UPN AIDU MESADEB PROF ABRIL2017 DARIO UACh PDF

VI SIMPOSIUM INTERNACIONAL DE DOCENCIA UNIVERSITARIA
Formación docente, Ética y Temas emergentes

Puebla, Pue. 5, 6,7 de julio 2017
LA OPINIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE EL TEMA DE DESERCIÓN ESCOLAR

Alemán, S.J.D., Martínez, G.G., y Salcedo, B.R
Universidad Autónoma Chapingo
darioalemans@yahoo.com.mx, gladysmartinezgomez@gmail.com,
ramessalcedo@gmail.com
RESUMEN
A las instituciones se solicita la reducción del abandono y deserción escolar, es así que
la UACh aprobó un proyecto estratégico, a fin de analizar sus implicaciones, a partir de
la opinión de los profesores. Se realizó la revisión documental, bibliográfica y la
investigación es mixto-secuencial, el instrumento aplicado presenta siete dimensiones y
76 preguntas. La respuesta de participación fue del 38.8 % e identifican que el alumno,
Casi Siempre: existe el interés en aprender, tienen buena salud y están integrados en la
institución. Algunas Veces: los problemas de atención se deben a conflictos familiares,
afrontan sus problemas personales y, enfrentan situaciones de maternidad o paternidad.
Las materias que reprueban los estudiantes son Matemáticas y Agronomía; el 62.5 % de
los profesores no tienen una formación como tutor. Con los resultados es posible
identificar ciertas causas y factores, sin embargo, la deserción escolar, requiere ser
comprendida por todos los actores de la Preparatoria Agrícola.
Palabras clave: Deserción, Abandono, Profesores e Institución.
ABSTRACT
Educational institutions are asked to reduce early school leaving and drop out, hence
UACh approved a strategic project to analyze form the perspective of its professor what
these phenomena implies. We started with a literature research and decided to apply a
sequential mixed method, this instrument is formed by seven dimensions and 76
questions. The participation rate was of 38.8% and identify that the student Almost Always
is interested in learning, has good health and are integrated to the institution. Sometimes,
the lack of attention is due to family conflict, personal problems and face paternity or
maternity issues. Students mostly fail Math and Agronomy, and 62.5% of professors is
not prepared to be a tutor. With these results, it is possible to identify some causes and
1
factors; however, school dropout needs to comprise every actor of this Agronomic High
School.
Key words: Drop out, Early school leaving, Professors and Institution
INTRODUCCIÓN
Las Instituciones de Educación Superior (IES) enfrentan una realidad compleja y a su vez
la sociedad plantea nuevas exigencias; existen acciones de restricción y políticas de
financiamiento para el desarrollo de sus funciones. Así la noción de universidad, es
confusa y en crisis, pero es necesario garantizar su pertinencia. La ausencia de normas
asociadas a problemas de la enseñanza (Casassus, 2002), en el mediano plazo podría
causar inconvenientes, de no atenderse: crear acciones para promover una enseñanza
eficaz, producir resultados de aprendizaje en relación con el desarrollo cognitivo y afectivo
del alumno, e; inculcar que aprendan evaluar su crecimiento y superación.
Santos (1998) la Deserción Escolar (DE) no inicia en la escuela, en algún punto de su
vida, la persona se ve privado para alcanzar los méritos que le pueden procurar, futuras
oportunidades de acceso a las IES. Los alumnos desertan, al no encontrar la culminación
en el trabajo de su ideal; Gómez y Miranda (2010) indican, a menudo es el resultado de
un largo proceso de desinterés e inconexión. Fenómeno que aparece como un indicador
de situaciones de crisis, en el ámbito educativo, pero Osorio et al., (1999) y Pérez (2001)
plantean, la relación docente-alumno, es un elemento notorio en la decisión de desertar.
LA INSTITUCIÓN
La European Commission (2008) plantea, distintos factores educativos que influyen en el
Abandono Escolar (AE) en el bachillerato, agrupados en cinco rubros y, se destacan dos:
Razones relacionadas con la educación: La mayoría encuentran insatisfactorio el entorno
del aprendizaje por diversos motivos, un bajo desempeño, interacción negativa con los
profesores y, el AE ésta relacionada con las características de la institución y;
2
Experiencias y circunstancias: ocurridas desde los primeros años de escolarización,

