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Práticas educacionais

Renata Largura
Práticas educacionais

01 Laureate- International Universities


Sumário
CAPÍTULO 3 - Novos Paradigmas da Educação..................................................................05

Introdução.....................................................................................................................05

3.1 A educação inclusiva no contexto atual.......................................................................05

3.1.1 A educação inclusiva no Plano Nacional de Educação (PNE).................................07

3.1.2 O aluno da educação inclusiva..........................................................................08

3.1.3 Os desafios de estabelecer um projeto pedagógico inclusivo.................................08

3.2 A educação integral..................................................................................................09

3.2.1 O planejamento pedagógico na educação integral..............................................10

3.2.2 Espaços e infraestrutura....................................................................................11

3.2.3 A formação e atuação dos professores para a educação integral ..........................12

3.3 O tempo pedagógico................................................................................................12

3.3.1 O conselho escolar na gestão do tempo pedagógico...........................................13

3.4 A educação ambiental e a sustentabilidade .................................................................13

3.4.1 Sustentabilidade...............................................................................................20

3.4.2 O Parâmetro Curricular Nacional – Meio Ambiente..............................................15

Síntese.....................................................................................................................18

Referências Bibliográficas.................................................................................................19

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Capítulo 3 Novos Paradigmas
da Educação

Introdução
Neste estudo, você conhecerá o importante papel da escola no contexto contemporâneo. A evo-
lução do mundo trouxe consigo demandas complexas sobre os conhecimentos que as pessoas
precisam adquirir e a necessidade de dominar ferramentas tecnológicas que mudam constante-
mente. O que sabíamos há alguns anos pode estar completamente obsoleto daqui a pouco – e
este é um desafio que os educadores precisam encarar para que tenham possibilidades de inserir
seus alunos nesta sociedade que está em constante mudança.

Todo processo educacional precisa estar carregado de intencionalidades que possam transformar
alunos em cidadãos participantes da construção de sua própria história e da sociedade em que
estão inseridos. Eles precisam conscientizar-se de que são os protagonistas de seu processo edu-
cacional e, consequentemente, agentes para uma sociedade mais justa, equânime e igualitária.

Hoje, é fácil perceber a enorme quantidade de informações a que somos expostos. Ao refletir
sobre esse processo em nossa sociedade, podemos dizer que é possível reter todas as informa-
ções com as quais temos contato e transformá-las em aprendizagem significativa? É praticamente
impossível, pois, além de se apresentarem em uma grande quantidade, elas se atualizam fre-
quentemente.

Dessa maneira, a aprendizagem só pode acontecer quando se desenvolvem habilidades que tor-
nam o aluno capaz de selecionar o que é importante para o processo de ensino/aprendizagem e
quando se propõem ações que o auxiliem na sistematização de suas experiências de vida.

Nesse sentido, a educação formal, que se dá nos espaços escolares, atualmente se mantém em
formato linear e instrucional, privilegiando a aquisição de conhecimentos por meio de repetição
e memorização – ações que, muitas vezes, estão distantes da realidade dos alunos –, o que
acarreta uma educação “bancária” (FREIRE, 2005, p. 58). Em suas concepções pedagógicas,
o educador Paulo Freire coloca o conhecimento como ferramenta essencial para possibilitar a
construção do mundo e aponta que é inerente ao ser humano aprender apenas o que é signifi-
cativo e o que se deseja aprender:

Enquanto na prática ‘bancária’ da educação, antidialógica por essência, por isto, não
comunicativa, o educador deposita no educando o conteúdo programático da educação,
que ele mesmo elabora ou elaboram para ele, na prática problematizadora, dialógica por
excelência, este conteúdo, que jamais é ‘depositado’, se organiza e se constitui na visão do
mundo dos educandos, em que se encontram seus ‘temas geradores’. (FREIRE, 2005, p. 58)

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Práticas educacionais

VOCÊ O CONHECE?
Paulo Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Pernambuco, uma das regiões
mais pobres do país na época, onde logo cedo pôde experimentar as dificuldades de
sobrevivência das classes populares. Graduado pela Faculdade de Direito de Recife, foi
professor de Língua Portuguesa do Colégio Oswaldo Cruz e diretor do setor de Educa-
ção e Cultura do Serviço Social da Indústria (Sesi) de 1947 a 1954. Ao lado de outros
educadores e pessoas interessadas na educação escolarizada, fundou o Instituto Ca-
pibaribe. Ele foi quase tudo o que se pode ser como educador, de professor de escola
a criador de ideias e métodos. A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de
educação, que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capa-
citando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto
para a sua libertação, fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados no período
da ditadura militar. Leia mais sobre o autor no endereço: <http://www.paulofreire.org/
paulo-freire-patrono-da-educacao-brasileira>.

