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Celebrar los 200 años de la Declaración de la Independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata y

enseñar los procesos históricos que le dan sentido y significación en la Escuela Primaria.
Ciencias Sociales.1
Material para docentes.

Presentación y propósitos generales:

La declaración de nuestra independencia lograda el 9 de julio de 1816 es uno de esos


acontecimientos que se constituyen como un hito histórico y que marcan un momento fundacional en el largo
proceso de construcción de nuestro Estado-nación. Así lo establece el calendario escolar a la hora de
explicitar el sentido que se le otorga a la celebración de la efeméride escolar alusiva.
Este año celebramos el bicentenario de este trascendental acontecimiento y su conmemoración en
las escuelas habilita un ejercicio de memoria que permite a su vez, reflexionar sobre estos 200 años de
historia, sobre los relatos y mitos construidos en torno a este proceso histórico y sobre el significado que tiene
hoy ser un país independiente.

En el proceso de construcción y consolidación de nuestro Estado-Nación que se inició después de la


segunda mitad del siglo XIX la escuela jugó un rol fundamental. La ley N° 1.420 de 1884 convertía a la
escuela primaria en laica, obligatoria y gratuita, y de este modo, se lograba asimilar y homogeneizar a una
población culturalmente heterogénea, compuesta por un importante número de inmigrantes que llegaban al
país. En diferentes momentos históricos, se fueron agregando al calendario escolar nuevas efemérides, las
cuales, entre otros recursos cumplieron un gran papel en la legitimación de relatos fundadores del Estado-
Nación. Las efemérides del 25 de mayo, 17 y 20 de junio, 9 de julio, 17 de agosto, entre otras, aluden a ese
periodo histórico entendido como fundacional y a sus protagonistas tanto como a sus acciones. A partir de
estas efemérides y de la construcción de un panteón de héroes se buscó resaltar valores y sentimientos
patrióticos en función de un determinado modelo de ciudadano que el estado, a través de la escuela,
intentaba formar. (Amézola, 2008, pp. 22 y 23).
A lo largo de todo el siglo XX, se han ido consolidado en las escuelas ciertas prácticas en el
tratamiento y abordaje tanto de las efemérides escolares como de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Ha

1Equipo de curricularistas de Ciencias Sociales: Cecilia Linare (coord.), Nicolás Kogan, Silvia Tabakman. DGCyE,
Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2016.

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sido frecuente que los actos escolares y las actividades de conmemoración se fusionen con la puesta en
práctica de situaciones de enseñanza del área de Ciencias Sociales. Por lo general, en el Nivel,
especialmente en el Primer Ciclo, las efemérides operaron como eje organizador curricular de los contenidos
del área (DGCyE, 2008, p.47). Esto ha favorecido un tratamiento en el que en muchas ocasiones los
contenidos no se encuentren en diálogo con aquellos que prescribe el Diseño Curricular del área para cada
año y por tanto se presentan descontextualizados de los procesos históricos que le dan sentido dificultando su
comprensión.
Ante esta situación es necesario preguntarse: ¿es lo mismo conmemorar que enseñar Ciencias
Sociales? Podemos decir que suponen prácticas específicas y diferenciadas de abordaje de contenidos del
área. Cuando se conmemora se debe trabajar en el desarrollo de la conmemoración y las actividades ligadas
a ello, y cuando se enseña Ciencias Sociales el objeto de estudio es específico y debe sostener las
características del conocimiento social escolar: complejidad, multiperspectividad e historicidad, entre otras.
Por lo tanto, de la diferenciación entre conmemorar y enseñar Ciencias Sociales emerge una tensión latente a
la hora de tomar decisiones de enseñanza: qué tiempo le dedico a la enseñanza de las efemérides y a la
organización de las conmemoraciones, y qué tiempo dedico a la enseñanza de las Ciencias Sociales. La
resolución de esta tensión requiere que las decisiones jerarquicen ambas prácticas y permitan que cada una
tenga sus tiempos y sentidos diferenciados. Las efemérides escolares tienen un propósito celebratorio o
conmemorativo, mientras que la enseñanza de las ciencias sociales pretende acceder a un conocimiento
social a través de una construcción colectiva que permita explicar y comprender por qué una determinada
realidad social es como es, y por qué se producen cambios en los procesos históricos. Esta última perspectiva
excede los tiempos de estudio y las situaciones de enseñanza que requiere el abordaje de las efemérides.
Por otro lado, las conmemoraciones y/o celebraciones escolares no son patrimonio absoluto e
interpelan exclusivamente al área de Ciencias Sociales. En la organización e implementación de las
conmemoraciones y/o celebraciones escolares pueden intervenir tantos los docentes de otras áreas
curriculares (Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales, Educación Física, Educación Artística)
como así también el espacio y tiempo escolar en que ellos, a través de las planificaciones didácticas y las
prácticas de enseñanza, comparten el trabajo curricular con sus alumnos. Al definir la organización y puesta
en marcha de una situación de conmemoración, la misma no debe restringirse o encuadrarse en un área en
particular sino como parte de un entramado de trabajo que incluye a diferentes actores institucionales
vinculados a la enseñanza.
De esta manera, resulta fundamental la construcción de criterios para la toma de decisiones
destinadas a jerarquizar la utilización del tiempo escolar que permitan determinar cuándo se optará por