agresividad o bien ante las pobres expectativas de los padres.
Cordera et al., (2010) señalan, la calidad del aprendizaje es bajo y, requiere ejecutarse
una revisión amplia y radical de las formas de organización, muchas son obsoletas ante
los mecanismos de coordinación y acuerdos (actores de la gestión, agentes políticos y
sociales). Un problema en las IES, es la falta de seguimiento y acuerdos conjuntos
(institución/ profesor) y Gillborn (2007) indica, los enfoques extremos, ponen de relieve
los efectos de las políticas y acciones y, deja de lado la intencionalidad.
PLAN DE ESTUDIOS
Rugarcía (1994) indica, una de las barreras en el proceso educativo es el mismo profesor
y, si éste aceptara de manera razonada que una de sus funciones es el desarrollo de la
creatividad en sí mismo y en sus alumnos, podría facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Así, en el Nivel Medio Superior (NMS), la formación se asocia a la amplitud
de lo que se aprende (conceptos, teoría y argumentación), la adquisición de éstos y la
solución de problemas ocupan una actividad de mayor interés.
La DE se identifica como un riesgo académico, al estar relacionado con problemas, como

pueden ser: bajas calificaciones y expectativas educativas, repetición de un curso, falta
de disciplina, los contenidos, entre otros. Según Marchesi, citado por Marchesi y
Hernández (2003), existen alumnos que tienen dificultades al transitar por las exigencias
del sistema escolar, al estar implicados factores desde el cognitivo hasta el motivacional.
El profesor, debe aprender a atender y mediar las acciones de los estudiantes, respecto
a situaciones que generan desequilibrios y conflictos con respecto al plan de estudio,
para responder a contingencias que ofrece la situación (Delgado, 2010). En el NMS (SEP,
2012), la deserción intracurricular es de un 57% del total de la DE (14.93 %, a nivel
nacional) y; la deserción intercurricular, 43%.
3
EL PROFESOR
La UNESCO (2012) plantea que, en Latinoamérica la DE es alta, en la educación media;
secundaria básica y bachillerato. Así, jóvenes entre 15 y 18 años (OIT, 2010) no estudia
ni trabaja, lo que equivale al 16% en América Latina y en México 18% (Székely, 2011).
En toda institución existe una masa crítica de docentes (Ortega y Moranza, 2002), que a
su entender, no les atañen ciertas funciones y, a la pasividad de la gestión institucional.
La práctica docente (Gaitán., 2005) debe ser entendida, como prácticas sociales que lo
involucran en lo académico, no sólo del aula, también en actividades institucionales.
Miramontes (2003) señala, que los fenómenos de reprobación y DE son tan comunes,
así algunos profesores los toman como algo natural, en donde no hay nada por hacer.
Aunado a problemas del NMS: reprobación y poca capacidad para retener a los jóvenes
en la institución. Según Landrón (1998), los factores con valores de más alto riesgo
(severo 33%) asociados a los profesores, resultan ser: nivel de sensibilidad y objetividad
hacia diversas situaciones y; la capacitación en asuntos de trasfondo personal y
académico del estudiante.
PROBLEMA
La DE es un problema socioeducativo, que se convierte en una epidemia silenciosa
(lento, pero crece), provocada por circunstancias dentro de la Preparatoria Agrícola (PA)
y poco favorables a los estudiantes y, a una inadecuada respuesta de la UACh. Es
analizado desde la perspectiva de los profesores, en relación con su entorno y prácticas.
Objetivo: Determinar las causas de la DE en el bachillerato agrícola.
MÉTODO
El proyecto rescata las opiniones de los profesores sobre el fenómeno de la DE, entre los
alumnos que cursan el NMS. Las técnicas empleadas fueron la revisión documental y
bibliográfica, la investigación tiene un enfoque mixto-secuencial, al favorecer el análisis
cualitativo y cuantitativo, El instrumento tiene una estructura de escala Likert, con siete
dimensiones: Datos Generales, La Institución, Opinión Sobre los Estudiantes que Cursan
el Bachillerato Agrícola, Desempeño Académico de los Estudiantes, Problemas
4
Psicológicos de los Estudiantes, Problemas de Carácter Institucional y Problemas