Perceba que a educação baseada em práticas problematizadoras constitui-se em uma possi-


bilidade válida de transformação da realidade educacional – que, até então, está baseada no
formato instrucional. Hoje, as escolas acabam privilegiando apenas os alunos que se adaptam
à metodologia de ensino cartesiana e acabam por excluir os alunos que possuem necessidades
diferentes das que são impostas pelo modelo vigente.

NÓS QUEREMOS SABER!


O que é a metodologia de ensino cartesiana? O método cartesiano é derivado da obra
O discurso do método, de René Descartes, em que o filósofo propõe uma sequência
lógica de quatro passos para que o homem possa alcançar a verdade e embasar todo
o conhecimento. Para chegar à verdade, Descartes sugere um raciocínio baseado na
dúvida e na refutação de verdades absolutas. Esse método trouxe consequências como
a fragmentação do saber nas ciências sociais, que evoluiu para a educação, trazendo
as divisões das áreas de conhecimentos. É nesse ponto que devemos nos debruçar e
discutir, pois metodologias que estão baseadas na visão cartesiana reforçam o ensino
fragmentado e colocam em detrimento o ensino que busca o desenvolvimento de habili-
dades e competências. Leia mais na pesquisa O legado de Descartes (CHADDAD; GHI-
LARDI, 2012), disponível no endereço: <http://www.conhecer.org.br/enciclop/2012a/
humanas/o%20legado.pdf>.

Sobre a complexidade humana no processo de ensino/aprendizagem, Freire (1996, p.17) aponta


ainda a necessidade de refletirmos sobre a essência da natureza humana, que é inacabada e se
abre como possibilidade de construção e reconstrução do aluno/cidadão social diante dos de-
safios de sua época. Sendo assim, fica evidente a necessidade de repensar e atualizar o modelo
dos sistemas de ensino, que ainda estão baseados no modelo cartesiano, linear e instrucional.

Nesse momento, estamos tratando da complexidade de novos cenários educacionais em sua


totalidade, e as demandas da escola são uma parte indissociável da construção de um novo
modelo de sociedade, que busca formar alunos que se tornem cidadãos participantes e atuantes
na construção de sua própria história.

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3.1 A educação inclusiva no contexto atual
A educação inclusiva é uma das áreas do cenário educacional que vêm buscando promover a
efetiva inclusão de alunos com deficiência, de maneira a garantir a aprendizagem para todos.
São grandes os desafios encontrados nessa área educacional: você já refletiu sobre quais são os
principais obstáculos que os educadores e gestores precisam enfrentar? Os desafios dessa busca
passam tanto pela formação dos professores – que precisam atuar em um contexto de diversida-
de e precisam de fortalecimento em sua formação – até a criação de uma rede de colaboração
entre corpo docente e sociedade, para construir propostas viáveis nas escolas.

Para as escolas, o desafio consiste em efetivar a educação de todas as crianças e implica enxer-
gar as deficiências dos alunos como diversidades e não como dificuldades ou problemas. É uma
oportunidade de desenvolver uma visão positiva em relação à convivência entre diferentes tipos
de alunos.

3.1.1 A educação inclusiva no Plano Nacional de Educação (PNE)


A discussão sobre a educação inclusiva se aqueceu nos últimos anos, quando o Plano Nacional
de Educação, sancionado em 2010, instituiu como uma de suas metas a universalização do
atendimento escolar para alunos com deficiências no ensino regular.

Até então, o sistema educacional brasileiro adotava dois tipos de atendimento: a escola regular
e a escola especial, sendo que o aluno era matriculado em um tipo de escola ou outra. As dis-
cussões giram em torno de como as escolas regulares se estruturam a partir disto e como o corpo
docente tem trabalhado para bater essa meta.

