blanco, y se pone a llorar, esto va a provocar que el quizás no
cumpla con su máximo rendimiento, no demuestre todas sus capacidades.
En algunos de los casos de niños con trastorno motor se aplican las pruebas
estandarizadas y tienen que ser niños con un diagnóstico desde el punto de vista de la
hemiparesias. Pasar un screening, pasar un TEPROSIF es agotador y más si se le
suma que el menor pueda tener problemas de atención y concentración. O puede ser
un menor que presente una distaría, como defino que es, con la distorsión articulatoria.
Por lo tanto se tiene que ver bien en cual, pero cuando se puede se pasan estos test.
En general puedo tener más de un diagnóstico, tomando mucho en cuenta la
información que entregue el cuidador o familia.
Proceso de Evaluación Fonoaudiológica:
Factores: (que van a incidir)
Persona con discapacidad
Estado General: si alguien está con fiebre ¿se podrá evaluar?
Nivel de Conciencia: Va a limitar, a lo mejor se van a poder evaluar OFA, funciones

prelingüisticas, pero en el caso de una evaluación a nivel comunicacional, no será muy
fácil.
Estado Emocional: Los niños secuelados de TEC, cuando salen del coma, muchas
veces son súper lábiles, si se programa la evolución cuando está en el momento en
que llora y llora, se verá interferido
Cuidadores y/o padres:
Nivel Cognitivo: dependiendo del nivel cognitivo hay que adecuar el tipo de preguntas.
Estado Emocional: Hay mamás que son muy ansiosas, como hay otras que son súper
poco aprensivas.
Ambientales: (como en toda evaluación)
Luminosidad
Nivel de Ruido
Temperatura
Características Materiales: Esto es importante determinarlo, sobretodo por el tema

de cuando hay un daño a nivel sensorial asociado.
Tamaño
Color
Peso
Textura
Sonoridad
Primera Entrevista:
Antecedentes Personales: que están en la ficha.
Motivo de Consulta: por qué la mandaron, generalmente a eso responden que la

mando la doctora, todavía la gente no sabe que hace el fonoaudiólogo, por lo tanto si
responden eso significa que no tienen idea de porque lo mandaron al fonoaudiólogo, ni
tampoco sabe a que se dedica, en eso caso hay que explicarle que es lo que hace un
fonoaudiólogo y porque es importante, ya que es fundamental que los padres se
comprometan al momento de llegar a la consulta a ser parte del proceso, ellos están
todo el día, por que la mayor responsabilidad de las habilidades que se vayan creando
van a recaer en ellos.
Problemas Principales: Cuales son las principales dificultades que presenta en la casa
o cuando lo hacemos en conjunto con el resto del equipo, para uno como fono,
lo más importante es que el niño no come bien, no se comunica bien, pero a lo
mejor para los papás el problema es que no lo puede bañar, por lo tanto ahí
hay que empezar, con el resto del equipo, a resolverle los problemas que
presenta esa familia y hacerle notar que también lo otro es importante. Es por
eso que el proceso tiene que ser participativo entre ambas partes, la
responsabilidad no es solo del profesional.
Expectativas
Anamnesis: se va a adecuando según el motivo de consulta.
 Antecedentes Familiares
 Antecedentes Médicos
 Desarrollo Psicomotor
 Desarrollo de Funciones Pre-Lingüísticas
 Desarrollo de Alimentación y Deglución
 Modalidad de Comunicación
 Desarrollo del lenguaje
 Escolaridad
 Actividad Laboral
Pensando que tenemos una gama amplia en términos de edad.
Antecedentes Familiares:
Se define si el problema va por línea paterna o materna.
Adición
Lenguaje Paternos
Maternos
Tartamudez
Hermanos
Aprendizaje
Antecedentes Médicos:
Se pueden preguntar o sacar de la ficha que llega
Embarazo y Parto
Enfermedades Intercurrentes
Cirugías (muchas veces en reflujo se hacen cirugías cuando es muy severo) Exámenes
Otitis
Bronconeumonias (importante por aspiraciones)
Desarrollo Psicomotor
Control de Cabeza
Sedestación
Marcha
Lateralidad: a que edad hace un uso mas especifico de un hemicuerpo o e una
mano.
Control de Esfínter: porque en los jardines no reciben a los niños si no
controlan esfínter.
Desarrollo de funciones Pre-Lingüísticas:

Uso de chupete
Uso de mamadera
Succión
Masticación: por ejemplo: ¿cuándo le da carne mastica o la deja
en la boca?
Succión pulgar
Deglución saliva noche/día
Cierre labial reposo/actividad
Ronca
Desarrollo de Alimentación/deglución:
Hay muchos niños que hablan como guagua, ya que el tema de la alimentación no
siguió su curso normal.
Pecho: si no tomo, hay que averiguar si fue por problema del niño
o de la mamá.
Primera comida por boca: es como a los 5 o 6 meses.
Cambio de consistencia
Autoalimentación
Vía de alimentación
Posición de alimentación
Consistencia/ Tº/ Viscosidad
Signos de Aspiración: voz húmeda.
Desarrollo del lenguaje:
Balbuceo:
Primera palabra, con significado. Expresivo
Uso de frase s
Atiende a sonidos
Atiende a su nombre (a los 7 u 8 meses) Comprensivo
Reconoce objetos cercanos
Modalidad de la Comunicación:
Oral o Gestual
Rechazo al contacto Físico
Estereotipias/rutinas
Tolerancia a la Frustración
Escolaridad:
Tipo
Nivel/ curso
Aprendizaje lectoescritura
Calculo
Actividad Laboral: (En aquellos que son mas adultos)
Profesión
El cargo que desempeñan
Las habilidades
Tiempo en el cargo.
TRASTORNO MOTOR
Al enfrentarse por primera vez a niños o jóvenes con alguna discapacidad para
algunos es complejo, porque habitualmente uno tiende a comparar con la normalidad y
al estar en un mundo que está lleno de sillas de ruedas, andadores, muletas, niños
con sonda, etc, genera un cierto tipo de angustia. Para nosotros que llevamos tiempo
trabajando con esto es la normalidad, y esta es una visión muy importante que hay
que tener en cuenta, porque cuando yo trabajo en situación de discapacidad tengo que
considerar que yo estoy trabajando porque esta persona, considerando las
capacidades que tiene, pueda realizar la mayor cantidad de actividades que le
permitan relacionarse con el mundo, habrá un problema desde el punto de vista motor,
habrá un problema desde el punto de vista de comunicación, pero yo como clínico,
como parte de un equipo tengo que ser capaz de pensar que lo que yo voy a hacer va
a permitir que en el caso de un niño pueda acceder a la cosa más simple, que es
jugar, pensando que a través del juego, de la exploración se desarrolla todo el
componente cognitivo y lenguaje temprano, en el caso de un niño en edad encolar,
trabajaré que tenga las habilidades para poder facilitar el proceso de enseñanza
aprendizaje, que es la tarea, en un lolo, desarrollare todas las habilidades para seguir
estudiando o para que desarrolle algún tipo de trabajo. Para poder hacer eso debo
organizar y complementar todo lo que la persona tiene, sus habilidades, en términos
de sus fortalezas, sus debilidades, sus limitaciones, más el contexto en que vive, en el
tema de rehabilitación la familia juega un rol fundamental y muchas veces yo no solo
voy a tener que trabajar en relación directa con el problema fonoaudiológico, sino que
también voy a tener que estar interviniendo de una u otro forma en lo que pasa en
nivel familiar, la familia va a tener que adaptarse a esta nueva persona, que no solo va
a tener necesidades desde el punto de vista afectivo, sino también desde l punto de
vista de salud.
Hay que recordar que es lo que significa y las patologías que vienen asociadas a un
trastorno motor.
Conceptos Generales
 Tono (Las clasificación es Hipertono, Hipotono y Normotono. Se refiere a la

tensión que se genera en un músculo. Los músculos trabajan en forma
organizada, mediante una serie de variaciones de tono y en estos tipos de niño
hay una variación del tono, que habitualmente en una parálisis cerebral es de
tipo hipertono.)
 Postura (El niño al estar en distintas posiciones va conociendo, se para,

alcanza la línea media con la mano, sigue con los ojos, se orienta, todo eso va
estar relacionado con los precursores del lenguaje. Por lo tanto que un niño
tenga restricciones del desarrollo sensoriomotor durante el primer año, va a
limitar también lo que es el acceso y el desarrollo de los precursores del
lenguaje)
 Alteración del movimiento
 Trastorno motor
Postura
Se refiere a como el cuerpo esta en relación al espacio.
 Prono/ decúbito ventral (de guatita)

 Prono/ decúbito dorsal
 Decúbito lateral
 Sedestación (se logra a los 6 meses)
 Bipedestación (9 meses)
 Cuatro apoyos
 Simétrico/asimétrico (los niños con parálisis cerebral tienen posturas
anormales, una de ellas es el reflejo tónico cervical asimétrico, que es un
reflejo que se produce que hace que el niño tenga una postura que le dicen la
postura del esgrimista, en que habitualmente hay un lado que está en
extensión y otro en flexión. Un niño normal en el primer año es simétrico)
 Abducción/aducción ( siempre se va encontrar en los informes que dice:
Miembros inferiores en abducción o aducción)
Movilidad
 Flexión
 Extensión
 Rotación (externa/interna)
 Supinación
 Pronación
Tono
 Se refiere a la fuerza con la que están actuando los músculos.
Normal
_ Distonía +
Hipotonía Hipertonía
Reflejos
 Se obtiene siempre la misma respuesta frente a un mismo estímulo.

 Nosotros nos fijaremos en los reflejos orales.
Primitivos Normales Patológico

s
Presentes Se presentan Nunca están
normalmente hasta durante toda la vida, presentes en la
los 3 a 6 meses. nos dan protección. normalidad.
Ej.: Reflejo de Ej.: R. De deglución, Ej.: Mordida tónica

orientación tos, arcada. (niños con parálisis
búsqueda y de cerebral que frene a
succión la estimulación de
las arcadazas
dentarias muerden),
ptrotrución lingual
(saca la lengua),
distonía de apertura.

Trastorno Motor
Criterios de Clasificación
Topográfico: Según lugar y/o componentes del sistema nervioso donde se localiza la
lesión.
Etiológico: Según causa que origina el daño.
Sistematológico: Según la sintomatología predominante en el cuadro.
Severidad: Según grado de funcionalidad.
Clasificación Topográfica
Trastornos de Primera Neurona o Centrales (Supuestamente lo tenemos que

saber porque es lo primero que pasan en adulto)
Síndrome Piramidal:
 Parálisis o parésia.
 Hipertonía.
 Hiperrefléxia (exaltación de reflejos profundos u osteotendinosos).
 Reflejos cutáneos abolidos.
 Reflejo plantar extensor (Babinski).
Síndrome Extrapiramidal (de ganglios basales):

 Rigidez
 Hipokinesia o akinesia.
 Rueda dental (resistencia con breves disminuciones de ellas).
 Temblor de reposo y de actitud, más evidente en las manos y desaparece con
el sueño.
 Hipotonía.
Trastorno de Segunda Neurona o Unidad Motora
 Comprometen la motoneurona inferior, el nervio periférico, la unión

neuromuscular o el músculo.
Trastornos del Sistema Cerebeloso
 Ataxia: perdida de coordinación de movimiento voluntario.