Socioeconómicos del Estudiante, 76 preguntas. Tamaño de la muestra, provienen de
ocho áreas académicas, con el 30.5% de la población total y un muestreo estratificado.
Análisis de datos: Prueba de t Student, de λ2 o Porcentaje, con el programa SPSS, V 22.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La participación de los profesores fue del 38.8 % y en ciertas preguntas sólo del 50%, las
áreas con mayor colaboración fueron: Lenguas Extranjera, Matemáticas, Disciplinas
Humanísticas y Física. Dimensión de datos personales: la edad del 62.5% se ubica en
los 31 a 66 años, el 25 % posee una antigüedad laboral de 16 a 25 años y, egresaron un
47.5% de la UNAM y 17.5% de la UACh (Cuadro 1). Dimensión la institución: el 82.5 %
imparten asignaturas en el plan de Preparatoria Agrícola, la materia que mayor reprueban
los estudiantes pertenecen al Área de Matemáticas y Agronomía y, el orden se conserva
para éstas y; el 62.5 % de los docentes no tienen una formación como profesor tutor.
Cuadro 1. Institución de la que egreso el profesor de la licenciatura.

Universidad
Institución UACh UNAM IPN UAM
Estatal
Otras
Frecuencia 7 19 4 2 1 5
porcentaje 17.5 47.5 10 5 2.5 12.5
Dimensión opinión sobre los estudiantes, preguntas 13 a 27 (Gráfica 1): Casi Siempre
(CS): existe el interés en aprender, tienen buena salud, están integrados en la institución
y el bachillerato cumple con sus expectativas; Algunas Veces (AV): los problemas de
atención se deben a conflictos familiares, afrontan sus problemas personales sin limitar
su desempeño escolar y, enfrentan situaciones de maternidad o paternidad y; existe un
contraste (CS / AV) con respeto al género, la diversidad étnica y racial y, tienen interés
por las ciencias agrícolas. Dimensión desempeño académico de los estudiantes,
preguntas (28 a 37), CS: asisten a todas sus clases, mantienen la atención en clase y,
tienen problemas de lectura, escritura y expresión oral y; AV: muestran un buen
desempeño académico. Dimensión problemas psicológicos de los estudiantes: la
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participación fue baja (30 y 40%), AV: tienen problemas de autoestima y emocionales y;
Casi Nunca: problemas de conducta.
Dimensión problemas de carácter institucional (Gráfica 2, preguntas 41 a 73): Siempre:
organizan sus prácticas educativas de acuerdo al nivel de conocimientos de los
estudiantes; CS: asisten de manera regular a impartir sus clases, las relaciones sociales
son cordiales, existe un trato respetuoso hacia los estudiantes y, cumple con la
planeación semestral; AV: los programas de formación apoyan a solucionar los
problemas del proceso educativo, asumen el compromiso con su función de tutor y, deben
brindar apoyos emocionales a los estudiantes. CS /AV: utilizan estrategias didácticas,
existen los recursos físicos y tecnológicos suficientes y, existe disposición para atender
al estudiante (apoyo, orientación y/o asesoría) y; AV / Casi Nunca (CN): existen proyectos
de seguimiento académico sobre reprobación.
Dimensión problemas socioeconómicos del estudiante: CS / AV: tienen problemas
económicos; CN: trabajan para solventar sus necesidades y; AV: tienen apoyo
económico de su familia.
La participación en el diagnóstico fue baja, es necesario comprender que ésta es
esencial, para lograr tomar conciencia colectiva sobre factores que frenan el crecimiento,
identificar soluciones a problemas, factores de riesgo, espacios y grupos, en donde se
requiere focalizar las acciones y mejoras. Es común hallar obstáculos, incipiente
participación, desconfianza, limitantes administrativas y de autogestión y escasa cultura
por la participación. Munby y Russell (1990) citados por Villalobos y de Cabrera (2009)
indican, los problemas son los acertijos de la práctica docente, a fin de poder enfrentar
las incertidumbres y la toma de decisiones. Así, la participación implica un proceso de
aprendizaje (Geilfus, 2002) y ruptura hacia ciertas prácticas.
6
La reprobación de asignaturas es común en el NMS (Cuadro 2), destacan las asignaturas