Em 2011, foi publicado um texto substitutivo para o Plano Nacional de Educação, que descreveu
que o atendimento escolar deverá ser ofertado “preferencialmente” na rede regular de ensino.
Assim, o atendimento em escolas especiais deve ser ofertado quando o atendimento ao aluno
não for possível em classes regulares.

Atualmente, o ensino regular e o especial coexistem e ambos visam à preparação do aluno para
inserção e atuação na sociedade. São as necessidades do aluno que determinarão se ele deverá
ser matriculado em uma escola regular, em uma especial ou nas duas. Nesse quesito, existem
grandes impasses, visto que a matrícula se dará de acordo com a avaliação de um especialista
da área de saúde e, em muitos casos, a escola escolhida não possui condições básicas para
recebê-lo.

É importante destacar que a escola regular se torna inclusiva quando prepara o aluno para a
atuação ativa na sociedade contemporânea, pois é a partir da diversidade e da complexidade do
ser humano que é possível construir culturas igualitárias.

Logo, conclui-se que a sociedade, em conjunto com o corpo docente e as esferas governamen-
tais, deve pensar em ações que possibilitem cada vez mais a inclusão nas escolas regulares,
mesmo que o texto substitutivo do Plano Nacional de Educação favoreça o precedente de que
os alunos com necessidades educacionais especiais continuem matriculados apenas nas escolas
especiais.

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3.1.2 O aluno da educação inclusiva


Definições e classificações de alunos com necessidades educacionais especiais devem ser con-
textualizadas e não devem se esgotar em uma categorização simplista, visto que as pessoas se
modificam e evoluem constantemente, de maneira que transformam o contexto em que estão in-
seridas. Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação (PNE) considera os alunos que necessitam
de atendimento na educação inclusiva os que apresentam as seguintes deficiências:

• intelectuais;
• físicas;
• auditivas;
• visuais;
• múltiplas;
• transtorno global do desenvolvimento – são aqueles que apresentam alterações qualitativas
das interações sociais recíprocas e, na comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo, como autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil;

• altas habilidades – demonstram potencial elevado ou talento extraordinário em qualquer


uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentarem grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

A partir desses conceitos, o PNE considera como necessidades especiais o aluno que tem impe-
dimentos em longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial e que, em interação com di-
versas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade
(BRASIL, 2007).

3.1.3 Os desafios de estabelecer um projeto pedagógico inclusivo


A quantidade de alunos com diferentes necessidades especiais que a escola e o corpo docente
podem receber para integrar em suas turmas requer uma prática didática que esteja voltada
para alterar a situação de exclusão, além de reforçar a importância da promoção de ambientes
heterogêneos, com vistas a promover a aprendizagem significativa de todos os alunos. Mas como
superar os desafios trazidos pela inclusão no contexto escolar?

São grandes os desafios enfrentados para promover a inclusão nas escolas, começando pela
estrutura física dos estabelecimentos, que, muitas vezes, precisam ser adaptados por nunca terem
recebido nenhum aluno com necessidades especiais. Na imagem a seguir, você pode conferir
aspectos arquitetônicos de uma escola projetada com o objetivo de promover a locomoção de
todos com segurança e autonomia. O infográfico é interativo e você pode acessá-lo no link:
http://gestaoescolar.abril.com.br/espaco/escola-inclusiva.html

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Figura 1 – Proposta de projeto de uma escola que esteja adaptada para receber todos os alunos
Fonte: Nova Escola, 2015.

Existem também as salas de aula adaptadas, como as salas recurso, que são projetadas com
a intenção de atender às demandas pedagógicas dos alunos com necessidades educacionais
especiais. Atualmente, existem dois modelos: as multifuncionais, como são denominadas pelo
Ministério da Educação (MEC), onde todos os tipos de problemas podem ser atendidos; e as de
recurso, que são preparadas para cada um.