 Disminución del tono muscular: El cerebelo es facilitador del sistema gamma
motoneurona.
 Dismetría: Movimientos inexactos.
 Ataxia truncal: Inestabilidad, tambaleo y aumento de la base de sustentación al
caminar.
 Disartria: Lengua traposa.

Clasificación Etiológica
Congénitos Adquiridos
Traumáticos
Genéticos
Vasculares
Metabólicos
Infecciosos
Si es metabólico me permite realizar bien la intervención, ya que existen algunos que

son degenerativos, teniendo claro eso, puede que los objetivos que me plantee no van
a ser muy altos o voy a trabajar con la familia y no creo falsas expectativas.
En los adquiridos, los infecciosos se dan más en niños, los traumáticos en jóvenes y
los vasculares son los de menor prevalencia.
Clasificación Sintomatológica
Según el compromiso de los segmentos del cuerpo:
 Cuadriplejia (compromiso de las 4 extremidades).

 Diplejia (compromiso de las 4 extremidades, pero mayor de las inferiores).
 Hemiplejia
 Monoparesia (compromiso de 1 extremidad).
 Paraparesia.(compromiso de las extremidades inferiores).
 Hemiplejias dobles (el compromiso se da en las 4 extremidades pero mayor en
miembros superiores).
Clasificación Según Severidad
Grado de Severidad
Leve Moderado Severo
Nivel de Funcionalidad
El grado de severidad (leve, moderado, severo) lo voy a ver en cuanto al nivel de

funcionalidad, la persona que tiene un compromiso motor leve, en términos de
funcionalidad va a ser más funcional que una persona que tiene compromiso severo.

Parálisis Cerebral
Reseña
Durante los años 1860, el cirujano inglés de nombre William Little escribió las primeras
observaciones médicas de un trastorno enigmático que afligía a los niños en los
primeros años de vida causando rigidez y espasticidad de los músculos de las piernas
y en menor grado de los brazos.
En 1897, el famoso médico Sigmund Freud notó que los niños con parálisis cerebral a
menudo tenían otros problemas como retraso mental, disturbios visuales y
convulsiones.
Freud sugirió, que a veces el trastorno puede tener sus orígenes en etapas más
tempranas en la vida, durante el desarrollo del cerebro en el vientre.
“El parto difícil, en ciertos casos”, escribió. “es meramente un síntoma de los efectos
más profundos que influyen en el desarrollo del feto”.
Definición
“Deterioro permanente pero no inalterable de la postura y el movimiento que surge

como resultado de un desorden cerebral no progresivo debido a factores hereditarios,
episodios durante el embarazo, el parto período neonatal o durante los dos primero
años de vida”
Existe controversia en términos de si es a los 2, a los 5, 4, pero en general se toma

bao los 4 años de vida. Si Ud ven un diagnóstico que dice: Parálisis cerebral, tipo
hemiplejia doble, en un niño de 7 años, no corresponde por la edad, en los adultos se
describe cual es el compromiso.
 Grupo de trastornos crónicos que aparecen durante los primeros años de vida.
 Disminuyen el control de movimiento, y que por lo general, no empeoran con el
tiempo (siempre y cuando no existen otros trastornos asociados).
 El término cerebral se refiere a los hemisferios y corteza cerebral.
 Parálisis describe cualquier trastorno que limite el control del movimiento del
cuerpo.
Incidencias
Entre los años 1940 by 1950, se hablaba de una incidencia de 3.5 a 5 por cada 1000
nacidos vivos, con una prevalencia de 5 por 1000 habitantes.
Actualmente se habla de una incidencia de 1.5 – 2 por cada 1000 nacidos vivos, con
una prevalencia de 1-5 por 1000 habitantes.
Causas
 Anormalidad del desarrollo.

 Intraparto.
 Infecciones.
 Control anormal de movimientos o de postura.
 Alteraciones autoinmunes.
 Anormalidades metabólicas.

Tipos
Según sitio de la lesión.

 Espástica. (músculos con espasticidad e hipertonía permanente).
 Atetósis. (describe el movimiento).
 Atáxicas. (afecta el equilibrio y la coordinación).
 Fláxidas.
 Mixta.
Según manifestación clínica

 Cuadriplejia.
 Diplejia.
 Hemiplejia.
Parálisis Cerebral Espástica
 Afecta de 70 a 80 por ciento de los pacientes.

 Los músculos están rígidos y contraídos permanentemente.
 Los nombres asignados para estas clses de enfermedad combinan una
descripción latina de las enfermedades afectadas con el término plejia o
paresia y para significar paralizado o débil respectivamente.
Atetosis o Parálisis Cerebral Diskinética
 Movimientos retorcidos lentos, anormales e incontrolables, que afectan las

manos, los pies, los brazos y las piernas. En algunos casos, afectan los
músculos de la cara y la lengua, causando muecas y/o sialorreas.
 Los movimientos aumentan a menudo durante períodos de estrés emocional y
desaparecen mientras se duerme.
 La parálisis cerebral atetoide afecta aproximadamente de 10 a 20 por ciento de
los pacientes.
Parálisis Cerebral Atáxica
 Esta forma rara afecta el equilibrio y la coordinación.

 Las personas afectadas caminan inestablemente con un modo de caminar muy
amplio.
 Los pacientes pueden exhibir temblores de acción. El temblor empeora según
el individuo se acerca al objeto deseado.
 Se estima que la forma atáxica afecta de 5 a 10 por ciento de los pacientes con
parálisis cerebral.
Parálisis Cerebral Mixta
 Es muy común que los pacientes tengan síntomas de más de una de las
formas de parálisis cerebral mencionada arriba.
 La combinación más común incluye espasticidad y movimientos atetoides.
Alteraciones Asociadas
 Retraso mental.
 Convulsiones o epilepsia
 Problemas de crecimiento.
 Visión y audición limitada.
 Sensibilidad y percepción anormales.
Otras Alteraciones
 Traumatismo Encéfalocraneano (TEC).

 Accidentes Vasculares Encefálicos (AVE).
 Artrogriposis Múltiple Congénita (AMC).
 Mielomeningocele (MMC).
 Enfermedades Neuromusculares
 Distrofias musculares.
 Miopatias.
 Polineuropatias.
Traumatismo Encéfalocraneano
“Una alteración del cerebro causada por una fuerza externa que puede producir una
disminución o compromiso del estado de conciencia, que conlleva una alteración de
las habilidades cognitivas de funcionamiento físico.”
 Alteraciones Físicas
 Alteraciones cognitivas.
 Alteraciones de personalidad y conducta.
 Alteraciones de la circulación cerebral.
Antes de los 6 años no puedo poner un diagnóstico de afasia, porque afasia es la
pérdida del lenguaje y antes de esta edad esta en proceso de desarrollo, aun no
está adquirido, pondré: trastorno del lenguaje, segundario aun accidente vascular.
Artrogriposis Múltiple Congénita
 Presencia en el recién nacido de las fijaciones articulares en incorrecta

posición y que ocasionan la limitación de la amplitud de los movimientos.
 Las articulaciones afectadas con mayor frecuencia son los tobillos, rodillas,
muñecas y codos.
 No ha sido aclarada totalmente la etiología de la AMC, pero se ha postulado

una causa neurogénica, miopáticas, genética, cromosopatía o por limitaciones
mecánicas de la movilidad fetal.
Mielomeningocele (MMC)
90 a 96% de los casos de EBM. El defecto de desarrollo compromete a la médula

espinal (mielodisplasi), la cual se adhiere a la pared del saco, o está contenida en él,
originando en distintos grados de severidad un síndrome medular.
El problema fonoaudiológico no es directamente producto el mielomeningocele, sino

que como está esta alteración en la médula existe una alteración en el flujo y se tiende
a producir una hidrocefalia, la que producirá el problema del lenguaje.
Polineuropatía Gullain Barre
Es una enfermedad que afecta las raíces nerviosas y los nervios periféricos de un
manera difusa. Ocurre a cualquier edad, generalmente después de una infección viral
aguda y ocasionalmente después de alguna inmunización. Se cree que la precedente
infección viral produce alguna alteración en los glóbulos blancos, que comienzan a
depositarse en los nervios periféricos.
TRASTORNOS DEL HABLA DE ORIGEN NEUROLÓGICO
Habla acto motor que tiene por finalidad la transmisión del lenguaje a través de
sonidos significativos.
Bases Neuromotoras del Habla

Programador Motor del Habla (A.
Broca)
Ganglios de la Base
Tronco Encefálico
Cerebelo
Médula Espinal
Nervios Craneales y Espinales
Placa Neuromuscular
Músculos
Tono
Modulación de los sonidos

Producción
de sonidos Vencer Presión
subglótica
Flujo de aire continúo

Participación
Deficiencia
PMB
COM y
Respiración Fonación Resonancia Articulación Prosodia
OFA
Sensibilidad Oral
Inteligibilidad Velocidad Naturalidad
Actividad
Diagnósticos
Disartria 46%
Apraxia 4%
Apraxia del Habla Disartria
Respiración Conservada Alterada
Fonación Conservada / Alterada

Alterada
Resonancia Conservada* Alterada
Articulación Alterada Alterada
Prosodia Alterada Alterada
Lenguaje Conservada Conservada

Expresivo
Lenguaje Conservada Conservada
Comprensivo
DISARTRIA
Alteración del habla provocada por parálisis, debilidad o incoordinación de la

musculatura involucrada en la ejecución del habla que se origina por un daño
neurológico.
- Según edad de inicio: congénitas o adquirida
- Según sitio de la lesión: SNC o SNP
- Grado de severidad
Tipos
- Disartria Espástica
- Disartria Fláccida
- Disartria Atáxica
- Disartria Hipocinética
- Disartria Hipercinética (rápida – lenta)
- Disartrias Mixtas
Características preceptúales de cada Disartria
Espástica Fláccida Atáxica Hipocinética Hipercinéti Hipercinéti

ca Rápida ca Lenta
Voz áspera, Voz Imprecisión Monotonalida Imprecisión Imprecisión
forzada y aspirada; consonántica d, consonántic consonántic
estrangulada hipernasalid , monointensida a, intérvalos a, distorsión
; ad; acentuación d, imprecisión prolongados vocálica,
hipernasalida imprecisión excesiva e consonántica, , frecuencia voz áspera,
d; lentitud e consonántic uniforme, silencios variable, alteración
imprecisión a. articulación inapropiados, monotonía, articuladora
consonántica irregular. breves voz áspera. irregular,
aceleraciones. voz forzada-
estrangulad
a,
monotonía.
Grados de Severidad
Leve
o Naturalidad
o Prosodia
Moderado
o Inteligibilidad
o PMB
Severo
o NCB
o CAA
Pronóstico
Según las características del individuo
o Edad
o Personalidad
o Escolaridad
o Acceso al tratamiento
Según las características del entorno
o Severidad
o Tiempo de evolución
o Tamaño
o Etiología
o Estado general
INTERVENCIÓN
Objetivos Generales
Satisfacer necesidades comunicativas
Lograr adaptación psicosocial
Enfoques de Intervención
Habla apoyada por CAA
Eliminación de conductas negativas
Reducir el impedimento
Estrategias para mejorar la interacción
Compensación conductual
Mantener habilidades logradas
Compensación a través de prótesis
Reducción de la minusvalía
Plan de Intervención
- Necesidades del paciente

