VII JORNADAS SOBRE ETNOGRAFÍA

Y PROCESOS EDUCATIVOS EN ARGENTINA

28 y 29 de septiembre, 2017

Este documento es para discusión interna de las Jornadas. No citar este trabajo sin la
autorización previa de las/os autoras/es.

Escuelas en Abandono: La decadencia del proceso de municipalización. El caso de una

escuela municipal chilena.

María Loreto Castro Navarrete,

Claudia Mancilla Matus de la Parra,

Alfredo Gaete Silva.

Pontificia Universidad Católica de Chile

lorecastronavarrete@gmail.com ; cl.mancillamatusdelaparra@gmail.com ; agaetes@uc.cl

Palabras claves: municipalización/cambio/desigualdad/etnografía escolar.

La siguiente ponencia propone dar cuenta de las consecuencias económicas, sociales y

educativas del proceso de municipalización de las escuelas chilenas. Le denominamos
“Escuelas en Abandono” ya que muchas viven en situación de precariedad,
fundamentalmente de recursos, en donde cada intento de mejora se ve constantemente
interrumpido por alguna razón, que en su trasfondo –creemos- proviene de esta política. Lo
anterior se basa en la idea de que una escuela municipal depende de un Alcalde quien es el

1
alto mando del municipio. Este “alto mando” además de priorizar por temas contingentes en
la agenda municipal debe poseer la formación y la sensibilidad para ubicar a la educación en
un lugar preponderante. En el caso de esta escuela y esta comuna se ha observado el
debilitamiento de un establecimiento escolar y por consiguiente del rol de la educación. Hoy
en día se ha cuestionado fuertemente desde la sociedad civil el tipo de sistema educacional,
altamente desigual, y se ha puesto especial acento a la municipalización en el caso de las
escuelas públicas y al lucro en el caso de las escuelas particulares con financiamiento público.
Chile se encuentra en un proceso de reformas de mediano alcance. Este trabajo puede dar
cuenta de la crisis en la que el sistema municipalizado se encuentra.

Objetivo:

En este trabajo se exponen algunas de las consecuencias sociales de la municipalización,

identificadas en una experiencia etnográfica planteada como estudio de caso de una escuela
ubicada en una de las comunas con más altos índices de pobreza de la Región Metropolitana
en la que el modus operandi, el sentido de identidad y la cotidianidad se construyen y definen
a partir de la sobrevivencia en la precariedad dentro de una macroestructura dominante (la
Dirección Municipal de Educación, el Ministerio, los entes fiscalizadores, entre otros) que
anulan las acciones de mejora a partir de voluntades individuales o institucionales.

I. Contextualización:

1. Desigualdad en el sistema social chileno:

El estudio “Desiguales” del PNUD (2017) manifiesta que en Chile, pese a que ha disminuido
la pobreza, ha aumentado fuertemente la desigualdad (fenómeno que acarreamos desde el
periodo de la Conquista española). Dicha desigualdad dice relación a factores clave como la
inequidad en los ingresos, la segregación residencial (Rasse, 2016, Puga, 2011), y la
movilidad social, desde la cual se desprende la educación como el principal motor. Y en
Chile “los sistemas educacionales desigualmente estructurados tienden a reproducir la
estructura social” (PNUD 2017, p.74).

2
En el estudio anteriormente citado se exponen los resultados de la prueba PISA1, mediante
los cuales, los alumnos de los colegios Particulares Pagados chilenos se ubican en los
estándares de países europeos desarrollados. Los estudiantes de las Escuelas Municipalizadas
chilenas se encuentran en un mejor nivel que algunos países de Latinoamérica, pero
excesivamente alejados de los particulares pagados del mismo país.

Efectivamente, en Chile tenemos un sistema educacional altamente desigual. La base del

defecto recae en el sistema escolar que está dividido entre escuelas Particulares Pagadas,
Particulares Subvencionados, Escuelas y Liceos Municipales. La primera, se financia con los
recursos de cada familia, a las Particulares Subvencionadas en algunos casos se mantiene por
el financiamiento compartido entre familia- Estado, y las Escuelas y Liceos Municipales que
son financiados por el Estado. Se suma a esto la segregación social y barrial de varias de las
ciudades de Chile, pero muy especialmente de la Región Metropolitana de Santiago, en la
que coincide que los índices de calidad de vida, los resultados de las pruebas escolares
estandarizadas y de selección universitaria, la infraestructura educacional y la calidad de los
docentes son mejores en las comunas de nivel socioeconómico alto y medio alto.

En Chile, la educación para las clases menos aventajadas es el principal motor de movilidad
en las expectativas de las personas (PNUD, 2017). Sin embargo, al ser altamente desigual
reproduce la desigualdad en las expectativas académicas y laborales.

2. La municipalización de la educación en Chile:

El sistema de municipalización de la educación es una de varias herencias que quedaron de

la Dictadura (tales como la Constitución chilena y el sistema neoliberal). La municipalización
como proceso se inicia en los últimos años del gobierno militar, con el supuesto fin de
fortalecer la política de descentralización (Latorre, et. al. 1991) -que ya se había iniciado con
la regionalización en 1974- en donde -además de crear regiones- se realizó la trasferencia
regional de la representación de los ministerios mediante Secretarias Regionales
Ministeriales (Seremis) e Intendencias2.

1
Prueba que se aplica que realiza la OCDE. La sigla en inglés Programme for International Student Assessment.
2
Estudios como el de (Oscar Espinoza Luis Eduardo González, 1993) señalan que la intención municipalizadora
de la educación es levemente posterior a la independencia chilena, habiendo existido previamente dos
intentos en consolidar este proceso.

3
2.1 Financiamiento:

El proceso de municipalización va de la mano con la creación del sistema de subvención

escolar por cada alumno asistente a la escuela. Lo anterior como forma de financiamiento de
la educación pública y la particular subvencionada (por el Estado). Esto quiere decir que la
escuela pública dependerá de la asistencia de los niños a las escuelas, que la escuela pública
debe competir con la oferta diversa en escuelas que son igualmente financiadas por el Estado
y las que son exclusivamente pagadas por las familias. De esta forma surge en educación “el
modelo económico de libre mercado que atribuye cualidades excepcionales a la competencia
para generar eficiencia en las instituciones y que asigna un papel fundamental a la demanda
(Espínola, 1989, en Corvalán, García-Huidobro, 2016, p. 33). Chile, para aquel entonces,
estaba construyendo los cimientos del libre mercado, a partir de la influencia transversal de
personas formadas en la Escuela de Chicago3, en las que su pensamiento era el de reducir el
gasto fiscal a su más mínima expresión (Corvalán, García-Huidobro, 2016). Los “Chicago
Boys” en plena dictadura, hicieron asesorías al mando militar, siendo estos ministros,
economistas y constructores de la agenda política, económica y social chilena4. Por tanto se
abre la entrada en este juego económico de forma agresiva a dos nuevos protagonistas: la
salud y la educación, antiguos derechos sociales5.