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conmemorar únicamente y cuando se dedicará tiempo para la presentación de situaciones de enseñanza, o si
eventualmente se harán ambas.
En el marco de los festejos por el Bicentenario de nuestra Declaración de la Independencia
consideramos oportuna esta última opción, es decir abordar la conmemoración del 9 de julio de 1816 y
presentar situaciones de enseñanza sobre los procesos históricos que le dan significación.
A continuación presentamos algunas reflexiones sobre el sentido de la conmemoración de esta
efeméride, es decir qué conmemoramos y para qué lo hacemos hoy en las escuelas primarias y analizamos
qué enseñar acerca de este acontecimiento y cómo hacerlo.
Por último, este documento se acompaña con dos propuestas de enseñanza, una para Primer Ciclo
en diálogo con la propuesta realizada por el área de Prácticas del Lenguaje y otra para Segundo Ciclo de la
Escuela Primaria.

¿Qué conmemorar el 9 de julio y para qué hacerlo?

¿Cuáles son los sentidos que construye y transmite la escuela acerca del 9 de julio? Al tratar de
responder a esta pregunta hay ciertos términos que a uno se le vienen a la mente con facilidad producto de
ciertas prácticas instituidas en la cultura y cotidianeidad escolar en torno al abordaje de este tema. El primero
de estos términos es Independencia, el segundo, libertad. Más aún, la independencia se asocia como
sinónimo de libertad y ambos se ligan a una idea de patria que le daría su sentido último. Si intentamos
pensar una respuesta a partir de una imagen, la tradicional casita de Tucumán monopoliza con gran nitidez
mental toda representación gráfica acerca del 9 de julio.
Estos sentidos atribuidos a la efeméride originaron el esquema de una narración sobre los
acontecimientos que se evocan difíciles de desarticular. La construcción estereotipada y simplista de ese
relato que se transmite a través de los actos escolares, contribuye en muchas ocasiones a generar desinterés
y apatía, tanto en los docentes como en los alumnos2, dado su carácter de ritual en abierta desconexión entre
ese pasado y el presente.
Lo que proponemos es problematizar ese relato simplista y simplificador que apela muchas veces a
una adhesión emocional y sentimentalista por estos valores como la libertad e independencia que obturan un
razonamiento reflexivo acerca de su significado, tanto en el pasado como en el presente. ¿Se pueden generar
esos espacios de reflexión y análisis en el marco de la conmemoración escolar? Creemos que sí.

2 Considerando que la repetición de palabras dificulta la lectura –por ejemplo el/la alumno/alumna– y, dado que aún no
hay consenso en las nuevas formas no sexistas del habla y de la escritura, utilizaremos para las nominaciones el género
masculino advirtiendo que el mismo, como equivalente de toda la existencia humana, forma parte del sexismo del
lenguaje.