- Nivel de discapacidad
- Trastorno motor
Principios de Intervención
- Necesidades comunicativas
- Preparación para el futuro
- Mínima intervención
- Aprendizaje motor
Aproximaciones Terapéuticas
Fonoaudiológicas: técnicas de intervención que actúan sobre la conducta

del paciente para mejorar el soporte fisiológico y disminuir la deficiencia.
Médicas: procedimientos quirúrgicos y fármacos.
Ayudas técnicas e instrumentales: amplificadores, CAA y prótesis.
Pragmáticas: actúan sobre el contexto comunicativo, minusvalía.
Fonoaudiólógicas
Respiración
Trabajo Conductual + Apoyo Instrumental
(Retroalimentación)
Técnicas y ejercicios = disfunción neuromuscular

Musculatura inspiratoria,
espiratoria y CFR
Técnicas
- Control postural
- Conciencia del patrón respiratorio
- Control respiratorio
Conjunto de ejercicios: isotónicos

isométricos
Observación de la postura
- Tono muscular general
- Alineación cabeza, hombro, tronco, pelvis
- Influencia del tono o la postura en la respiración
- Postura en la cual el niño vocaliza habitualmente
- Postura en la cual el niño mejora el habla
- Movimientos que acompañan producción del habla

Ejercicios Isotónicos
3
3
Control 3 3 1 10
Respiratorio s s
Ejercicios Isométricos
Utilización de sonidos fricativos
Ritmo
Espiratorio
S S S S S S S S
Fonación
Relajación
Inducción miofacial
Estiramientos
Técnicas
indirectas
Facilitación neuromuscular Ejercicios
propioceptiva activos
Hiperaducción
Técnicas Aducción de las CV Hipoaducción

directas
Otras alteraciones
Hiperaducción de CV
- Masticado
- Bostezo
- Inicio de la sonoridad suave
- Fonación con volumen pulmonar elevado
Hipoaducción de CV
- Inicio de la sonoridad dura
- Cierre glótico con esfuerzo
- Ajuste posturales
- Incremento en la frecuencia de la voz
- Manipulación del cartílago tiroides
Otras alteraciones
- Inicio de la fonación tras comenzar espiración
- Control de la fonación sostenida: aumentar duración de la emisión
- Método del acento: incremento de intensidad y frecuencia en coordinación con
flujo espiratorio
Resonancia
Evaluación Incompetencia velofaríngea

- Grado de influencia negativa del déficit en otros componentes funcionales
- Si el tratamiento mediante prótesis mejora otras áreas funcionales
- Si la función velofaríngea se beneficia del tratamiento de otros componentes o
por aplicar técnicas descritas.
Netsell y Rosenbek, 1985

Incompetencia velofaríngea leve a moderada
- Enlentecimiento de la tasa del habla
- Incremento en el nivel de esfuerzo
- Incrementar la presión del habla mediante la exageración de los movimietos
En casos severos: prótesis elevadora de paladar.

No utilizar ejercicios de movimientos no verbales (soplo, golpeteo
hielo)
Articulación (Control motor oral)
Ejercicios bucales no verbales

Regular el tono
- Técnica de la relajación progresiva
- Ejercicios de vibración
- Método del masticado
- Técnica del incremento del esfuerzo fisiológico: movimientos articulatorios
exagerados
Incremento de la fuerza
- Ejercicios isotónicos (solo movimiento)
- Ejercicios isométricos (con instrumentos)
Recorrido muscular de los OFA
- Ejercicios de estiramiento (mantención 5 seg.)
Ejercicios bucales verbales

Derivación fonética
Estimulación integral (repetición)
Contrastes mínimos
Cuando las disfunciones neurofisiológicas no remiten…

Robertson y Thomson 1997
Estrategias compensatorias /l/ /t/ /d/ /n/: levantar dorso de lengua

manteniendo
punta de la lengua en porción baja.
Prosodia
- Acento prosódico número – numéro – numeró

- Grupo tónico ¿Quién a visto a marta? “Juan” ha visto a Marta
¿A quien ha visto Juan? Juan ha visto “a Marta”
Entonación: acento + línea melódica
Variación temporal en F0 indica

modalidad de la oración
Médicas
Fonación
- Mejorar aducción de CV
- Aumentar estabilidad fonatória
- Potenciar la coordinación de la fonación con otros mecanismos del habla
Hiperaducción
- Toxina botulínica
- Resección NLR
Hipoaducción
- Infiltración de colágeno
- Laringoplastía de mediación
Resonancia
- Incompetencia velofaríngea severa
Articulación
- Normalización del tono muscular

- Aumentar fuerza
- Favorecer el control del movimiento
- Infiltraciones con toxina botulínica

- Estudio de medicamentos (Diacepam, Baclofent,
Carbamacepina)

Ayudas Técnicas

TRASTORNOS DEL LENGUAJE 2º A TRASTORNO MOTOR
Del Desarrollo Adquiridos
Trastorno de Afasias
Lenguaje 2º a PC
Trastorno
Trastorno de Cognitivo
Lenguaje 2º Sd. Comunicativo 2º
Genéticos (con a TEC
TM)
Trastorno de
Lenguaje 2º a
otros TM
TRASTORNO DE LENGUAJE 2º A PARÁLSIS CEREBRAL
Clasificación Clínica PC
Cuadriplejia
Triplejia
Diplejia
Hemiplejia
Hemiplejia doble espástica
Características del lenguaje
Cuadriplejia
Hemiplejia Triplejia
Diplejia
HDE
Hemiplejia
Etapa Prelingüística
- Hitos comunicativos de menor edad
Etapa Lingüística
- Pobre léxico y semántica en general
- Desarrollo morfosintáctico variable, generalmente mejor comprensión
- Frecuente PSF
- Raro que se asocie a alteraciones disártricas
- Puede asociarse a dislalias o espasmofemia
- Pragmática normal
Diplejia

- Muy difícil, lenta
Etapa Lingüística
- Pobre desarrollo léxico – semántico
- Frecuentes déficits morfosintácticas comprensivos y expresivos
- Dificultad en expresión es difícil de determinar
- Puede haber déficit cognitivo
Triplejia
- Muy difícil, lenta
Etapa Lingüística
- Características similares a dipléjicos
- Desempeño comprensivo y expresivo variable de acuerdo al nivel cognitivo
Cuadriplejia y HDE
- Desarrollo lingüístico estrechamente relacionado con nivel cognitivo.

- Trastorno motor
- Trastorno de lenguaje
- Trastorno Motor Severo
- FCB muy comprometidas
 Trastorno Comunicativo
TRASTORNO DE LENGUAJE 2º SD. GENÉTICOS (CON TM)
Prader Willi
Alteración en cromosoma 15
Crecimiento anormal
Hipotonía inicial, problemas en coordinación
Alteraciones dentales
Alteraciones de alimentación
Retraso desarrollo Psicomotor
Trastorno de lenguaje
Cri du Chart
Delección cromosoma 5
Hipotonía generalizada
Se acompaña de RM en distintos grados
Síndrome de Angelman
Delección cromosoma 15
Evoluciona normal hasta los 3 meses aprox.
Luego con RDSM evidente
TM con ataxia
Apariencia de risa o sonrisa “cara de felicidad”
Aleteo de manos
Cuando hay lenguaje se limita a algunas palabras: comprensivo mayor que
expresivo

Síndrome de Rett
Trastorno neurológico de base genética
Exclusivo en niñas
Desarrollo inicial normal
Se manifiesta alrededor de los 2 años
Pérdida de actividades
Puede confundirse con autismo o PC
Alteraciones en el desarrollo motor: hipotonía
Alteraciones severas de lenguaje
Se asocia a RM
TRASTORNO DE LENGUAJE 2º A OTROS TM
Mielomeningocele
Paraparesia
Frecuente déficit cognitivo
Trastorno de lenguaje se asocia a déficit cognitivo
Artrogriposis
Trastorno de lenguaje leve
Trastorno de lenguaje se asocia a déficit de exploración
Tumores Cerebrales
INTERVENCIÓN
1. Tomar en cuenta características del niño y de la familia

2. De acuerdo a las características lingüísticas
3. Criterio funcional y evolutivo
4. Establecer Plan de Tratamiento
- Objetivo General
- Objetivos Específicos
- Objetivos Operacionales
Contenido
- Precursores del lenguaje
Procedimientos
- Estrategias de estimulación del lenguaje
- Actividades lúdicas
- Es necesario estructura pero a la vez flexibilidad

Etapa Lingüística
Contenido
- Niveles del lenguaje
- Favorecer comprensión y expresión
Procedimientos
- Actividades estructuradas de acuerdo a la edad
- De lo concreto a lo abstracto
- Es necesario favorecer la generalización de conductas
AFASIAS
Trastorno del lenguaje 2º a ACV

Características similares a las del adulto
Pronóstico depende de:
- Sitio de la lesión
- Extensión de la lesión
- Edad
- Nivel de desarrollo previo
Afasias Corticales
Helm – Estabrooks & Albert “Manual de terapia de la afasia” 1994

Afasias Subcorticales
TRASTORNO DE LENGUAJE 2º A TEC
Expresión a través de enunciados poco coherentes, difíciles de entender

semántica y sintácticamente.
Anomia
Estereotipias
Verborrea
Confabulación
“Expresiones tangenciales”
Dificultades con el manejo de lenguaje figurado
Trastornos Pragmáticos
Alexia
Agrafia
Considerar
- Es fundamental incluir a la familia
- Apoyo con musicoterapia, TO, kinesiología, psicologíay nutrición
- Favorecer re – inserción escolar
- Existen algunas alteraciones que pueden afectar el tratamiento
fonoaudiológico: cognitivas, de personalidad y conducta
Alteraciones Cognitivas
- Disminuye estado de alerta

- Dificultades en la atención / concentración
- Alteraciones en la memoria (inmediata, corto – término, largo – término,
semántica, etc.)
- Dificultades en clasificar, categorizar, secuenciar y organizar
- Orientación témporo – espacial
- Problemas en la función ejecutiva
- Problemas para realizar razonamiento y resolución de problemas
Alteraciones Personalidad y Conducta
- Impulsividad, escasa capacidad de juicio, desinhibición, dependencia, agresión,

pérdida de motivación, negación, labilidad emocional, apatía, letargo, dificultad
para planificar acciones, dificultad para interpretar situaciones sociales,
dificultades para planificar el futuro.
Factores de Recuperación
Factores de Desarrollo
- Estado previo
- Estado al momento del evento
- Tiempo de evolución
Factores neurológicos
- Severidad del daño
- Localización del daño
- Extensión del daño
INTERVENCIÓN
Elegir Criterio Funcional

Contenido
- De acuerdo a semiología lingüística
- Considerar FCB
- Considerar lectoescritura y cálculo si ya está escolarizado
- Considerar escolaridad posterior: importante determinar diagnóstico
neurológico, intereses del paciente y familia y capacidades del establecimiento
Procedimientos
- Actividades individuales dirigidas
o Objetos concretos
o Láminas de objetos y situaciones
o Terapia computada
- Actividades de grupo estructuradas
o Juegos de competencias
o Juegos de rol
Ejemplos de Actividades
Actividades en modalidad individual y grupal
Actividades para desarrollo específico de áreas deficitarias.
Memorice
Juego simbólico
Clasificar juguetes por forma, color, uso, categorías
Rol playing
Juegos de denominación
Rompecabezas
Terapia Computada