É importante destacar que as atividades nessas salas acontecem em contraturno, e mesmo que
elas possuam equipamentos que subsidiem o trabalho do professor, é a atuação do profissional
envolvido que trará impacto significativo na aprendizagem do aluno. Entre as atribuições do do-
cente, está a responsabilidade da criação de um plano pedagógico e a elaboração de material
específico.

As questões sobre a educação inclusiva merecem estar sempre em discussão nas escolas para
inspirarem melhores práticas e as ações necessárias para um bom atendimento do aluno com
necessidades educacionais especiais, pois é a partir da inclusão que a escola pode transformar
a comunidade em que está inserida.

3.2 A educação integral


Atualmente, existem muitas propostas para a ampliação da oferta de experiências na educação
integral, como o aumento progressivo do tempo de permanência do aluno na escola. Mas qual
é a necessidade desse aumento da oferta em relação à qualidade do processo ensino/aprendi-
zagem na educação integral? É necessário desenvolver uma visão abrangente sobre ela, que a
transforme em política pública articuladora da transformação.

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O Plano Nacional de Educação aponta a garantia de educação integral em sua meta 21, que
determina: “Ampliar progressivamente a jornada escolar, visando expandir a escola de tempo
integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores
e funcionários em número suficiente.” (BRASIL, 2014).

Esse aumento deve contemplar qualidade do tempo de permanência na escola, de forma que
garanta o acesso a atividades como:

• arte;
• esporte;
• lazer;
• cultura;
• conteúdos pedagógicos e científicos;
• possibilidade de profissionalização.
A qualidade das atividades ofertadas é fator determinante para a obtenção de resultados que
transformem o cenário educacional brasileiro, mas muitos desafios precisam ser enfrentados
para que bons resultados sejam atingidos – a começar pelo planejamento pedagógico da escola.

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O site mantido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo sobre as escolas
de tempo integral. Nele, você pode acompanhar a evolução desse programa, que atu-
almente atende mais de 50 mil alunos em contraturno nas aulas regulares e 80 mil no
novo modelo de escola de tempo integral, que significa manter os estudantes nas esco-
las em uma jornada diária de até nove horas e meia. Disponível no endereço: <http://
www.educacao.sp.gov.br/escola-tempo-integral>.

3.2.1 O planejamento pedagógico na educação integral


Um paradigma que precisa ser superado na proposta pedagógica da educação integral é o da
fragmentação dos saberes. Em seu lugar, devem ser trabalhados conteúdos que promovam a
integração com dimensões físicas, afetivas, cognitivas, socioemocionais e éticas dos alunos.

Para promover essa superação, é preciso ter em mente que apenas o aumento da carga horária
e a oferta de atividades extras que não estejam articuladas com o projeto pedagógico não ga-
rantirão o desenvolvimento integral dos alunos.

É necessário, além de rever espaços físicos, tempo de permanência, intervenções pedagógicas,


integração da família e adoção das tecnologias educacionais, determinar objetivos de aprendi-
zagem articulados com o currículo escolar.

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Um planejamento pedagógico precisa contemplar reflexões sobre:

• quais competências poderão ser desenvolvidas com a proposta que está sendo feita;
• como as atividades propostas podem potencializar a interdisciplinaridade;
• se as atividades que estão sendo propostas estão embasadas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais;

• se há previsão da participação dos alunos, da família e da comunidade na proposta


pedagógica, bem como no projeto político pedagógico da escola.

A importância de se refletir sobre essas questões no planejamento da educação integral aponta


para a possibilidade de construir ações com intencionalidade pedagógica, que proporcionem
uma maneira concreta de se atingir os objetivos propostos e de se obter resultados significativos
na melhoria da qualidade da educação ofertada.

NÓS QUEREMOS SABER!


No que consiste o planejamento pedagógico? Não é apenas um documento formal
elaborado pelo corpo docente da escola para direcionar o trabalho, mas também um
guia articulador de processo permanente e mutável na escola. Nele, estão contidas
informações como: intencionalidades didáticas e pedagógicas; conteúdos curriculares;
competências e habilidades que se esperam desenvolver junto aos alunos; recursos
físicos e financeiros; processo de formação continuada do corpo docente.