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La pregunta que debería guiar la organización de propuestas de conmemoración es qué y para qué
recordar y/o celebrar.
La celebración de las llamadas efemérides patrias pueden aportar a la complejización de los
procesos históricos en los cuales se desarrollaron los acontecimientos evocados como así también pretenden
ser un puente que nos permita reflexionar sobre nuestra realidad actual, y resignificarlas a la luz de algunos
de los problemas, preocupaciones e ilusiones que hoy tenemos como sociedad. Es muy importante que ese
proceso reflexivo se dé en las escuelas como un lugar en donde se construye conocimiento. Esta perspectiva
además, permite que ciertos temas, adquieran para los niños renovado interés. A través de las efemérides
podemos repensar temas como la libertad, la independencia, la democracia, los Derechos Humanos, la
pluralidad e inclusión, la política, dotándolos de la historicidad que los caracteriza y promover una reflexión
entre el pasado y el presente, que permita pensarnos como un colectivo social inmerso en un devenir histórico
constituido por rupturas, cambios y también continuidades. Silvia Finocchio (2012) afirma que:

“La reflexión que interroga hoy nuestra identidad nacional apunta a pensar en un
nosotros más amplio, un nosotros capaz de escuchar el pasado y el presente para poder
aliviarse de palabras y miradas racistas, un nosotros que admita distintas voces en su interior y
dialogue con ellas, un nosotros que considere el futuro para pensar en la vida en común y para
imaginar una sociedad más justa, en fin, un nosotros que permita reconocer la experiencia
argentina con sus logros y problemas, albergar algunas ilusiones compartidas y renovarlas cada
tanto.” (Pp.59-60).

También en el aula se torna imprescindible ir al pasado desde los cuestionamientos del presente. Al
respecto, Perla Zelmanovich (1994) nos aclara:

“Buscar referencias que permitan vincular los contenidos a situaciones actuales no


implica realizar homologaciones término a término, sino encontrar significaciones que puedan
ser leídas desde el presente, como lo son las funciones que desempeña una institución pública,
sin olvidar por ello el contexto y las circunstancias históricas”. (Pp. 27).

¿Qué enseñar sobre el proceso y las guerras de independencia? ¿Para qué y cómo hacerlo?

A partir de 1810 se abre en el continente americano un proceso revolucionario que implicó en


realidad, un proceso de descolonización de España dado que paulatinamente se avanzó hacia la
consolidación de las independencias de las nuevas entidades políticas que fueron emergiendo.
Mientras que en el continente se habían logrado constituir gobiernos revolucionarios de la mano de
las elites criollas, hacia 1814 en la Península, Fernando VII recuperaba su trono y con ello, la intención de