En educación fue la municipalización, la subvención escolar y la creación de una nueva figura

de gestión educativa empresarial los llamados “sostenedores”, los identificados claramente
como los principales pilares (Assael, et. al, 2011) del cambio estructural en educación que
obedece a políticas administrativas y que no fue modificado desde esa misma complejidad
estructural en el periodo de la transición a la democracia posterior a los años 90. Con esta

3
Los primeros becarios salieron de Chile el año 1956 aproximadamente mediante un convenio con la Escuela
de Chicago y la Pontificia Universidad Católica de Chile (Ver Documental Chicago Boys)
4
Milton Friedman alguna vez acuñó el término “El Milagro de Chile”, dando cuenta del éxito de sus aprendices
en la importación de la ideología del “chorreo” en economía y como académico de Chicago respaldó la
propuesta del modelo planteado en el “Ladrillo” frente al alto mando del país Augusto Pinochet. En uno de
sus viajes a Chile se reunió con el Comandante en Jefe del Ejército y entonces Presidente de Chile, conversó
con él y, en palabras chilenas, le “vendió la pomada”. Muchos señalan que este modelo económico en
particular solo se pudo implementar en un régimen autoritario.
5
Sobre los fundamentos filosóficos y la creación del mercado de la educación en Chile se sugiere de Corvalán
& García Huidobro (2016).

4
descentralización se esperaba mayor participación de la comunidad y las familias en la vida
escolar, pero también en la elección como “libertad individual” (Falabella, 2015).

La idea central de la municipalización era que cada municipio debe -dentro de sus varias
responsabilidades administrativas- organizar (y ¡administrar!) la educación de su comuna. Es
decir, lo que antiguamente se realizaba de manera centralizada, hoy se realiza localmente y
es el Alcalde el principal responsable del éxito o fracaso de dicha administración. La idea
original era eliminar el protagonismo del Estado “burocrático e inoperante, junto a una
comunidad de padres desinformada y pasiva” (Falabella, 2015, p.4), mediante el
financiamiento vía voucher.

Se ha generado un sistema de competencia en educación debido al financiamiento en función

de resultados. Se enseña para el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE)
y en función de los resultados por escuela, aumenta la matrícula. Se construye un modelo
basado en oferta y demanda. En general esas escuelas son del sistema Particular
Subvencionado y dicha atracción de parte de las familias ha ido en desmedro de la Educación
Municipal que ha disminuido considerablemente su matrícula, su financiamiento y su imagen
pública. Esto, sin duda, influye en las características del trabajo docente y en la
infraestructura laboral, ya que un alto porcentaje de los recursos se utiliza para el pago de los
salarios de los profesores, en desmedro de otros aspectos fundamentales para el
funcionamiento de las escuelas, como lo es la infraestructura, principalmente. Lo más irónico
de todo esto es que en el retorno a la democracia el Estado utilizó recursos de financiamiento
en la creación y mejoramiento de escuelas, de las cuales, las particulares subvencionadas
adquirieron un mayor beneficio, debido a que se decreta el año 1993 el financiamiento
compartido (Falabella, 2015), es decir, el Estado sigue beneficiando a las escuelas de
subvención con aporte también de las familias. Esto significó un mayor deterioro para la
educación municipal, porque era “la de los pobres” o “para los pobres” en el imaginario
colectivo. El pago por la educación en Chile significó la única forma efectiva de participación
de las familias en esta materia.

2.2 Avanzada la Democracia: Creación de la Ley Sep:

Un nuevo invitado a esta mesa que conforma la compleja red de comprensión del sistema
educativo es la Ley Sep (Subvención Escolar Preferencial) la cual viene a hacerse cargo de

5
los problemas en la calidad de la educación que se está entregando, en especial, en sectores
de la población con escasos recursos, proveyendo de esta subvención a las escuelas
municipalizadas y particulares subvencionadas que tienen un porcentaje alto de niños en
condición de vulnerabilidad. Lo anterior identificado en el IVE (índice de vulnerabilidad
escolar) que es definida mediante varias caracterizaciones, por mencionar algunas:

- Que su familia pertenezca al programa Chile Solidario6.

- Ser del tercio más vulnerable basado en la caracterización vigente.
- Ser del Tramo A del Fondo Nacional de Salud (que declara indigencia o extrema
pobreza).
- Vivir en la ruralidad, baja escolaridad de la madre o el padre, entre otras7.

La Ley SEP ha tenido efectos tanto negativos como positivos. Han sido positivos cuando han
sido bien utilizados, por ejemplo en beneficio de la calidad docente mediante capacitaciones,
el apoyo a los alumnos en materia educativa, viajes culturales, aumento y mejora de recursos
didácticos, inclusión de profesionales especialistas en las escuelas: psicólogos, educadores
diferenciales, fonoaudiólogos, entre otros que han podido aumentar la multidisciplinariedad
y han ejercido efectivamente un apoyo a las escuelas. Negativa porque muchos de los
municipios y/o sostenedores privados no han sabido utilizarlos o más bien han desviado
fondos a otros intereses, generando altas deudas a este respecto.

Una crítica esencial a esta ley es que constituye una medida reparatoria al ya complejo
sistema de financiamiento de la educación y se considera, según las escuelas, como una ley
que no solo entrega en pos de una mejor gestión, sino que cobra (y quita) a través de
resultados y en función de eso clasifica a las escuelas de: Autónoma, Emergente, En
Recuperación (Assael, et. al, 2014). Lo peor de todo esto es que estas gestiones estatales están
dotadas de una alta connotación discriminatoria –en ojos del Estado, positiva- creando mayor
exclusión “los niños prioritarios”, “los niños vulnerables”, las escuelas “en recuperación”.
Sumando este último tema, con el anterior referente al mal uso, tenemos más o menos claro

6
Sistema de Protección Social en base a beneficios en base al cumplimiento de algunos deberes de parte de
las familias más vulnerables del país.
7
Las anteriores como categorías de vulnerabilidad indistintas unas de otras.