REGRESIÓN DEL LENGUAJE
Pérdida de los hitos del desarrollo del lenguaje obtenidos previamente y que puede
indicar una enfermedad progresiva del sistema nervioso.
No olvidar que muchas veces los padres tiene una percepción errónea de los hitos
obtenidos o aparición de manifestaciones nuevas de un trastorno estático
establecido, conforme madura el encéfalo.
El espectro de regresión del lenguaje en los niños ha sido parcialmente comprendido
hasta ahora.
La regresión del lenguaje es generalmente la característica más llamativa tanto de la
regresión autista como de la afasia epiléptica adquirida.
CORRELACION ANATOMO – CLÍNICA DEL LENGUAJE
PROCESO PRELINGUISTICO
Audición Girus de Hechk bilateral
Visual Girus temporal superior izquierdo
Girus occipital inferior izquierdo
PROCESO FONOLÓGICO Girus suramarginal y temporal superior
izquierdo
PROCESO SEMÁNTICO Girus angular, temporal inferior y temporal
medio izquierdo
MEMORIA AUDITIVA VERBAL CP Girus supramarginal, temporal superior y girus
motor inferior
RECUPERACION DE PALABRAS Región opercular frontal izquierda
PRODUCCION FONOLOGICA Girus supramarginal y temporal superior
izquierdo
SALIDA HABLADA Girus inferior motor y sensorial izquierdo
SALIDA ESCRITA Girus parietal superior y angular izquierdo
UNION DE ORACIONES Opérculo frontal izquierda
RECLUTAMIENTO DE SINTAXIS Región dorsolateral frontal izquierda
CONSTRUCCION NARRATIVA Prefrontal bilateral (mayormente izquerda que
derecha)
LENGUAJE, COGNICION Y Area motora suplementaria y cingular anterior
ACTIVACION MOTORA
Características
Conceptos asociados a regresión del lenguaje

- Epilepsia
- Afasia
- TEC
- Autismo
- Enfermedad metabólica

Epilepsia
Causas
Epilepsia neonatal de la primera infancia:

- Agresión cerebral perinatal
- Anomalías congénitas
- Trastornos metabolicos
- Meningoencefalitis
- Convulsiones neonatales benignas
- Espasmos infantiles
En la infancia (6 meses a 3 años):

- Convulsiones febriles
- Infecciones
- Traumatismos
- Enfermedad degenerativa cerebrales
Niños y adolescentes:
- Epilepsias idiopáticas
- Infecciones
- Síndromes neocutaneos.
Adultos jóvenes:
- Traumatismos
- Tumores
- Epilepsia idiopática
- Infecciones
Adultos mayores y ancianos:

- Enfermedades vasculares cerebrales
- Tóxicos
- Tumores
- Enfermedades degenerativas cerebrales
Una descarga epiléptica focal que se inicie y/o se propague en las zonas corticales
implicadas en la recepción y/o producción del lenguaje, puede ocasionar un déficit
transitorio de éste. Si las crisis se repiten con intervalos tan cortos que el lenguaje no
puede recuperarse entre un episodio y el siguiente, se puede observar un trastorno
prolongado del lenguaje.
Déficits cognitivos en Epi (Kolk, 2000)

• Working memory
• Atención
• Percepción auditiva
• Comprensión
• Función léxica
• Además pueden observarse déficits de conducta y atencionales (Oostrom,
2005)
Déficits linguísticos en Epilepsias

• Dube, LeNormand, & Cohen (2001) encontraron que los niños con una
epilepsia parcial simple mostraban dificutlades en verbos auxiliares
• Caplan et al. (2001) encontró que niños con crisis parciales complejas tenían
dificultades en el uso de estrategias de reparación conversacional
• Parkinson (2002) descubrió una asociación entre epilepsia focal y trastorno del
lenguaje
• Henkin, et al. (2003) encontró deficits de procesamiento en niños con epilepsia
idiopática generalizada
Afasias epilépticas
1. Como consecuencia de un status convulsivo
2. Como fenómeno postictal
3. Como consecuencia de una patología primaria
4. Como rasgo de un status epiléptico menor
5. Como reacción psicológica a epilepsia
6. Como un evento orgánico

Landau Kleffner
• El sindrome de Landau- Kleffner es denominado así gracias a William Landau y

Frank Kleffner, quienes, en 1957 reportaron 6 casos de niños con un sindrome
convulsivo acompañado de una afasia adquirida.
• Ellos además refirieron que el cuadro tendrìa un buen pronóstico y que las
convulsiones serían facilmente controlables
• Landau Kleffner es un desorden carcterizado por:
• Convulsiones que son relativamente fáciles de tratar y autolimitados
• Afasia adquirida
• EEG que muestra descargas epileptiformes, usualmente en una o ambas
regiones temporales
• Patología cerebral no definida que puede explicar los síntomas conductuales y
algún grado de mejoría cuando la condiciòn epileptica se resuelve.
• Por otro lado se cambia el concepto de afasia adquirida argumentando que no
es una afasia si no más bien una agnosia.
• El EEG muestra predominantemente anormalidades bitemporales que están
marcadamente más activados en el sueño de onda lenta, cuando esto puede
mostrar descargas de onda punto continuas, que persisten durante un período
ampliado de tiempo.
• La clinica de las convulsiones puede ser muy variada o no siempre ser
reportada
Clínica
• Afasia de inicio agudo o insidioso
• agnosia auditiva verbal.
• Asociado a trastornos de conducta, con o sin otra regresión cognitiva.
• Las crisis epilépticas son raras: crisis motora simple; CTCG, ausencia atípica y
crisis astático mioclónica
• EEG: espiga onda o punta onda, focal o multifocal, con mayor activación
durante el sueño.
• En sueño lento el paroxismo puede hacerse subcontinuo continuo,
constituyendo ESES, predominante sobre áreas temporales.
• Existe una estricta relación entre el déficit de lenguaje y la duración del ESES.

• Todos los pacientes se mejoran la función del lenguaje cuando la fase activa
de descargas de punto-y-onda se disipa, pero el déficit permanece si el EEG
paroxistico ha comenzado temprano en la niñez y sigue durante el período
crítico de desarrollo de lengua
Evolución
• 2/3 se recuperaron de afasia luego del tratamiento.
• 1/3 persistió con dificultades de lenguaje y cognitivas.
Agnosia Verbal Auditiva (Rapin, 1977)
- No reconocimiento de sonidos familiares

- Dg diferencial con pérdida auditiva
- Incapacidad de localizar sonidos
- Severo compromiso receptivo por interferencia en decodificación fonológica
- Compromiso expresivo 2º severo
- Devastadora en niños menores en período crítico de adquisición de lenguaje
CSWS
• Patry & als en 1971 hacen la primera descripción de cambios conductuales y
de lenguaje relacionados temporalmente a la presencia de actividad eléctrica
paroxística continua de complejos espiga onda lenta (EOL)
• En CSWS hay una relación directa entre las anormalidades EEG y el gradual
deterioro cognitivo y conductual
• Pueden coexistir varios tipos de crisis, principalmente crisis parciales o

generalizadas durante el sueño y ausencias atípicas en vigilia
Clínica
• 0,5% de todas las epilepsias de la infancia
• Niño previamente sano (70%) o con cierto grado de retraso
• 20% a 30% posee una patología estructural del SNC identificable
• 3% historia familiar de epilepsia
• 15% antecedentes de convulsiones febriles
• En la mayoría de los casos las crisis son raras e incluso pueden estar
ausentes.
• Raras ocasiones: crisis parciales nocturnas, TCG, ausencias o astatico-
mioclónica.
• Lo más característico es:
- Enlentecimiento cognitivo o deterioro
- Dificultades de lenguaje
- Cambios conductuales que sugieren disfunción frontal
- EEG: ESES: estatus eléctrico del sueño
Evolución y Pronóstico
• La evolución de la epilepsia en sí, es benigna, con normalización del EEG.

• Sin embargo el desarrollo cognitivo y conductual está severamente
comprometido, dependiendo de la edad de al inicio del cuadro,de la duración
del ESES y del desarrollo previo.
• Duraciones sobre 2 a 5 años se asocian a peor pronóstico.

Epilepsia Rolándica Benigna
• Entre 4 y 10 años de edad

• Convulsiones sensoriomotoras parciales
• Espigas temporales en EEG
• A veces ocurren en la noche
• Forma mas común de epilepsia en la niñez
Hallazgos en ERB
• Babeo
• Anartria
• Disfunción oromotora
• Fenómenos transitorios de alteración en la expresión oral sin coincidir con
crisis clínicamente objetivables
• Déficits preferentemente expresivos
Crisis Disfásica o Disfasias Críticas
• Implica el concepto de regresión de la comunicación oral, en niños

frecuentemente previamente sanos.
• Pueden asociarse a crisis epilépticas (70%)
• EEG característico.
Sd. Espiga Onda

Lenta Continua del
Sueño No REM
(EPOCS)
Síndrome
Landau Kleffner
Epilepsias Parciales
Benignas Atípicas (EPBA)
 Epilepsia Parcial Benigna Atípica (EPBA)

 Síndrome de Landau Kleffner (SLK).
 Epilepsia con punta onda continua durante el sueño (EPOCS)
Se postula que se trata de un espectro con distintos grados de severidad tanto clínicas
como pronósticas.
Espectro Autista
• El autismo es un trastorno congénito del desarrollo encefálico, definido por

característas conductuales.
• Sin embargo se ha visto un aumento del diagnóstico, lo que se ha asociado a
factores medioambientales, aunque lo único que por ahora se ha comprobado
son factores prenatales
• Entre 261 niños ASD KURITA, un psiquiatra infantil de Japón, describió 97
niños (el 37 %) que tenian lenguaje con regresión conductual en una edad
mediana(media) de 18 meses .
• 12 % de los niños con regresión del lenguaje habían sido completamente
asintómaticos hasta entonces
• También llamaba la atención el hecho que casi un tercio (el 28 %) de los que
tenia una regresión tenía un EEG epileptiforme, siendo la regresión un factor
desfavorable, con una recuperación inferior al 32%
• Un número de estudios más recientes han confirmado casi las observaciones
de todo Kurita
• la regresión no es limitado al lenguaje, sino que tambien implica otros aspectos
de desarrollo, incluyendo la sociabilidad y el juego imaginativo.
• Hay una escasez de información sobre su causa subyacente, siendo dificil
para los médicos encasillar a los niños con regresión como autistas
Tratamiento y Pronóstico
• Así como en LK la epilepsia es facilmente manejable, la regresión del lenguaje
no se vería afectada por el tratamiento antiepiléptico, ni tampoco hay datos
concluyentes de su manejo con inmunoglobulinas ni con esteroides
• El pronóstico de recuperación de lenguaje es variable
• Según Rogers y DiLalla la regresión y el temprano inicio son factores de riesgo
para el pronóstico pobre en ASD.
• En 179 casos, Kobayashi y Murata confirmó que la regresión empeoraba el
pronóstico tanto para la lenguaje como para la epilepsia.
Autismo
• En el autismo muchas anormalidades inmunológicas han sido documentadas.