3.2.2 Espaços e infraestrutura


Outra questão que precisa ser debatida é a financeira, uma vez que as escolas precisam ter um
orçamento à disposição para atender às demandas da implementação da educação integral.
Adaptação dos espaços físicos e melhorias na infraestrutura de uma instituição demandam maior
investimento de recursos financeiros, para que sejam ofertados ambientes de aprendizagem ade-
quados às atividades que serão realizadas.

A meta 6 do Plano Nacional de Educação aponta, no item 6.3, que a estratégia sobre recursos é:

Institucionalizar e manter, em regime de colaboração, com o programa nacional de ampliação


e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas,
laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios,
cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como de produção de material
didático e de formação de recursos humanos para a Educação em tempo integral. (BRASIL,
2014)

Além dessas questões de espaço e infraestrutura, é necessário calcular e estruturar o aumento do


número de refeições diárias, a organização da higiene dos alunos e a possibilidade de oferta de
transporte seguro entre residência e escola.

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Práticas educacionais

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São inúmeros os desafios que se apresentam na implementação da educação integral.
Para auxiliar os gestores e o corpo docente nessa importante tarefa, o MEC criou o
Programa Mais Educação, que se constitui em estratégias para auxiliar na ampliação
da rede de escolas de educação integral. No documento denominado Passo a Passo,
o objetivo é esclarecer como a escola e o corpo docente podem obter auxílio na im-
plantação dessa modalidade de ensino, inclusive na composição dos recursos finan-
ceiros. Disponível no endereço: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&task=doc_download&gid=8168&Itemid>.

3.2.3 A formação e atuação dos professores para a educação integral


Outro grande desafio para organização da proposta de educação integral de uma escola é a
formação dos professores que atuarão com as atividades planejadas. Compreende-se que serão
necessários diferentes perfis para uma atuação vinculada à proposta pedagógica, aos objetivos
e às expectativas de aprendizagem que se esperam alcançar.

De acordo com Moll (2012, p. 142), “a formação inicial e continuada dos professores e demais
profissionais da educação é tema estruturante para a consolidação da agenda da educação
integral”.

Sendo assim, ao planejar a implantação de uma política de educação integral, é necessário


refletir e definir o perfil dos profissionais que atuarão na escola. Essa ação envolve a avaliação
da necessidade de contratação de professores para áreas específicas ou a contratação gradativa
com carga horária de 40 horas semanais.

Existem situações em que a escola estabelece parcerias com organizações sociais para o de-
sempenho das atividades. Nesse caso, a escola precisa definir bem o perfil e as competências
que se esperam dos educadores que estarão envolvidos na prática pedagógica. Nos dois casos
– parceria e contratação –, a formação inicial deve ser embasada. Há também a necessidade
de formação continuada, para que os professores estejam preparados para a atuação com a
educação integral.

3.3 O tempo pedagógico


Caracteriza-se pelo tempo em que o aluno permanece na escola e que favorece a aquisição de
aprendizagens significativas. É importante destacar que este não se limita apenas pelas atividades
determinadas pelas políticas educacionais, mas também pelas horas livres a que os alunos estão
expostos durante a jornada escolar – que também deve ter uma intencionalidade pedagógica,
com vistas de formação integral e cidadã dos alunos. Mas quem é responsável pela verificação
do planejamento para que o tempo pedagógico não seja desperdiçado?

De acordo com o MEC (BRASIL, 2004), todos os envolvidos na rotina escolar são responsáveis
por garantir que o tempo pedagógico não seja desperdiçado ou esvaziado de sentido, mas é
o conselho escolar que deve assumir a tarefa de ampliar as oportunidades de aprendizagens
significativas.

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3.3.1 O conselho escolar na gestão do tempo pedagógico
É por meio do estímulo da participação do corpo docente em discussões coletivas que o conselho
escolar pode articular a reflexão sobre o planejamento pedagógico que será adotado e sobre o
cotidiano escolar. É também por meio do currículo adotado que a escola, junto ao corpo docente
e o conselho escolar, assegura a aprendizagem significativa e a formação cidadã.

Mas é importante refletir: quem é que determina qual o conhecimento que deverá ser adquirido?
Quais os interesses sobre a escolha dos conteúdos selecionados e, principalmente, como os
alunos desenvolverão esses conhecimentos, já que cada indivíduo possui ritmo próprio de apren-
dizagem?