6
un escenario en el que a mayor exclusión y maginalidad en la suma escuela-barrio, más deuda
existe de esta subvención (y más bajo el cumplimiento)8.

2.3 Condiciones Laborales:

Latorre et. al (1991) señala que con la municipalización se modifica el régimen laboral en
tanto que el profesor pasa a ser empleado particular, habiendo sido antes funcionario estatal
(Bellei & Valenzuela, 2010, Corvalán & García Huidobro, Latorre et. al). Entonces “el
régimen laboral y previsional del personal de los establecimientos traspasados se regirá por
las normas aplicables al sector privado” (Decreto con Fuerza de Ley Nº 1-3063, 1980).
Dejando de ser funcionario del Estado, pasa hoy a ser trabajador dependiente de una empresa
o institución, donde el escalafón máximo es el de directivo. Antiguamente, el ser profesor o
directivo traía consigo mayores posibilidades de aspiración en el escalafón estatal. La
dirección no era siempre el límite9, existiendo la posibilidad de ser parte de algún servicio
público aportando con el conocimiento educativo y de experiencia dentro de las escuelas.
Coincide el punto anterior con la percepción actual de “techo bajo” (Gaete, et. al, 2016) en
las experiencias de abandono temprano de la profesión y con potentes críticas a que las
políticas públicas en educación (y en otras áreas) se construyen de manera abstracta con
profesionales “teóricos” que no tienen conocimiento de lo que sucede en la arena escolar, en
este caso.

Nuñez et. al (2010) señala que se generó autonomía en las características de selección del
recurso humano directivo, debilitando su rol y status (menos competencia por el cargo,
principalmente). Podemos suponer que esta selección obedece a intereses diversos, en
especial, afinidad política -por decir lo menos- quizás como consecuencia de la designación
del alto mando municipal en plena dictadura: el Alcalde10. Los directores y directivos de las

8
Esta afirmación se basa en el informe de Contraloría Nº 9120128.
9
Estudios sobre Malestar Docente (Bellei & Valenzuela; Ávalos, B., & Valenzuela, J. P. (2016) Gaete et. al,
2017;) plantean que estos aspectos de carácter estructural han ido en desmedro de la identidad docente,
sobretodo porque, anterior a los cambios traídos por la municipalización existía mayor confianza por el trabajo
docente. Había una identidad asociada a la construcción de país, a lo público. Un buen profesor era un buen
funcionario del Estado también y potencialmente un profesional reconocido a futuro en un cargo con mejor
posición en el escalafón estatal. Hoy en día el malestar se ve también representado en las altas tasas de
abandono docente, de manera temprana.

10
Durante la dictadura los Alcaldes eran designados. En 1992 recién se realizó la primera elección en
democracia.

7
escuelas, especialmente públicas, pudieron haber formado parte de lo que se denomina
“Cargos de Confianza”. Es preciso señalar que hoy en día los cargos de Directores se realizan
por medio de una plataforma similar a la de la Alta Dirección Pública, denominada
“Directores para Chile”11.

Sobre aspectos laborales también concuerda con la época el traspaso de gran parte de los
trabajadores del territorio chileno al sistema de Administradoras de fondos de pensiones de
Chile (AFP) y la creación de las Isapres como entidades privadas de seguro de salud
(Corvalán & García Huidobro, 2016)12. Lo anterior en el marco de otra introducción del
neoliberalismo en tierra chilena y que aún permanece, a pesar del descontento social.

En los años 90, con el retorno a la Democracia se modifica la situación laboral de los docentes
mediante la creación del Estatuto Docente, en el que se otorgan mayores garantías a los
profesionales de las aulas, en especial, en lo relativo a la estabilidad en el sector público
(Bellei &Valenzuela, 2009, Falabella, 2015).

2.4 Nuevo Organigrama en las escuelas:

La Municipalización influye enérgicamente en la estructura organizacional de las escuelas.

Como se mencionó, se crea la figura de Sostenedor (en las Escuelas y Liceos Municipalizados
y en las Escuelas Particulares Subvencionadas). Este contratará tanto a los directivos como a
los docentes y esta figura es quien asesora al Alcalde en el funcionamiento de la educación
en cada una de sus comunas independientemente de la cantidad de escuelas que posea. Su
nombre técnico Director del DAEM (Departamento de Administración Municipal).

También se instaura la figura de “Jefe de Unidad Técnica Pedagógica” o JUTP o UTP,

fortaleciéndose la función directiva por sobre la de los docentes y reduciendo el rol
pedagógico del Director/a (Nuñez, et. al, 2010)13. Con el/la JUTP, los docentes pierden
autonomía en la forma de qué y cómo enseñar, mediante una figura que hasta el día de hoy
es cuestionada y es resistida entre los docentes, debido a que una de sus principales funciones
es de la de supervisión (Nuñez, et al, 2010). A su vez, el JUTP, emerge de la misma planta

11
www.directoresparachile.cl
12
Que fue un paso desde un sistema de reparto estatal hacia un sistema de capitalización individual.
13
Se inician los roles de inspectores, subdirectores, centro de padres, entre otros.

8
docente, lo que crea un alto distanciamiento entre colegas, según lo que hemos identificado
en varias escuelas en las que hemos investigado.

Se crea otra figura que corresponde al Inspector, representante de las “Unidades de

Inspección” quien se encarga de ejercer la vigilancia en los recreos, se preocupa del mal
comportamiento estableciendo medidas y castigos, denunciando a los apoderados 14. Con la
creación de estas dos potentes figuras, se posiciona de manera estructural la vigilancia y la
obediencia, se le resta autoridad al docente y deja de ser maestro y paulatinamente se va
transformando en un ejecutor de acciones, un instructor

A pesar de que se habla de libertad de enseñanza, el Estado despolitiza la educación y

paulatinamente rigidiza el curriculum mediante las evaluaciones estandarizadas que dan pie
y ejercen como motor, como obligatoriedad de una gestión directiva y docente del qué y
cómo enseñar.