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reconquistar sus colonias y restaurar el imperio. Desde España llegó una expedición militar con más de
10.000 soldados que lograron en menos de un año derrotar los movimientos independentistas de Venezuela y
Nueva Granada. Los realistas habían podido hacerse nuevamente con el control del territorio desde el Alto
Perú y venían realizando su descenso con el objeto de llegar al Río de la Plata, en donde se encontraba el
único gobierno revolucionario que todavía seguía en pie.
Esta nueva coyuntura cambió el curso del proceso revolucionario iniciado en 1810 dado que las
opciones que enfrentaron los dirigentes de los nuevos gobiernos se reducían a la derrota o la independencia.
En el Río de la Plata, la situación era muy delicada para el gobierno central de Buenos Aires. Por un
lado había un frente de guerra con los ejércitos realistas en la lucha por la descolonización de España, y por
otro, hacia el interior del territorio, se sucedían continuos enfrentamientos con aquellas provincias, la Banda
Oriental y las del Litoral lideradas por Artigas, que no aceptaban al gobierno constituido en Buenos Aires.
(Fradkin y Garavaglia, 2009)
En el Primer Ciclo de la EP las situaciones de enseñanza pueden estar orientadas a analizar cómo la
vida social, familiar y cotidiana de distintos grupos sociales se vio afectada en ese contexto de guerras
generalizado que implicó entre otras cosas, el deterioro de las actividades económicas a partir de las
modificaciones en los circuitos comerciales. La necesidad de financiar la guerra llevó a los gobiernos de la
primera década revolucionaria a imponer impuestos y contribuciones voluntarias y forzosas a la sociedad.
Asimismo, fue necesario reclutar hombres para ir a pelear a los frentes de batalla lo que originó la
incorporación de vastos sectores de la población a las milicias, las cuales pasaron de ser una formación
defensiva a un ejército ofensivo y regular. La creciente militarización de la sociedad originó cierta movilidad
social con respecto a la rígida estructura y organización de la sociedad heredada del período colonial. De
esta manera, se incorporaron a los ejércitos revolucionarios como voluntarios o reclutas forzados amplios
sectores sociales, en especial pertenecientes a las clases bajas tales como negros esclavos, pardos y
mestizos.
Es decir, “[la] guerra destruyó recursos materiales y humanos, jerarquías y autoridades. Sin
embargo, tuvo también una dimensión productiva: forjó identidades y mecanismos de movilización social y
política” (Fradkin y Garavaglia, 2009: 241)

En cuanto a la enseñanza en el Segundo Ciclo de la EP conviene volver a la mencionada imagen de


la tradicional casa histórica de Tucumán para realizarnos otras preguntas posibles que implican inscribir el 9
de julio de 1816 en un proceso histórico de larga duración. Por ejemplo, ¿a quién perteneció la casa? ¿Qué
destino tuvo después del traslado del Congreso a Buenos Aires? ¿Qué sucedió con ella a lo largo del tiempo?
¿Qué aspecto tiene la casa hoy? ¿Cómo llegó a convertirse en Museo Histórico? ¿Qué actividades se

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realizan hoy en ella? Y en relación con el histórico Congreso podemos preguntarnos, ¿con qué objetivos se
reunió en Tucumán un Congreso Constituyente? ¿Por qué en Tucumán y no en Buenos Aires? ¿Quiénes
asistieron al Congreso? ¿Quiénes no lo hicieron y por qué? ¿Qué objetivos se lograron cumplir? ¿Cuáles no
se pudieron cumplir y por qué causas?
De esta manera podremos ampliar la escala de análisis de este trascendental acontecimiento y no
limitar su significado sólo a la independencia con respecto a España sino ligarlo con un proceso de
organización política de este territorio que no estuvo exento de conflictos.
Por otro lado, en cuanto a las guerras de independencia también hay ciertos supuestos muy
instalados en los relatos históricos que construye y transmite la escuela, por ejemplo, es común pensar que la
sociedad apoyó de modo unánime la causa revolucionaria y que se alineó sin titubeos a las filas de la
empresa de liberación que comandaron Don José de San Martín, Don Manuel Belgrano y Don Martín Miguel
de Güemes, entre otros. Ahora bien, esta idea supone además que la sociedad constituía un conjunto
homogéneo, “(…) hombres y mujeres que perseguían objetivos trascendentes definidos por fuera de ellos
mismos: dado que los ideales de la Revolución de Mayo estaban bien encaminados, pues se estaba
fundando la patria, todos adherían ciegamente a dicha empresa. Siguiendo esta línea de pensamiento, cabría
la posibilidad de que la sociedad no advirtiese claramente la importancia del objetivo y de la misión que le
habían sido impuestos. Como podemos observar, lo que se está suponiendo es que la sociedad no está
atravesada por conflictos, que el grupo de los „buenos y el de los malos‟ se separan de manera diáfana.”
(MECyT, 2007: 63)
Investigadores especialistas en el tema sostienen que “Los conflictos no se limitaron (…) a una
oposición entre realistas y patriotas. Entre estos últimos pronto surgieron diferentes posicionamientos
respecto de las distintas cuestiones que presentaba la compleja y difícil coyuntura que se vivía tanto en el
nivel local como en el internacional. La conveniencia o no de declarar la independencia o la forma de gobierno
que debía darse al naciente país (centralismo/federalismo, monarquía/república) fueron algunas de las más
importantes dimensiones que enfrentaron a los patriotas. Algunas de ellas derivaron a su vez en guerras,
como la que enfrentó Buenos Aires con el artiguismo en la Banda Oriental y en el Litoral.” (MECyT, 2007: 64-
65)