Nesta última reflexão, é de vital importância que o conselho escolar tenha constante atenção so-
bre o fato de que o currículo e as práticas pedagógicas não se constituem em um campo neutro
no processo ensino/aprendizagem.

Tanto os especialistas, no Ministério ou secretarias de educação, como os docentes, os gestores


e demais segmentos da escola, ao definirem a política de ensino para uma rede ou unidade
escolar, estarão sempre refletindo visões particulares de mundo, de sociedade, de escola, de
aprendizagem e de ensino, entre outras. (BRASIL, 2004, p. 56)

Logo, o currículo escolar não pode ser um veículo de transmissão de conhecimento neutro, mas,
sim, um instrumento que organiza, socializa e constrói saberes. E para cumprir essa missão,
deve-se partir da reflexão sobre o aproveitamento do tempo pedagógico e o respeito às particu-
laridades de aprendizagem de cada aluno.

3.4 A educação ambiental e a sustentabilidade


Educação ambiental não é um assunto novo no Brasil. Em seus estudos, Paulo Freire (1996, p.24)
demandava a interação entre o sujeito e o meio no qual ele está inserido, para dar intencio-
nalidade pedagógica em suas práticas e inserir o aluno de forma significativa em seu processo
educacional.

Esse processo iniciou-se nos anos 1960 e hoje estamos diante de uma sociedade com preocupa-
ções políticas que colocam os problemas do meio ambiente e a interação do homem em primeiro
plano. Mas como chegamos a esse ponto e qual é o papel da educação diante dos efeitos do
aquecimento global e das mudanças climáticas?

A educação ambiental pode ser conceituada como prática social transformadora, comprometida
com a justiça ambiental e com o respeito às diferenças culturais e biológicas (TRISTÃO, 2012,
p. 11). Já a educação passa, em primeiro plano, pelo desenvolvimento de ações didáticas foca-
das em conteúdos curriculares, mas, diante dos desafios contemporâneos, são indissociáveis da
prática educacional as questões que se referem aos problemas sociais, culturais e econômicos
de uma nação. E, nesse sentido, a questão do desenvolvimento sustentável torna-se também
inseparável do processo educacional.

Depende da qualidade da educação a sobrevivência do nosso planeta. Temas como a escassez


da água, energia, agricultura, saúde e alimentação precisam estar no processo educacional para
que esta e as próximas gerações compreendam o mundo que as cerca. Nesse cenário, o bom
desempenho dos professores é um desafio que precisa ser encarado com seriedade, e as práticas
didáticas precisam estar embasadas em valores éticos.

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Práticas educacionais

O envolvimento com temáticas sobre a complexidade dos problemas ambientais e a busca por
soluções no cotidiano escolar são ações que precisam estar internalizadas na vida dos professo-
res e do corpo discente das escolas.

Dessa forma, a prática da educação ambiental não se diferencia das questões já expostas ante-
riormente neste capítulo no que se refere à superação da visão instrucional da educação. Tristão
(2012, p.12) coloca que os desafios da educação ambiental estão articulados com o desempe-
nho do educador na contemporaneidade e não se tratam de generalizações. Entre os principais
desafios, a autora destaca:

• Enfrentar a multiplicidade de visões


O educador precisa estar preparado para fazer conexão entre vida, conhecimento e as diferentes
culturas. Esse enfrentamento articula-se com o pressuposto da educação ambiental no sentido
de respeitar a diversidade cultural, social e biológica. Mas como tratar da multiplicidade dentro
de escolas que seguem uma estrutura curricular?

Trata-se de ampliar a função da escola, de simples transmissão de conhecimento para


estabelecimento de uma troca de comunicação com reflexão crítica, criadora de um sistema
imaginativo e transformador da cultura e do ser humano. (TRISTÃO, 2012, p. 237)

• Superar a visão do especialista


Adotar a prática da interdisciplinaridade, que requer a interação, a cooperação e o relaciona-
mento entre as áreas do conhecimento, disciplinas e, consequentemente, entre pessoas.