II. Aspectos teóricos:

La teoría de la reproducción cultural (Bourdieu, Passeron 1964) ayuda a observar los

planteamientos básicos de la generación y construcción del sistema escolar municipalizado,
mediante el cual, se reproduce un sistema desigual a través de municipios más ricos y más
pobres. Podemos añadir a Dubet (2006) quien señala que “se puede decir que la escuela
refleja y reproduce las desigualdades sociales, es decir, mientras más desigual es la sociedad,
más desigual es la escuela” (p.41). La propuesta territorial de la municipalización se alinea
fuertemente con el sistema capitalista, en el cual, se reproducen las clases sociales, los
barrios, las escuelas y la calidad de los docentes (Meckes, Hurtado, 2014). Otros autores
como Rosas y Santa Cruz (2013) ponen el acento de forma provocativa en la idea de que en
Chile, la existencia de tres tipos de educación determinan, de manera evidente, tres tipos de
inteligencia. Esto, mediante la suma: inteligencia es igual a educación, propuesta por ellos.
Este análisis crítico plantea que al existir homogeneidad socieconómica en cada uno de los
sistemas educativos, no existiría posibilidad de equivalencia del capital cognitivo entre ellos.

14
Hoy en día dicha labor se piensa desde el concepto de Convivencia Escolar. En Chile uno de los padres del
concepto es el actual premio Nacional de Educación Abraham Magendzo Kolstreim (ver Educación en
Derechos Humanos: Un desafío para los docentes de hoy, 2006)

9
Así, aseguran, se han conformado “castas cognitivas”, definidas por un anquilosamiento de
su sistema social15.

Por otra parte, la disminución del sentido de comunidad de parte de los miembros de la
escuela, en especial, de sus profesores lleva al análisis de estos espacios como “No lugares”
(1993) en potencia. En estos “no lugares” no existen las relaciones duraderas (por el flujo
docente, abandono de la profesión, abandono de la escuela) y de parte de los estudiantes (alta
deserción, baja asistencia, entre otras). De esta forma, esta escuela se va transformando en lo
que a principios de los años 90´en los ojos de Augé fueron los centros comerciales o “el
Mall”, los aeropuertos o estaciones. Más complejo aún, estos establecimientos, se van
transformando en espacios sin mayor cohesión social. Preocupante oposición de lo que
Durkheim (1975) proponía sobre la educación como receta contra la anomia, principal
característica del sistema social moderno.

III. Metodología y Trabajo de Campo:

La etnografía se reconoce como un recurso metodológico básico para la comprensión de la

cultura escolar (Bertely, 2000), en el cual, no se describen los fenómenos solamente desde
las limitaciones del espacio empírico: la escuela, sino más bien desde esta y su participación
en una estructura mayor (Rockwell, 1980; Bertely, 2000) perteneciente, en palabras de
Luhmann (1998) a un conjunto de sistemas sociales, la sociedad16. Es por lo mismo que se
propone resaltar la mirada holística del conjunto de fenómenos asociados a la cultura escolar
y a la educación como sistema social constitutivo de la sociedad.

La técnica de recogida es la observación participante. Así, el tipo de observación que se

realiza en la escuela según Guber (2011) es la “del observador puro (…) quien se niega
explícitamente a adoptar otro rol que no sea el propio (p. 67). La observación participante es
la de estar ahí, no la de la “mosca en la pared”, recurrentemente nombrada en los textos

15
Estos autores prueban su tesis a partir de test estandarizados y si bien no critican la educación
academicista o cognitivista que abunda en la formación educacional chilena, enfrentan la temática de la
desigualdad y de la exclusión social en educación con una proposición crítica e innovadora.
16
Es por esto que se menciona de forma recurrente la noción de estructura o lo estructural.

10
etnográficos (Álvarez; 2011, p.272). Sumado a esto se utiliza el recurso de la entrevista
etnográfica.

Esta ponencia proviene de una etnografía basada en el trabajo de campo desarrollado durante
13 meses por un mínimo de dos días a la semana. Se observó la dinámica escolar en la sala
de clases, reuniones de profesores, espacios de recreo, celebraciones, actividades deportivas,
reuniones y talleres con agentes externos.

Se observó intensamente el proceso de adaptación a una intervención educativa realizada por

una universidad nacional que pretendía modificar las prácticas pedagógicas y se indagó en
los esfuerzos de la agencia de la escuela en la permanencia (y mejora) de los docentes y la
comunidad involucrada. Estos esfuerzos, fueron disminuyendo por causa del peso que ejerce
la macroestructura educacional chilena basada en el modelo de administración municipal
(fruto de la municipalización) con la orientación del Estado.

Características de la escuela:

La escuela en la que hemos estado haciendo etnografía es de dependencia Municipal,

imparte desde Pre básica a 8vo básico, posee jornada escolar completa, con horarios
diferenciados por nivel, se ubica en la región Metropolitana en la Comuna de Cerro Navia y,
según datos estadísticos-comerciales, pertenece al GSE Medio Bajo con apoderados que han
declarado tener entre 10 y 11 años de escolaridad y un ingreso del hogar que varía entre
$250.001 y $400.000 (algo así como entre 400 dólares y 700 dólares aproximadamente). Se
declara también que entre el 62,01 y 81% de los estudiantes se encuentran en condición de
vulnerabilidad social.

IV. Investigación Etnográfica: La Escuela

Esta escuela surge de la fusión de dos escuelas que ya se encontraban en sin recursos y sin
alumnos. La fusión es una reconstrucción de la cual devienen dos cosmovisiones, las cuales
pudimos identificar en el proceso de la etnografía.

Lo primero que llama la atención en los primeros días que nos situamos en la escuela, fueron
las malas condiciones con las que opera, en especial, en la infraestructura y los recursos para
hacer las clases. Es necesario destacar que, el “asombro” etnográfico deviene en que esta
carencia –para nuestra mirada y experiencia- era algo que sucedía en los años 80. En la
11
actualidad era raro que esto sucediera. Es por esto que empezamos a poner mayor atención
en lo que sucedía con las escuelas municipalizadas. Pudimos identificar nuestra errada
creencia.

Entramos a esta escuela por dos razones. Primero la universidad nos encargó realizar
observación participante con el fin de identificar logros, avances y/o fracasos de un programa
que proponía modificar las prácticas docentes, mejorar el clima escolar y constituir redes de
colaboración entre escuelas. La segunda razón fue la que nos propusimos como equipo de
etnógrafos la cual tiene que ver con hacer una etnografía sin antecedentes teóricos, pero que
se reconociera la diversidad de escuelas con las que estábamos trabajando como equipo. Esta
escuela tuvo una categoría esencial que la diferenciaba de las otras: estaba en un barrio
marginal y marginado y con un liderazgo político (Alcaldicio) altamente cuestionado, hecho
que facilitó la decadencia de la escuela municipal, en especial de esta.