• Hay pruebas tanto para un como para bajo o activo sistema inmunológico.
• Los datos en apoyo hacia respuestas inflamatorias y autoinmunes en el
autismo vienen de estudios que muestran elevaciones en citoquinas
proinflamatorias y anticuerpos aumentados que tiene reacción cruzada con
varios antigenos cerebrales presentes en el plasma de pacientes autistas.
• Los últimos estudios muestran la relación con virus herpes, aunque también
otros como VIH Por lo tanto los informes anecdóticos de mejora después del
tratamiento de esteroide en LKS o la regresión autistica podrían ser debido a
su efecto immunomodulador y antiinflamatorios y no por sus efectos mal
entendidos antiepilépticos

Otras causas
Gangliosidosis GM2 (Tay-Sachs)

• Deficiencia de N-acetil-β-hexoaminidasa
• Suele comenzar por ataxia y descordinación entre los 2 a 10 años
• Hay deterior del habla, las capacidades de la vida diaria y la función cognitiva.
• Finalmente convulsiones y espasticidad, ceguera y mancha rojo cereza
• Finalmente evoluciona con estado vegetativo y muerte
• Se diagnóstica con actividad de Hex en suero, leucocitos y fibroblastos
• Tratamiento: sintomático
Sindrome de Heller
• Demencia progresiva de la infancia que afecta tanto a varones como mujeres
entre 1 a 4 años
• Los niños generalmente se desarrollan normalmente hasta los 30 meses
• La demencia progresa entre 1 a 3 años
• Resulta en un retraso mental profundo con manifestaciones autísticas
marcadas, pero sin efecto sobre las habilidades motoras
• El diagnóstico es clínico
• Tratamiento: sintomático
Encefalopatia del sindrome de inmunodeficiencia adquirida

• Enfermedad humana causada por un lentivirus.
• Los casos pediátricos se deben fundamentalmente a transmisión
transplacentaria o perinatal de VIH desde madres adictas a las drogas
intravenosas.
• La transmisión puede ocurrir a través de la lactancia materna.
• Desde el punto de vista neurológico los pacientes pueden evolucionar con
encefalopatía estática o progresiva.
• En esta última puede observarse pérdida progresiva del desarrollo ,
microcefalia, demencia y espasticidad
• Otras manifestaciones: movimientos involuntarios, mioclonias o convulsiones:
PCR VIH
• Tratamiento: fármacos antirretrovirales
Afasia Infantil
Causas
- Tumor
- Infecciones
- AVE
Conjunto de cuadros de naturaleza heterogénea, cuyo denominador en común es la

presencia de una lesión evidente a nivel de SNC, que este afectando las bases
neurobiológicas del lenguaje lo que produce alteraciones significativas y variables de
este. Dentro de estas lesiones podemos encontrar: lesión de naturaleza focal y difusa
Lesión unihemisférica:
• Entre los 2 y 5 años hay corresponsabilidad de ambos hemisferios.
• Luego, en el 95% el H. izquierdo asume.
• Lesiones del H. izquierdo antes de los 5 años produce afasia de menor
intensidad y mejor pronóstico.
• Clínica:
– No fluentes
– Independiente de grado de afectación de afección de áreas receptivas y
expresivas.
– Casos de logorrea, parafasias, tr. selectivos de la repetición.
En realidad…
• Primeras muestras estudiadas tenían lesiones mas bien anteriores
• Estudios posteriores han visto la presencia tanto de afasias no fluentes como
fluentes, mostrando estas últimas presentaciones similares a la Afasia de
Wernicke observada en adultos,
• A lo anterior se puede agregar a nivel general, una recuperación incompleta, e
infrecuente aparición frente a lesión de hemisferio derecho
Se debe considerar
• Las estructuras cerebrales que median la adquisición del lenguaje en los
primeros años de vida no son necesariamente las mismas regiones que
median el procesamiento y mantención del lenguaje en los adultos
Evolución del AVE

• Aguda
• Progreso firme
• Plateau
Rasgos del lenguaje después de Injuria cerebral

Aram, 1998
• Compromiso de comprensión sintáctica luego de lesiones izquierdas
• Alteraciones de producción sintáctica en apariencia mas leves pero

persistentes, independientes del sitio del daño
• Mutismo en fases iniciales
• Lentitud en respuestas de nominación en lesiones izquierdas y mas errores en
lesiones derechas
• Persisten dificultades específicas que inciden en aprendizajes posteriores
Pronóstico
• Depende del sitio de lesión y severidad
• Por sobre los siete años, se comportan de manera similar al adulto
• Si bien aparentan una buena evolución, acarrean dificultades en adquisición de
lectoescritura a largo plazo
TEC
Lesiones primarias
• Contusión y laceración cerebral
Complicaciones secundarias
• Hemorragia intracraneal traumática
• Edema cerebral y congestión
• Lesión cerebral isquémica
• Epilepsia postraumática
• Hidrocefalia
• En niños, causa común de noxa a nivel del SNC
• Influencia de procesos cognitivos alterados en desempeño comunicativo
• Puede ser a su vez causa de otros déficit que afecten el lenguaje y/o habla

• En el lgje. puede producir desde alteraciones leves a nivel comprensivo
acompañadas de disnomia (dificultades en encontrar palabras) hasta
problemas en la fluencia verbal y nominación
• También puede acarrear dificultades a niveles mas sutiles como las inferencias
• Conductas observadas dependerán de estado de recuperación
Dificultades cognitivas
• Atención
• Impulsividad
• Procesamiento inadecuado de la información
• Dificultades en procesar información abstracta
• Dificultad en aprender nueva información y procedimientos
• Procesos inadecuado para recuperar información
• Conducta social inapropiada
• Alteraciones en la velocidad de procesamiento de la información
Dificultades Comunicativas
• Afectan todas las áreas de la comunicación, desde la fonología hasta la

pragmática, en forma variable e individual. Depende de sitio de la lesión, edad
del accidente, y nivel de funcionamiento previo
INTERVENCIÓN
Consideraciones Generales:
- Conocer a fondo la condición neurológica del menor (se debe tener el estudio
neurológico).
- Historia personal y familiar (qué hacía el niño antes, historia de las
interacciones con el niño).
- Evaluación exhaustiva de todas las áreas de competencia del F.A. deglución,
cognición y niveles del lenguaje.
- Tener en cuenta que van a quedar secuelas importantes, ya sean evidentes o
no. (manejar las expectativas de la familia: pronóstico reservado).
Principios (Lee, 2005)
El tratamiento debe ser:

- Temprano
- Intensivo (esto es analizable porque a veces hay situaciones en que uno no
puede ver mucho al niño, y debemos apoyarnos en la familia).
- Específico
- Estructurado con un principio y fin
- consistente (Ej., si le doy ayudas visuales, tratar de seguir siempre con eso.)
- Construido en base a los avances del menor
Evaluación
No existen muchos procedimientos descritos en la literatura, lo mejor es la observación

clínica.
Existen pocos procedimientos específicos
Conocer a fondo la historia, anamnesis, pero especial, enfocada mas al desarrollo
previo y edad de aparición, medicación y conocer el desempeño

Evaluación Exhaustiva
Habla: No se enfoca tanto en pronunciación de fonemas, sino más bien en trastornos

motores, mutismos, más parecidos a apraxia y disartria. Se ha visto gran índice de
tartamudez o bien fuerte disfluencias. Si volviendo de la regresión existe un período inicial
de mutismo es normal.
- Inteligibilidad
- Presencia de mutismo
- Presencia de trastornos motores
Deglución:
- Conductas alimentarias
- Evaluación clínica (Etapas, uso de maniobras)
- Consistencia/textura de alimentos
- Riesgo de aspiración/penetración
Lenguaje comprensivo: Siempre apoyado en el desarrollo normal; los niños entran a los
6 años al colegio porque tienen mejor sus funciones ejecutivas, por ejemplo.
- Decodificación sintáctica
- Decodificación fonológica
- Reconocimiento de unidades léxicas
- Consideración del contexto social
Lenguaje expresivo:
- Formación de frases
- Programación fonológica
- Evocación, vocabulario activo
- Uso socialmente adecuado
- Discurso
Otros:
- Nivel de alerta
- Presencia de pérdidas sensoriales
- Tratamiento farmacológico
- Considerar SIEMPRE estimación de habilidades cognitivas
- Por ello el trabajo siempre es multidisciplinario
TRATAMIENTO
Se divide en tres etapas según la evolución del cuadro:
- Temprano: Estimulación sensorio motora; Probablemente en coma, cuando

está saliendo de la regresión (en AVE, TEC), hacer estimulación
sensoriomotora.
- Medio: Recuperación de canales, compensación; ya empieza a haber
recuperación de canales, si es capaz de expresarse. Se hace el típica
tratamiento.
- Tardío: Incrementar independencia, habilidades funcionales; afianzar lo
trabajado en los anteriores y trabajar habilidades funcionales (que lo aplique en
su medio).
Trabajo con la Familia

- Trabajar expectativas
- Consideración de rutinas familiares en el manejo y generación de objetivos
- Entrenamiento
Modelo de trabajo frente a menores severos
- Nivel de desarrollo se encuentra muy descendido

- Pocas habilidades de interacción con el medio social
Interacción
- Escenas atencionales conjuntas
- Escenas simbolicas: holofrases
- Escenas divididas (separar distintos participantes de una escena):
construcciones pivote
- Escenas sintácticas: construcciones insulares verbales
- Escenas categorizadas: construcciones generales verbales
El lenguaje del niño va a estar dado por su percepción física de las cosas, eventos que
posiblemente, si no tiene problemas sensoriales va a ser igual al mío.
Los niños con TGD miran lo mismo que yo en superficie, pero no en fondo.
La percepción del medio es clave para la creación de habilidades comunicativas de
simples a complejas.
Trabajo a través de Formatos
Interacción guiada por adulto Asimetría

Acoplamiento corporal Restrictividad
Acciones compartidas Recurrencia
Acoplamiento sensorial Sistematicidad
Atención conjunta
Acción conjunta
Acción compartida: yo hago la actividad con el niño, pero quizás el no está pendiente
de lo que se hace.
Considerar en la intervención:
- Trabajo multicontextual
- Situado
- Con uso social de objetos
- Anticipación de rutinas
- Uso de estrategias de sabotaje
- Uso de apoyos contextuales, gestuales y físicos
CAA
- Considerar el uso de ayudas para la comunicación efectiva

- Asistidos: tableros, agendas, objetos.
- No asistidos: Motórico (acto motor mas grueso que el gesto), gestos.
Siempre es mejor los no- asistidos, porque no restringe tanto al niño Ej., si se le
pierde, y es más universal.
Otras consideraciones
- Habilidades necesarias como estado de alerta, barrido visual, nivel sensorial
- Factibilidad en el medio social

Selección de ayudas
- Visuales
- Gestuales
- Físicas
- contextuales
Estrategias de Implementación
- Enseñanza incidental: le doy almuerzo, come pan y le pongo una foto del
pan…hasta que asocie.
- Entrenamiento dirigido
- Expansión a partir de actividades de anticipación
Ayudas frente a dificultades cognitivas
- Considerar nivel previo

- Considerar edad cronológica
- Considerar estado de alerta
Atención
- Aumento progresivo
- Cambiar frecuentemente de actividad
- Reducir cantidad de información en segmentos
- Organizar ambiente
- Intercalar períodos de descanso
Memoria
- Reducir cantidad de material

- Uso de apoyos visuales
- Repetir el material
- Realizar rutinas
- Evitar distracciones
- Motivación
Ejecutivos
- Establecimiento de rutina
- Dividir actividad en pasos
- Instrucciones claras y simples
- Ayudar a regular al conducta con mediación verbal
Conducta
- Estructurar ambiente
- Aplicar principio de Premack: una actividad que le gusta puede reforzar una
actividad que le guste menos. El principio establece que la acción con alta
probabilidad de ocurrencia puede emplearse para reforzar la de baja probabilidad.
Ejemplo: A Cristina le gusta mojarse y jugar con la regadera, pero a la hora del
baño reclama y no quiere bañarse. Su madre descubre que utilizando la ducha
teléfono a modo de regadera, la niña no reclama.
- Reconducir la conducta
- Ignorar conductas no deseadas
- Favorecer conductas deseadas
- Realizar análisis de la situación que provoca la conducta
Lenguaje
- Simplifique la interacción
- Dar tiempo para responder
- Comunicación multimodal
- Situado
- Uso de PROMPT en habla: claves táctiles para ayudar a saber donde está el punto
articulatorio.