de Álgebra, Física I, Inglés I, Inglés II, Cálculo Diferencial e Integral, manifestando un
orden muy similar al identificado por los docentes de la UACh. Robles y Martínez (2007)
y López et al., (2013) indican, en el bachillerato la materia que más reprueban y con
índices altos, es la de Matemáticas, con carácter multidimensional y multifactorial.
Dentro del sistema agropecuario, según Zagal et al., (2004), las materias que más
dificultad presentan por su aprobación son: Técnico Agropecuario, Matemáticas (35%),
Física (27%) y; Técnico en Informática Agropecuaria, Matemáticas (33%), Lectura y
Redacción (29%), Química (25%), y Física (15%). Pero no existen reportes de
reprobación, para las materias agronómicas, en la PA es del 15.3% (SAE – UACh, 2013).
La respuesta (pregunta 16) con relación al género, la diversidad étnica y racial, ésta entre
CS y AV. Es un reflejo a nivel nacional, con una sociedad discriminatoria (OACNUDH,
7
2003). En la UACh la variedad cultural es innegable, el alumno enfrenta a diario

situaciones diversas, que le plantean retos derivados de su propia identidad diferencial y
pueden estar marcadas por cuestiones de género, procedencia geográfica o de clase,
étnica y racial. Arendt (2001) indica, las diferencias étnico-raciales son objeto de
impresiones de extrañamiento, cuando el preconcepto oculto en las actitudes e
intenciones de la persona, se encubren.
El interés de los jóvenes por cursan el NMS de ciencias agrícolas (pregunta 18) se planteó
entre CS y AV. Los estudiantes aprecian y muestran cierta incertidumbre al enfrentarse
a la búsqueda y selección de su licenciatura (desorientación, desmotivación o
autoexclusión) y, romper con la dependencia institución/ familia. En las ciencias agrícolas
implica un trabajo rudo, considerada de baja categoría y, el número de profesionales
8
ocupados (con edad de más 45 años) en: Rehabilitación Integral y Agronomía, Ingeniería
Agropecuaria y Ciencias Agrícolas, no es mayor al 56.2% (STPS, 2010).
Cuadro 2. Porcentaje de reprobación por asignatura en el bachillerato.