Cuando llegamos por primera vez pudimos identificar un ánimo notable de la planta de
profesores por cambiar, por absorber nuevos conocimientos, manifestando que necesitaban
aprender cosas nuevas y que se iban a esforzar por lograr ejercer esos cambios. Esto lo
pudimos observar una vez instaurado el programa de la universidad.

En los patios estuvimos observando buen trato entre profesores, los niños, si bien no se
trataban mal, tenían juegos agresivos, se trataban a golpes y patadas, todo muy normalizado,
incluso por los inspectores quienes no les inquietaban mucho esas situaciones. De a poco
llegábamos a la conclusión de que el “juego violento” entre los niños estaba instalado y que
no había mucho esfuerzo de intervenirlo. Era el primer hallazgo sobre la cultura escolar.

Una vez que fuimos a conocer a los directivos, quienes nos recibieron muy amablemente y
en toda ocasión, nos dimos cuenta que para ellos, su trabajo y la presencia en esta escuela era
similar a la de permanecer en la resistencia de una lucha constante. Estos directivos tienen el
discurso de que en un contexto “tan potente” como este hay que trabajar con pasión,
vocación, fuerza y compromiso. La directora y el Jefe de UTP son los directivos más notorios
de la escuela, tienen una sinergia evidente. Según su apreciación, son los únicos que piensan
así y por tanto hay dos voces y dos formas de ver las cosas. La de ellos y algunos profesores
y la de otro sector de funcionarios de la escuela.

12
A los profesores se los ve poco en el patio, cuando se los ve, se observan cariñosos y cercanos
a los niños. Al menos, se observa respeto de parte de los niños hacia ellos. De a poco en las
distintas reuniones nos fuimos dando cuenta de que algunos de los profesores se distancian
de las apreciaciones de la Directora sobre la labor docente y hay otros que se acercan un poco
más a ella.

Notas de campo 1 de julio, 2016.

La directora junto con el encargado de UTP comienzan la reunión con la exposición de un video sobre
Paulo Freire “La educación según Paulo Freire”, en donde se destacan principalmente las siguientes
ideas:

La educación como algo más que una transmisión de conocimientos y una forma de creación La
educación como un proceso artístico y emocional que se asocia al amorLa educación como algo que
no cambia el mundo, sino como aquello que cambia a las personas que cambiarán el mundo

Tras la finalización del video, la directora invita a los docentes a dar su opinión sobre el video. En un
comienzo cuesta que estos participen espontáneamente, pero de a poco comienzan a participar,
aunque no se obliga a hablar a nadie. La lógica de esta dinámica es reivindicar la vocación del
profesor, aludiendo a las dificultades que han enfrentado durante el semestre tanto con los estudiantes
como con los apoderados. El momento en que nadie opina se vuelve muy incómodo y la directora
comienza a ser más directa con los profesores –“qué raro que los profesores no opinen nada sobre
algo que es de educación”- Tras esta interpelación algunos docentes empiezan a hablar, resaltando
su identificación con el pensamiento de Paulo Freire y vinculando lo que se menciona en el video con
las dificultades que han vivido durante el semestre con los estudiantes. Los docentes mencionan que
es necesario educar desde el amor y desde el afecto y que es necesario volver a esa esencia para poder
educar.

El discurso de Paulo Freire, puede tener mucho sentido para los docentes, según lo que
terminaron mencionando en esta nota de campo, sin embargo la dura realidad es que a estos
profesores se les adeudan recursos históricos en relación a sueldos y cotizaciones y a estas
alturas, se nota y en varias oportunidades se observa abulia y desconexión con la idea de
vocación y el rol social docente, esperado por sus líderes, tanto como por la sociedad.

Otra gran discrepancia entre profesores y directivos es, según algunos registros, que los
profesores manifiestan la necesidad de que exista mayor “mano dura” de manera

13
generalizada en la escuela. Esto quiere decir que se respeten las normas, que no se sensibilice
más de la cuenta con los problemas de los niños y niñas y que el liderazgo sea más vertical.
Noción opuesta de la directora quien manifiesta que su fin es la horizontalidad, ya que esto
es lo que puede sustentar un trabajo comunitario. Aquí en esta escuela, varios de los
profesores prefieren que cada uno haga su rol y que los estudiantes respondan por sus actos
y sus problemas con la disciplina.

Notas de campo, 1 de julio, 2016

El día martes dos alumnos de cuarto básico se escaparon del colegio, saliéndose por un agujero tras
el portón. A las 19:00 hrs se descubrió que los estudiantes estaban en la casa de la hermana de uno de
los alumnos. Se llamó a los carabineros, aunque estos señalaron que la familia era quien debía emitir
la denuncia. Una de las apoderadas llegó al colegio emitiendo insultos a la directora por la situación.
La directora instó a la apoderada a hacer la denuncia en carabineros y luego volver al colegio con los
niños para aclarar la situación, sin embargo la apoderada no fue. Tras ello, carabineros aconseja a la
apoderada denunciar al colegio por no resguardar la seguridad de los estudiantes, a lo que la directora
contesta que está de acuerdo con el compromiso que debe haber con la seguridad y deja que la
apoderada siga los conductos regulares que estime conveniente sin generar ninguna influencia en su
decisión. Finalmente la apoderada decide emitir la denuncia.

Se conversó con los niños sobre los motivos que tuvo para escapar del colegio, a lo que uno de ellos
contestó que no lo trataban bien. La directora menciona que claramente ella filtró estas
comunicaciones ya que sabe que los niños tienden a exagerar la situación para justificar su accionar.
De todas maneras asume que efectivamente, si bien los niños se escaparon, también existe una
responsabilidad compartida del colegio por no haberse percatado de la situación.

Actualmente el colegio se encuentra con una demanda y esto es lo que la Directora quiere dar a
conocer a los profesores ya que hay muchos comentarios dando vuelta en el colegio, antes esto pide
la palabra de los profesores para transparentar la información.

Comentarios de los profesores

DTE: ¿Qué va a pasar con los estudiantes? es necesario que ellos dimensionen la magnitud de lo
sucedido. R: se habló con el abuelo de uno de los niños y con un apoderado para luego ser derivados
a la asistencia social.

14
DRA: Ambos estudiantes tienen un entorno familiar conflictivo y violento, por lo que hay un interés
por parte del establecimiento por indagar en la situación de los estudiantes. No se sabe si las familias
decidirán cambiar a los niños de colegio.