SORDOS
EVALUACION
Objetivos centrados en:

- ¿Qué?
- ¿Cuándo?
- ¿Cómo?
- ¿Para qué?
QUE?
- Que aspectos de la persona se van a evaluar (cuanto oye, como se comunica,
tiene o no intensiones comunicativas, etc.).
- ¿Cuando se produce la sordera?
o Postlocutivo: si un niño queda sordo después de adquirir el lenguaje (4
años aprox.) el SNC está madurando y se está especificando (más
conexiones, más sinapsis, mayor especificación), lo que produce una
consolidación casi absoluta del lenguaje por estar en un periodo crítico
(pick del desarrollo del SNC para áreas de asociación de estímulos
auditivos y verbales; a los 2 años aprox.).
o Prelocutivo: si el niño queda sordo antes de adquirir el lenguaje, no se
crean los engramas cerebrales auditivos suficientes. Si el niño es sordo
desde pequeño y no usa audífono ni se somete a una intervención, pero
tiene restos auditivos, se debe comenzar cuanto antes la intervención
para poder crear los engramas del lenguaje en el cerebro aunque ya
haya pasado su periodo crítico (en este caso se desarrolla mayormente
el lóbulo occipital por estimulación visual, pero se puede producir una
compensación de algunas funciones).
CUANDO?
- Cuando evaluar indica cuando intervenir ya que si se advierte una alteración de
la audición, se debe comenzar con la intervención inmediatamente.
- La intervención debe ser lo antes posible (ojala antes de los 2 años cuando
comienza el periodo crítico del lenguaje).
- Si un niño nace sordo, se debe comenzar con la intervención desde el
momento del nacimiento poniéndole audífonos.
COMO?
- Evaluación espontanea: observación clínica.
- Evaluación inducida: adaptación de test (TAR  TAS, TEVI, TEPROSIF, etc.).
* Este tipo de evaluación se va alternando según como vaya respondiendo el niño.
- Se relaciona con la intervención porque al evaluar se ven las competencias y
las ayudas que mejor se acomodan con el niño.
- La mayor cantidad de los fonemas en los niños sordos se evaluación con
facilitadores, no espontáneamente.
PARA QUE?
- A donde se quiere llegar con la evaluación (objetivos a corto y a largo plazo del
menor).

DESARROLLO NORMAL DE LA AUDICION
ETAPAS (avance evolutivo):

Jerarquización de las habilidades auditivas que se van desarrollando en el niño:
I. Detectar la audición o atención: presencia o ausencia de sonido.
II. Discriminación auditiva: percepción de diferencias de sonidos (la intervención
se basa bastante en la diferencia de fonemas, por lo tanto si el niño está en
esta etapa se le es más fácil hacerlo. Si el niño no puede hacer esta
diferenciación, se le hacen modificaciones manualmente de sus OFAs; no
siempre basarse en la propiocepción, sino también en la construcción de los
OFAs).
III. Automonitoreo o feedback: modificación del habla para que coincida con lo que
escuchó.
IV. Identificación auditiva o asociación: asociar sonido con fuente.
V. Memoria auditiva: recordar lo que se escuchó.
VI. Procesamiento auditivo: realizar juicios cognitivos acerca de lo que se escuchó
(los niños se acompañan por lo general de señas, lo que los ayuda a
comprender más. Mientras el niño tenga más pensamientos, más posibilidades
tendrá de desarrollar esta etapa).
VII. Comprensión auditiva: comprender la información en una variedad de
contextos (saber señas para poder comunicarse lo mínimo con el niño).
* Cuando al niño se le habla con señas, cuesta más que este logre hablar oralmente.
Si no se le habla tanto con señas y más oralmente, es probable que el niño pueda
comprender y producir el lenguaje oral.
MODELO DE ADQUISICION DEL LENGUAJE HA CONSIDERAR EN EL NIÑO

SORDO (BLOOM Y LAHEY)
- Forma: “como decir” (desarrollo fonológico y morfosintáctico).

o Precursores:
 Llanto y gritos.
 Movimientos de la boca.
 Juego vocal y balbuceo inicial.
 Expresión facial.
 Imitación de sonidos palabras.
 Se requiere la interacción del niño con el adulto principalmente,
lo que implica indemnidad sensorial.
 Se da similar al desarrollo normal del niño.
- Contenido: “que decir” (desarrollo semántico).

o Precursores:
 Sobresalto ante ruidos.
 Atención a ruidos y sonidos del entorno.
 Atención a la voz de la madre.
 Búsqueda de la fuente sonora.
 Fijación de la mirada ante estímulos visuales.
 Reacción ante patrones entonacionales.
 Comprensión de palabras similares, rutinas e instrucciones
sencillas.
 Búsqueda de objetos.
 Se requiere la interacción con el medio (desarrollo motor e
integridad sensorial).
- Uso: “para que decir” (desarrollo pragmático).

o Precursores:
 Contacto ocular.
 Sonrisa social.
 Reacción ante la prosodia y sus cambios.
 Desarrollo de protoconversaciones (emisor-receptor).
 Intención comunicativa.
 Se requiere de la interacción con el adulto para que le enseñe a
comportarse en diferentes situaciones y debe haber intereses
comunicativos.
 Este es el nivel que mejor tiene los niños sordos, tienen muchas
ganas de comunicarse aunque no siempre lo logren.
DESARROLLO LINGUISTICO DEL NIÑO SORDO

Características:
1. Realiza vocalizaciones: 0-2 meses. Durante este rango de edad no existe gran
diferencia entre niños sordos y normo oyentes.
2. Ejecuta respuestas fonatorias a la interacción corporal.
3. Produce silabas arcaicas (paso del gorjeo al balbuceo), semi vocálicas, semi
consonánticas y ruidos inespecíficos: 1-4 meses. Cuando el niño va creciendo,
la posibilidad de desarrollo normal va disminuyendo. Masaharineck (1981): en
bebés de entre 1 y 7 meses, se produce desde los 4 meses una disminución de
estos procesos (los niños sordos intentaban producir fonemas pero no le salían
normalmente).
4. Balbuceo canónico, cuando se realizan silabas bien formadas: 5-10 meses.
Eilers (1988) realizo un estudio que concluyó que los sordos esto lo realizan a
los 11-25 meses, pero si usan prótesis la evaluación es distinta.
5. Etapa de desarrollo propiamente verbal: 10 meses en adelante. Comprender el
balbuceo mixto y el desarrollo fonológico, léxico y morfosintáctico anteriores. El
sordo no tendrá un desarrollo espontaneo del lenguaje, se necesitarán ayudas
técnicas. El ritmo fonológico es anormal, con duraciones alargadas y
perturbación de la intensidad; se acentúa cada silaba y se perciben pausas que
no se observan en el lenguaje normal. Las características suprasegmentales
del lenguaje se dan de forma distinta en niños sordos y normales.
6. La articulación suele estar siempre alterada, no hay feedback y no se
visualizan ciertos fonemas.
7. En vocabulario activo los niños sordos pasa en 10 meses de 1 a 10 palabras y
luego adquieren 10 palabras cada mes. Normales se da que los niños
aprendan de 1 a 50 palabras en un mes.
8. Las combinaciones de palabras en el niño normal es a los 18 meses y en niños
sordos cerca de los 30 meses.
9. La comprensión de vocabulario y la comprensión sintáctica es inferior en
relación a un sujeto normal.
10. La comprensión lectora la mayoría de las veces está descendida (CONRAD
1979).
* Desde el año y medio a los dos años, el niño sordo es capaz de entrar en una terapia
del lenguaje.
* A medida que el niño sordo va creciendo, su desarrollo va quedando retrasado en
relación al de un niño normal, siendo que en un principio fue casi simultaneo.
INSTRUMENTOS DE EVALUACION
- Audiometrías.
- Impedanciometrias.
- Test de Ling: capacidad de detección y discriminación de sonidos según las
frecuencias alteradas.

MATERIALES DE EVALUCION
- Materiales didácticos.
- Materiales basados en lo táctil y lo visual principalmente.
ESTRATEGIAS DE EVALUACION
- Lenguaje dactilológico.
- Señas.
- Gestos.
- Estilo espontaneo, facilitador o mixto.
CONDUCTUAL Y ESTADO SOCIO-EMOCIONAL-AFECTIVO