Trabalhar de forma transversal significa buscar a transformação dos conceitos, a explicitação de


valores e a inclusão de procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade,
de modo que obtenha cidadãos mais participantes. (BRASIL, 1997a, p. 27)

Muitas vezes, o que acaba acontecendo quando o corpo docente se propõe a utilizar a interdis-
ciplinaridade nas práticas pedagógicas que envolvem a educação ambiental são trocas de expe-
riências entre as áreas do conhecimento que são correlatas, como a Geografia e a Biologia, por
exemplo. Os projetos que envolvem a prática da multidisciplinaridade têm como meta envolver
várias disciplinas e visam a transformar de maneira significativa o entorno em que a escola está
inserida.

NÃO DEIXE DE LER...


Conheça o caso das escolas mineiras que desenvolvem projetos voltados à preservação
ambiental envolvendo a comunidade. Disponível no endereço: <https://www.educa-
cao.mg.gov.br/ajuda/story/5647-pedagogia-sustentavel-escolas-mineiras-desenvol-
vem-projetos-voltados-a-preservacao-ambiental-envolvendo-a-comunidade>

• Superar a pedagogia das incertezas


Para Tristão (2012, p.14), ainda hoje a Pedagogia como ciência é marcada pelo ideal objetivista,
que coloca o seu objeto de estudo em um patamar distante da realidade – em que o sujeito não
é parte do processo de construção – e continua reafirmando a especialização dos saberes.

É necessário construir a escola como um espaço de reflexão, prática social de vida como co-
nhecimento e de conhecimento como vida, que possibilite uma abertura para se pensar além da
ciência.

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• Superar a lógica da exclusão
É importante propor a eliminação das desigualdades sociais e, principalmente, a exclusão da
pobreza do mundo, a fim de garantir um desenvolvimento sustentável para todos.

Com essas questões, compreendemos como é necessário adotar ações para construir propostas
educacionais que são ecologicamente corretas. Essa construção requer professores que não
podem mais adotar uma postura de meros transmissores de conhecimento; eles precisam se en-
volver com conhecimentos sociais, políticos e culturais, que promovam um processo de ensino/
aprendizagem significativo.

3.4.1 Sustentabilidade
Em 1991, a Organização das Nações Unidas (ONU) lançou o Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente (PNUMA), que tem como princípio adotar ações e estratégias para a
construção de uma sociedade sustentável. Compreendem-se como sustentáveis as atividades
que, para todos os fins práticos, possam ter continuidade indefinidamente.

A sustentabilidade depende de fatores muitas vezes desconhecidos e imprevisíveis. Diante dessa


problemática, o processo educacional da sociedade é visto como recurso articulador para a
obtenção de resultados processuais. De acordo com o PNUMA (BRASIL, 1997b), uma sociedade
sustentável é aquela que vive em harmonia com nove princípios interligados. Veja quais são:

1. Respeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos (princípio fundamental).

2. Melhorar a qualidade da vida humana (critério de sustentabilidade).

3. Conservar a vitalidade e a diversidade do planeta Terra (critério de sustentabilidade).

4. Minimizar o esgotamento de recursos não renováveis (critério de sustentabilidade).

5. Permanecer nos limites de capacidade de suporte do planeta Terra (critério de


sustentabilidade).

6. Modificar atitudes e práticas pessoais (meio para se chegar à sustentabilidade).

7. Permitir que as comunidades cuidem do seu próprio ambiente (meio para se chegar à
sustentabilidade).

8. Gerar uma estrutura nacional para a integração de desenvolvimento e conservação (meio


para se chegar à sustentabilidade).

9. Constituir uma aliança global (meio para se chegar à sustentabilidade).

Para atender às demandas dos princípios elencados pelo PNUMA, o MEC publicou Parâmetros
Curriculares Nacionais que comtemplam diversos temas, sendo que um deles busca inserir o
tema meio ambiente como elemento transversal na educação fundamental.

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Práticas educacionais

3.4.2 O Parâmetro Curricular Nacional – Meio Ambiente


A principal função de publicar o PCN Meio Ambiente é contribuir para a formação de alunos
conscientes de sua participação na conservação do planeta, no presente e para o futuro, com
comprometimento. Saber exigir e respeitar direitos próprios e os de toda a comunidade torna-se
parte do processo educacional – e este é um grande desafio no que tange à educação ambiental.