DTE: ¿cuáles son los turnos de los inspectores? Yo nunca veo a nadie en el segundo piso.

DRA: hubo una reunión con los inspectores para recordar sus turnos y ubicaciones, uno de los
inspectores al parecer no realiza las rondas. Estos comentarios son muy cuidados por la directora
quien comenta que todo esto se transparentó con el inspector en cuestión.

DTE: Los alumnos patean las puertas y a veces no hay inspector.

DRA: es trabajo de todos ver a los estudiantes, no puede ser que si otros ven las cosas que pasan no
se haga nada. Después todos dicen “la directora no hace nada” hubieron dos alumnas que estuvieron
45 min fuera de la sala de clases y nadie dijo nada. Se necesita coordinación y trabajo mancomunado
para enfrentar las situaciones del establecimiento, la colaboración mejora los resultados.

DTE: Falta control y una función global de que todo esté funcionando. Entran apoderados al colegio,
hubo un incidente en donde un apoderado entró a agredir a un alumno. Es necesario algo externo
que nos ayude a controlar la situación.

DRA: no estoy de acuerdo en el control, la gente debería comprometerse con su función.

DTE: Los hechos demuestran lo contrario, los niños siguen afuera

Al parecer el docente habría dicho que la directora era demasiado blanda y esto lo comentó con una
de las apoderadas, lo que dio pie a que comenzaran a circular comentarios por todo el establecimiento.
Este es uno de los momentos más tensos durante la reunión, la directora señala al profesor que si es
que hay algo que desee comentar prefiere que se lo diga directamente a ella para evitar estas
situaciones. El profesor algo nervioso justifica su actuar, pero resuelven el conflicto sin faltarse el
respecto, añadiendo que el problema está en el hecho de que el reglamento del colegio se relaja
demasiado y no se hace cumplir, no se anotan las cosas que hacen los estudiantes y no hay rigurosidad
en el control de los mismos.

En esta nota se manifiesta la molestia de algunos docentes con los distintos actores, en
especial, por los alumnos. En estos discursos se acentúa la necesidad de mayor control y de
menos comprensión. Se suma la necesidad de tomar en cuenta el reglamento, al que no se
recurre según la mirada de los docentes. Otra cosa importante a tomar en cuenta es que la

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directora de la escuela prefiere ser denunciada por la fuerza pública, antes de desvincular a
los niños. La desvinculación de los niños en esta escuela tendría dos consecuencias: la
humanitaria y la económica, por el hecho de que se reduce el financiamiento.

Aquí se observan los primeros choques entre dos realidades: Profesores que prefieren el
orden a la coordinación y directivos que humanizan el discurso de la retención. La
observación externa es que el sistema empuja esas decisiones obligando a los profesores a
hacer clases disgustados con niños “problema”. La escuela retiene –más allá del tema de los
recursos- por el abandono que eso podría significar para ellos, según los testimonios de la
directora quien siempre habla de sus familias.

Tenemos diversos testimonios etnográficos que plantean el descuido de los estudiantes por
el espacio escolar. El descuido no parte por ellos, sino más bien por una infraestructura en
mal estado en la que los estudiantes colaboran dejando sus huellas a través de patadas y
golpes y sus firmas a través de grafitis con las que, probablemente, elaboran su identidad en
la exclusión.

Foto 01/ 14 de noviembre, 201

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 Foto 02/14 de noviembre, 2016

Esto se suma a los problemas de recursos que tiene la escuela y que se condice con la política
de la municipalización, en tanto es el municipio el encargado de distribuir y administrar los
recursos de la escuela. Esto no se pensaba de la escuela chilena, ya que en los años 90 se
mejoró notablemente la infraestructura y aumentaron los recursos en dicha política pública.
Una escuela municipal en Chile sufre de varios problemas que afectan sin duda la formación
de los estudiantes y el día a día de cada uno de ellos.

Para ser más sintéticos podemos evidenciar que en la vida cotidiana de esta escuela se viven
diversos fenómenos que construyen la historia educativa de los niños, al final de cuentas.

En el caso de los docentes, ya se mencionó que no han sido remunerados en su totalidad y no

se les han pagado sus derechos sociales. Así, fuimos testigos de una movilización que sin
duda afectó el desarrollo de las clases de los estudiantes, lo que desata otra contradicción ya
que aunque no se hagan clases los niños deben alimentarse y tienen ese derecho otorgado por
el Estado ¿Quiénes se quedan? Los directivos y aclaran que esto no les genera problemas con
los docentes.

Notas de campo 14 de octubre, 2016

El encuentro se produce en una plaza de Cerro Navia, en donde hay distintos líderes del movimiento
dando a conocer los principales acuerdos tomados y las demandas que aún permanecían pendientes.
No hay muchas personas en el lugar, pero hay lienzos y un pequeño escenario armado. Las demandas

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se relacionan con la ausencia de pago para los docentes dada por distintos periodos y la nula inversión
existente por los municipios en educación, principalmente en infraestructura.
El acuerdo al que se llega es que la movilización seguirá hasta que se deposite la totalidad de los
dineros debido en las cuentas de los docentes o por medio de vales vistas; la idea es esperar hasta que
el último profesor reciba su dinero, lo que debería concretarse para el día lunes de la semana siguiente.
Otra queja permanente fue realizada en contra del director municipal de educación a quien acusan de
movimientos de dineros dudosos y de no interesarse realmente en mejorar los estándares educativos
de la comuna.
La jornada termina con una presentación de artistas, el agradecimiento a los docentes participantes y
a los distintos gremios que se encuentran apoyando el movimiento. Tras ello comienzan a retirarse
los docentes.

Foto 03 Foto 04

Una vez en el establecimiento, me percato de lo silenciosos que se encuentra este y de la cantidad de

afiches que hay pegados en los portones del colegio anunciando el paro y explicando el porqué de
este. También se señala en estos afiches que los alumnos siguen contando con el beneficio del
almuerzo y se pueden acercar al colegio para ello.