- Entrevista a la madre.
- Estudio a la familia.
- Anamnesis.
- Lista de cotejo (puede servir como evaluación; indica saber si el niño tiene
sustantivos, verbos, pronombres, etc.).
- Observación clínica: indica las características del niño.
FUNCIONES PRIORITARIAS:
PERCEPCION AUDITIVA
- Usando prótesis:
o Alerta a la presencia.
o Orientación a la procedencia.
o Vigilancia a la observación.
o Estructuración temporoespacial: atención a distancias, diferencias y
duraciones.
o Materiales:
 Instrumentos musicales.
 Grabación.
 Ruidos premeditados con objetos específicos o artesanales.
MODALIDAD RECEPTIVO-COMPRENSIVO:
- Nivel fonético fonológico:
o Discriminación fonémica de LLF, grafoléxica o ideo-visual; láminas. (La
LLF se puede desarrollar de una forma que pasa a ser el mejor método
de comunicación del niño ya que se desarrolla mucho más el lóbulo
occipital, por lo tanto lo visual).
o Discriminación de contraste: foca-boca, pala-mala.
o Este nivel se relaciona con el desarrollo del nivel semántico.
- Nivel lexical:
o Test TEVI, CARROW, GARDNER.
o Exploración clínica con protocolos informales en relación a objetos del
entorno y de uso habitual con apoyo de LLF, lenguaje de señas y
lenguaje dactilológico (noción, identificación, reconocimiento).
o Se jerarquizan los conceptos.
o Sustantivos, verbos, adjetivos (se hace más complejo enseñarle
conceptos abstractos al niño ya que no existe una imagen que
reemplace el sonido y se asocie a ese concepto).
- Nivel semántico:
o Ver que es capaz de hacer el niño.
o Categorización (uso, clase, tamaño, color, etc.).
o Antonimia y sinonimia, absurdos etc.
o Exploración con apoyo de láminas, LLF, lenguaje de señas o
dactilológico (Que uso para peinarme?, celular para tomar agua?)
o Evitando que sea muy facilitado.
o Nivel con mayor dificultad para evaluar.
o Los mismos materiales y estrategias que antes, mediado principalmente
por láminas.
o Priorizar estructuras básicas: pronombres, artículos, preposiciones,
adjetivos demostrativos, género, número, etc.
o Ej. Ella come un pan.
MODALIDAD EXPRESIVA
- Nivel fonético fonológico:
o Bilabiales P-B-M: espontaneo o inducido con apoyo visual, LE, tactil o
vibratorio. Facial, nasal, laríngeo, cabeza, dorso mano.
o Post-dentales y alveolares S-T-D-Ch-LL-L-N-Ñ-R-RR: espontaneo o
inducido con apoyo visual, LE, tacto o vibración. Se pone énfasis según
corresponda al modo.
o Labio-dentales: V-F: énfasis en soplo y vibración respectivamente.
o Velares-palatales: K-J-G: visual y táctil-vibratorio zona cuello en
específico.
* El orden de la intervención de los fonemas, se da como en el desarrollo
normal, por lo tanto al hacer la intervención, lo más importante es ir en
orden evolutivo (lo más complejos son los fonemas sordos).
- Nivel lexical:
o Test de GARDNER si hay LLF.
o Protocolo informal con objetos conocidos y del entorno.
o Fluidez lexical: si hay LE, categorización (con apoyo de señas, etc).
o Lo importante es el manejo, cuanto usa.
- Nivel semántico:
o Que, cuando, define, cuantas categorías maneja.
o La evaluación implica considerar todo tipo de instancias para observar
cualitativa y cuantitativamente las competencias (que-como es un
vaso?, que-como es un perro?).
o Haciendo pregunta claves: que es, que está haciendo, que es esto.
o Se observa espontáneamente o se induce.
o Cuál es el PLE.?
o Qué tipo de enunciados realiza?
o Que elementos morfológicos usa?
o Materiales y estrategias: lámina, videos, juegos teatralizados, etc.
* Es más importante que el niño logre un lenguaje funcional más que un
lenguaje formal.
* Al evaluar a un niño lo primero que se hace es que el niño escuche, después se trata
con LLF y luego con señas (siempre hay que indicar como logró responder el test).
PROCESO DE EVALUACION FONOAUDIOLOGICA (resumen)
- Anamnesis (aparición de la hipoacusia, conocer los sordos en la familia, datos

genéticos, etc.).
- Observación clínica: como se afecta el lenguaje, los OFAs, la voz y el habla (la
respiración y el soplo son lo más afectados por lo general).
- Informes de otros profesionales.
- Evaluación del lenguaje y habla.
- Derivación a exámenes.
- Detección temprana.
- Implementación.
- Estimulación temprana.
- Objetivos: audición, grado de percepción de la audición, nivel de desarrollo
linguístico, habilidades y fortalezas, interacción comunicativa del sordo en el
entorno.
- Audiometría, impedanciometría, BERA, EOA.
- Test LING (5 y 6 sonidos).
- Pruebas informales (escalas de desarrollo), observación clínica, conocimiento
del niño.
- Test adaptados: los test se centran en lo visual principalmente para que al niño
s ele haga más fácil (TAR en TAS, TEVI con lenguaje de señas).
- Test Extranjeros.
- Uso de señas, lenguaje dactilológico, LLF.
- Pruebas cognitivas adaptadas: asociación de láminas por uso, memoria
secuencial (secuencias u objetos que se le muestran al niño para que los copie
o para que escriba lo que vio).
- Evaluación lecto-escritura.
TRATAMIENTO
- La mayoría de las veces se da una integración de distintas técnicas (LLF,

lenguaje dactilológico, lenguaje de señas, lenguaje oral y lenguaje “artesanal
de gestos”).
- Uso de distintas vías; táctil, visual y auditiva, todas acompañadas o no con
gestos.
- Tratamiento del habla: enfoque semejante a la corrección de las dislalias, pero
centrado en que falla la producción e identificación. Centrado en la corrección o
adquisición de los fonemas.
o Distinguir si ello pasa por acción de las cuerdas vocales, del velo
palatino o por el modo de articulación.
o Sonoro v/s sordas.
o Orales v/s nasales: que el niño tome conciencia del lugar por donde sale
el aire, realizar los ejercicios exageradamente.
o Fricativas v/s africadas: hacer las diferencias centradas en el lugar de
salida del aire y el tiempo que este dura.
o Laterales v/s vibrantes.
- Los primordial y relevante es el uso del lenguaje, siempre apoyado de lo táctil,
visual y kinésico.
- El uso de espejo y material de control lingual.
- El apoyo de material didáctico, soplo y software adecuados (speech viwier).
- El control de la voz fundamental, la propiocepción y la educación auditiva son
primordiales en la terapia.
- Cuando el fonema no está adquirido primero se dan las características del
fonema, después se trabaja con el punto y luego con el modo.
CONTEXTO DE ESTIMULACION
- Cuanto ruido ambiental hay en el entorno del niño.
- Como le habla la familia (si lo mira o no a los ojos, si le llaman la atención,
etc.).
- Distancia establecida habitual: a ciertas distancias no va a escuchar el niño
según la pérdida que presente, por lo tanto hay que disminuir las distancias (a
cierta distancia el niño puede detectar la voz pero no discriminarla).
- Temas que fomentan, rutinas, eventos: cuando el niño experimenta, se
desenvuelve más en el mundo lo que lo ayuda a aumentar su nivel semántico.
- Precisa comprensión o contexto: cuando existe una hipoacusia leve o
moderada, con ayuda del contexto el niño puede comprender sin la necesidad
de usar señas.
- Uso de entonación y acento: estos factores pueden afectar la comprensión, por
lo tanto poner énfasis en palabras importantes aumenta su comprensión (al
aumentar la intensidad, siempre hay que tener cuidado con el reclutamiento).
- Estimulación auditiva más que LLF: por comodidad los padres tienen a hablarle
al niño más que nada en señas, pero es más importante que el niño se
estimule con el lenguaje oral.
- Lenguaje estructurado o agramatismo: las madres tienen a hablarle al niño con
un lenguaje telegráfico, solo diciendo lo importante. Hay que recalcarle que no
es una buena forma de comunicarse con su hijo.
- Dan tiempo suficiente los padres: hay que darle tiempo al niño para que
comprenda lo que se le dijo. Por lo general como los padres no tienen tanta
paciencia, agregan señas a los enunciados.
- Lenguaje y expresiones corporales incorporados: uso del cuerpo para transmitir
un mensaje, dar instrucciones y comentarios con el cuerpo.
- Grado de responsabilidad: conocer a la gente que está involucrada en la
terapia, quien es el principal a la hora de la estimulación en casa. Es
importante que se le habla el niño de la misma modalidad en todos los
contextos.
GRADO DE PÉRDIDA Y AUDIFONO

- Hipoacusia sensorioneural sin reclutamiento: mejor pronostico en la
intervención.
- Hipoacusia sensorioneural con reclutamiento: presenta problemas con la
intensidad, por lo tanto dificultan la intervención.
- Hipoacusia neural con deterioro: daño en el nervio.
- Audífono con AGC y/o PC: mejor ganancia, frena el reclutamiento se adapta
mejor a la curva tiene mejor direccionalidad, por lo tanto con un audífono asi, la
terapia será mejor.
o Omnidireccional: amplifica todas las señales.
o Unidireccional: amplifica solo un ángulo determinado, por lo tanto no
capta todas las señales.
- Calidad de la señal: existe o no distorsión.
- Discrimina o identifica los sonidos.
Prueba de Ling
- Zona del lenguaje en volumen de voz diverso y a 2 metros de distancia.
- Considera los formantes graves y agudos de los fonemas.
- Identificación, discriminación depende de nivel de Audición.
- Favorece la intervención terapéutica (protésis y formas de tratamiento).
- Los cinco sonidos dan pistas en cada rango de frecuencia (las letras tiene
distintos formantes, por lo que si un rango de frecuencia esta alterado y es
donde se encuentra el primero formante, se puede deducir la letra por estar
indemne la frecuencia del segundo formante).
- Si no son audibles, otros que están en la misma frecuencia no lo serán (si un
niño con perdida profunda no oye /i, u/, tampoco oye /M/).
- Se pueden hacer deducciones según el fonema y la frecuencia.
- Lo ideal es ir buscando distancia e intensidad en que el sonido se detecta.
- La prueba ayuda para implementación protésica y moldes (se puede hacer con
y sin audífono para ver la ganancia).

12 25 5 1 2 4 8
5h hz h h h h h
z z z z z
30 I U B D J J
P T
S
K
F
40 M O R I
U N G
L C
h
50 E O Y
A A
D
E
Test de REEL
- Escala del desarrollo del lenguaje.
- Va de los cero a los tres meses.
- Evalúa distintas etapas del desarrollo.
- Da una aproximación al nivel de desarrollo.
- Se hace con exploración clínica.
- Materiales específicos.
Audiometría: discriminación
- Monosílabos.
- Bisílabos.
- Términos conocidos.
- Frases simples habituales.
- Ordenes.
- Que porcentaje de discriminación tiene.
- Existe una prueba que se realiza con la audiometría donde se le pone mkg a un
oído y el otro oído se deja con el tono, se le grita al niño para ver si hay restos
auditivos (la presencia de restos auditivos indican que se puede realizar un
implante coclear).
ELABORACION DEL PLAN DE TRATAMIENTO
- Depende de las características del déficit (magnitud, momento de la alteración,

momento de la intervención, etc.).
- Presencia de prótesis o implante coclear.
- Oralismo, bilingismo, terapia auditivo-verbal (hay que lograr que los niños
produzcan un lenguaje oral, lo que puede o no ser apoyado con señas).
- Manejo de lenguaje de señas, lenguaje dactilológico y LLF.
TERAPIA AUDITIVO VERBAL:

Principios:
a. Los niños discapacitados auditivos pueden ser educados aunque tengan
audición residual, esta se amplificar y se logra escuchar y procesar el lenguaje
y hablar

b. Niños impedidos crezcan en medios de vida y aprendizaje comunes, que los
capacite para la independencia, participación, utilidad cívica en la sociedad en
pleno (el niño debe estar integrado, no ir a una escuela de sordos).
c. El derecho de los discapacitados auditivos merezcan la oportunidad para
desarrollar su habilidad para escuchar y usar la comunicación verbal en su
familia y en su comunidad.
Los principios promueven además:

- La detección e identificación deficiente auditiva temprana.
- El diagnóstico audiológico correcto.
- Tecnología apropiada.
- Integración en diferentes ámbitos.
- Participación familiar (la madre siempre debe estar presente en las sesiones).
- Desarrollo del lenguaje, habla, audición y cognición como respuesta a
necesidades psicológicas, sociales y educacionales del niño y la familia.
Ordenamiento de las metas:

- A partir del desarrollo normal del lenguaje.
- Parámetros supresegmentales, vocales y consonantes.
- Dimensiones acústicas y articulatorias (ver si distingue los distintos formantes,
el niño debe tener restos auditivos).
- Promoción de la frecuencia de las repeticiones.
- Interacción con pares y adultos.
- Que lugar ocupa la audición en la terapia del lenguaje?.
- Menú auditivo: escucha selectiva, detección, discriminación, identificación,
comprensión, localización y asociación.
- Solo apoyo de la LLF (a diferencia de la rehabitación que es con señas y
dactilológico, aquí se trabaja más que nada lo oral).
Se realiza un trabajo de todos los niveles del lenguaje.