O PCN "Meio Ambiente" foi elaborado com a intenção de introduzir esse tema transversal ao
longo das nove séries do ensino fundamental e subsidiar o trabalho dos professores, de manei-
ra que os alunos possam desenvolver suas potencialidades e adotar posturas que contribuam
para a preservação do meio ambiente e colaborem para que a sociedade seja ambientalmente
sustentável. Para alcançar esses propósitos, os objetivos elencados para os estudantes do ensino
fundamental foram (BRASIL, 1997a, p. 31):

• identificar-se como parte integrante da natureza e sentir-se afetivamente ligado a ela,


percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação
criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente;

• perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando postura de


respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural;

• observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental de modo crítico,


reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo propositivo, para
garantir um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida;

• adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que o leve a interações


construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;

• compreender que os problemas ambientais interferem na qualidade de vida das pessoas,


tanto local quanto globalmente;

• conhecer e compreender, de modo integrado, as noções básicas relacionadas ao meio


ambiente;

• perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de causa/efeito


que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico), utilizando essa
percepção para posicionar-se criticamente diante das condições ambientais de seu meio;

• compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservação e manejo


dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no cotidiano.

Perceba que, para atingir esses objetivos, o trabalho pedagógico com a educação ambiental
deve estar centrado no desenvolvimento atitudinal, procedimental, processual e com vistas a de-
senvolver uma postura ética. Nesse sentido, podemos concluir, mais uma vez, que é necessária a
superação do ensino instrucional e baseado apenas em conceitos. É de fundamental importância
uma prática didática que demande a compreensão da contemporaneidade.

Ao observar o Quadro 1, você verá que é possível refletir sobre a superação do antigo paradig-
ma educacional a partir de diversas dimensões em que o cenário educacional está inserido e das
demandas que o novo paradigma exige da postura do corpo docente:

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Antigos paradigmas Novos paradigmas
Princípios filosóficos Direito de ensinar Direito de aprender.
Um meio para desenvolver
Conteúdo Um fim em si mesmo
competências.
Fragmentado. Integrado pelo trabalho inter-
disciplinar e pela contextuali-
Dividido por disciplinas. zação.
Ensino de regras, fatos, defi-
Privilegia a construção de
nições, acúmulo de informa-
conceitos e o entendimento.
Conhecimento ções desvinculadas da vida
do aluno.
Teoria e prática aplicadas no
Caráter enciclopédico. cotidiano do aluno.

Privilegia a memória e a pa- Ênfase na produção e siste-


dronização. matização do sentido.
Por áreas do conhecimento.

Por eixos organizadores.


Organização curricular Por disciplinas.
Por tema gerador.

Por conjunto de competên-


cias.
Facilita a aprendizagem do
aluno.
Transmissor do conhecimento.
Professor Avalia e ressignifica a sua prá-
Determina o conteúdo a ser
tica.
trabalhado.
Gerencia a informação.
Passivo, recebe os conheci- Ativo e participativo na cons-
Aluno
mentos descontextualizados. trução do seu conhecimento.
Formativa e diagnóstica do
ensino e aprendizagem.
Classificatória e excludente.
Aponta dificuldades e possibi-
Avaliação Gera resultados baseada na lita a intervenção pedagógica.
capacidade de o aluno reter
informações. Gera dados que possibilitam
avaliar o desenvolvimento de
competências.
Quadro 1 – Compreensão do novo paradigma
Fonte: Adaptado de Paraná, 2000.

Perceba que essa reflexão ultrapassa a dimensão de níveis de ensino, modalidades atendidas e
concepções didáticas. São diretrizes que podem nortear a construção de uma prática pedagógica
que atenda às necessidades da sociedade atual, na tentativa de superar desafios.

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Síntese Síntese
Neste estudo, você:

• conheceu o que se caracteriza por novos paradigmas da educação;


• compreendeu a necessidade de superar a prática da educação instrucional;
• entendeu os desafios da educação inclusiva no contexto atual;
• aprendeu o que é educação integral e quais são seus desafios;
• identificou a importância da educação ambiental no contexto educacional atual.

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