Foto 05 Foto 06
Al ingresar me encuentro con el colegio vacío y libre de estudiantes, me dirijo a la oficina de UTP y
le pido que me actualice sobre la situación del colegio y sobre sus pronósticos. Me comenta que van
dos semanas de paro, con 54 profesores participantes de este, más los auxiliares de aseo. Los
estudiantes pueden ir a comer al colegio pero son pocos los que se acercan al lugar. Le pregunto por

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su rol y el de la directora dentro del paro y si ellos son participes de este, a lo que me responde que
no participan del paro, pero esto no genera un conflicto entre ellos y los docentes movilizados.
El panorama educativo se ha vuelto difícil porque los sindicatos movilizados son 3: profesores,
profesionales PIE y asistentes de la educación. Esto ha retrasado el calendario de actividades y por
ende la salida de clases de los estudiantes, la que se pronosticaría para el 28 de diciembre. Algunas
de las actividades suspendidas son las de 18 de septiembre, día del profesor y aniversario del colegio,
las que dentro de las posibilidades esperan ser retomadas a la vuelta del paro. Los almuerzos siguen
dándose ya que Junaeb licita con empresas privadas la distribución de almuerzos, por lo que esto no
se ve afectado por el paro.
Uno de los problemas que buscan resolver los profesores es la ausencia de un presupuesto municipal
adecuado para trabajar en los establecimientos, ya que esto está anclado a la subvención, lo que hace
que el dinero no alcance para los sueldos ni para los servicios básicos. Las subvenciones son retenidas
y finalmente incluso los fondos SEP han tenido que ser utilizados para pagar sueldos. En definitiva,
la mala administración municipal se evidencia y es muy resentida en colegios como este y más aún
para los docentes que se encontrarían trabajando por largos periodos sin sueldo y en malas
condiciones.

Otra situación que complica la realidad cotidiana de la escuela es que estas mismas
situaciones de no pago de remuneraciones han afectado la voluntad y el ánimo de trabajo y
esto sin duda ha recaído en que muchos profesores han tenido que presentar licencias médicas
ya que al parecer esta situación está afectando fuertemente su salud física y psicológica. En
la medida que esto sucede, los niños deben presenciar otras clases, se suman a clases de baile,
de educación física, tienen largos recreos y simplemente no asisten a clases, generándose el
denominado abandono en cadena.

Notas de Campo 9 de septiembre, 2016

Entrevista a Directora
Me comentaste que había varios con licencia… ¿cómo lo hacen ahí?
Cómo lo hacemos para cubrir… bueno, ocupamos todos los recursos que hay… hay profesores que
tienen horarios disponibles. Bueno, a principio de año nosotros organizamos los horarios para que
los profesores tuvieran tiempo para planificar y para hacer su trabajo técnico, pero ese tiempo no lo
pueden utilizar porque si faltan los profesores tienen que cubrir los que vinieron, tienen que cubrir
las horas de esos.

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Se utilizan las horas de planificación para los reemplazos entonces:
Claro, las horas libres… Las horas libres pero que no son libres de clases… son libres de no pensar
en la sala… son las horas que tienen a disposición para planificar. Y lo otro es que a principio de
año contratamos a un colega, un profesor… para que hiciera un… nosotros le decimos profesor
volante, por si faltaba alguien… pero él no da abasto. Esta semana el colegio tenía 9 licencias…
entonces el curso que tiene religión, que es la profesora de primer ciclo, como ellos están a cargo de
todas las asignaturas de sus cursos, entonces cuando tienen religión o educación física, son otros
profesores, son profesores externos… o inglés… y quedan con esas ventanas, pero que se supone que
son para utilizarlas en la parte técnica, en planificación, elaboración, guías… pero en realidad no
lo pueden hacer. Y la corporación nos ha enviado reemplazantes… de hecho tengo dos personas que
están reemplazando una licencia maternal y a una profesora que está con licencia por estrés, que
lleva todo agosto y estos días de septiembre, pero ahí tenemos reemplazante. Pero aparte de estas
dos personas que tienen reemplazo largo… yo tengo profesores que tienen licencias por 3 días, por
5 días, por 10 días, por 11 días y en realidad la corporación no tiene un staff para enviar de
reemplazo. Pero si nos piden que nosotros busquemos y yo he buscado y no he encontrado, porque
por una licencia de 3 días, de 5 días, no les conviene por un lado, y ahí hacemos esto de ir
reemplazando con estos profesores que tienen horas no lectivas.
¿Y la clase? ¿Es más libre?
La clase… nopo, se supone que continúan con los objetivos de aprendizaje, pero no siempre pasa.
Porque por ejemplo si va el profesor de educación física, a veces no maneja los objetivos de
aprendizaje de ciencias o historia y va haciendo como reemplazo en realidad y es una tremenda
problemática, porque hoy día faltan 9… pero el día miércoles faltaban 11 profesores. Entonces
incluso tuvimos que tener a dos cursos en el patio con el profesor de educación física.
Se suman a otra actividad
Claro, o sea uno de los cursos se suma a la clase de educación física que está haciendo el profesor y
como en este periodo están en unidad de cueca, han estado bailando cueca en esta hora los dos
cursos.
Y lo del profesor volante ¿cómo funciona? ¿Él está acá o lo llaman de repente?
Él está acá… nosotros con la plata SEP lo contratamos por 38 horas y se suponía que él iba a hacer
el reemplazo de las personas que tuvieran licencias cortas… porque como te decía denante, la
corporación no envía reemplazan por licencias que tengan menos de 11 días… por una cuestión de
plata… y lo otro es que por ejemplo si tiene 11 días y entremedio está el sábado y el domingo se
acorta y ya no es… así que eso po… pero ese profesor no da abasto porque es imposible(…)buscamos

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un reemplazante, pero con tan mala suerte que el reemplazante pasó con licencia y de hecho ahora
la estaba llamando porque ella no se ha presentado a trabajar en toda la semana.

En esta entrevista se refuerza la idea de que los profesores que se mantienen “sanos” en el
contexto de esta escuela, se encuentran desarrollando labores de cuidado de los estudiantes,
porque no les es posible, por especialidad, hacerse cargo de la clase. Por lo mismo, se ha
evidenciado de parte de la etnografía que muchas veces se alargan excesivamente los recreos,
se fusionan los cursos, sin ninguna coherencia ni lógica, simplemente se les brinda la
oportunidad de ser cuidados, protegidos, pero no de ser enseñados. Esto es parte de la rutina
que hemos observado durante este proceso. En otros testimonios se señala que en suma se
pierden en promedio dos contenidos, lo cual contempla un semestre aproximadamente. Todas
las mañanas, una de las principales labores de la directora, es verificar las ausencias de los
profesores, ya que no es una práctica avisar en el momento. Otro tema que afecta es el sistema
de jubilación, por lo que existen profesores cansados, con edad suficiente para dejar de
trabajar pero esta falla no les ha permitido realizarlo tranquilamente, ya que tienen gruesos
vacíos previsionales. En opinión de la directora, también existe desapego de la labor, ya que,
en oposición a la crítica al sistema que se expuso anteriormente, con el sistema de
contratación se “relajan” y una vez contratados (primero pasan por un filtro sin contrato) y
según la directora “en el caso de la escuela, la mayoría de los docentes llevan mucho tiempo.
Hay un estudio que se ha hecho en otros países que también se repite y es que profesores
que estaban a contrata y luego pasaron a indefinido, también cambiaron su desempeño.
Comenzaron las licencias y los permisos” (Directora, 19 de enero, 2016). El “indefinido” en
el sistema municipal quiere decir que los docentes solo pueden ser desvinculados cuando un
tercero les realice una demanda por razones de alto peso, pasando a tener un sumario
administrativo, por el que deben ser duramente acusados e investigados. Esto, en la mirada
de los directivos, es un obstaculizador porque se debe estar a cargo de personas a las que no
eligen.