La terapia auditivo verbal se extrae de la rehabilitación auditiva. Se da cuando ya
existe un implante coclear o una prótesis ya que se le enseña al niño a procesar la
información que aprendió en la rehabilitación (le ayuda al niño a pensar). Se necesita
un nivel suficiente del lenguaje para poder desarrollar otras habilidades.
Se basa en la vida diaria fomentando la independencia y el desarrollo personal (uso de
comunicación verbal en el entorno).
REHABILITACION AUDITIVA
- Comprende una intervención global: incorpora distintos parámetros que la
terapia auditivo verbal no considera.
- Incorpora las funciones prelingüísticas, el AFA y funciones.
- Las 3 modalidades del lenguaje.
- Estimulación auditiva: se da cuando el paciente recién se implementa y no
sabe como se usa, es lo básico.
- Funciones prelinguisticas:
 Soplo y función respiratoria: ayuda a lograr una fuerza adecuada para
poder hablar (los sordos por lo general no tienen control del soplo, por
lo tanto tiene una voz soplada).
 Producción: protrucción, proyección, dirección y duración.
 Volumen: cantidad de aire, amplitud toráxica (esto es importante
para la producción de la /rr/ porque se necesita cierta cantidad
de presión para que se produzca).
 Acto inspiratorio: aleteo nasal y CR.
 Tipo diafragmático.
 Producción y resonancia voz y alófonos
 Praxias:
 Producción: construcción, ejecución y la motilidad de los OFAs
(es muy importante la movilidad lingual, en especial subir el
ápice de la lengua sobre todo por dentro porque es ahí donde se
producen los puntos articulatorios de algunos fonemas).
 Volumen respiratorio.
 Labiales y linguales (vibración labial, vibración lingual y
elevación ápice). Esto es importante para la realización de gran
cantidad de fonemas
 Ayuda a la resonancia y propiocepción las que posteriormente
se acompaña de sonido.
 Masticación: da tonicidad a los OFAs
 Favorece elasticidad y motilidad determinadas estructuras del
AFA (movilidad de la mandíbula).
 Resonancia y propiocepción.
 Maduración AFA.
 Ayuda a la dicción (hiperarticulacion).
 Voz:
 Apoyo volumen respiratorio
 Imagen sonora a los alófonos.
 Automonitoreo si hay feedback.
 Control del tono (necesidad de sentir la resonansia y controlar el
tono; hay que enseñar esto para que no se den voces
hipoeragudas; colocación a nivel toráxico a través de la
propiocepción).
 Focaliza zonas de resonancia y usa la expresión corporal como
estrategia.
 Debe apoyarse con lo audiovisual (imágenes asociadas).
ESTIMULACION AUDITIVA
- Recepción: saber que el niño oye, que capta un sonido.
- Detección: saber que hay algo que suena, estar alerta a los sonidos (notar que
alguien tose o que se rie).
- Discriminación: diferenciar sonidos.
- Identificación: cuando se logra discriminar, se puede identificar. Cuando se da
muchas veces se almacena y registra.
- Registro, almacenamiento.
- Significación, asociación; comprensión: cuando lo que se aprendió se puede
usar en ciertos contextos.
- Automonitoreo: cuando se logra este punto, el niño está bien para poder seguir
en su vida sin alteraciones que lo limiten mayormente.
Recepción:
- Existe precepción.
- Restos auditivos.
- Grado de pérdida.
- Prótesis: uni o bilateral (la bilateral compensa mucho mejor que la unilateral).
- Implante coclear.
Detección:
- Ruidos y sonidos del propio cuerpo.
- Ruidos del medio ambiente.
- Ruidos de la naturaleza.
- Instrumentos musicales.
- Materiales diversos.
- Estrategias lúdicas y empíricas.
PROPIOCEPCION Y ESTIMULACION VISUAL

Cada fonema tiene su particularidad.
Usar diferentes zonas del cuerpo para enseñar cada fonema.
La percepción y discriminación visual debe agudizarse.
La LLF enfática.
Lo kinestécico se agrega.
Se pueden hacer representaciones visuales de lo que se intenta lograr.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
- Nivel comprensivo y expresivo:

 Semántico lexical: material visual.
 Máximo de sustantivos (50) para formar frases, se van haciendo
asociaciones entre estas palabras.
 Categorías básicas. Conceptualización.
 Nivel de asociaciones complejizándose.
 Se usan inicialmente integrantes de la familia, alimentos
básicos y objetos de uso habitual.
 Ej, mamá, papá, tía, pan, pato, leche, gato
 F-F: respiración, voz, propiocepción y táctil.
 Discriminación, identificación, registro, contrastación.
 Vocales: (a-o-u) y (e-i).
 Consonantes según escala del desarrollo y habilidad del
paciente (los fonemas se debieran adquirir en forma evolutiva
igual al desarrollo normal, pero no siempre se da ese orden por
la deficiencia que presentan).
 Fonemas facilitadores: sacar fonemas que no están con otros
que si están (si se tiene la /g/ se puede sacar la /k/ y la /j/.
EJEMPLO 1: Fonemas velares l-n. Facilitador /rr,r/
1. Apertura bucal y Posición lingual. Percepción visual.
2. Contacto ápice-paladar. Resonancia
3. Estrategias (elevadores linguales, sabores, expresión corporal.
4. Asociación léxico-semántica.
5. Contrastes
EJEMPLO 2: Fonemas velares g-k-j.
1. Posición lingual. Percepción visual.
2. Percepción laríngea.
3. Estrategias (depresores linguales, jalea, expresión corporal.
5. Contrastes
EJEMPLO 3: Fonemas m-p-b.
1. Resonancia: nasal y oral.
2. Explosión-vibración.
3. Grado de apertura.
4. Focos particulares.
6. Contrastes.
 Morfosintáctico: material visual simbólico, claves de color (asociaciones
de sustantivos para que denoten un significado distinto).
 Se inicia con elementos morfológicos claves.
 Artículos (un, una, el, la)
 Verbos (ver, tener, ser)
 Pronombres (yo, el, tu, ella, nosotros)
 Adverbios (lugar, tiempo)
 Sustantivos más adjetivos forman parte.
 Estrategias: símbolos ,color y expresión corporal..
 Ej. YO VEO UN....
DESARROLLO PSICOLINGISTICO
• Atención y Concentración.
• Memoria visual y auditiva.
• Asociación visual y auditiva.
• Figura y fondo.
• Abstracción.
• Semejanzas y diferencias.
• Ritmo (estructuración temporal).
• Organización espacial
DESARROLLO INTELECTUAL Y SOCIAL DE LOS SORDOS
- Estudios recientes (Mayberry 1992), revelan buen potencial cognitivo

semejante a los normo oyentes.
- Si se interviene con prótesis y logopedia sus competencias estarán a la altura
de las exigencias.
- Estudios de cartografía EEG revelan el desarrollo en regiones occipitales y mas
tardíamente en frontales (congruente con compensación visual y atención).
- Si la perdida implica restos bajo 90 altas posibilidades de éxito en ciertos
ámbitos, con todos los apoyos adecuados. Pero si la pérdida es más profunda,
se limita la experiencia, se afecta la personalidad y el desarrollo social se
estructura de manera diferente.


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Camila Espinosa Fuenzalida

Un modelo de análisis es una forma de representar como creemos que

A continuación se presentaran distintas hipótesis diagnosticas frente a un

JR es un menor de 6 años nacido el 28 de octubre de 1999. tras observaciones y

JR es un menor de 6 años 6 meses, nacido el 28 de octubre de 1999, diagnosticado

Modelo de Dishabilidades específicas

JR es un menor de 6 años , nacido el 28 de octubre de 1999, asiste actualmente a la

Tras estudios, observaciones y análisis conductuales de determina que el paciente

Deficiente motricidad fina; déficit de integración social; alteraciones en la memoria

Camila Espinosa Fuenzalida “Intervención Fonoaudiológica en Niños” 2

Respecto a las fortalezas del paciente, JR es un niño muy cooperador, amable y

Modelo Descriptivo Evolutivo

JR es un menor de 6 años , nacido el 28 de octubre de 1999, asiste hace tres años a

El menor presenta alteraciones en aspectos morfosintacticos del lenguaje en relación

En cuanto a su desarrollo el menor presentó retraso en la aparición de las primeras

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A partir de la escala de desarrollo normal que tenemos vamos a ir viendo de acuerdo a

Vamos a centrarnos en dos etapas:

1. El primer año de vida ( 0-12 meses)

1. EL PRIMER AÑO DE VIDA ( 0-12 MESES)

■ Llantos y los gritos

■ Movimientos en succión de labios (0-3 meses)

■ Morder, hacer muecas

■ Juego vocal y balbuceo inicial (3- 6 meses, 4 meses aprox.)

■ Balbuceo silábico con inflexiones en la prosodia

■ Imitación de sonidos, intento de reproducir palabras

■ Primeras palabras (se observan generalmente al año)

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■ Sobresaltos a ruidos repentinos (0- 3 meses)

■Atencion a ruidos y sonidos del entorno.

■ Búsqueda de la fuente sonora (6- 9 meses)

■ Fijar la mirada en estímulos visuales

■ La reacción a patrones entonaciónales (6 meses aprox.)

■ Búsqueda del objeto escondido (9 meses)

■ Comprensión del nombre y otras palabras familiares. (9-12 meses)

■ Comprensión global de rutinas cotidianas.

■ Comprensión de instrucciones sencillas

Precursores del uso

■ Contacto ocular (3- 4 meses)

■ Inicio de las intenciones comunicativas

Como manifiesto mis intenciones comunicativas?

Es importante considerar que en esta edad no solo se evalúa al niño si no también al

Entonces si miramos en relación a la forma ¿que debería ser capaz de hacer el

■ Disminuir la velocidad del habla

■ Estructuras morfosintácticas sencillas y reiteradas.

■ Enunciados gramaticalmente ordenados

■ Palabras de estructuras fonológicas sencillas.

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■ Contenidos relacionados con el aquí y el ahora

■ Acciones de la vida cotidiana, objetos, lugares, personas familiares.

■ Información redundante precisa y veraz

■ Intención de orientar la conducta del niño y constatar su conocimiento. (

2. EL SEGUNDO AÑO DE VIDA ( 12-24 MESES)

Conductas relacionadas con la forma

■ Jerga con inflexiones y con repertorio mayor de sonidos.

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■ Capacidad para repetir canciones breves y pequeñas melodías.

■ Uso de muchas palabras nuevas (nombres, verbos, adjetivos)

■ Aparición de palabras relacionales en las expresiones (artículo, preposiciones,

■ Comprensión de estructuras tipo sujeto-verbo (La comprensión siempre

■ Comprensión de algunos pronombres personales y posesivos

■ Uso de formas verbales en presente y pasado

Conductas relacionadas con el contenido