Asignatura
Plantel Álgebra Cálculo Cálculo
Física I Inglés I Inglés II
Matemáticas I Diferencial Integral
Enero–Junio 2007. Pachuca, Hgo.
Escuela Preparatoria No. Uno 39.22 19.58 23.48 17.53 18.57 15.25
Escuela Preparatoria No. Tres 38.82 14.85 13.79 6.51 4.76 5.56
Escuela Preparatoria No. Cuatro 57.71 13.85 16.00 8.81 23.08 0.0
Periodo del 1993 a 2002, Zacatecas, Zac.
Preparatoria–UAZ 30.0 27.0 28.0 23.0
Promedio del periodo del 2008 a 2012, UACh
Preparatoria Agrícola 27.8 13.8 3.4 3.4 20.7 21.3
Universidad de Guadalajara: Universidad Virtual, 2014
Bachillerato General por
72 90
Áreas Interdisciplinarias
Fuente. Escuela Preparatoria. (2008); Vidales (2009); SAE – UACh (2013), Valenzuela et al., (2016).
Los profesores (pregunta 19) señalaron que la integración de los alumnos a la institución,
es CS (Gráfica 1) favorable. Al integrarse un alumno, es porque reconoce códigos y
componentes académicos e institucionales, valora las posibles trayectorias (expectativas
de mejora social y profesional). Pero la diversidad en la UACh es amplia, tal que la
inclusión se confunde (uniformidad y homogeneidad) con matices, aristas y sub-
fenómenos. Según Mateos (2008/2009) en la integración escolar, se identifican dos
aspectos: problemas de reprobación o DE y, las relaciones educativas difíciles, al
esconder las causas que lo provocan, su propio autoconcepto y expectativas. Leyton et
al., (2012) plantea, la integración social y académica de los estudiantes de contextos
vulnerables y estratos bajos, existen precarios niveles de integración.
Un 33% de los profesores (pregunta 23) indican que CS los estudiantes tienen tiempo
para estudiar y realizar sus actividades académicas. Éstas poseen más de un significado,
al contribuir en la consecución de diferentes metas y no todas tienen la misma importancia
para la persona. De Charms (1976) citado por Alonso (2005) plantea que, los jóvenes
trabajan sin sentirse obligados, pero esto no significa que sea posible lograr en distintos
9
entornos el ejecutar proyectos. Pero Crain (2007) indica, los niños y jóvenes de manera
habitual odian los deberes, se resisten hacer ciertas actividades, otros perciben una
utilidad baja, muestran estrés y cansancio mental.
En los problemas psicológicos de los estudiantes, la respuesta del 50% de los profesores
fue el que manifiestan problemas emocionales (pregunta 40) AV; en particular en los
adolescentes de 14 a 18 años de edad, hay cambios en cuanto a las habilidades sociales
y emocionales. Éstos son por la necesidad de buscar afecto y ser una etapa de
exploración (SSP, 2011). La SEP (2012) indica que, el estudiante del NMS puede
manifestar agresión física, verbal o psicológica y uno de cada dos piensa que es difícil
cumplir una meta.
El 72.5% de los docentes (pregunta 49) indican que CS asisten de manera regular a
impartir sus clases. Desde la normatividad, éste ejecuta su trabajo académico con
empeño y esmero adecuado en forma y tiempo que establece su contrato, cumplir con
los planes y programas de estudio; así el trabajo se plantea desde lo institucional.
Un 70% de los profesores (pregunta 54) indican que CS existe un trato respetuoso,
atención y solución a problemas. Es decir, la percepción es atender a los alumnos, en
sus necesidades y con un trato amable y respetuoso y, preservar los derechos a la
educación, en todas sus dimensiones: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y
adaptabilidad. Además, comprender que en el NMS los alumnos, manifiestan eventos
sucedidos en su vida (personal y académica) y, existen factores que inciden en el
rendimiento académico. Weiner (1986) indica, la atribución al éxito o al fracaso a ciertas
causas, están en función de experiencias pasadas, que pueden tener consecuencias
para la persona.
CONCLUSIONES
Con base a los resultados es posible concebir cada acción como una tarea colectiva, que
compete a diversas instancias, a partir de éstos se puede señalar ciertas causas y
factores desde de la perspectiva de los docentes, como lo puede ser: la reprobación de
asignaturas, que existe el interés en aprender, tienen buena salud, están integrados en
10
la institución, el bachillerato cumple con sus expectativas, asisten a todas sus clases, y
mantienen la atención, tienen problemas de lectura, escritura y expresión oral, muestran
un buen desempeño académico, tienen problemas de autoestima y emocionales y, no
existen proyectos de seguimiento académico sobre reprobación
Los docentes al ser actores clave, tienen la posibilidad de identificar a los estudiantes en
riesgo, si existe la confianza, actitud de apoyo y una buena relación alumno/ profesor,
para ayudarles a explotar sus potencialidades (González y Valdez, 2006). Sin embargo,
existe la necesidad de determinar con mayor profundidad los resultados derivados del
presente proyecto, con la participación de los diversos actores, a partir de un análisis de
la experiencia profesional, la observación de lo cotidiano y los originados como producto
cultural e institucional. Sobre todo cuando el fenómeno de la DE, es complejo y es preciso
valorar los resultados dentro del ámbito académico y, no ser considerados como simples
opiniones, sino ser parte de la construcción de teorías colectivas.
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LA OPINIÓN DE LOS DOCENTES SOBRE EL TEMA DE DESERCIÓN ESCOLAR

Experiencias y circunstancias: ocurridas desde los primeros años de escolarización,

La DE se identifica como un riesgo académico, al estar relacionado con problemas, como

Psicológicos de los Estudiantes, Problemas de Carácter Institucional y Problemas

Cuadro 1. Institución de la que egreso el profesor de la licenciatura.

La reprobación de asignaturas es común en el NMS (Cuadro 2), destacan las asignaturas

2003). En la UACh la variedad cultural es innegable, el alumno enfrenta a diario

Cuadro 2. Porcentaje de reprobación por asignatura en el bachillerato.

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