La culpa es de los niños:

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“Por la culpa de nosotros tía el profesor de inglés se fue, porque nos portábamos muy mal” – “Es
verdad tía, pero a mí no me meta en ese saco porque yo no soy así”. Tras esto las niñas se despiden
y salen a jugar (Notas de campo, 11 de abril, 2017)

Esta fue una confesión que realizaron unas estudiantes de quinto básico en una observación
de clases. Esta afirmación elocuentemente nos muestra la sensación de abandono que los
niños y niñas sienten desde temprana edad. Alguien les tiene que haber dicho que fue por su
culpa, incluso el mismo profesor retirado.

En estas mismas observaciones realizadas en las aulas, se dio cuenta, de que las clases que
se realizaban en salas con mejor infraestructura, con paredes limpias, ventanas en buen estado
y calefacción, eran clases “contenidas” en la que los niños y los profesores se sentían más a
gusto. Las clases en las que se exhibía la precariedad a través del frío, las goteras, las paredes
descuidadas y las puertas rotas se notaba el “descontrol” de la clase y la angustia de los
docentes.

Por otra parte teniendo un sistema escolar que clasifica a los niños como vulnerables e
integrados se favorece la interrupción de las clases, ya que los niños son citados por
especialistas durante la mañana, llegan de a poco, tarde a la sala, sintiéndose interrumpido
el profesor y los niños (los que entran y los que están efectivamente en clases) no teniendo
explicación ni conciencia de lo que está sucediendo.

En relación al programa de la universidad de a poco se fueron dando mejores ánimos de

participar pero no duraron mucho. Los tiempos demandados hacia los profesores “sanos” no
ayudaron a que se pudieran concentrar y poner el cambio de las prácticas en su prioridad,
muy a pesar de los directivos y de los profesores mismos. La calidad de algunos profesores
participantes fue clave y en algunas entrevistas se dio cuenta de la necesidad que tienen como
gremio de cambiar sus prácticas docentes, ya que los niños han cambiado. Sin embargo una
vez que la escuela tuvo que renunciar a uno de los componentes del programa se volvió a
mencionar a los niños, tanto su contexto, como su dificultad “los niños están muy difíciles”.

Comunidad/ El No lugar

Uno de los aspectos de sobrevivencia de esta “escuela en abandono” es la idea de comunidad,

pero desde una perspectiva netamente anhelada y que se desarrolla en aspectos escasos de la

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cotidianidad. El sentido de comunidad emerge en los aspectos más rituales y valorados de
manera natural por muchos de sus miembros y eso se manifiesta a través del deporte
(actividades territoriales, competencias, etc.) Esto, se sabe tiene inagotables fines educativos,
pero no en la mirada, ni en la aceptación del deber ser educativo chileno. Si en esta escuela
pudiéramos decir que existe un sentido de afecto y apego es en lo relativo al deporte. Aquí
distinguiríamos la palabra comunidad de Communitas (Turner, 2008) porque desconoce la
estructura social, sintiéndose todos parte de algo, no siendo desafiados a temas que les
generen disgusto y presión.

En el cotidiano y basado en la presión propia de la escuela de este sistema expuesto es que

es un espacio con un fin particular que no es más que de “cuidado” o de “guardería”, en la
que las relaciones institucionales (profesor-alumno, viceversa) son simplemente eso y no
están cargadas de mayor contenido, porque se identifican desde la presencialidad
interrumpida. Lo anterior como similar a los “no lugares”, que son lugares de paso en donde
existe una mayor relación con el lugar, que con las personas ahí presentes.

V. Conclusiones: Un sistema que victimiza

Podemos afirmar una mayor crítica al sistema, más que a las personas en su individualidad y
su colectividad. Este sistema victimiza en cadena. Lo anterior mediado por las malas
condiciones, fundamentalmente económicas (infraestructura, condiciones laborales, entre
otras) provistas por el sistema municipalizado y el sistema escolar altamente desigual.
Creemos que este sistema escolar mercantilizado que funciona en base a la demanda es lo
que tiene más debilitada a la institución escolar ya que sin recursos es imposible operar. Por
lo observado, una escuela sin recursos, no genera demanda, ni atracción, y menos apego.

La rotación docente se provoca debido al pánico con el que se observa la realidad y la

cotidianidad en la escuela (Gaete, et al. 2017). Los profesores que hacen el intento de asistir
a las escuelas en los reemplazos y como apoyos provienen de distintos orígenes y lugares;
pero los niños son de ahí, no conocen otra realidad. Por lo tanto los niños y niñas sufren el
abandono constante de esas figuras adultas que, antiguamente, estaban validadas mejor por
ellos mismos (autovaloración) y por la sociedad.

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Ilich (1985) plantea que la escuela coloniza la mente de las personas, homogenizando formas
de pensamiento y escolarizando la vida y a la sociedad. Pero la escuela, no homogenizó la
forma, ya que fomentó la exclusión, creando la participación pasiva y/o económica de las
familias. A su vez educa con una conciencia de clase exógena, con excesiva claridad de que
“debe” haber distintos tipos de personas y distintas vidas cotidianas, lo que incluye a la
educación.

El Estado chileno, en el caso de la municipalización colonizó y abandonó.

And not least of all, by using the example of the child, the universal inclusion of the larger population in the
process of education becomes explainable, because, after all, everyone comes into the world being helpless,
everybody grows up as a child, everybody is somehow educated through his environment, and the only
question is: how well (Luhmann & Schorr 1988: 33)

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26