¿Cómo enseñar estos procesos históricos sin resignar la complejidad que los caracteriza?
Las Ciencias Sociales desde hace unos cuantos años se han renovado en enfoques y métodos y han
ampliado sus objetos y materiales de estudio. Además de trabajar multidisciplinarmente, es posible estudiar
hoy temas que antes no eran contemplados por estas disciplinas. La Historia Social y Cultural por ejemplo, se
ha ocupado de indagar acerca de la historia de los sectores populares, la participación de las mujeres en la

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vida política a lo largo del tiempo, el papel de los esclavos en la sociedad colonial y su participación en los
ejércitos revolucionarios, etc. Es posible y deseable acercar estas historias a nuestras aulas.
A la hora de planificar situaciones de enseñanza y aprendizaje, las estrategias pedagógico-didácticas
seleccionadas por el docente deben poner en juego los diversos modos de conocer propios de las Ciencias
Sociales tales como la “(…) formulación de hipótesis, la búsqueda de información en distintas fuentes (…), el
intercambio y la confrontación de ideas, el establecimiento de relaciones, y el registro, sistematización y
comunicación de la información en diferentes soportes”. (DGCyE, 2007: 227)
Las actividades planificadas pueden incluir el desarrollo de la empatía e imaginación histórica a
través de juegos de roles o simulación, la confrontación de posturas antagónicas de los sujetos y grupos
sociales implicados en el proceso histórico a partir de la lectura de documentos y testimonios de la época, el
trabajo con cuentos que remitan a un periodo histórico en concreto para luego abordarlo y problematizarlo con
otros materiales, etc. Las visitas a museos, monumentos o plazas, entendidos como sitios de memoria3,
tienen un gran valor simbólico y pedagógico y pueden representar la puerta de entrada o la reflexión final para
el tratamiento de ciertos contenidos.
Se trata de analizar y reflexionar sobre la vida social como una construcción colectiva, multicausal y
multitemporal, en donde el conflicto es un factor y motor de los cambios sociales que se producen. Este
enfoque de las Ciencias Sociales, de tipo epistemológico pero también didáctico, pretende alejarse de una
enseñanza de las disciplinas escolares que conforman el área en las cuales se pone énfasis en los datos,
donde tienen preeminencia los hechos y se cuenta la historia “de los grandes hombres” y que al evocar
sujetos, grupos o prácticas sociales de sectores populares se lo hace desde una perspectiva anecdótica y/o
costumbrista.

Referencias bibliográficas:
Amézola, G. de. (2008) Esquizohistoria. La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y
una renovación posible de la historia escolar. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
DGCyE (2008) Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Buenos Aires: Gobierno de la Provincia de
Buenos Aires.
Finocchio, S. (2012) Nación: ¿algo para recordar?, ¿algo para celebrar?, ¿algo para proyectar? En: Isabelino Siede
(coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. (pp. 49- 61) Buenos Aires: Aique.
Fradkin, R. y Garavaglia, J. C. (2009) La Argentina colonial. El Río de la Plata entre los siglos XVI y XIX. Buenos Aires:
Siglo XXI.
MECyT. (2008) Cuadernos para el aula. Ciencias Sociales 5. Buenos Aires: Ministerios de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación.

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Concepto acuñado por el historiador Pierre Nora.

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Nora, P. (1984) (Dir.) Les Lieux Mémoire, Paris: Gallimard.
Zelmanovich, P. (1994) Efemérides, entre el mito y la Historia. Buenos Aires: Paidós.